Guia Coord1

Educacin Inclusiva
SEP194406

6

El Curso de Actualizacin Educacin Inclusiva, fue elaborado por Facultad de Psicologa de la Universidad
Autnoma de San Luis Potos por encargo de la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en
Servicio de la Subsecretara de Educacin Bsica, de la Secretara de Educacin Pblica.

Autor:
Dr. Ismael Garca Cedillo

Diseo de portada
Ricardo Mucio

Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado ni promovido por partido poltico alguno y sus recursos provienen de los
impuestos que pagan todos los contribuyentes. Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra no podr ser reproducido total ni
parcialmente, ni almacenarse en sistemas de reproduccin, ni transmitirse por medio alguno sin permiso de los titulares de los derechos
correspondientes. Est prohibido el uso de este programa con fines polticos, electorales, de lucro y otros distintos a lo establecido.

Primera edicin: 2009
D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2009
Argentina 28, Colonia Centro,
C.P. 06200, Mxico D.F.
ISBN en trmite.

"#$%#&'%(' )# #)*$'$+,- ./01+$'
'23453 16789:;3 +<8=>:82

"*0"#$%#&'%(' )# #)*$'$+,- 0?"+$'
@35A BC<484D3 E34=>2C= ">4FGC=

)+%#$$+,- E#-#%'1 )# BH%I'$+,- $H-&+-*'
)# I'#"&%H" #- "#%J+$+H
1CK;F;8 E6K;A<<C= $3<348

)+%#$$+,- )# )#"'%%H11H '$')LI+$H
@C55;F8 08M35 .33
7

DESCRIPCIN DEL CURSO EDUCACIN INCLUSIVA
1

La educacin inclusiva en Mxico inici de manera sistemtica con los cambios en la Ley General de
Educacin, particularmente en el Artculo 41. Sin embargo, algunas maestras y maestros mexicanos
desde siempre han aceptado que nias y nios con discapacidad estudien en sus grupos escolares,
aunque es difcil considerar estas experiencias como inclusivas porque constituyen experiencias
aisladas y no forman parte de los colectivos escolares.
Antes del movimiento de educacin inclusiva, la educacin especial operaba bajo los parmetros del
modelo mdico. Los alumnos eran considerados pacientes, las madres y los padres de los alumnos
con discapacidad tenan que llevar a sus hijos a consulta con los especialistas, a los nios se les
realizaba un diagnstico y se prescriban tratamientos para el chico o la chica con problemas. Las
nias y nios que cursaban sus estudios en escuelas de educacin especial tenan que cursar un
currculo distinto al ofrecido en las escuelas regulares (generalmente menos ambicioso), estudiaban
con nias y nios con su misma discapacidad, con especialistas y difcilmente se integraban a alguna
escuela regular.
La educacin inclusiva oblig a cambios sustantivos en la educacin especial y tambin los exige en
la educacin regular. Para la educacin especial implic el abandono del modelo mdico, para la
adopcin de un modelo ms educativo. En otras palabras, la educacin especial asumi que tendra
que dejar de ser una educacin paralela a la regular, y los especialistas se convirtieron en
colaboradores de los maestros y maestras regulares para brindar la mejor educacin posible no
solamente a los alumnos con discapacidad, sino a todos los nios y nias, independientemente de
sus caractersticas personales, del uso de lenguas distintas, de condiciones socioeconmicas de gran
desventaja, de sus talentos excepcionales, de sus condiciones de salud, de su origen tnico, etc.
Por lo anterior, la educacin inclusiva ha ido ganando terreno en el sistema educativo mexicano,
aunque no ha sido fcil. Muchas maestras y maestros se han percatado que desde el plano legal,
filosfico e incluso prctico, es ineludible iniciar prcticas inclusivas. Algunos maestros se han dado
cuenta que cuando realmente se desarrollan prcticas inclusivas los alumnos reciben una educacin
de mayor calidad.
La educacin inclusiva tambin demanda cambios en la educacin regular. Por ejemplo, busca que
las maestras y maestros se asuman como responsables por el aprendizaje de todos sus alumnos. No
se considera aceptable que algn maestro deje de lado a una nia o un nio aduciendo que son flojos
o incapaces. Ahora debe buscarse que todos los nios aprendan de acuerdo con sus propias
posibilidades, lo cual tambin implica cambiar las formas de enseanza y las de evaluacin.
Otro cambio que requiere la educacin inclusiva se relaciona con las escuelas y sus formas de
organizacin. La educacin inclusiva no es un asunto de una maestra o maestro, sino de de la
comunidad educativa. Comunidad-familias, directivos-docentes y alumnos deben participar en este
esfuerzo. Para ello se requiere del trabajo colaborativo entre todos los implicados.
Otro cambio, este de tipo conceptual, exige la educacin inclusiva. Ms que pensar en las
limitaciones de los alumnos, se necesita identificar sus necesidades educativas especiales, esto es, lo
que la escuela y los maestros necesitan ofrecerles para optimizar sus aprendizajes. El acento, pues,
no est en el nio, sino en lo que los responsables de su desarrollo y aprendizaje necesitan aportarle
para que aprenda ms y mejor.

1
El autor hace un reconocimiento a las profesionales que participaron en la elaboracin de este curso: Larisa Garca de
Loera, Nathali Molina Ronquillo, Karla Motilla Negrete, Ada vila Martnez, Liliana Escalante Aguilar y Claudia Davinia
Monsivis Nava.
8

El curso Educacin inclusiva tiene el propsito de sensibilizar a los docentes de todos los niveles
educativos con respecto a la atencin de las alumnas y alumnos con necesidades educativas
especiales con y sin discapacidad. Busca que los docentes reflexionen con respecto a los cambios
que exige la educacin inclusiva en su prctica cotidiana. Que conozcan la nueva terminologa, que
desarrollen estrategias para identificar las necesidades educativas especiales y que busquen los
apoyos que precisan los alumnos para aprender mejor.
El curso educacin inclusiva no puede ser ajeno a los postulados de este movimiento. Por ello:
a) Ha sido desarrollado por especialistas que tienen la experiencia de ensear a chicos y chicas
en distintos contextos y que estn en contacto directo con la realidad que se vive en las
escuelas mexicanas, que conocen su potencial, sus carencias, sus recursos.
b) El curso promueve la reflexin terica y su traduccin a la prctica de sus bases
conceptuales.
c) Promueve el trabajo colaborativo entre los profesoras y profesores de los distintos niveles.
d) Se centra en el trabajo en el aula.
e) Tiene la flexibilidad necesaria para responder a distintos contextos.
El curso Educacin inclusiva inicia con una discusin que siempre aparece en los foros donde se toca
el tema: Qu es la educacin inclusiva? Es distinta de la integracin educativa? Debe llamarse
educacin inclusiva o inclusin educativa? Hay diferencias entre estos ltimos conceptos? Cul es
el sentido de la educacin para la diversidad?
La discusin no es irrelevante, pues hay profesionales que encuentran diferencias muy claras entre la
integracin educativa y la educacin inclusiva. En el bloque uno se busca trascender la discusin
sobre la nomenclatura para identificar las caractersticas que debe reunir la educacin inclusiva. En
otras palabras, si bien es importante lograr acuerdos en la terminologa, lo importante es identificar
cules son las condiciones que se requieren para ofrecer educacin inclusiva a todos los alumnos.
En el segundo bloque se aborda un tema siempre complejo: el concepto de necesidades educativas
especiales. Su definicin es muy simple, sus significados son muy diversos. Las necesidades
educativas especiales aparecen cuando algn chico requiere de algn recurso no disponible en su
escuela o en su aula para aprender de acuerdo con sus propias posibilidades. Esto implica que las
escuelas que tienen muchos recursos generan menos necesidades educativas especiales. Tambin
implica que en cuanto se proporciona el recurso de manera continua, desaparecen las necesidades
educativas especiales. El concepto es, entonces, relativo.
Otra manera de entender este concepto seala que los nios con necesidades educativas especiales
aprenden a un ritmo muy por debajo o por encima del resto de sus compaeros. Esto implica que el
concepto es contextual esto es, depende de dnde y cmo estudia el nio.
Otra manera de explicar lo que son las necesidades educativas especiales consiste en asociarlas con
condiciones personales de los nios (como una discapacidad o una sobredotacin intelectual), con
condiciones familiares o sociales (violencia intrafamiliar, pobreza extrema) y tambin con
condiciones escolares. Esto ltimo implica que hay escuelas o docentes que facilitan la aparicin de
las necesidades educativas especiales.
En el tercer bloque se aborda una cuestin que raramente se trata en los cursos sobre educacin
inclusiva: los antecedentes internacionales de la educacin inclusiva y los fundamentos legales de la
inclusin en Mxico.
Aunque la lista de Conferencias y Acuerdos internacionales que promueven la educacin para todos,
la atencin a la diversidad, la integracin educativa y la educacin inclusiva es muy larga, solamente
se analizarn los que probablemente sean emblemticos del movimiento integrador: la declaracin
de Salamanca y los Acuerdos de Jomtin. En ambos eventos nuestro pas adquiri compromisos
importantes para promover la educacin inclusiva.
9

El tema de la legislacin no es un asunto menor, se trata de un tema muy importante porque las
maestras y maestros deben saber que estn obligados, por ley, a atender a todos los alumnos que
soliciten sus servicios, con la nica limitante de la edad y el cupo. Los docentes deben conocer el
Artculo 41 de la Ley General de Educacin, no el aprobado en 1993, sino el actual, que ha sufrido
muchas modificaciones que lo hacen mucho ms apropiado para impulsar la educacin inclusiva.
Las maestras y maestros deben conocer las normas de acreditacin aprobadas por la Secretara de
Educacin Pblica para la evaluacin de los alumnos con necesidades educativas especiales. Este
conocimiento seguramente impulsar cambios importantes en sus prcticas docentes.
En el cuarto bloque se busca identificar las caractersticas de la educacin inclusiva y cmo se
traducen stas en hechos concretos. Se busca que las maestras y maestros identifiquen cules
caractersticas renen sus centros educativos y que hagan algunas propuestas para reunir aqullas
que no tienen.
Garca, en el 2000, defini a la integracin educativa en Mxico como:
a) Que las alumnas y alumnos estudiaran con sus pares en las escuelas y aulas regulares;
b) Que se les realizara una evaluacin psicopedaggica y que recibieran los apoyos para
satisfacer sus necesidades educativas especiales, y
c) Que sus familias y docentes, y a veces ellos mismos, recibieran el apoyo del personal de
educacin especial.
En esos aos, el punto c era muy importante, pues haba autoridades educativas que pretendan
inflar sus estadsticas con experiencias de integracin que no contaban con el soporte de educacin
especial a las escuelas regulares. Sin embargo, los tiempos han cambiado. Las ideas de la educacin
inclusiva han permeado a todo el sistema educativo y no es raro que escuelas que no cuentan con el
apoyo del personal de educacin especial acepten deliberadamente a alumnas y alumnos con
necesidades educativas especiales. Pues bien, los docentes de estas escuelas deben conocer algunas
estrategias para realizar experiencias exitosas de inclusin sin el apoyo mencionado.
El conocimiento de las nias y los nios es imprescindible cuando se quiere tener prcticas de
educacin inclusiva. Por ello, en el bloque se revisar la Encuesta de Ambiente Familiar (EAF),
instrumento diseado y desarrollado en Mxico, que permite conocer las condiciones familiares que
fomentan o no la educacin en las familias.
En el bloque tambin se trabaja el ndice de inclusin, desarrollado por Booth y Ainscow. Es un
instrumento que permite a los docentes conocer el grado de inclusividad de su centro educativo y,
sobre todo, cmo incrementar ste.
En el quinto bloque se identifican los apoyos que las escuelas o las comunidades deben ofrecer a los
alumnos con necesidades educativas especiales. Se trata de las adecuaciones de acceso, mismas que
si bien benefician a los alumnos con NEE, tambin benefician a todas las personas. Hablamos aqu de
rampas, de baos adaptados, de sealtica en braille. Tambin se identifican las adecuaciones
personales que precisan algunos alumnos para acceder al currculum. Son adecuaciones que
benefician solamente a la persona a quien se proporcionan: auxiliares auditivos, macrotipos, material
didctico especfico, etc.
En el sexto bloque se aborda otro tema complejo y difcil, el relacionado con las adecuaciones
curriculares no significativas y significativas. Las maestras y maestros deben conocer muy bien el
currculo de la escuela regular, deben conocer muy bien a sus alumnas y alumnos y deben conocer la
manera de ajustar el currculo a las necesidades de todos sus alumnos. Aqu es necesario pensar en el
currculo como la propuesta que el estado hace para la formacin de los alumnos, pero son las
maestras y maestros quienes, tomando en cuenta sus condiciones muy particulares, concretan dicho
currculo.
10

Para satisfacer las necesidades educativas especiales de algunos alumnos, los maestros tendrn que
hacer adaptaciones a la organizacin del aula, a sus formas de ensear, a la evaluacin y a su
metodologa de enseanza, pues a la diversidad del alumnado se responde con una diversidad de
estrategias de enseanza. Las anteriores son las adecuaciones curriculares no significativas. En casos
muy particulares tendr que hacer cambios en los contenidos de enseanza e incluso en los
propsitos de enseanza, los que constituyen las adecuaciones significativas.
Dada la importancia que pueden tener las adecuaciones curriculares significativas y no significativas,
tienen como requisito un conocimiento profundo de las necesidades educativas especiales de sus
alumnos y de sus posibilidades de aprendizaje. Por esta razn se recomienda que estas adecuaciones
sean diseadas e implementadas por los docentes de las escuelas regulares y sus compaeros de
educacin especial, con el conocimiento y aceptacin de las familias de los alumnos.

Estructura del Curso Educacin inclusiva
Curso terico-prctico dirigido a personal de educacin especial y regular de educacin bsica. Esta
organizado en seis bloques temticos, compuestos de ms actividades de las que podran realizarse
en las 40 horas de duracin, esto con el propsito de que el coordinador tenga opciones de trabajo
que estn en funcin de los grupos que atiende.
En el curso se promover el trabajo colaborativo, la reflexin, el anlisis y la comunicacin oral y
escrita de las prcticas de los docentes. Se procurar el trabajo en equipos heterogneos, de tal
forma que todos puedan aprender de manera significativa de todos. Siempre se har el esfuerzo de
reflexionar sobre la prctica de los profesores y la manera de hacerla ms inclusiva. En cada bloque
habr extractos de lecturas y lecturas completas, preguntas gua, revisin de algunos videos y anlisis
de casos.
Casi todos los casos expuestos en el curso fueron recopilados de manera expresa para ste. Se trata
de casos reales en los que solamente se ha omitido o distorsionado la informacin que pudiera
identificarlos, para preservar la confidencialidad de escuelas, maestros y alumnos, y fueron
recopilados por profesionales que conocen el campo.
Propsito general del curso: Que las maestras y maestros de educacin bsica mejoren sus
competencias para la identificacin de las prcticas inclusivas que, dependiendo de sus muy
particulares contextos y condiciones, pueden poner en juego con sus alumnas y alumnos.
Bloque I: Definicin de educacin inclusiva.
Propsitos:
Identificar y reconocer las caractersticas de la educacin inclusiva as como las diferencias
con los conceptos integracin educativa e insercin.
Conocer y comprender la conceptualizacin Mexicana en cuanto a la educacin inclusiva.
Reflexionar y sensibilizar a los docentes sobre la importancia de llevar a cabo prcticas
inclusivas.
El bloque est compuesto por las siguientes actividades:
Actividad 1.1 Mis expectativas
Actividad 1.2 La inclusin, una realidad
Actividad 1.3 Insercin = Integracin = Inclusin?
Actividad 1.4 La educacin inclusiva
Actividad 1.5 Mxico en la inclusin
Actividad 1. 6 Diversidad e Inclusin
11

Actividad 1. 7 Revisin de caso
Actividad 1.8 Evaluacin
Actividad Alternativa 1 Cmo llegar a la inclusin?
Actividad Alternativa 2 Definiendo a la educacin inclusiva

Bloque 2: Definicin de necesidades educativas especiales
Propsitos:
Reconceptualizar el concepto de discapacidad.
Analizar el concepto de Necesidades Educativas Especiales.
Identificar los diferentes trminos relacionados con la educacin inclusiva.
Sensibilizar a los docentes respecto a las necesidades individuales de sus alumnos.
Actividad 2.1 Qu es discapacidad?
Actividad 2.2 Elaboracin de un caso
Actividad 2.3 Efectos de la clasificacin
Actividad 2.4 Definiendo Necesidades Educativas Especiales
Actividad 2.5 Barreras para el aprendizaje y la participacin
Actividad 2.6 Educacin para todos?
Actividad 2.7 Caso Manolo
Actividad 2.8 Educacin Inclusiva
Actividad 2.9 Actividad de cierre
Actividad Alternativa

Bloque 3: Legislacin que sustenta la educacin inclusiva.
Propsitos:
Conocer y analizar los convenios internacionales en los que Mxico se ha comprometido a
impulsar la educacin inclusiva.
Conocer y analizar la legislacin que sustenta las prcticas inclusivas en las escuelas
mexicanas.
Reflexionar sobre rol y participacin de los docentes para el cumplimiento y seguimiento de
los objetivos y marcos de accin propuestos en dicha legislacin.
Actividad 3.1 Qu entiendo por Educacin Para Todos?
Actividad 3.2 Qu contiene la Declaracin de Salamanca?
Actividad 3.3 Qu hemos logrado en Mxico?
Actividad 3.4 La Educacin Un derecho para todos?
Actividad 3.5 A qu tiene derecho Toms?
Actividad 3.6 Los servicios de apoyo estn a mi alcance?
12

Actividad 3.7 Cmo he detectado alumnos con necesidades educativas especiales?
Actividad 3.8 Si no fue suficiente mi atencin e intervencin Qu hago?
Actividad de Evaluacin

Bloque 4: Caractersticas de la educacin inclusiva.
Propsitos:
Conocer e identificar las caractersticas de la escuela inclusiva.
Conocer y aplicar estrategias de inclusin.
Actividad 4.1 Cmo es la escuela inclusiva?
Actividad 4.2 Educacin inclusiva: responsabilidad de todos
Actividad 4.3 Estrategias para una escuela inclusiva
Actividad 4.4 Trabajo colaborativo
Actividad 4.5 La familia en la educacin inclusiva
Actividad 4.6 Encuesta de Ambiente Familiar
Actividad 4.7 Aplicacin de la Escala de Ambiente Familiar
Actividad 4.8 Resultados de la Encuesta de Ambiente Familiar (EFA)
Actividad 4.9 Conozcamos ms de nuestra escuela
Actividad 4.10 Dimensiones del ndice de Inclusin
Actividad 4.11 Experiencias de integracin en Escuelas Formalmente No Integradoras (EFNI)
Actividad 4. 12 Evaluacin
Actividad Alternativa Barreras para el aprendizaje y la mejora

Bloque 5. Adecuaciones de acceso. Adecuaciones personales.
Propsitos:
Conocer en qu consisten las adecuaciones de acceso y personales.
Reflexionar sobre la importancia de la implementacin de estas adecuaciones.
Identificar los tipos de adecuaciones de acceso.
Implementar en su prctica docente este tipo de adecuaciones.

Actividad no. 5. 1 La realidad en un mundo inadecuado
Actividad 5.2 Conociendo a los estudiantes
Actividad 5.3 Qu son las adecuaciones de acceso?
Actividad 5.4 Daniel, haciendo accesible el conocimiento
Actividad 5.5 Lineamientos generales para la construccin de accesos
13

Actividad Alternativa Por la accesibilidad!

Bloque 6. Adecuaciones al currculo.
Propsitos:
Conocer en qu consisten las adecuaciones no significativas y significativas.
Reflexionar en qu situaciones es necesario disear cada adecuacin.
Conocer los elementos que se pueden modificar en las adecuaciones significativas y no
significativas.
Reconocer el necesario trabajo colaborativo entre los especialistas y docentes para disear y
llevar a cabo las adecuaciones.

Actividad 6.1 Qu actitud he tenido hacia la diversidad?
Actividad 6.3 Armemos un mapa
Actividad 6.4 Revisin de caso
Actividad 6.5 Adecuacin no significativa en la prctica
Actividad 6.6 Adecuaciones significativas. Un cartel informativo
Actividad 6.7 Clase modelo, atendiendo las NEE de Kendall
Actividad 6.8 Qu puedo hacer para ayudarlos?
Actividad alternativa Enseando con el modelo curricular
Proyecto Final

El curso se impartir en ocho sesiones de cinco horas cada una. Cada bloque se revisar en una
sesin, con excepcin de los bloques cuatro y seis, que abarcarn dos sesiones.
En el curso se presentan algunos ejemplos de los que los maestros pueden responder, estos
ejemplos deben ser considerados como referentes, de ninguna manera deben limitar la participacin
de los maestros.
Al finalizar los bloques se presentan actividades alternativas, as como sugerencias para su desarrollo;
queda a criterio de los instructores desarrollarlas de acuerdo con el nivel de avance o las
caractersticas del grupo.
Como sugerencia general, previo al desarrollo de las sesiones revise el material con anticipacin y
realice una observacin atenta y detenida del mismo, anote los puntos y la informacin que ms le
llamen la atencin. Para aclarar las dudas que puedan surgir, es conveniente que lea los textos que
componen la Antologa a fin de contar con elementos ms slidos para atender las dudas de los
profesores.

14

Evaluacin del curso
Las actividades del curso se han diseado de tal manera que propicien la reflexin, el anlisis y que se
busque la traduccin de nuevos conocimientos en cambios en las prcticas de las maestras y
maestros para hacerlas ms inclusivas. Congruente con los postulados de la educacin inclusiva, el
coordinador del curso podr definir si alguna actividad debe cambiarse, si es necesario agregar
alguna lectura, si se necesita cambiar la dinmica de la actividad. De hecho, como se coment, se
proponen actividades alternativas, para utilizarse cuando el grupo necesite de una actividad
diferente a las planteadas en el curso.
La evaluacin de cada uno de los bloques y la evaluacin final se han organizado de acuerdo con
rbricas, tcnica que permite al participante saber bajo qu criterios se le va a evaluar. La evaluacin
final consiste en la elaboracin de un caso por parte de los docentes, en el cual tendrn que poner en
juego los conocimientos y habilidades adquiridos en el curso. Este caso va a ser co-evaluado por
algn compaero y evaluado por parte del coordinador. Ms adelante se abunda sobre estos puntos.
Por su parte, se pedir a los docentes que evalen los propsitos y contenidos del curso, las
dinmicas, las actividades en su conjunto, los materiales proporcionados y tambin la labor del
coordinador.

Evaluacin final
Se pide al coordinador del curso que, congruente con los principios y postulados de la educacin
inclusiva, haga el mayor esfuerzo por identificar a la docente o al docente que desde la primera
sesin muestra apata, rechazo o falta de compromiso hacia los contenidos o dinmicas que
promueve el curso para que, de manera privada e individual, hable con l o ella para conocer las
razones de su falta de entusiasmo. Si el participante menciona que deben cambiar las dinmicas o la
organizacin del curso, pdale propuestas concretas que, de ser viables y apropiadas, puede intentar
implementarlas, previa aceptacin del grupo en su conjunto. Asimismo, es necesario que el
coordinador identifique si alguno de los participantes presenta necesidades educativas especiales. Si
hay alguna persona con estas necesidades en el curso, debe hacerse lo posible por atenderlas.
Por ejemplo, si algn participante se queja de la falta de condiciones de sonoridad en su saln, debe
hacerse lo posible por mejorarlas. Si alguien necesita atender alguna necesidad mdica (como tomar
pastillas con regularidad o comer algn bocadillo de manera regular), debe permitrsele. La idea es
que, de acuerdo con su situacin y su contexto, se haga el mximo esfuerzo para lograr cierto nivel
de confort para que el curso sea no slo significativo, sino muy disfrutable para los participantes y
para el mismo coordinador.
Al final de la Gua para el Coordinador se encontrarn los criterios que deben utilizarse para la
asignacin de los porcentajes con los que se calcula la calificacin final de los participantes.

15

16

Bloque 1
Definicin de educacin inclusiva

Introduccin
La prctica de la educacin inclusiva es una necesidad en una sociedad diversa como la nuestra, pues propicia
el respeto a los derechos humanos, la igualdad de oportunidades y la consideracin de que lo distinto
constituye una caracterstica enriquecedora de los grupos humanos.
La educacin inclusiva constituye un tema polmico, pues su misma definicin genera visiones distintas. Es por
esta razn que el primer bloque est dedicado a esclarecer dudas en cuanto a la definicin de educacin
inclusiva; para lograrlo, se describe el concepto de educacin inclusiva, su definicin terica, algunas
implicaciones prcticas y se propician reflexiones acerca de las experiencias de trabajo de los participantes.
En este bloque se dan conocer algunos trminos como el de integracin educativa o inclusin educativa, que se
utilizan a la par con el de educacin inclusiva y se analizan sus limitaciones y caractersticas ms importantes, al
igual que las semejanzas y diferencias con el concepto de educacin inclusiva.
Otro tema importante es conocer cmo se utilizan dichos trminos en Mxico, ya que al estar familiarizados
con la terminologa que se utiliza en nuestro pas, se pueden aclarar algunas ideas en cuanto a la educacin
inclusiva y, sobre todo, nos permite desarrollar criterios para promover la inclusin en nuestro contexto social y
escolar.

Propsitos
Identificar y reconocer las caractersticas de la educacin inclusiva as como las diferencias con los
conceptos integracin educativa e insercin.
Conocer y comprender la conceptualizacin Mexicana en cuanto a la educacin inclusiva.
Reflexionar y sensibilizar a los docentes sobre la importancia de llevar a cabo prcticas inclusivas.

Actividad 1.1 Mis expectativas

Propsito: Conocer las expectativas que tienen los participantes del curso.
Materiales: hojas de rotafolio, plumones o marcadores, pelota o algn objeto que se pueda lanzar.
Tipo de actividad: reflexin sobre la experiencia /grupal.
Tiempo: de 30 a 45 minutos dependiendo del nmero de integrantes.
Consignas:
NOTA: recuerde que es importante preparar con anticipacin los materiales del curso; para esta
actividad usted deber copiar, antes de la sesin, la lista de preguntas que se presentan ms
adelante en el rotafolio; al momento de la actividad deber colocarlo en un lugar del aula en donde
todos puedan apreciarla.

D la bienvenida a los participantes al curso, comente que la primera actividad tendr como objetivo
que se conozcan y compartan sus expectativas. Esto les ayudar a fijar metas de logro individuales y
comunes reales. Si las condiciones lo permiten, pida a los participantes que formen un crculo de
manera que todos puedan verse. A continuacin explique los propsitos de la actividad, en este caso
usted puede decir: vamos a realizar esta actividad para poder conocernos y saber qu pensamos
17

sobre el curso, la idea es que todos participemos y que respetemos los puntos de vista de los otros,
yo aventar esta pelota (u otro objeto) a una persona que deber decir su nombre, dnde trabaja y
responder a una pregunta que yo elija (seale las preguntas que usted lleva preparadas en su
rotafolio), cuando conteste lanzar la pelota a otro compaero y le formulara otra de estas preguntas
y as sucesivamente, Alguien tiene alguna duda?

LISTA DE PREGUNTAS
1. Por qu eleg este curso?
2. Cules son mis expectativas?
3. Qu puedo ofrecer al curso?
4. Cules son mis preocupaciones?
5. Una cosa que espero que no pase
6. Una cosa que espero que s pase
7. Qu conocimientos y habilidades espero obtener al final del curso?

Una vez que explic la actividad, d inicio con su propia participacin, usted puede decir Mi nombre
es __________, trabajo en __________ y espero que juntos podamos aprender qu es y cmo
promover la educacin inclusiva en nuestras escuelas. Una vez que haya contestado, lance la pelota
a uno de los participantes y formule otra pregunta de la lista, por ejemplo Di una cosa que esperas
que no pase, se espera entonces a que la persona que tiene la pelota diga su nombre, su lugar de
trabajo y conteste la pregunta que se le hizo. Motive a los participantes a hablar, d tiempo
suficiente para que respondan. Aclare aquellas expectativas que este curso no cubrir. Tome nota de
las expectativas que son ms recurrentes
Diga a los participantes que, a partir de las respuestas dadas, comenzarn a establecer reglas para
este curso. Puede decirles; ya sabemos las cosas que nos gustara que sucedieran y las que no, qu
les parece si establecemos juntos algunas reglas que nos ayuden a aprovechar el tiempo que vamos a
estar aqu y que hagan que nuestra convivencia sea agradable?
D tiempo a los participantes de expresarse libremente, si no hay participacin usted puede
motivarlos basndose en lo que ellos respondieron en la primera parte de esta actividad, por
ejemplo, usted puede decir, algunos de ustedes mencionaron que esperan que dentro del curso no
salgamos despus de la hora establecida, creen que esa sea una buena regla para el curso?.
Pdales que apunten las reglas en su Cuadernillo de trabajo en el espacio correspondiente, anmelos
a participar y deje que ellos establezcan las reglas, pues esto le ayudar a que los participantes se
comprometan y las cumplan, ya que ellos mismos las establecieron.
A continuacin se presenta un espacio para que usted pueda tomar nota de las reglas sugeridas por
los participantes:

18

Sugerencias para la actividad (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de esta
gua):
Lleve preparado en un rotafolio las preguntas para que puedan ser visibles para los participantes.
Invite a los participantes a que den sus respuestas sin importar que repita alguna idea ya
expuesta, pues esto le dar una idea ms clara sobre lo que espera el grupo.
Se recomienda que las reglas se redacten en forma positiva; por ejemplo en vez de escribir No
llegar tarde, escribir Llegar puntualmente.
Producto esperado de la actividad: Reglamento del curso.

Actividad 1.2 La inclusin, una realidad

Propsito: sensibilizar e introducir a los docentes al tema de la educacin inclusiva.
Materiales: video.
Tipo de actividad: reflexin sobre el contenido y experiencia/grupal.
Tiempo: 20 minutos.
Consignas: comente a los maestros que, para iniciar el curso, van a ver un pequeo video, que
necesita toda su atencin. Reproduzca el video.
Datos de identificacin del video:
http://www.youtube.com/watch?v=exLZL8yQ7VE&feature=related

Sntesis del video: el video da un claro ejemplo de lo que es la inclusin, muestra lo importante que es valorar
las diferencias y sacar adelante a cada miembro del grupo. Ilustra cmo se puede lograr la inclusin mediante
la danza de un grupo de bailarinas que, sin importar cmo, logran montar una coreografa en la que cada una
pone de su parte para lograr el objetivo.
Nuestro reglamento
19

Al terminar, haga algunas de las siguientes preguntas a los maestros, recuerde que el objetivo es
sensibilizarlos sobre la inclusin.

Preguntas gua:
De qu trata el video?
Qu les gust? Qu no les gust?
Hay algo del video que les llam la atencin?
Estn de acuerdo en el mensaje que da el video?
Creen qu la inclusin se puede llevar a cabo en su saln de clases?
Pida a los docentes que escriban sus conclusiones en su Cuadernillo de trabajo.

Sugerencias para la actividad:
Verificar el volumen del audio antes de poner el video, pues si no hay un buen audio el video no
servir de mucho, pues se perder mucha informacin.
De igual manera, verificar que el video sea visible para todos los participantes para que, una vez
iniciado, nadie cambie su lugar, ya que esto provoca distracciones.

Producto esperado de la actividad: Texto de conclusiones de la actividad.

Actividad 1.3 Insercin = Integracin = Inclusin?
Propsito: Diferenciar los conceptos de insercin, integracin educativa y educacin inclusiva.
Materiales: Plumn o gises para escribir en el pizarrn.
Tipo de actividad: Reflexin y anlisis de contenido / individual.
Tiempo: 55 minutos.
Consignas: antes de la actividad (y a manera de introduccin), retome con los participantes lo que se
ha comentado hasta el momento. Mencione que en este bloque se hablar sobre el concepto de
educacin inclusiva. Usted puede preguntarles, como una breve exploracin Alguna vez han
escuchado este trmino? A qu creen que se refiere?, aproveche las respuestas del grupo para
hablar del trmino integracin. Por ejemplo, si alguno de los participantes comenta que la educacin
inclusiva es integrar a alguien, usted puede propiciar la reflexin agregando, considera entonces
que el trmino inclusin es sinnimo de integracin?, y qu piensan del trmino insercin, es igual
o distinto de los otros dos trminos que habamos mencionado? Permita que los participantes
expresen libremente sus opiniones.
Una vez que hayan expuesto sus principales puntos de vista, pida a los participantes que en su
Cuadernillo de trabajo escriban las ideas que tienen de insercin, integracin e inclusin. Despus de
unos minutos pida a dos tres participantes que lean el prrafo que escribieron. Comenten
brevemente y pida a los participantes que tengan su definicin presente, pues al final de la actividad
cada uno podr valorar si sus ideas son o no acertadas.
Pase a la siguiente parte de la actividad, ubicando a los docentes en el extracto 1.3; pida la ayuda de
algunos docentes para que lean el cuadro en voz alta. Una vez ledas las diferencias entre inclusin e
integracin, pdales que pasen a la actividad siguiente.

20

Datos de identificacin de la lectura:
Adirn, F. (2005). Qu es la inclusin? La diversidad como valor. Ministerio de educacin

Sntesis de la lectura: el artculo menciona de forma breve y clara el concepto de inclusin, no slo centrndose
en el sistema educativo, sino tambin en el mbito social. El texto hace una comparacin entre el concepto de
inclusin e integracin tomando en cuenta sus caractersticas en diversos contextos y situaciones. Para
finalizar, comenta algunas situaciones que an se ven dentro del aula y que dificultan la educacin inclusiva,
estos ltimos puntos invitan a la reflexin y a cuestionarnos si incurrimos en alguno de esos parmetros en
nuestra prctica docente.
Extracto 1.3
Inclusin: la insercin es total e incondicional
(nios con discapacidad no necesitan
prepararse para la escuela regular)
Integracin: la insercin es parcial y condicionada (los nios
se preparan en escuelas o clases especiales para poder
asistir a escuelas o aulas regulares)
Inclusin: cambios que benefician a todas y
cada una de las personas (no se sabe quien
gana ms, sino que TODAS las personas
ganan)
Integracin: cambios mirando prioritariamente a las personas
con discapacidad (consolida la idea de que ellas ganan ms)

Inclusin: exige transformaciones profundas Integracin: se contenta con transformaciones superficiales
Inclusin: sociedad se adapta para atender las
necesidades de las personas con discapacidad
y, con esto, se vuelve ms atenta a las
necesidades de TODOS
Integracin: las personas con discapacidad se adaptan a las
necesidades de los modelos que ya existen en la sociedad,
que hace solamente ajustes.

Inclusin: defiende el derecho de TODAS las
personas, con y sin discapacidad

Integracin: defiende el derecho de las personas con
discapacidad

Inclusin: valoriza la individualidad de las
personas con discapacidad (personas con
discapacidad pueden o no ser buenos
funcionarios, pueden o no ser cariosos etc.)

Integracin: como reflejo del pensamiento integrador,
podemos citar la tendencia a tratar a las personas con
discapacidad como un bloque homogneo (ejemplos: los
nios sordos se concentran mejor; los nios ciegos son
excelentes masajistas)
Inclusin: no quiere disfrazar las limitaciones,
porque son reales
Integracin: tiende a disfrazar las limitaciones para aumentar
la posibilidad de insercin
Inclusin: no se caracteriza solamente por la
presencia de las personas con y sin
discapacidad en un mismo ambiente.
Integracin: la simple presencia de las personas con y sin
discapacidad en el mismo entorno tiende a ser suficiente para
el uso del adjetivo integrador.
(Tomado de Adirn, 2005:2)
Ahora pida a los docentes que completen un cuadro que aparece ms adelante en la columna de
insercin, lo que deben hacer los docentes es completar el cuadro poniendo la caracterstica
correspondiente para el tema de insercin, para ayudarse es necesario que lean el extracto que
aparece a continuacin.

Garca Cedillo, I. (2009). Educacin inclusiva en Latinoamrica y el Caribe: diagnstico actual y desafos para el
futuro. Mxico: Banco Mundial- UASLP.

Sntesis de la lectura:
Durante la lectura se hace la diferenciacin entre los conceptos de insercin, integracin educativa y educacin
inclusiva, tomando en cuenta sus diferencias y diversas ideas que se tienen al respecto. El texto desarrolla
ampliamente el concepto de educacin inclusiva, ofreciendo distintas definiciones y puntos de vista que
incluyen tanto su dimensin terica como prctica. Un punto central en el texto es el anlisis de estos
conceptos en su aplicacin en Mxico.
21

Extracto 1. 3b
los esfuerzos individuales de muchos maestros para ensear a los nios con dificultades de aprendizaje son
indudablemente encomiables, pero no constituyen integracin sino insercin, porque se trata de esfuerzos
muy valiosos y seguramente de mucha utilidad para sus alumnos, pero al no formar parte de un esfuerzo
colectivo de toda la escuela, si estos profesores no cuentan con el apoyo del personal de educacin especial y si
no estn en posibilidades de disear y poner en prctica las adecuaciones curriculares, no puede hablarse de
integracin. De esta forma se evita, como se deca antes, que algunos administradores incluyan en las
estadsticas como casos de integracin los esfuerzos aislados de los maestros, o aquellos casos de alumnos que
requirieron de apoyos mnimos o a los nios que transfirieron de una escuela especial a una regular sin el
trabajo previo para convertir a esta ltima en una escuela integradora. Se propicia, adems, una mayor
demanda de los profesionales de educacin especial.
(Tomado de Garca, 2009: 10)

Inclusin Integracin Insercin*
La insercin es total e incondicional
(nios con discapacidad no necesitan
prepararse para la escuela regular)
La insercin es parcial y condicionada
(los nios se preparan en escuelas
o clases especiales para poder asistir
a escuelas o aulas regulares)
La insercin es casi nula, pues no
hay preparacin previa ni del nio,
ni de la escuela, el nico algunas
veces preparado es el docente
Cambios que benefician a todas y cada
una de las personas (no se sabe quien
gana ms, sino que TODAS las
personas ganan)
Cambios mirando prioritariamente a
las personas con discapacidad
(consolida la idea de que ellas
ganan ms)
Cambios mirando a un solo nio, a
un slo grupo y a una sola
discapacidad o NEE.
Inclusin exige transformaciones
profundas
Integracin se contenta con
transformaciones superficiales
Insercin tiene slo algunas
transformaciones espordicas,
muchas veces obligadas.
La sociedad se adapta para atender las
necesidades de las personas con
discapacidad y, con esto, se vuelve
ms atenta a las necesidades de
TODOS
Las personas con discapacidad se
adaptan a las necesidades de los
modelos que ya existen en la
sociedad, que hace solamente
ajustes.
El nio se adapta a los modelos que
ya existen o se le excluye del grupo.
Defiende el derecho de TODAS las
personas, con y sin discapacidad
Defiende el derecho de las personas
con discapacidad
A veces defiende el derecho de un
slo individuo con discapacidad.
No quiere disfrazar las limitaciones,
porque ellas son reales
Tiende a disfrazar las limitaciones
para aumentar la posibilidad de
insercin
Resalta las limitaciones, pues no se
puede trabajar con ellas dentro de
un saln regular.
*Nota: aparecen en negrita las posibles respuestas de los docentes.

Revisen conjuntamente las respuestas del cuadro, pida a los participantes que retomen las
definiciones que haban escrito anteriormente y que evalen si sus definiciones fueron apropiadas o
qu agregaran a las mismas para hacerlas ms pertinentes.

Recuerde pasear por los lugares de los participantes durante la actividad, con el fin de detectar si
alguien necesita algn tipo de apoyo u orientacin de su parte.

Productos esperados de la actividad: cuadro con las definiciones de integracin, inclusin e insercin
elaborado por los docentes y definiciones personales de los tres conceptos.

Actividad 1.4 La educacin inclusiva
Propsito: reflexionar sobre el concepto de educacin inclusiva.
Materiales: rotafolios, plumones, cinta adhesiva.
22

Tipo de actividad: reflexin y anlisis de contenido/pequeos grupos e individual.
Tiempo: 40 minutos.
Consignas: dividir el grupo en cinco equipos, para esto puede numerar del uno al cinco a todo el
grupo. De ser posible, es conveniente que en el mismo equipo estn docentes que pertenezcan a
diferentes niveles educativos, esto hace que el trabajo sea ms interesante debido a las diferencias
en sus experiencias. Entregue a cada equipo una hoja de rotafolio y plumones, y pida los docentes
que lean la parte del extracto que les corresponde segn el nmero de equipo al que pertenecen.

Parrilla Latas, A. (2002). Acerca del origen y sentido de la educacin inclusiva. Revista de Educacin.
Universidad de Sevilla, 327, 11-29.

Sntesis de la lectura: la lectura habla sobre la educacin inclusiva desde todas sus perspectivas, iniciando con
un breve recorrido que nos permite visualizar el surgimiento de la idea de diversidad y con esto el de educacin
inclusiva; despus analiza cmo la escuela ha contemplado la diversidad a lo largo del tiempo, siguiendo una
lnea de exclusin, segregacin e integracin que finalmente nos lleva a la inclusin. En el texto se desarrollan
distintos referentes tericos de la educacin inclusiva; finalmente se hace una sntesis bastante completa sobre
algunas caractersticas de este concepto que incluyen lo revisado en el artculo.

Extracto 1. 4
Equipo 1.
La inclusin no es un nuevo enfoque. A pesar de toda la literatura que lo presenta como una nueva va, una
nueva ideologa, un nuevo marco, etc., me gustara plantear que, an siendo todo eso, en su origen no es tanto
un punto y aparte (una ruptura epistemolgica como pasaba con el trnsito desde los planteamientos
segregadores a los integradores), como un reenfoque, un reorientar una direccin ya tomada, un corregir los
errores atribuidos a la integracin escolar. De hecho, hay autores (Booth y Potts, 1985; Stainback y Stainback,
1984) y planteamientos legales y sociales, que desde el principio han aludido a lo que hoy llamamos inclusin
(aunque con algunas limitaciones respecto la actual idea). No negamos, sin embargo, que en su desarrollo
signifique cambios muy importantes y transformaciones, ms radicales si cabe, que las que se planteaban con
la integracin escolar. Supone adems, y ste creemos que es un aspecto muy importante, un proceso de
enriquecimiento ideolgico y conceptual en relacin a los planteamientos de las reformas integradoras
(muchas veces apoyados tan slo en principios polticos prcticos, sin una fuerte cobertura en la discusin
conceptual).

Equipo 2.
La inclusin no se circunscribe al mbito de la educacin. Constituye una idea transversal que ha de estar
presente en todos los mbitos de la vida (social, laboral familiar, etc.). La inclusin forma parte de la nueva
forma de entender la sociedad de este nuevo milenio. Por tanto, el referente bsico de la inclusin es el marco
social. La inclusin, la participacin en la sociedad y sus instituciones en las distintas comunidades locales y
familiares, es la clave del proceso. En esto, la inclusin supone una ampliacin del punto de mira en relacin a
la integracin. Es bien cierto que el principio de normalizacin remita a esta idea de sociedad, pero era un
proceso ms unidireccional que de cambio y adaptacin mutuo. Resituar el discurso educativo en el contexto
social supone en este caso reconocer que es, ha de ser, desde un nuevo pensamiento social, desde donde
podremos abordar la reestructuracin escolar. Aunque no puede soslayarse la capacidad de incidencia de la
escuela en el sistema social, el punto de referencia inicial se inclina hacia la sociedad como la generadora de los
contextos, valores y principios inclusivos que la escuela vertebra y recrea.

Equipo 3.
La inclusin enfatiza la igualdad por encima de la diferencia. El punto de partida de la inclusin es la igualdad
inherente a todas las personas, y de ah la igualdad de derechos humanos que da pie a todo el desarrollo del
movimiento inclusivo. La inclusin no habla, o no habla slo del derecho de determinadas personas a vivir y
23

gozar de unas condiciones de vida similares a las del resto de los ciudadanos, sino del derecho y la obligacin
social de construir entre todos comunidades para todos, comunidades que permiten valoran la diferencia, pero
basadas en el reconocimiento bsico y primero de la igualdad.
Equipo 4.
La inclusin pretende alterar la educacin en general (no simplemente la educacin especial o la educacin
general). Plantea abierta y claramente el proceso de inclusin como un proceso que afecta a una nica
comunidad (se niega o se quiere negar la posibilidad de comunidades paralelas, sean sociales o educativas,
destinadas a subgrupos especficos de ciudadanos o alumnos), en la que todos han de tener cabida. Barton
(1997) nos recuerda que la educacin inclusiva no es simplemente emplazar a los alumnos con discapacidades
en el aula con sus compaeros no discapacitados; no es mantener a los alumnos en un sistema que permanece
inalterado, no consiste en que profesores especialistas den respuestas a las necesidades de los alumnos en la
escuela ordinaria. La educacin inclusiva tiene que ver con cmo, dnde y por qu, y con qu consecuencias,
educamos a todos los alumnos.

Equipo 5.
La inclusin supone una nueva tica, unos nuevos valores basados en la igualdad de oportunidades. La
educacin inclusiva tiene que formar parte de una poltica escolar de igualdad de oportunidades para todos. Si
es as, proporcionar la base para analizar e identificar las fuerzas o los factores que inducen la exclusin. Los
valores que mantiene la inclusin deberan, por ejemplo, educar a los alumnos en la conciencia de la necesidad
de participacin social de todas las personas y deberan suponer en la prctica la entrada en escena de una
generacin de ciudadanos comprometidos socialmente en la lucha contra la exclusin. Los valores de la
educacin inclusiva tienen que ver con abrir la escuela a nuevas voces (las menos familiares) y con escucharlas
activamente; pero tambin con el respeto y la redistribucin de poder entre todos los miembros de la
comunidad escolar, incluidos aquellos que tradicionalmente han sido excluidos o mantenidos testimonialmente
(sin voz y sin voto). La nueva tica supone, en definitiva, pasar de aceptar la diferencia a aprender a aprender
de ella.
(Tomado de Parrilla Latas, 2002:14)
Una vez que hayan ledo la informacin, pida a los participantes que realicen un resumen o extracto,
pueden identificar las caractersticas del texto, hacerlo a modo de cuadro sinptico, etc., como cada
equipo prefiera; pdales que plasmen su resumen en la hoja de rotafolio que les haba entregado. D
10 o 15 minutos para esta parte de la actividad.
Cuando hayan terminado el anlisis, diga a los docentes que a continuacin pasarn por turnos
representantes de cada equipo a comentar el trabajo realizado, pdales que tomen nota en el cuadro
que aparece en su Cuadernillo de trabajo, de manera que al terminar la exposicin todos tengan un
cuadro completo con las caractersticas de la educacin inclusiva.

Una vez dadas las instrucciones, pida a uno o dos integrantes de cada equipo que pasen al frente a
pegar y comentar su trabajo frente al grupo.

Para finalizar, puede cuestionar a los participantes sobre:

Qu nuevas caractersticas aprendieron sobre la educacin inclusiva?
Hubo alguna caracterstica que llamara su atencin?
Segn lo que hemos revisado, creen que en sus aulas o escuelas estn en un proceso de educacin
inclusiva?

Sugerencias sobre la actividad:
Mientras los participantes trabajan en equipo camine alrededor del saln, observando el trabajo que
se realiza en los equipos, si ve que hay dudas oriente; utilice como apoyo el texto Acerca del origen
y sentido de la educacin inclusiva, de ngeles Parrilla Latas, que se encuentra en la Antologa del
Curso.
Anime a los participantes a expresar sus ideas de forma ordenada.
24

Procure que las participaciones sean variadas y que no se salgan del tema ni que sean muy
extensas, pues esto puede provocar distraccin dentro del grupo.

Producto esperado de la actividad: cuadro con las caractersticas de la educacin inclusiva.
Actividad 1.5 Mxico en la inclusin
Propsito: conocer la visin que se tiene en nuestro pas con respecto a la integracin educativa.
Tipo de actividad: reflexin de contenido/individual.
Tiempo: 20 minutos.
Consignas: indique a los participantes que realizarn una actividad encaminada a conocer la visin de
Mxico con respecto a la integracin educativa, pida a un participante que lea el siguiente extracto.

Sntesis de la lectura: durante la lectura se hace la diferenciacin entre los conceptos de insercin, integracin
educativa y educacin inclusiva, tomando en cuenta las diversas ideas que se tienen al respecto. El texto
desarrolla ampliamente el concepto de educacin inclusiva, ofreciendo distintas definiciones y puntos de vista
que incluyen tanto su dimensin terica como prctica. Un punto central en el texto es el anlisis de estos
Extracto 1. 5
Cabe mencionar una situacin que ha contribuido a la confusin terminolgica en Latinoamrica y el Caribe. En
Mxico no se habla de educacin inclusiva, sino de integracin educativa. Sin embargo, al analizar con
cuidado el concepto de integracin utilizado en Mxico comparndolo con el de educacin inclusiva que vimos
antes, no parece haber tanta distancia.

El concepto de integracin educativa propuesto por Mxico es el siguiente: un proceso que implica que las
nias y los nios con necesidades educativas especiales sean atendidos en las escuelas y aulas regulares, que se
diseen las adecuaciones curriculares pertinentes y que sus profesoras y profesores reciban el apoyo del
personal de educacin especial. Se menciona tambin que sus objetivos son lograr la equidad, la sectorizacin
y la igualdad de oportunidades (Garca, et al., 2000).
(Tomando de Garca Cedillo, 2009:10)
Recapitule un poco lo ledo, preguntndoles.
Qu les llam la atencin de la lectura?
Estn de acuerdo con el autor de que el concepto de integracin educativa mexicano es similar al de
educacin inclusiva anteriormente revisado?
Pida a los participantes que analicen la definicin del concepto de integracin educativa y reflexionen
con respecto a su experiencia. Para apoyar a los docentes puede hacerles las preguntas gua. Al
terminar, pida a los participantes que escriban sus conclusiones en su Cuadernillo de trabajo.

Preguntas Gua:
Alguna vez han atendido a alumnos con caractersticas muy distintas?
Recibieron algn apoyo para hacerlo?
25

Se hicieron adecuaciones curriculares para satisfacer las necesidades de los nios y nias dentro de su
escuela?, Qu adecuaciones se realizaron?, Quien ha realizado esas adecuaciones?, Qu cambios se
han logrado dentro de la escuela?

Trate de que el tiempo en el que escriben las conclusiones no sea muy extenso.

Producto esperado de la actividad: pequeo prrafo de conclusiones de la actividad.

Actividad 1. 6 Diversidad e Inclusin

Propsito: analizar situaciones de educacin inclusiva que se asemejen a la experiencia de los
docentes.
Materiales: video, plumn o gis para escribir en pizarrn.
Tipo de actividad: reflexin sobre la experiencia/ individual.
Tiempo: 30 minutos.
Consignas: comente brevemente a los participantes que ahora van a ver un video, dgales que es un
video corto, pero con informacin muy relevante, por lo que necesita que pongan mucha atencin.
Reproduzca el video.
Datos de identificacin del video: http://www.youtube.com/watch?v=bdszzObKWEM&feature=related
Sntesis del video: el video hace una introduccin sobre el concepto de educacin inclusiva, dando a conocer los
cambios que se han dado en la conceptualizacin de la educacin a lo largo del tiempo (sobre todo
actualmente); expone cmo estos cambios estn generando una nueva visin tanto de la educacin como de
los estudiantes y de las personas en general, teniendo como base la diversidad de los seres humanos. El video
apunta ciertos puntos que la escuela debe cambiar para poder lograr un cambio significativo que beneficie a
todos.
Indique a los participantes que despus de ver el video tendrn que responder a unas preguntas,
sugirales que las contesten al final del video, pues de otra manera podran perder informacin
importante.

Despus de ver el video d tiempo para que los participantes contesten la actividad en su Cuadernillo
de trabajo.

El video habla sobre cmo, a lo largo de la historia, ha cambiado la forma de conceptualizar la
diversidad y la educacin. En el siguiente cuadro numere al menos cinco caractersticas que se
mencionan durante el video en cuanto a la conceptualizacin anterior de la diversidad y la educacin
y cinco que la definan actualmente.

26

LA EDUCACIN Y LA DIVERSIDAD*
ANTES AHORA
Exclusin
Negar la diversidad, debe condenarse o reducirla
Estudiar era una privilegio
Dejar los lugares a las personas mejor dotadas
Homogeneidad escolar
Pedagoga de la exclusin
Nios con dificultades o mal educados no deben
estudiar.
Educacin de calidad
Mayor escolaridad
Educacin abierta para todos
Educacin en donde aprendan todos los alumnos
sin importar sus capacidades
Responder a las necesidades de todos los
alumnos
Heterogeneidad
Escuela construida sobre la base de que todas las
personas que acuden a ella son diferentes
El valor de la diversidad
De las caractersticas de antes que numer en el cuadro, existe alguna que usted considere contina
vigente en nuestra sociedad, sistema educativo o en su escuela? Cul? Por qu lo considera as?

De las caractersticas de ahora que escribi en el cuadro, existe alguna que usted considere hemos
adoptado en nuestra sociedad, sistema educativo o escuela? Cul? En dnde la podemos ubicar?

*Nota: aparecen en negrita las posibles respuestas de los docentes.

Cuando los participantes hayan terminado de contestar, cuestinelos respecto al video, les puede
hacer algunas de las siguientes preguntas:

Qu fue lo que les gust?, Qu cosa no les gust?
Hubo algo que aprendieron del contenido del video?
Algo que llamara su atencin?
Despus, pida a los participantes que comenten sus respuestas frente al grupo, primero con las
respuestas del cuadro (para reunir la mayor cantidad posible de respuestas) y despus con las dems
respuestas, tratando de que los participantes debatan sobre la situacin actual de Mxico en cuanto
a la educacin inclusiva, la diversidad, el acceso a la escuela, etc. Precisen el cuadro con las ideas que
se presenten en el grupo.
Verificar el volumen del audio antes de poner el video, pues si no hay un buen audio el video no
servir de mucho, pues se perder mucha informacin.
De igual manera, verificar que el video sea visible para todos los participantes para que, una vez
iniciado, nadie cambie su lugar, ya que esto provoca distracciones.
Anotar las respuestas del cuadro en el pizarrn.

Producto esperado de la actividad: respuestas de la actividad referente al video.

27

Actividad 1. 7 Revisin de caso

Propsito: Sensibilizar a los participantes sobre las condiciones que es posible generar en la escuela
para brindar una educacin que atienda las necesidades educativas especiales de los alumnos
mediante el anlisis de un caso.
Tipo de actividad: anlisis de contenido / pequeos grupos.
Tiempo: 50 minutos
Consignas: pida a los participantes que lean el caso que se presenta en su Cuadernillo de trabajo, al
terminar forme pequeos grupos de cuatro o cinco personas, los grupos se pueden formar al azar
numerando a los participantes, buscando que los integrantes del equipo trabajen en escuelas o
niveles distintos, pues esto har que el trabajo sea ms rico.
Sntesis del caso: Se presenta el caso de un nio con afasia en un preescolar regular, las adecuaciones que se
realizaron, los apoyos que recibi por parte del equipo de USAER y los logros obtenidos por el nio al terminar
el preescolar.
Integrando a Fabin
Karla Motilla Negrete
Licenciada en Psicologa

Mi mam es educadora en un jardn de nios federal y aunque tal vez piensen que digo esto porque es mi
madre, siempre he tenido la idea de que es una excelente educadora; lo s y lo creo porque ao con ao veo
cmo sus nios terminan su escuela felices y aos despus regresan a saludarla. Cuando en el Jardn de Nios
donde labora empez el programa de integracin educativa, recuerdo que estaba inquieta, pues creo que
quera que los nios que se fueran a integrar tuvieran la mejor atencin posible.
Cuando le ped que me contara la historia de alguno de sus alumnos decidi contarme la historia de un nio
que fue su alumno hace ya dos aos, Fabin, quien es un nio que tuvo dificultades de salud desde el
nacimiento. Padeci hipoxia al momento del parto y dificultades para respirar en los das siguientes, por su
poca maduracin. Fue por esta razn que a su madre no le pareci extrao que a sus cuatro aos Fabin no
pudiera emitir ninguna palabra, me pregunto cmo es que ningn mdico se hubiera preocupado por esto,
pero esa es otra historia, el punto es que Fabin lleg al saln de mi mam sin poder decir una sola palabra,
pues slo poda emitir algunos sonidos.
Inmediatamente se entrevist a la mam de Fabin, quien coment las dificultades que haba sufrido cuando
nio y, a pesar de que el equipo de USAER normalmente slo atiende a nios de 3, atendieron a Fabin;
parece que hicieron un buen trabajo, pues la psicloga rpidamente evalo a Fabin, pidiendo luego una
valoracin mdica que result en una visita al neurlogo y un resultado de afasia, con un pronstico bastante
negativo, pues el mdico dijo que Fabin no sera capaz de aprender mucho, ni siquiera a hablar.
Por el diagnstico realizado a Fabin, lo ms importante era que recibiera una buena terapia de lenguaje, pero
parece que la encargada se dio por vencida antes de empezar, pues poco atendi al nio y no hubo ningn
resultado; sin embargo, la psicloga busc otro apoyo fuera del Jardn, fue as como la mam de Fabin lo llev
regularmente con una terapeuta de lenguaje, quien a pesar de la dificultad prefiri trabajar con Fabin que
dejarlo, aunque el trabajo fuera difcil.
En el saln se lograron algunas cosas, por ejemplo la socializacin con sus compaeros mejor, ya que despus
de un tiempo se ofrecan a ayudar a Fabin en sus actividades; se realizaron cambios en la manera de ensear
a Fabin, cambindolo a lugares donde no se distrajera con facilidad, se le daban actividades ms sencillas y se
le reforzaba su inters en la lectura. Tambin se realizaron actividades de lenguaje dentro del saln junto con
sus compaeros, de manera que esto se convirti en una rutina para todos.
28

Otro aspecto importante fue que gran parte del ciclo escolar hubo una educadora practicante que haca ms
fcil que algn adulto se encargara de Fabin. Sin embargo, es importante recalcar que sta es una situacin
aislada y habra que entender que enfrentarte a un saln con aproximadamente 30 nios, de los cuales al
menos dos o tres tienen grandes dificultades, no debe ser sencillo.
Creo que mi mam escogi este caso porque fue un nio que movi a la comunidad escolar, pues todos en el
jardn terminaron por conocer a Fabin. Cuando la trabajadora social pidi la cooperacin de todos para una
operacin que el nio necesitaba en los dientes, el Jardn completo cooper econmicamente con una parte de
la operacin.
Al siguiente ao Fabin cambi de maestra, enfrent el mismo cambio que todos sus compaeros. El equipo de
USAER desgraciadamente cambi y el nuevo equipo lo dej de atender, pues consideraron que como Fabin ya
tena una terapeuta de lenguaje externa no era necesario cansar al nio con otra terapia.
Al finalizar el preescolar Fabin logr aprender las vocales y escribirlas, escribir su nombre, reconocer algunas
letras, mejor su coordinacin motriz fina y gruesa, reconoca figuras geomtricas y hasta se volvi inquieto y
travieso, pero sobre todo comenz a comunicarse oralmente, si no de forma fluida, s con sonidos ms o
menos entendibles. No puede entablar una conversacin, pero sigue instrucciones y trata de decir todo lo que
le pide que diga, adems de decir los nombres de cada miembro de su familia.
Ahora Fabin asiste a la primaria, no fue sencillo que se le aceptara, pues de entrada en la escuela dijeron que
no; fueron los esfuerzos de su terapeuta de lenguaje por los que al final le permitieron su entrada a esa
escuela, pues el equipo de USAER recomend que Fabin slo asistiera a un centro psicopedaggico
vespertino, al que asiste adems de ir a la escuela. Ahora est a prueba hasta diciembre, cuando la maestra
decidir si se queda o se reubica a un Centro de Atencin Mltiple.
As fue como Fabin transcurri su estancia en el preescolar, creo que la labor que realiz el equipo de USAER
fue valiosa durante el primer ao por parte de la psicloga y la trabajadora social, pues la psicloga se encarg
de que el nio tuviera una valoracin tanto mdica como psicolgica. La trabajadora social tambin estuvo
siempre atenta a las necesidades de Fabin y sobre todo ayud a que el enlace escuela-padres funcionara y
fuera constante. Sin embargo, tanto la actitud como el desempeo de la terapeuta de lenguaje fueron
lamentables, pues prefiri no atenderlo a tener que esforzarse. La familia se vio obligada a buscar un apoyo
privado fuera de la escuela, cuando es algo que al nio le corresponda dentro de la escuela de forma gratuita.
El siguiente ao no fue la misma historia, pues todo el equipo de USAER prefiri desentenderse del nio, bueno
al parecer no fue solo de Fabin, sino de toda la escuela, sta es solo una historia, me pregunto qu pasar en
otros salones, escuelas, estados Tambin me pregunto si es justo que el nio est a prueba, que exista la
posibilidad de que lo manden a un CAM si no cumple con los criterios de su nueva escuela.

Despus de leer el caso pida a los participantes que contesten la actividad en el Cuadernillo de
trabajo, en el cual deben mencionar qu adecuaciones tiene la escuela y cules faltan para que la
escuela se considere una escuela inclusiva.

Existentes* No existentes
La maestra realiza adecuaciones para que el
nio pueda aprender dentro del aula
El equipo de apoyo (en este caso USAER) debera
apoyar constantemente a los nios.
*Nota: se da un ejemplo de lo que podran contestar los participantes.

Una vez terminada la actividad, pregunte a algunos de los participantes sobre las caractersticas que
listaron, puede escogerlos o pedirles que participen voluntariamente. Escriba las respuestas en un
lugar visible, para esto puede pedir a uno de los participantes que le ayude. Pdales que escriban en
su Cuadernillo de trabajo las caractersticas que no sean comunes con las de sus compaeros.

Cuestione a los participantes sobre el caso. Para esta parte de la actividad tome alrededor de 15
minutos. Pdales que escriban sus conclusiones en su Cuadernillo de trabajo.

29

Preguntas gua:
Qu piensan de caso que acaban de leer?
Han pasado o conocen una situacin similar?
Creen que la docente actu bien?
Creen que alguno de los personajes del caso deberan de modificar su forma de trabajo?
Debera Fabin estudiar en una escuela de educacin especial?

Procure que las participaciones sean variadas.
Incite a los participantes que recuerden situaciones similares a las del caso.

Producto esperado de la actividad: cuadro con caractersticas de la escuela y conclusiones del caso.

Propsito: analizar el video y argumentar si se trata un caso de integracin, insercin o inclusin
como conclusin del bloque 1.
Materiales: Video.
Tipo de actividad: anlisis de contenido y experiencia / individual.
Tiempo: 30 minutos.
Consignas: comente brevemente a los participantes que ahora van a ver otro video, dgales que es un
video corto, pero con informacin muy relevante, por lo que necesita que pongan mucha atencin,
pues al final de la reproduccin contestarn una actividad de anlisis del video que nos servir para
dar cuenta de los aprendizajes que han tenido el da de hoy. Esto se realizar mediante rbricas.
Pregunte a los participantes alguno de ustedes sabe lo que son las rbricas? A partir de su
respuesta, explique que las rbricas son una estrategia de medicin para evaluar por criterios la
realizacin de una tarea, las rbricas le ayudan al participante a identificar qu es lo que tiene que
hacer en una actividad y saber en qu aspectos debe mejorar. Para mayor informacin vea el anexo
1.1. Reproduzca el video. Comnteles que en su Cuadernillo de trabajo hay un espacio para tomar
notas del video, en caso de que lo crean necesario.
http://www.youtube.com/watch?v=f68GKII_XfA

Sntesis del video: el video muestra una escuela en la que se integran jvenes con necesidades educativas
especiales asociadas con sordera y otras discapacidades. Se muestran algunas de las actividades que realizan
tanto la escuela como los alumnos para poder facilitar el aprendizaje de todos los nios y nias.
Despus de ver el video, incite a los participantes a debatir si creen que el enfoque que se le da a la
escuela es correcto o no (pues el video se orienta a las discapacidades, en vez de manifestarse como
una escuela inclusiva, que parte de la premisa de aceptar a cualquier alumno, pues todos somos
diferentes). Usted puede hacer preguntas como las siguientes. Tome aproximadamente 10 minutos
para la discusin.

Preguntas gua:
Se dieron cuenta que el video habla de aceptar a alumnos con discapacidad en vez de hablar de una
escuela para todos?
Creen que eso es correcto? Creen qu algo cambiara si cambiaran el enfoque?
30

Antes de iniciar la actividad, pida a los participantes que tomen en cuenta lo que se haba
mencionado de las rbricas, dgales que en su Cuaderno de trabajo hay un cuadro con los criterios
que tienen que tomar en cuenta para la elaboracin de esta tarea.

A continuacin aparece el cuadro de evaluacin, para que usted pueda ver los puntos que se
tomarn en cuenta para la evaluacin de la actividad.

0
Sin participacin
1
Por debajo de la
expectativa
2
Cumple
parcialmente la
expectativa
3
Cumple
completamente la
expectativa
4
Supera la expectativa
No pone
caractersticas
existentes en el
video, slo realiza
la clasificacin de
forma incorrecta y
no la justifica.
Escribe una
caracterstica por
rubro. Realiza
una clasificacin
incorrecta con
una justificacin
parcial e
incorrecta.
Escribe una a
cinco
caractersticas
por rubro. Realiza
una clasificacin
correcta pero
injustificada.
Escribe de seis a
nueve caractersticas
en el cuadro de
anlisis, realiz la
clasificacin
correctamente y la
justific de forma
adecuada.
Escribe ms de nueve
caractersticas en el
cuadro de anlisis,
realiza la clasificacin
correctamente junto
con una justificacin
correcta, vinculando el
video con los
conocimientos
adquiridos
anteriormente.

Despus de recordarles a los participantes sobre las rbricas, pdales que contesten la actividad en su
Cuadernillo de trabajo. A continuacin tiene una copia similar del cuadro que los participantes deben
completar en la actividad, usted puede guiarse por las respuestas de este cuadro para mediar y
monitorear las respuestas de los docentes al momento de la revisin.

Se realizar un anlisis del video, con el fin de que puedan definir si lo que se realiza en la secundaria
no. 12 en Hermosillo Sonora es integracin, inclusin o insercin.

Qu caractersticas o modificaciones puedes observar en la escuela, en cuanto a los siguientes aspectos?
*
Alumnos: Escuela: Maestros:
Qu tipo de alumnos hay?,
Cmo se comportan entre
ellos? Cmo se expresan de sus
compaeros?
Qu modificaciones tiene la
escuela? Qu tratan de hacer
dentro de la escuela? Invitan a
los padres a participar?
Qu opinan los maestros? Cmo
se desenvuelven? Apoyan a sus
alumnos?
Hay alumnos regulares, sordos,
con discapacidad motriz,
autistas.
Son cooperativos, interesados
en sus compaeros, en aprender
y ayudar.
Existen alumnos tutores.
Consideran la discriminacin
como algo negativo.
Se expresan de sus compaeros
con cario, comprensin.
Acepta nios con diferentes
discapacidades.
Invitan a los padres a participar.
Sensibiliza a los alumnos de la
escuela.
Prepara a los alumnos regulares
para apoyar a los alumnos con
otras capacidades.
Es una escuela de excelencia
acadmica.
Se muestran cooperativos e
interesados en el programa.
Aprenden lengua de seas.
Piensan que es la forma de llegar a
una escuela innovadora.
Se comprometen con el programa
establecido en la escuela.
Analizando las caractersticas anteriormente listadas, cmo clasificaras sta escuela, como integradora,
inclusiva o que slo realiza insercin? Por qu?
Integradora, ya que todo el personal de la escuela est involucrado en atender a los nios sin importar sus
diferencias, adems de preparar a los alumnos para apoyar la adaptacin de otros alumnos con
deficiencias; involucra a los padres en este proceso. Da los apoyos que requieren los alumnos para su
31

mejor desempeo escolar sin importar su deficiencia. Sin embargo no se puede hablar de inclusin ya que
no se piensa en atender a la diversidad, sino a los alumnos y alumnas con discapacidad.
*NOTA: aparecen algunas respuestas que pueden dar los participantes.

Despus de que los docentes contesten el cuadro, pida a algunos de los participantes que comenten
la clasificacin a la que llegaron y su justificacin. Si las respuestas son distintas, propicie que los
participantes den sus puntos de vista, usted puede decir: parece que no hay un consenso en cuanto
a la clasificacin de esta escuela, por qu consideran ustedes que es inclusiva (refirindose a un
equipo) y qu caractersticas vieron ustedes para considerar qu no lo es (refirindose a otro
equipo)?

Una vez contestada la actividad pida a los participantes que intercambien sus Cuadernillos de trabajo
con un compaero para que ste pueda evaluar las respuestas en el cuadro de co-evaluacin.

Sugiera a los docentes que revisen el material anterior para contestar el cuadro, pues hay
algunas actividades que le pueden ayudar a tener una idea ms clara.

Productos esperados de la actividad: cuadro de anlisis de la escuela y co-evaluacin de la actividad.

Conclusiones Generales del bloque que debern ser consideradas en el inicio del bloque II.

Actividad Alternativa 1: Cmo llegar a la inclusin?

Tipo de actividad: reflexin y anlisis de contenido/pequeos grupos.
Tiempo: 40 minutos.
Consignas: esta actividad se puede canjear por la actividad 1. 4.
Dividir el grupo en tres equipos, repartir un fragmento del extracto alternativo a cada equipo. (Ver la
versin recortable de extracto en el ANEXO 1.2)

Extracto Alternativo
La educacin inclusiva implica que todos los nios y nias de una determinada comunidad aprendan juntos,
independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Se trata de una escuela que no pone
requisitos de entrada ni mecanismos de seleccin o discriminacin de ningn tipo, para hacer realmente
efectivos los derechos a la educacin, a la igualdad de oportunidades y a la participacin (p. 27).
32

De acuerdo con Booth (1996), la inclusin constituye el proceso de identificar y responder a la diversidad de
necesidades de todos los estudiantes mediante un incremento de su participacin en el aprendizaje, la cultura
y la comunidad y reducir su exclusin de y por la educacin.
(Tomado de Garca Cedillo, 2009:7)
La educacin inclusiva se refiere a identificar y superar todas las barreras de la participacin efectiva,
continua y de calidad en la educacin, particularmente durante el ciclo educativo primario, donde se acepta
ampliamente y se documenta el derecho humano de libre participacin. (UNESCO 2000, p. 3). Adems, en la
educacin inclusiva las escuelas deben acomodar a todos los nios sin importar sus condiciones fsicas,
intelectuales, emocionales o lingsticas. Esto incluye nios con discapacidad y sobredotados (quienes tambin
pueden tener una discapacidad), nias y nios que viven en la calle, nios que trabajan, nios migrantes, nios
que han perdido a sus padres por el virus de inmunodeficiencia humana o por guerras, nios de minoras
culturales o tnicas y nios de otros grupos con desventajas o marginados (p. 8). En otro documento, se
menciona que la educacin inclusiva busca transformar los sistemas educativos a fin de responder a una
diversidad de estudiantes. Su fin es que estudiantes y maestros consideren la diversidad como un reto y como
un enriquecimiento en el ambiente de aprendizaje, ms que como un problema (UNESCO, 2003).

Revisemos otra definicin. La educacin inclusiva ... comnmente se asocia con la participacin en la escuela
regular de los nios con discapacidad, as como de los nios que presentan necesidades educativas especiales.
Sin embargo, es un concepto ms amplio que pretende hacer efectivos los derechos a la igualdad de
oportunidades y la participacin. No consiste solamente en el acceso de algunos grupos de estudiantes
tradicionalmente excluidos, sino de la transformacin del sistema educativo como un todo a fin de atender la
diversidad de necesidades educativas de todos los nios, asegurando iguales oportunidades de aprendizaje y la
participacin e inclusin plenas. Consiste en la eliminacin de las barreras de aprendizaje y participacin que
existen para muchos nios, jvenes y adultos de tal manera que las diferencias provocadas por factores
culturales, socio-econmicos, de gnero e individuales no se conviertan en fuentes de inequidad educativa
(Blanco, 2000, pp. 40 y 41).
(Tomado de Garca 2009:7)
Una vez se hayan formado los equipos y repartida la informacin, pida a los participantes que
identifiquen y escriban las caractersticas de la definicin o definiciones que les tocaron en su
Cuadernillo de trabajo.
Divida en dos a cada uno de los equipos de manera que tenga equipos menos numerosos. Con cada
una de las caractersticas escritas, realizar un anlisis de qu es lo que se necesita para lograr que esa
caracterstica se vuelva una realidad; para ello pida a los participantes que se apoyen en el cuadro
que aparece en su Cuadernillo de trabajo.

Caractersticas* Necesidades
Reducir la exclusin
dentro de la escuela
Sensibilizar a la poblacin escolar, realizar las adecuaciones necesarias dentro de
la escuela y el aula, desarrollar habilidades en los docentes para la atencin de
cualquier discapacidad, etc.

*NOTA: aparece un ejemplo de posibles respuestas de los participantes.

33

Pedir a un integrante de cada equipo que comparta alguna caracterstica y sus respuestas con
respecto a lo que necesita hacer. Cuando todos los equipos hayan compartido la informacin,
comenten sobre las caractersticas y las necesidades que cada equipo encontr.

Recorte el extracto con anticipacin, para que sea ms rpido el trabajo.
Producto esperado de la actividad: caractersticas de la educacin inclusiva, redaccin de un nuevo
concepto de educacin inclusiva y conclusiones sobre las preguntas de reflexin.
Actividad Alternativa 2 Definiendo a la educacin inclusiva
Materiales: extractos recortables, rotafolio, plumones, tijeras, cinta adhesiva.
Tipo de actividad: reflexin y anlisis de contenido/pequeos grupos.
Tiempo: una hora 10 minutos.
Consignas: dividir el grupo en tres equipos, para esto puede numerar del uno al tres a todo el grupo.
Un punto importante es lograr que en el mismo equipo estn docentes que pertenezcan a diferentes
niveles educativos, pues esto ayuda, debido a la diferencia de experiencias. Repartir un fragmento
del extracto alternativo a cada equipo (Ver la versin recortable de extracto en el ANEXO 1.2)

Extracto Alternativo

La educacin inclusiva se refiere a identificar y superar todas las barreras de la participacin efectiva, continua
y de calidad en la educacin, particularmente durante el ciclo educativo primario, donde se acepta
que han perdido a sus padres por el Virus de Inmunodeficiencia Humana o por guerras, nios de minoras
34


(Blanco, 2000, pp. 40 y 41).
Una vez que se hayan formado los equipos y se haya repartido la informacin, pida a los participantes que
identifiquen las caractersticas de la definicin o definiciones que les tocaron, pida que escriban de forma
individual las caractersticas que obtuvieron por equipo.
Cuando hayan terminado el anlisis, pida a cada equipo que numere a sus integrantes. Una vez que se hayan
asignado los nmeros, pida a los equipos que se separen para formar nuevos equipos, es decir, todos los
integrantes con el nmero uno sern un equipo, todos los integrantes con el nmero dos sern otro equipo y
as sucesivamente (usted puede sealar el lugar donde se va a ubicar cada equipo, esto le da a usted ms
control sobre el grupo y ayuda a que los participantes demoren menos tiempo). Entregue a cada nuevo equipo
una hoja de rotafolio y plumn. Una vez integrados los nuevos equipos, pdales que, con el anlisis que hicieron
de las tres definiciones, construyan una nueva definicin de educacin inclusiva que integre las caractersticas
que ellos consideren ms relevantes o bien que aparecen con mayor frecuencia en las definiciones revisadas
anteriormente. Solicite que escriban en el rotafolio la definicin construida.

Pedir a un integrante de cada equipo que pase al frente a pegar y leer la definicin en plenaria; cuando todos
los equipos hayan ledo su definicin, lea la siguiente definicin para que la comparen con las propias, observe
si hay diferencias o similitudes entre las definiciones.

Extracto Alternativo b
eliminacin de todas las barreras que enfrentan los nios para acceder a una escuela de calidad, que las
diferencias provocadas por factores culturales, socio-econmicos, de gnero e individuales no se conviertan en
fuentes de inequidad educativa. Implica una evolucin del sistema educativo, de tal forma que las escuelas
busquen de manera continua lograr un mayor nivel de inclusividad que se refleje en las relaciones que se
establecen al interior de la escuela y con la comunidad, en la flexibilizacin del currculo y en la dotacin de los
apoyos que precisan todos los alumnos (Blanco, 1999).
(Tomado de Garca Cedillo, 2009: 9)
Para finalizar, cuestionar a los participantes sobre:

Cmo construyeron la definicin?
Qu caractersticas tomaron en cuenta?
Si hubo caractersticas que desecharon, cules fueron y por qu?
Qu nuevas caractersticas aprendieron sobre la educacin inclusiva?
Hubo alguna caracterstica que llamara su atencin?

Pdales que escriban en su Cuadernillo de trabajo algunas de las conclusiones a las que llegaron con el trabajo.

35

Mientras los participantes trabajan en equipo camine alrededor del saln, observando el trabajo que se
realiza en los equipos, si ve que hay dudas oriente.
Procure que las participaciones sean variadas y que no se salgan del tema ni que sean muy extensas, pues
esto puede provocar distraccin dentro del grupo.

Producto esperado de la actividad: caractersticas de la educacin inclusiva, redaccin de un nuevo concepto de
educacin inclusiva y conclusiones sobre las preguntas de reflexin.

ANEXO 1.1
RBRICAS

Una rbrica es un instrumento de medicin que describe los criterios y estndares de una tarea por niveles,
mediante la presentacin de escalas. Permite determinar la calidad de la ejecucin de los alumnos en tareas
especficas y obtener una medida ms precisa tanto del producto como del proceso de la ejecucin. Adems,
proporciona al alumno una gua explcita para realizar la tarea de acuerdo con los objetivos y las expectativas
del docente. Este instrumento evidencia de manera clara las destrezas que el alumno requiere para la
realizacin completa de la tarea. Se compone bsicamente de: criterios, niveles de ejecucin, y valores o
puntuaciones segn escala. Las rbricas mejoran la calidad de la enseanza porque enfatizan y precisan los
objetivos generales y especficos de una tarea.

Hay dos tipos de rbricas:
-Analtica. Identifica y evala los componentes de un trabajo o proyecto finalizado. Proporciona
retroalimentacin precisa al alumno sobre su ejecucin en cada componente del trabajo, lo cual le permite
saber en dnde tuvo xito y dnde fall. Considera en forma especfica cada detalle de la tarea.
-Global. Facilita la evaluacin del trabajo en su totalidad o en unidades mayores que agrupan habilidades
relacionadas.

Cmo elaboro una rbrica con objetivos especficos?
Es necesario tener claro cules son los resultados de aprendizaje que espera obtener de sus alumnos en la
tarea, as como en qu nivel de procesamiento debern mostrarlos (memorizacin, comprensin, aplicacin,
anlisis, sntesis, evaluacin).
Los pasos para elaborar una rbrica son:
1. Definir los objetivos que fundamentan la tarea o trabajo a realizar.
2. Identificar todos los criterios posibles que representan los comportamientos o ejecuciones esperadas.
3. Organizar los criterios por niveles de efectividad.
4. Asignar un valor numrico de acuerdo con el nivel de ejecucin.

Cmo uso las rbricas de manera efectiva?
El alumno debe conocer anticipadamente los criterios con los cuales ser evaluado. Es recomendable que el
alumno se autoevale utilizando la misma rbrica.
(Romero Contreras & Flores Lpez, 2009)

36

ANEXO 1.1
Versin recortable del Extracto Alternativo.
Equipo 1

Equipo 2
La educacin inclusiva se refiere a identificar y superar todas las barreras de la participacin efectiva, continua
y de calidad en la educacin, particularmente durante el ciclo educativo primario, donde se acepta
que han perdido a sus padres por el virus de inmunodeficiencia humana o por guerras, nios de minoras

Equipo 3
(Blanco, 2000, pp. 40 y 41).
Bibliografa del bloque
Adirn, F. (2005). Qu es la inclusin? La diversidad como valor. Retrieved 18 de Septiembre 2009, from
http://74.125.155.132/search?q=cache:8-
muuwXwwvAJ:portal.perueduca.edu.pe/basicaespecial/articulos/art04_05-02-
07.doc+%C2%BFqu%C3%A9+es+la+inclusi%C3%B3n%3F+la+diversidad+como+valor+peru&cd=1&hl=e
s&ct=clnk
Garca Cedillo, I. (2009). Educacin inclusiva en latinoamrica y el caribe: diagnstico actual y desafos para el
Parrilla Latas, A. (2002). Acerca del origen y sentido de la educacin inclusiva. Revista de Educacin.
Universidad de Sevilla, 327, 11-29.
Romero Contreras, S., & Flores Lpez, L. (2009). Estrategias para fortalecer las habilidades comunicativas para
el aprendizaje: Fichas de trabajo. San Luis Potos: Facultad de Psicologa. Universidad Autnoma de
San Luis Potos.
37

38

Bloque 2
Definicin de Necesidades Educativas Especiales

Introduccin
El presente bloque aborda el concepto de necesidades educativas especiales (NEE), por la
importancia que tiene que los profesores conozcan y se apropien de este trmino. Se trata de un
concepto particularmente complejo y su esclarecimiento resulta de primordial importancia para
iniciar la educacin inclusiva en las escuelas.
Las NEE pueden estar o no asociadas a alguna discapacidad, y son el resultado de la interaccin de
diversos factores, internos y externos al nio, algunos en relacin a su medio y otros ms con los
apoyos brindados por su institucin educativa. A lo largo del bloque se revisarn los efectos
negativos asociados con la utilizacin de etiquetas para hacer referencia a los alumnos con alguna
NEE, y cmo stas influyen en lo que los adultos esperan de los aprendizajes del nio en el aula.
Otro aspecto que se revisar es el papel que juegan las escuelas en la aparicin de las necesidades
educativas especiales, y la trascendencia que tienen los cambios de las prcticas de los docentes con
el objetivo de atender las necesidades de cada nio, comenzando por tener una visin ms positiva
de los nios con algn tipo de NEE.
Se revisarn y analizarn diferentes orientaciones tericas para que, en un plano personal, los
docentes reconsideren sus propios puntos de vista sobre los diferentes temas abordados. Por ltimo,
se har una revisin sobre las barreras u obstculos que muchos nios y nias enfrentan hoy en da
para acceder a la educacin de calidad a la que tienen derecho.
Propsitos
Reconceptualizar el concepto de discapacidad.
Analizar el concepto de Necesidades Educativas Especiales.
Identificar los diferentes trminos relacionados con la educacin inclusiva.
Sensibilizar a los docentes respecto a las necesidades individuales de sus alumnos.

Actividad 2.1 Qu es discapacidad?
Propsito: reflexionar sobre las conceptualizaciones que tienen los docentes sobre la discapacidad.
Tipo de actividad: reflexin sobre el contenido/Grupal.
Tiempo: 30 minutos.
Consignas: diga a los participantes que se ubiquen en la actividad 2.1 Qu es la discapacidad? en
su Cuadernillo de trabajo. Tome en cuenta la cantidad de participantes y forme equipos no mayores
a cuatro integrantes, procure que los equipos sean heterogneos, es decir, que en cada uno se
encuentren participantes de todos los niveles educativos. Una vez formados, invite a los
participantes a leer y comentar las preguntas que ms adelante se muestran.
Es importante que les recuerde que la participacin de todos enriquece la experiencia y los
aprendizajes. El tiempo disponible para esta primera parte de la actividad es de 20 minutos.
39

Preguntas Gua
Cules son las primeras palabras que le vienen a la mente cuando piensa en el trmino discapacidad?
Cmo definira a la discapacidad?
Como docentes, para qu es necesario conocer este trmino?

Una vez concluido el tiempo de reflexin, pida a los participantes que en el espacio correspondiente
de su Cuaderno de trabajo, redacten de manera individual un prrafo que deber incluir una sntesis
de sus propias conclusiones y las de sus compaeros. No deben tardar ms de cinco minutos en la
redaccin de sus conclusiones.
Solicite a los participantes que socialicen sus productos en plenaria, esto puede ser voluntario para
que no tome demasiado tiempo, no ms de cinco minutos. En caso de no haber voluntarios elija una
o dos personas al azar y, al finalizar, d por terminada la actividad.
gua):
Camine alrededor de los equipos de trabajo por si surge alguna duda y anime a los equipos que
no estn comentando nada.
Trate que por cada pregunta no se lleven ms de cinco minutos; si observa que en algn equipo se
quedan comentando por ms tiempo una pregunta, acrquese y anmelos a continuar con la
siguiente, puede decirles est muy bien lo que estn comentando, pero por cuestiones de
tiempo es mejor que continen con la siguiente.
Producto de la actividad: documento de cinco a diez renglones con el anlisis de los resultados y
reflexiones.
Actividad 2.2 Elaboracin de un caso
Propsito: lograr que los participantes identifiquen los trminos deficiencia, discapacidad y
minusvala y los relacionen con sus experiencias personales.
Tipo de actividad: reflexin sobre la experiencia/Individual/Grupal.
Tiempo: 30 minutos.
Consignas: mencione que a continuacin realizarn la actividad 2.2, Elaboracin de un caso. Invite
a un participante a leer en voz alta el extracto 2.2, puede decir alguien me puede ayudar a leer el
extracto? o quin quiere leer el extracto de la actividad?. Espere unos segundos y, si no hay
respuesta, lalo usted. Es importante que el extracto se lea en voz alta, ya que ser el punto de
partida para realizar la siguiente actividad. No tarde ms de cinco minutos en la lectura del extracto
2.2.
Garca, I., Escalante, I., Escandn, M. C., Fernndez, L. G., Mustri, A., & Puga, R. I. (2000). Qu es la integracin educativa?
En: La integracin educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. Mxico: SEP- Fondo Mixto de
Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa.

Sntesis de la lectura: el presente captulo aborda los conceptos bsicos de la integracin educativa, haciendo un recorrido
por los fundamentos filosficos, principios generales y conceptos relacionados con el trmino y la importancia que tiene el
papel de los docentes y de la sociedad para la inclusin de las nias y nios que presentan NEE.
Extracto 2.2

Trastorno Deficiencia Discapacidad Minusvala
(Situacin intrnseca) (Exteriorizada) (Objetivizada)(Socializada)

40

Se habla de deficiencia cuando hay una prdida o anormalidad de alguna estructura o funcin psicolgica,
fisiolgica o anatmica; por ejemplo, Juanito tiene problemas de audicin; los problemas de audicin,
obviamente, son intrnsecos a Juanito, constituyen una limitacin personal. Se habla de una discapacidad
cuando, debido a la deficiencia, hay restriccin o ausencia de ciertas capacidades necesarias para realizar
alguna actividad dentro del margen que se considera normal para el ser humano. Es decir que, cuando
Juanito se enfrenta a una determinada situacin, presenta varios problemas, principalmente para comunicarse
de manera adecuada. Decimos que es una minusvala cuando, como consecuencia de la deficiencia y la
discapacidad, y desde el punto de vista de los dems, Juanito tiene limitaciones para desempear un rol (el que
se esperara de acuerdo con su sexo, edad, factores sociales, etctera) y, por tanto, se encuentra en una
situacin desventajosa. Esta clasificacin probablemente sea til entre los profesionales de la salud; sin
embargo, en educacin no solo resulta poco til sino que puede ser daina, pues condiciona a priori una
actitud poco favorable.

(Tomado de Garca Cedillo et al., 2000:47)
Concluida la lectura, solicite a los participantes que recuerden alguna experiencia personal que
ejemplifique un caso de minusvala, discapacidad o deficiencia. Pdales que revisen los siguientes
pasos del procedimiento. Comente que tienen alrededor de 15 minutos para la planeacin y
redaccin de su caso.
Preguntas Gua
Seleccione una experiencia dentro del aula que haya vivenciado durante su prctica, a partir del cual
desarrollar un caso.
Recuerde toda la informacin que pueda sobre un estudiante, su ritmo de trabajo, actividades que le
implicaban un mayor tiempo o esfuerzo, etc.
Detngase para pensar en el estudiante: sus dificultades, logros, actitudes ante el trabajo, interaccin con
los compaeros de clase y con el docente, situacin familiar, etc.
Organice la informacin.
Redacte el caso elegido. Preferentemente, agregue ejemplos.
Una vez finalizada su redaccin, solicite a los participantes se renan en equipos de tres personas,
procurando que sea con alguien que no ensee en su mismo nivel educativo.
Motvelos a socializar sus casos en equipo, pidindoles a los compaeros de equipo identificar en el
caso de su compaero las definiciones revisadas en la lectura anterior, procurando no demoren ms
de cinco minutos por docente, es decir 15 minutos por equipo.
gua):
Camine alrededor de los equipos de trabajo por si surge alguna duda y en caso de haberlas,
sugiera leer nuevamente los pasos de procedimiento.
Recuerde que el tiempo de la actividad es de 35 minutos.
Producto de la actividad: documento de una experiencia propia de media cuartilla.

Actividad 2.3 Efectos de la clasificacin
Propsito: reflexionar sobre los efectos conductuales y psicolgicos que trae el etiquetamiento.
Tipo de actividad: reflexin sobre la experiencia/Individual/Grupal.
41

Tiempo: 30 minutos.
Consignas: comente a los docentes que la actividad 2.3 Efectos de la clasificacin se realizar de
manera individual; una vez dada la instruccin, sugiera que realicen la lectura del siguiente extracto.
No designe ms de cinco minutos para la lectura.
Datos de identificacin de lectura:
Garca, I., Escalante, I., Escandn, M. C., Fernndez, L. G., Mustri, A., & Puga, R. I. (2000). Necesidades
educativas especiales. En: La integracin educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias.
Mxico: SEP- Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa.

Sntesis de la lectura: el presente captulo aborda los conceptos bsicos de la integracin educativa, haciendo
un recorrido por los fundamentos filosficos, principios generales y conceptos relacionados con el trmino y la
importancia que tiene el papel de los docentes y de la sociedad para la inclusin de las nias y nios que
presentan NEE.
Extracto 2.3
Sin importar la clasificacin que se haga de estas personas, las definiciones que habitualmente se utilizan, sin
duda implican una etiqueta. La etiquetacin consiste en catalogar a las personas de cierta manera, por
ejemplo, el inteligente, el diabtico, el conflictivo, etctera. Adems, y contrariamente a lo que podra
pensarse, aun las etiquetas positivas son difciles de soportar. Por ejemplo a los nios sobredotados no se les
permiten fallas (ni ellos mismos se las permiten). Las etiquetas negativas, por su parte, con frecuencia
conducen a la segregacin y al ostracismo. As, al relacionarnos con el nio Pedro Prez, no nos relacionamos
con l, sino con el discapacitado, el nio que no oye o no ve bien, que tiene problemas motores o de otra
ndole.
(Tomando de Garca Cedillo et al., 2000:48)

Realizada la lectura, invite a los participantes a leer las preguntas que se muestran a continuacin.
Comente la importancia de una reflexin sincera para lograr un aprendizaje ms significativo. Diga
que tienen alrededor de 2 minutos por pregunta.

Preguntas Gua
Qu efectos cree usted que tiene el etiquetar a una persona?
Qu opinin tiene respecto a la etiquetacin?
Qu cree usted que se espere de un nio que tiene una etiqueta de discapacitado, conflictivo,
inteligente etc.?
Como docente, Qu sugerira hacer para evitar este tipo de clasificaciones?

Una vez cumplido el tiempo de reflexin, pida a los participantes que en el recuadro que se
encuentra debajo de las preguntas de su Cuadernillo de trabajo, redacten de manera individual una
sntesis de sus respuestas, asignando un tiempo de 10 minutos.
Finalmente, invtelos a que socialicen en plenaria sus puntos de vista, considerando un tiempo de
cinco minutos.
gua):
Si algunos de los participantes desean socializar sus conclusiones o alguna experiencia personal,
permtalo, procurando no perder el control del tiempo y el objetivo de la actividad, orientando los
comentarios hacia la toma de conciencia de las expectativas que se tienen de los alumnos, con el
fin de replantear nuevas formas de interaccin.

42

Producto de la actividad: sntesis de media cuartilla.

Actividad 2.4 Definiendo las Necesidades Educativas Especiales

Propsito: que los docentes comprendan el concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE).

Materiales: plumones de colores, hojas de colores, papel rotafolio, cinta adhesiva, revistas.
Tipo de actividad: reflexin sobre contenido/Grupal.
Tiempo: 60 minutos.
Consignas: diga a los participantes que se ubiquen en la actividad 2.4 Definiendo las Necesidades
Educativas Especiales en su Cuadernillo de trabajo. Forme grupos heterogneos no mayores a
cuatro integrantes. Una vez formados, invite a los participantes a leer el extracto 2.4. El tiempo
designado para realizar la lectura es de cinco minutos.
Garca, I., Escalante, I., Escandn, M. C., Fernndez, L. G., Mustri, A., & Puga, R. I. (2000). Necesidades
educativas especiales. En: La integracin educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias.
Mxico: SEP- Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa.

Sntesis de la lectura: el presente captulo aborda los conceptos bsicos de la integracin educativa, haciendo
un recorrido por los fundamentos filosficos, principios generales y conceptos relacionados con el trmino y la
importancia que tiene el papel de los docentes y de la sociedad para la inclusin de las nias y nios que
presentan NEE.
Extracto 2.4
En el mbito educativo se ha empezado a emplear el concepto necesidades educativas especiales para
referirnos a los apoyos adicionales que algunos nios con o sin discapacidad precisan para acceder al currculo.
Surgi en los aos sesenta, aunque se populariz a partir de 1978, con una aparicin del reporte Warnock, que
describa la situacin de la educacin especial en Gran Bretaa (Garca Pastor, 1993) y del cual se derivaron
muchas formas legales hoy vigentes en ese pas.
En lo sucesivo, ningn nio debe ser considerado ineducable: la educacin es un bien al que todos tienen
derecho, los fines de la educacin son los mismos para todos, independientemente de las ventajas o
desventajas de los diferentes nios. Estos fines son, primero, aumentar el conocimiento que el nio tiene del
mundo en el que vive, al igual que su comprensin imaginativa, tanto de las posibilidades de ese mundo como
de sus propias responsabilidades en l; y, segundo, proporcionarle toda la independencia y autosuficiencia de
que sea capaz, ensendole con este fin lo necesario para que encuentre un trabajo y est en disposicin de
controlar y dirigir su propia vida. Evidentemente, los nios encuentran diferentes obstculos en su camino
hacia ese doble fin; para algunos, incluso, los obstculos son tan enormes que la distancia que recorrern no
ser muy larga. Sin embargo, en ellos cualquier progreso es significativo (Warnock, 1978).
Considerando lo anterior, se dice que un alumno presenta necesidades educativas especiales, cuando, en
relacin con sus compaeros de grupo, tiene dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos
asignados en el currculo, requiriendo que se incorporen a su proceso educativo mayores recursos y/o recursos
diferentes para que logre los fines y objetivos educativos (SEP/DEE, 1994, nm. 4).
Siempre se ha sabido que algunos nios con discapacidad tienen problemas para aprender as que, en un
anlisis superficial, parecera que el concepto de necesidades educativas especiales slo es una manera ms
bonita y menos fuerte de decir lo mismo. Pero al sealar a alguien como discapacitado estamos diciendo
que la causa del problema solamente est en l. De hecho, una aceptacin del prefijo dis, segn Garca
43

Snchez (1995), es falta de, y se utiliza cuando se habla de un problema o de un retraso en el desarrollo, o
bien de un no aprendizaje de alguna habilidad o rea de habilidades, lo cual tiene implicaciones importantes:
1. Que la atencin de estos nios sea ms mdica que educativa.
2. Que el sistema educativo se comprometa y responsabilice menos respecto a ellos.
3. Que los profesores tengan expectativas bajas en cuanto a su rendimiento acadmico.
En sntesis, el concepto de necesidades educativas especiales tiene su contraparte en los recursos que deben
ofrecerse para satisfacerlas, lo cual abre el campo de accin para la educacin de los nios que las presentan;
por el contrario, si prevalece el concepto de discapacidad dicho campo de accin de mantiene muy restringido.
Esto de ninguna manera significa negar la discapacidad. Las limitaciones existen. La discapacidad no desaparece
simplemente porque al nio se le catalogue como alumno con necesidades educativas especiales. Lo que se
resalta aqu es que la discapacidad no es destino y que es mucho lo que el sistema educativo regular
(conjuntamente con el especial) puede hacer para que estos nios aprendan de acuerdo con su potencial.
En el siguiente esquema se pueden observar las caractersticas y las implicaciones del concepto de necesidades
educativas especiales.

(Tomado de Garca et al. ,2000:51)
Entregue a cada grupo de tres o cuatro integrantes un pliego de papel rotafolio, plumones y hojas de
colores.
Pida a los equipos que elaboren un mapa conceptual, realicen imgenes, collages, frases, etc., para
ejemplificar los puntos ms importantes de la lectura. Motvelos a que sean creativos, por lo que si
algn equipo tiene una idea diferente, permita que la pongan en prctica, siempre y cuando se
cumpla el objetivo de la actividad. La realizacin de sus representaciones no debe durar ms de 30
minutos.
Al terminar, invite a los equipos a pegar sus representaciones en algn sitio del saln, de manera que
estn a la vista de todos. Solicite de manera voluntaria la participacin de alguno de los integrantes

Caractersticas
Es normalizador, no
peyorativo.
Todos los alumnos
pueden tenerlas, no solo
los que tienen
discapacidad.
Reclama nuevos recursos
para escuela regular.
Pueden ser temporales o
permanentes.
Las necesidades educativas
especiales son relativas.
Depende de:
El nivel de competencia
curricular de los compaeros.
Los recursos disponibles de la
escuela.
Las necesidades
educativas especiales
tienen un carcter
interactivo.
Depende de:
Nio Entorno
(Echeta, 1989: 17)
CONCEPTO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Implicaciones
44

de los equipos para exponer sus representaciones en plenaria. Tiempo lmite para esta parte de la
actividad, 30 minutos.
gua):
Camine alrededor de los equipos de trabajo por si surge alguna duda y anime a los equipos que
no estn comentando nada.
Anime a los equipos a realizar trabajos creativos.
Producto de la actividad: mapa conceptual.

Actividad 2.5 Barreras para el aprendizaje y la participacin
Propsito: conocer y analizar el concepto de Barreras para el aprendizaje y la participacin.
Tiempo: 30 minutos.
Consignas: indique a los participantes que se ubiquen en la actividad 2.5 Barreras para el
aprendizaje y la participacin en su Cuadernillo de trabajo. Sugiera a los docentes leer
detenidamente el extracto 2.5. Designe cinco minutos para que realicen la lectura.
Booth, T., & Ainscow, M. (2000). Gua para la evaluacin y mejora de la educacin inclusiva. Index for inclusion:
UNWACO

Sntesis de la lectura: en el presente captulo se muestra una de las propuestas de Booth y Aisncow para
promover la inclusin, basados en un modelo social, respecto de las dificultades de aprendizaje y la
discapacidad. El concepto de barreras para el aprendizaje y la participacin, para referirse a los obstculos que
presentan los alumnos, intenta sustituir al concepto de NEE. Los autores plantean que este ltimo concepto es
confuso y que el nuevo concepto muestra, ms que una situacin intrnseca, las barreras que enfrentan las
nias y los nios que dificultan su aprendizaje.
Extracto 2.5
La inclusin implica identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la participacin, maximizando los
recursos para apoyar ambos procesos. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden
encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema: dentro de las escuelas, la comunidad, y en las
polticas locales y nacionales. Las barreras pueden impedir el acceso al centro educativo o limitar la
participacin dentro de l.
Este modelo que aqu se presenta, contrasta con el modelo mdico, donde se considera que las dificultades en
la educacin son producto de las deficiencias o limitaciones del individuo. De acuerdo con el modelo social, las
barreras al aprendizaje y la participacin surgen de la interaccin entre los estudiantes y sus contextos: las
personas, las polticas, las instituciones, las culturas, y las circunstancias sociales y econmicas que afectan a
sus vidas.
Las discapacidades son barreras a la participacin del alumno con deficiencias o enfermedades crnicas. Las
discapacidades se crean en la interaccin entre actitudes, acciones, culturas, polticas y prcticas institucionales
discriminatorias.
La deficiencia se puede definir como una limitacin permanente de la funcin fsica, intelectual o sensorial,
aunque la nocin de una deficiencia intelectual es problemtica, ya que se puede sugerir una injustificable base
fsica a las dificultades.
45

Mientras que es posible que las escuelas tengan poco que hacer para superar las deficiencias, stas s pueden
producir un impacto considerable en la reduccin de las discapacidades debidas a las barreras de acceso y de
participacin fsicas, personales e institucionales.
Debido a que la gente encuentra ms familiar la discusin sobre el racismo o el sexismo que sobre la
discapacidad, puede que estn menos sensibilizados sobre la influencia que tienen las personas y las
instituciones en la generacin y mantenimiento de la discapacidad. El racismo, el sexismo, el clasismo, la
homofobia, la discapacidad y la intimidacin, comparten todos ellos una raz comn, que es la intolerancia a la
diferencia y el abuso de poder para crear y perpetuar las desigualdades. Hacer que las escuelas sean ms
inclusivas, puede ser un proceso doloroso para el profesorado, ya que supone hacer un cuestionamiento
respecto a sus propias prcticas y actitudes discriminatorias.
(Tomado de Booth & Ainscow, 2000:24-25)
A continuacin, solicite a los docentes se renan en equipos de tres a cinco integrantes,
preferentemente con personas con las que hasta el momento no hayan trabajado, y pdales
comentar en equipos las siguientes preguntas y redactar de manera individual sus conclusiones en el
recuadro que se encuentra en su Cuadernillo de trabajo. Designe 10 minutos para comentar las
preguntas, y cinco minutos ms para la redaccin de sus conclusiones.
Preguntas Gua
Conoca usted el concepto de barreras para el aprendizaje y la participacin?
Qu haba escuchado al respecto?
Cree usted que hay algunas diferencias entre el concepto de Necesidades Educativas Especiales y barreras
para el aprendizaje y la participacin? Si las hay, cules son?

Cuando terminen de redactar las conclusiones, en plenaria comenten las conclusiones o las
respuestas a las preguntas.

gua):
Modele las intervenciones de los participantes hacia el punto que se muestra a continuacin.

Extracto 2.5a
El uso del concepto barreras para el aprendizaje y la participacin, para definir las dificultades que
experimenta el alumnado, en vez del trmino necesidades educativas especiales, implica un modelo social
respecto de las dificultades de aprendizaje y la discapacidad. Sin embargo, sigue siendo vlido el concepto de
NEE.

(Tomado de Booth & Ainscow, 2000:24)
Es decir, que ambos trminos se refieren a lo mismo, pero desde enfoques diferentes. El trmino NEE
nos remite a los apoyos que debemos ofrecer al nio que tiene algunas dificultades para aprender. El
trmino barreras para el aprendizaje y la participacin nos remite a los obstculos que hay en el
medio que rodea al alumno para que ste logre los aprendizajes esperados. La diferencia entre
ambos trminos radica en el lugar al que remiten: las NEE remiten al sujeto, al nio o nia; las
barreras para el aprendizaje y la participacin remiten al entorno del nio o nia. Sin embargo, el
trmino que se emplea en Mxico sigue siendo NEE.
Camine alrededor de los equipos de trabajo por si surge alguna duda y para animar a los equipos
que no estn comentando nada.
Procure se cumplan los tiempos designados para cada parte de la actividad.
Para que usted tenga ms informacin lea el artculo completo en su Antologa.
46

Producto de la actividad: la redaccin de un prrafo con una extensin mxima de 15 renglones que
incluya la sntesis de sus propias conclusiones.

Actividad 2.6 Educacin para todos?
Propsito: reflexionar y analizar acerca del acceso a la educacin en Mxico.
Tiempo: 60 minutos.
Consignas: diga a los participantes que en este momento realizarn la actividad 2.6 Educacin para
todos? la cual consta de dos partes.Motive a los docentes a participar preguntando si alguno
quisiera realizar la lectura en voz alta, espere unos segundos la respuesta del grupo, si nadie quisiera
participar lea usted el extracto. D cinco minutos para realizar la lectura.
Blanco, R. (1999). Hacia una escuela para todos y con todos. Boletn del proyecto principal de educacin para
Amrica Latina y el Caribe, 57-72

Sntesis de lectura: el presente artculo aborda la importancia que tiene la educacin inclusiva. En esta lectura
la autora plantea que la educacin muchas veces deja de ser un instrumento de integracin para convertirse en
uno reproductor de la exclusin, siendo sus motores las diferencias ideolgicas, econmicas y culturales que
existen en la poblacin. Otro aspecto importante a revisar es la actitud que adopta el docente frente al
alumnado con necesidades educativas especiales y la implementacin de grupos interdisciplinarios. Un punto
a resaltar es la necesidad de fomentar una cultura que evite la discriminacin y la desigualdad de
oportunidades, tomando en cuenta las caractersticas y necesidades individuales.

Extracto 2.6
Todos sabemos muy bien que la sociedad excluye a muchas personas por diferentes motivos: diferencias
polticas, religiosas, econmicas, lingsticas, raciales, de sexo, de capacidad, etc. Pero lo peor de todo es que la
educacin, en lugar de ser un instrumento para transformar la sociedad, se convierte muchas veces en un
instrumento reproductor de sta, acentuando las situaciones de desventaja con las que numerosos nios llegan
a la escuela.
Todava existen en el mundo muchas personas excluidas de la educacin desde tempranas edades o que,
incluso accediendo al sistema educativo, reciben una educacin de menor calidad. La rigidez del sistema
tradicional de enseanza, la certificacin de estudios, la imposicin de modelos poco adecuados a la realidad
de los pases, la homogeneidad en los planteamientos curriculares, son fuente constante de segregacin y
exclusin. De ah que una de las grandes preocupaciones de la UNESCO sea la de transformar los sistemas
educativos, para convertirlos en verdaderos instrumentos de integracin social que permitan la plena
participacin de los ciudadanos en la vida pblica.
Una mayor equidad es un factor fundamental para conseguir un mayor desarrollo y una cultura de la paz
basada en el respeto y valoracin de las diferencias y en la tolerancia. Difcilmente se puede aprender a
respetar las diferencias si no se convive con ellas, si las diferencias de cualquier tipo se obvian y se excluyen.
Una cultura de paz tiene que ver con equidad, justicia e igualdad.
Conseguir el acceso de toda la poblacin a la educacin bsica es un primer paso para avanzar hacia una mayor
equidad, pero sta slo ser realmente efectiva cuando se asegure la verdadera igualdad de oportunidades y
cuando la calidad de la educacin sea para todos y no slo para unos pocos. Es difcil separar calidad de
equidad, si se considera que la equidad no es slo igualdad de acceso, sino tambin de derechos a recibir una
47

educacin de calidad, y que un criterio importante para definir una educacin de calidad es precisamente que
sta sea capaz de dar respuesta a la diversidad.
Es una realidad dentro de la regin de Amrica Latina que la desventaja social de los grupos ms vulnerables y
marginales no siempre se compensa desde la educacin, sino que, por el contrario, sta acenta en muchos
casos la brecha entre los grupos ms y menos favorecidos. El gran avance logrado en la cobertura universal en
educacin bsica no se ha acompaado de respuestas eficientes de los sistemas educativos a las diferencias
sociales, econmicas, geogrficas, lingsticas, culturales e individuales, lo que ha conducido a un alto nivel de
analfabetismo funcional, de repeticin y ausentismo escolar. Esto afecta especialmente a los sectores sociales
ms desfavorecidos y genera una grave situacin de inequidad. Esta situacin se intenta abordar desde los
actuales procesos de reforma educativa que estn realizando la mayora de los pases en los que se persigue
una mejora de la calidad y equidad de la educacin y de la eficiencia y eficacia de los sistemas educativos.
Un mayor nivel de equidad implica avanzar hacia la creacin de escuelas que eduquen en la diversidad y que
entiendan sta como una fuente de enriquecimiento y mejora de la calidad educativa.
El principio rector del Marco de Accin de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Especiales (Salamanca,
1994) es que todas las escuelas deben acoger a todos los nios independientemente de sus condiciones
personales, culturales o sociales; nios discapacitados y bien dotados, nios de la calle, de minoras tnicas,
lingsticas o culturales, de zonas desfavorecidas o marginales, lo cual plantea un reto importante para los
sistemas escolares. Las escuelas integradoras representan un marco favorable para lograr la igualdad de
oportunidades y la completa participacin, contribuyen a una educacin ms personalizada, fomentan la
solidaridad entre todos los alumnos y mejoran la relacin costo-eficacia de todo el sistema educativo.
Conseguir una cultura de la paz y la tolerancia slo ser posible, en gran medida, si se educa a los futuros
ciudadanos en la integracin, el respeto y la valoracin de las diferencias, si tienen la oportunidad de conocer y
convivir con personas que tienen dificultades, situaciones y modos de vida distintos y se establecen lazos de
cooperacin y solidaridad que beneficien y enriquezcan a todos. La necesidad de proporcionar una educacin
para todos a lo largo de toda la vida ha de tener como objetivo fundamental incluir a los excluidos y alcanzar a
los inalcanzables, es decir, la educacin inclusiva.
(Tomado de Blanco, 1999:1-2)
Una vez realizada la lectura, invite a los participantes a formar equipos de tres, preferentemente con
personas con las que hasta el momento no hayan trabajado. Solicite que comenten en equipos las
preguntas que se encuentran debajo del extracto, sugiriendo una reflexin sincera. Diga que tienen
alrededor de 10 minutos para analizar las siguientes preguntas. Comnteles que en su Cuadernillo
de trabajo tienen un espacio para poner comentarios respecto a las preguntas a continuacin.
Pregunta Gua
Como docente, qu pensamientos llegaron a su mente al leer el extracto anterior?
Usted cree que en Mxico la educacin es para todos? Por qu?
En su institucin, qu han hecho para brindar una educacin de mayor calidad?
Como docente, qu ha hecho para minimizar las barreras para el aprendizaje a las que se enfrentan
algunos de sus alumnos?
Qu otras cosas podran hacer para brindar una escuela de mejor calidad?
Diga a los participantes que realizarn la segunda parte de la actividad 2.6. Educacin para
todos?. Pida que se mantengan en los mismos equipos de trabajo, y realicen la lectura del extracto
2.6.a.
Amrica Latina y el Caribe, 57-72

48

Sntesis de lectura: el presente artculo aborda la importancia que tiene la educacin inclusiva. En esta lectura
la autora plantea que la educacin muchas veces deja de ser un instrumento de integracin para convertirse en
uno reproductor de la exclusin, siendo sus motores las diferencias ideolgicas, econmicas y culturales que
existen en la poblacin. Otro aspecto importante a revisar es la actitud que adopta el docente frente al
alumnado con necesidades educativas especiales y la implementacin de grupos interdisciplinarios. Un punto
a resaltar es la necesidad de fomentar una cultura que evite la discriminacin y la desigualdad de
Extracto 2.6a
La integracin educativa de los alumnos con discapacidad se inici en diferentes pases en los aos 60, dentro
de un movimiento social de lucha por los derechos humanos, especialmente de los ms desfavorecidos. El
argumento esencial para defender la integracin tiene que ver con una cuestin de derechos y con criterios de
justicia e igualdad. Todos los alumnos tienen derecho a educarse en un contexto normalizado que asegure su
futura integracin y participacin en la sociedad.
El derecho de todos los nios a la educacin se encuentra consagrado en la Declaracin de los Derechos
Humanos y reiterado en las polticas educativas de los pases; sin embargo todava existen millones de nios y
personas que no tienen acceso a la educacin o reciben una de menor calidad. El colectivo de los nios y nias
con discapacidad constituyen un grupo importante para el cual este derecho tiene que ser ganado en trminos
efectivos.
El derecho a la igualdad de oportunidades es tambin ampliamente aceptado, pero estamos lejos de que sea
una realidad generalizada. La igualdad de oportunidades no significa tratar a las personas igual, sino dar a cada
uno lo que necesita en funcin de sus caractersticas y necesidades individuales. El derecho de todas las
personas a participar en la sociedad implica que aquellas que presentan una discapacidad no tengan ningn
tipo de restriccin o discriminacin en los diferentes mbitos de la sociedad. En lo que se refiere a la educacin
no deberan existir restricciones para que estos nios accedan a la educacin comn, ni deberan recibir una
oferta educativa de menor calidad.
(Tomado de Blanco, 1999:6)
Una vez realizada la lectura, anime a los participantes a comentar en equipo las siguientes preguntas.
Asigne 10 minutos.
Preguntas Gua
Dnde deben estudiar los nios y nias que trabajan en la calle?
Dnde los alumnos con conductas disruptivas?
Dnde los que viven violencia familiar?
Dnde los que tienen VIH/SIDA?
Solicite a los equipos que elaboren una frase por equipo, de no ms de 15 palabras que resuma sus
conclusiones. De manera individual, invtelos a que redacten sus propias conclusiones en el recuadro
que se encuentra en su Cuadernillo de trabajo. Diga que tienen alrededor de 15 minutos para
redactar su frase por equipo y sus conclusiones individuales.
Pida entonces, voluntariamente, a algunos equipos a compartir su frase en plenaria. Asigne 10
minutos para este ejercicio.
gua):

Anime a que los equipos sean creativos con sus creaciones.
49

Procure se cumplan los tiempos designados para cada parte de la actividad.
Producto de la actividad: documento de reflexin acerca de ambos extractos y frase grupal.
Actividad 2.7 Caso Manolo
Propsito: reflexionar el Caso Manolo, un ejemplo de discriminacin de un nio con VIH en un
preescolar federal.
Tiempo: 40 minutos.
Consignas: indique a los participantes que se ubiquen en la actividad 2.7 Caso Manolo en su
Cuadernillo de trabajo. Pida entonces realicen de manera individual la lectura del caso, y respondan
las preguntas que se encuentran debajo del texto en su Cuadernillo de trabajo. Designe 20 minutos
para que realicen la lectura y respondan las preguntas.
Sntesis de caso: Se presenta el caso de discriminacin de un nio con VIH en un preescolar federal.
Caso Manolo
Lic. Mariana Jurez Moreno

Manolo es un nio de 4 aos, portador de VIH desde que naci. Su madre tambin tiene VIH, su padre y su
hermana menor, no.
La madre de Manolo acudi al preescolar en el mes de febrero para preinscribir a su hijo, habl con la directora
y le coment acerca de su infeccin, a lo cual la directora le contest que no habra ningn problema y le
pidieron un comprobante mdico en el que constara que estaba recibiendo tratamiento.
El da 25 de agosto ella se presento con Manolo para su primer da de clases. Al contrario de muchos nios que
se atemorizan y lloran en su primer da de clases, Manolo iba muy contento, pues saba que iba a conocer y a
jugar con otros nios. La madre, claro, llev el comprobante mdico. Al llegar, todos los nios ingresaban al
saln y la maestra le dijo a la seora que tena que hablar con ella. Manolo intent entrar al saln y la maestra
le cerr la puerta en la cara, el nio llor mucho, pues no comprendi las razones del rechazo tan contundente.
La seora comenta que la directora le pidi un comprobante de que ella tambin estaba recibiendo el
tratamiento y el nombre de los medicamentos que el nio tomaba; se dio cuenta que esto fue para hacerle el
trmite ms largo, porque no lo queran admitir. Adems la directora habl con la seora para avisarle que
todo el plantel de la escuela ya saba que su hijo tena VIH y que iba a convocar una junta de padres de familia
para platicarles la situacin. Toda su comunidad se ha enterado y la madre teme por las reacciones de rechazo
que seguramente tendrn.
La escuela donde Manolo no fue admitido es un preescolar federal de X Municipio ubicado de San Luis Potos,
aunque casos similares se registran en todo el pas.
El caso de Manolo nos ayuda a darnos cuenta de la ignorancia de la sociedad en general y tambin de algunos
maestros respecto al VIH, y de cmo en esta poca se siguen dando casos de discriminacin por esta causa.
Una vez realizada la lectura asigne cinco minutos para la reflexin de los siguientes puntos:
Preguntas Gua
Usted cmo valora la actuacin de las autoridades del preescolar federal?
Qu hubiera hecho en caso de encontrarse en el lugar de la directora?
50

En caso que algunos padres decidieran sacar a sus hijos de dicha institucin, como docente, qu hara?
Cmo padre de familia, que hubiera hecho?
Piensa que fue justo el trato que recibi Manolo? Por qu?
Forme grupos no mayores a cuatro integrantes sugiriendo que se renan, de ser posible, con
compaeros con los que hasta ahora no han trabajado y motvelos a compartir sus respuestas.
Asigne 15 minutos para que comenten sus reflexiones y elaboren un prrafo con sus conclusiones.
gua):
Trate de que el tiempo de participacin sea de acuerdo a lo establecido.
Pida a los docentes que tomen nota de cualquier comentario o duda que surja durante la
discusin.
Es importante que sugiera a los docentes que se informen acerca de las NEE de sus alumnos, ya
que la informacin confiable y seria, es la principal herramienta para evitar que los mitos de la
sociedad afecten el desempeo de nuestros alumnos y el nuestro como docentes. Ante
situaciones como la de Manolo es necesario informarse y ser discretos, debido a que la
sociedad puede no estar lista para aceptar casos como este, debido a la desinformacin.

incluya la sntesis de sus propias conclusiones.

Actividad 2.8 Educacin Inclusiva
Propsito: reflexionar sobre los beneficios que puede traer a nios con NEE acudir a una escuela
integradora.
Materiales: video.
Tiempo: 30 minutos.
Consignas: diga a los participantes que en este momento realizarn la actividad 2.8, Educacin
inclusiva. Reproduzca el video.
Datos de identificacin de video:
http://www.youtube.com/watch?v=1ymb50vJgbY

Sntesis del video: esta es la historia de una pequea llamada Isabel, quien vive en la ciudad de Lima, Per, la
cual ingresa a una escuela regular que hace esfuerzos por ser una escuela inclusiva. El video nos da una nueva
perspectiva de lo que se est haciendo en otros pases de Latinoamrica. Fue grabado en el ao de 2008.
Motive a los docentes a responder las siguientes preguntas, empleando conocimientos de lecturas
anteriores. Pida que escriban sus respuestas en su Cuadernillo de trabajo.
Preguntas Gua
Estara de acuerdo en que Isabel acudiera a una escuela regular?
Qu ventajas tiene para Isabel asistir a una escuela regular?
Si Isabel se integrara a su saln de clase, qu barreras encontrara?
51

Como docente, qu recursos estara dispuesto a poner en prctica para apoyar a Isabel?

Comente a los docentes la importancia de conocer lo que otros pases de Latinoamrica estn
haciendo con respecto a la integracin educativa.

gua):
Dirija las discusiones pregunta por pregunta en plenaria.
Trate de que el tiempo de participacin por cada pregunta no exceda los cinco minutos.
Pida a los docentes que tomen nota de cualquier comentario o duda que surja durante la
discusin.
Se recomienda leer Hacia una escuela para todos y con todos de Blanco, que se encuentra en
su Gua de trabajo para un mejor manejo de la actividad.

incluya la sntesis de sus propias conclusiones, las de sus compaeros y lo revisado en el extracto.

Actividad 2.9 Actividad de cierre
Propsito: determinar si los docentes adquirieron los conocimientos propuestos para el bloque.
Materiales: video.
Tiempo: 40 minutos.
Consignas: pida a los participantes que se ubiquen en la Actividad de cierre. Comnteles que a
continuacin vern un video, pdales que pongan mucha atencin pues sta es la actividad de cierre
y tendrn que contestar algunas preguntas al terminar la reproduccin, ya que al igual que el bloque
anterior, la actividad de cierre servir para valorar los conocimientos adquiridos, por lo que es
necesario que revisen los criterios de evaluacin en su Cuadernillo de trabajo antes de realizar la
actividad. Reproduzca el video. Despus de ver el video, pida a los docentes que lean las preguntas
que se encuentran en su Cuadernillo de trabajo y revisen nuevamente los criterios de evaluacin
antes de contestar las preguntas. Los criterios de evaluacin servirn a los docentes para saber qu
aspectos deben tomar en cuenta para la elaboracin de su trabajo final.
http://www.youtube.com/watch?v=yLECkl5QJpI

Sntesis del texto: esta es la historia de inclusin de Joseph Segura, de 9 aos, alumno regular de la Escuela La
Trinidad de Moravia, su Maestra Sandra Alvarado y sus Docentes de apoyo Ana Lupita Garrido y Raquel
Snchez. El presente video fue realizado en el 2001, en Costa Rica. Con alumnos con necesidades educativas
especiales, en la Ctedra de Conceptualizacin de la Educacin Especial de la UNED.
Cuando termine el video, pida a los docentes responder las siguientes preguntas en el cuadro que se
encuentra en su Cuadernillo de trabajo. D a los docentes 20 minutos para responder sus preguntas
y recurdeles que las rubricas que se encuentran en su Cuadernillo servirn para calificar su
aprovechamiento.

Preguntas Gua
52

Cules son las NEE de este nio?
Los apoyos que est recibiendo son los que necesita?
Qu tipo de modificaciones hara usted? Por qu?
Una vez completado el cuadro que Co-evaluacin que se encuentra en su Cuadernillo de trabajo,
pida a los participantes intercambiar con un compaero para que ste lo pueda revisar.
El cuadro que se muestra a continuacin, contiene las rubricas de evaluacin, que le servirn a usted
para evaluar a los participantes.
0
Sin participacin
1
Por debajo de la
expectativa
2
Cumple
parcialmente la
expectativa
3
Cumple
completamente la
expectativa
4
Supera la
expectativa
No logro
responder a
ninguna de las
preguntas.
Respondi
adecuadamente
una de las
preguntas.
Logr responder
adecuadamente
dos preguntas,
justificando de
manera correcta
sus respuestas.
Logr responder
adecuadamente
todas las
preguntas
utilizando
conceptos
revisadas a lo largo
del bloque.
Respondi todas
las preguntas,
justificando sus
respuestas con la
informacin y
conceptos vistos a
lo largo del bloque.

Producto de la actividad: respuestas con una extensin de tres a cinco renglones por cada pregunta.
Actividad Alternativa
Propsito: propiciar que los participantes reflexionen acerca de la manera en que las creencias
impactan en la percepcin que tenemos de otros.
Materiales: hojas blancas, cinta adhesiva, lapicero, marcadores.
Tipo de actividad: reflexin personal/Grupal.
Tiempo: 30 minutos.
Consignas: la presente actividad puede sustituir a la Actividad 2.3 Efectos de la clasificacin. Pida a
los docentes leer de manera individual el siguiente extracto.
Garca, I., Escalante, I., Escandn, M. C., Fernndez, L. G., Mustri, A., & Puga, R. I. (2000). La integracin
educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. Mxico: SEP- Fondo Mixto de Cooperacin
Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa.

Sntesis de lectura: el presente captulo aborda los conceptos bsicos de la integracin educativa, haciendo un
recorrido por los fundamentos filosficos, principios generales y conceptos relacionados con este trmino.
Destaca la importancia del papel de los docentes y de la sociedad para hacer efectiva la inclusin de los nios
con NEE.

Extracto alternativo
Sin importar la clasificacin que se haga de estas personas, las definiciones que habitualmente se utilizan, sin
duda implican una etiqueta. La etiquetacin consiste en catalogar a las personas de cierta manera, por
ejemplo, el inteligente, el diabtico, el conflictivo, etctera. Adems, y contrariamente a lo que podra
pensarse, aun las etiquetas positivas son difciles de soportar. Por ejemplo a los nios sobredotados no se les
permiten fallas (ni ellos mismos se las permiten). Las etiquetas negativas, por su parte, con frecuencia
53

conducen a la segregacin y al ostracismo. As, al relacionarnos con el nio Pedro Prez, no nos relacionamos
con l, sino con el discapacitado, el nio que no oye o no ve bien, que tiene problemas motores o de otra
ndole.
(Tomado de Garca Cedillo et al., 2000:48)
Solicite a los participantes que en la hoja blanca escriban aspectos positivos y su nombre.
Asegrese que los participantes tengan acceso a cinta adhesiva, y sugiera que soliciten la ayuda de
un compaero para pegar la hoja en sus espaldas, pidiendo que est bien sujeta, debido a que los
participantes escribirn en ella.
Ejemplo.

Pida a los participantes se pongan de pie y visualicen de preferencia compaeros que no conozcan,
motvelos a escribir en las espaldas de tantos compaeros como sea posible los aspectos positivos
que usted cree que renen, basndose slo en la apariencia personal del otro y en su propia
intuicin. Comente a los docentes que tendrn 10 minutos para escribir en las hojas de sus
compaeros.
Concluido el tiempo, solicteles regresar a sus lugares y que lean de manera individual los
comentarios escritos.
A continuacin, pida a los docentes hacer una reflexin personal sobre las preguntas que se
muestran en su Cuadernillo de trabajo. Comente que no es necesario escribir las respuestas. Designe
cinco minutos para esta reflexin.
Preguntas Gua
Las creencias que tuvieron acerca de mi persona son correctas? Por qu?
Cmo me hizo sentir el ver lo que se piensa de m?
En qu aspectos de mi vida cotidiana puede influir que las personas me traten segn sus propias creencias
y prejuicios?
Qu creencias se tiene sobre una persona discapacitada?

Invite a los participantes a comentar en plenaria sus experiencias personales y puntos de vista.
Procure no exceder ms de cinco minutos en este paso de la actividad.

gua):
Destaque al finalizar el ejercicio que las primeras impresiones que tenemos sobre las otras
personas suelen estar contaminadas, por los prejuicios, experiencias anteriores, creencias, etc., lo
que muchas veces ocurre con aquellas personas con NEE.
Si algunos de los participantes desean socializar sus conclusiones o alguna experiencia personal,
permtalo, procurando no perder el control del tiempo y el objetivo de la actividad.

Producto de la actividad: documento de reflexin acerca del prrafo.

54

Bibliografa
Blanco, R. (1999). Hacia una escuela para todos y con todos. Boletn del proyecto principal de
educacin para Amrica Latina y el Caribe, 57-72.
Booth, T., & Ainscow, M. (2000). Gua para la evaluacin y mejora de la educacin inclusiva. Index for
inclusion.: UNWACO.
Garca Cedillo, I., Escalante Herrera, I., Escandn Minutti, M. C., Fernndez Torres, L. G., Mustri
Dabbah, A., & Puga Vzquez, R. I. (2000). Qu es la integracin educativa? En La integracin
educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. Mxico: SEP- Fondo mixto
de cooperacin tcnica y cientfica Mxico-Espaa.

55

Bloque 3
Legislacin que
sustenta la
educacin
inclusiva

56

Bloque 3
Legislacin que sustenta la educacin inclusiva

Introduccin
Mxico ha participado en varios convenios internacionales, colaborando en la redaccin y propuestas
de accin para promover y sustentar la atencin a personas con necesidades educativas especiales,
para de esta manera enfrentar la creciente necesidad de atencin a la diversidad que se presenta en
las escuelas de nuestro pas. La Conferencia Mundial de la Educacin para todos y la Declaracin de
Salamanca representan probablemente dos de las iniciativas ms emblemticas para promover una
educacin que responda a la diversidad. Estos documentos se revisan en el presente bloque.
Adems, se reflexionar sobre los alcances del Artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados
Unidos Mexicanos, con una visin crtica que permita una evaluar con objetividad sobre su
cumplimiento.
Del mismo modo, se har una revisin analtica sobre la educacin especial, identificando a quin va
dirigida, sus apoyos, recursos, alcances y las personas e instituciones encargadas de su cumplimiento,
segn lo establecido en el Artculo 41 de la Ley General de Educacin, en su versin actual.
Por ltimo, se analizar y discutir sobre las estrategias para la deteccin y la atencin integral de los
alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE) y los fundamentos legales para evaluar a estos
alumnos de acuerdo con sus posibilidades.

Propsitos
Conocer y analizar los convenios internacionales en los que Mxico se ha comprometido a
impulsar la educacin inclusiva.
Conocer y analizar la legislacin que sustenta las prcticas inclusivas en las escuelas mexicanas.
Reflexionar sobre el rol y la participacin de los docentes en el cumplimiento y seguimiento de
los objetivos y marcos de accin propuestos en dicha legislacin.
Conocer las normas que sustentan una evaluacin diferenciada de los alumnos con NEE

Actividad 3.1 Qu entiendo por Educacin Para Todos?
Propsitos: introducir a los participantes en el tema, para que conozcan los antecedentes y el
surgimiento de la iniciativa llamada Educacin Para Todos (EPT). Reflexionar sobre el concepto de la
educacin como un derecho de todas y todos.
Tipo de actividad: Grupal.
Tiempo: 20 minutos.
Consignas: indique a los participantes que ahora se proceder a realizar la actividad 3.1 Qu
entiendo por EPT? Pdales que formen equipos de seis a ocho integrantes cada uno, procurando en
cada uno haya docentes de todos los niveles educativos.
Discutan e intercambien sus ideas con base en las siguientes preguntas (que se les proporcionan en
su Cuadernillo de trabajo)
57

Preguntas Gua
Haba escuchado antes el concepto Educacin para Todos?
A qu idea u objetivo le remite ese concepto?
Cul objetivo considera que es el primordial?
Quines son o deberan de ser los involucrados en su cumplimiento?
A quienes beneficia?
Brinde a los participantes el tiempo necesario para que intercambien sus ideas y puntos de vista.
Cuando vea que la mayora ha terminado, indique que ahora procedern a realizar una pequea
introduccin sobe el tema. Pida a uno de los participantes que lea el extracto con los antecedentes
que se les proporciona en su Cuadernillo de trabajo.
Datos de Identificacin del texto:
Declaracin mundial sobre educacin para todos. Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje.
Jomtin, Tailandia, 5 al 9 de marzo, 1990. Consultado el 24 de agosto de 2009.
ww.oei.es/efa2000jomtien.htm.
Sntesis de la lectura:
El presente documento se origina por el alto porcentaje de nios y en especial de nias que no tienen acceso a
la educacin bsica, que se relaciona con uno de los problemas ms comunes en la mayora de los pases: el
analfabetismo; a este problema se suman otros, como son los problemas econmicos, la violencia y las
enfermedades. Para intentar resolverlos se convoc al foro La Declaracin Mundial de la Educacin para Todos,
con la idea de buscar y generar acuerdos conjunta y colaborativamente para hacer un esfuerzo mundial en
busca del cumplimiento del derecho de toda persona a recibir educacin.
Extracto 3.1
Antecedentes
En 1990 se llev a cabo el foro La Declaracin Mundial de La Educacin Para Todos (EPT) y Marco de Accin
para Satisfacer las Necesidades Bsicas de Aprendizaje, en Jomtin, Tailandia, compuesto por representantes
de UNESCO, UNICEF, PNUD, FNUAP y Banco Mundial, as como representantes de cada uno de los pases
participantes. Atendiendo a la realidad de las insuficiencias y carencias del sistema educativo en todo el
mundo, reconociendo y resaltando la importancia de brindar educacin primaria y bsica para lograr un
progreso social, se fij un marco de accin para la mejora de la calidad y se plantearon objetivos para: erradicar
el analfabetismo en los adultos, la desigualdad en la nia, el olvido de los grupos ms marginados, fomentar la
cooperacin con la sociedad civil para lograr las metas sociales a travs de la educacin, uso de la tecnologa
para la educacin bsica, entre otras.
Las propuestas y marco de accin obtenidos fueron resultado de un vasto y sistemtico proceso de consulta y
anlisis durante un ao; se alcanz un consenso mundial sobre una visin ampliada de la educacin bsica,
dando nfasis y centrando los objetivos en garantizar que se cubran las necesidades bsicas de aprendizaje de
todos los nios y nias, jvenes y personas de edad adulta en todos los pases.
UNESCO 1990:4.
gua):
Camine alrededor de los equipos de trabajo para animar y estimular a los integrantes a
participar, para resolver las dudas que puedan surgir dentro del equipo, o bien para motivar a
aquellos que estn platicando o comentando cosas que no estn relacionadas con el tema.
Producto esperado de la actividad: intercambio de ideas sobre la EPT.
58

Actividad 3.2 Qu contiene la Declaracin de Salamanca?
Propsitos: introducir al contenido de la Declaracin de Salamanca. Hacer una revisin general sobre
los objetivos y el marco de accin propuestos en la misma. Generar una discusin analtica grupal
sobre los alcances y aplicaciones factibles dentro del aula. Generar un intercambio y enriquecimiento
de ideas entre los participantes.
Tipo de actividad: revisin sobre el contenido/ Discusin Grupal.
Tiempo: 40 minutos.
Consignas: comience indicando a los participantes que ahora se proceder a la realizacin de la
actividad 3.2 Qu contiene la Declaracin de Salamanca? Lea en voz alta los propsitos de la misma.
Explique a los participantes que no se va a realizar una revisin exhaustiva de la Declaracin, sino,
ms bien, se analizarn los puntos y objetivos ms relevantes y se discutir acerca de los logros
alcanzados y los retos que persisten.
Primero pida a los participantes que se renan en subgrupos de seis a ocho integrantes. Los grupos
deben estar conformados de manera heterognea, es decir, deber haber integrantes de todos los
niveles educativos. Indqueles que lean de forma individual el resumen que se proporciona acerca de
la Declaracin de Salamanca, que viene en su Cuadernillo de trabajo. Especifique que cuentan con 10
minutos para realizar la lectura.
Una vez terminada la lectura, explique que la actividad consiste en realizar un grupo de discusin
acerca del contenido de la Declaracin, sus alcances, beneficios, utilidad y posibilidades de
aplicacin. Especifique que en su Cuadernillo de trabajo se proponen algunas preguntas y pautas
para comenzar y mantener la discusin. Pueden basarse en esas preguntas clave, o realizar la
discusin libremente.
Ahora indique a los participantes que, grupalmente, deben generar una lista de los objetivos y
acciones que consideran se han logrado cumplir y que se aplican en su rea de trabajo. Del mismo
modo, deben redactar una lista con los puntos y objetivos que consideran que no se han podido
cumplir o consolidar. Especifique que en su Cuadernillo de trabajo, se les brinda espacio para que
plasmen sus ideas.
Para la actividad de cierre, incite a los participantes a compartir con el resto del grupo sus listas y las
conclusiones que obtuvieron dentro de su grupo discusin. Trate de relacionar las ideas que surjan
convergentemente.
Datos de identificacin del texto:
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, Ministerio de Educacin y
Ciencia Espaa. (1994). Informe Final. Conferencia mundial sobre necesidades educativas especiales: acceso y
calidad. Declaracin de Salamanca y Marco de Accin. Madrid/ UNESCO/ Ministerio de Educacin y Ciencia.
Sntesis del texto:
La Declaracin de Salamanca surge ante la necesidad de brindar atencin y prioridad a las nias y nios con
necesidades educativas especiales, ante la evidente exigencia de actuar y proponer marcos de accin para
lograrlo. La presente lectura retoma las acciones ms importantes de cada gobierno y del maestro y maestra
como sus principales ejecutores; adems, se establecen los objetivos y beneficios a los que tienen derecho los
nios y nias, dando prioridad a aqullos con algn tipo de necesidad educativa especial.
Extracto 3.2.
Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad
Aprobada por aclamacin en la ciudad de Salamanca, Espaa, el da 10 de Junio de 1994.
59

Partiendo de:
El derecho que todas las personas tienen a la educacin, segn recoge la Declaracin Universal de Derechos
Humanos de 1948; y renovando el empeo de la comunidad mundial en la Conferencia Mundial sobre
Educacin para Todos de 1990 de garantizar ese derecho a todos, independientemente de sus diferencias
particulares.
Recordando las diversas declaraciones de las Naciones Unidas, que culminaron en las Normas Uniformes
sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, en las que se insta a los Estados a
garantizar que la educacin de las personas con discapacidad forme parte integrante del sistema educativo,
Observando con agrado la mayor participacin de gobiernos, grupos de apoyo, grupos comunitarios y de
padres, y especialmente de las organizaciones de personas con discapacidad en los esfuerzos por mejorar el
acceso a la enseanza de la mayora de las personas con necesidades especiales que siguen al margen; y
reconociendo como prueba de este compromiso la participacin activa de representantes de alto nivel de
numerosos gobiernos, organizaciones especializadas y organizaciones intergubernamentales en esta
Conferencia Mundial.
Reconociendo:
1.- La necesidad y urgencia de impartir enseanza a todos los nios, jvenes y adultos con necesidades
educativas especiales dentro del sistema comn de educacin, se respalda adems el Marco de Accin
para las Necesidades Educativas Especiales, cuyo espritu, reflejado en sus disposiciones y
recomendaciones, debe guiar a organizaciones y gobiernos.
2.- Se proclama que:
Todos los nios de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educacin y debe drseles la
oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos.
Cada nio tiene caractersticas, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios.
Los sistemas educativos deben ser diseados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta
toda la gama de esas diferentes caractersticas y necesidades.
Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que
debern integrarlos en una pedagoga centrada en el nio, capaz de satisfacer esas necesidades.
Las escuelas ordinarias con esta orientacin integradora representan el medio ms eficaz para combatir las
actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la
educacin para todos; adems, proporcionar una educacin efectiva a la mayora de los nios y mejorar la
eficiencia y, en definitiva, la relacin costo-eficacia de todo el sistema educativo.
3.- Se insta a los gobiernos a:
Dar la ms alta prioridad poltica y presupuestaria al mejoramiento de sus sistemas educativos para que
puedan incluir a todos los nios y nias, con independencia de sus diferencias o dificultades individuales,
Adoptar con carcter de ley o como poltica el principio de educacin integrada, que permite matricularse a
todos los nios en escuelas ordinarias, a no ser que existan razones de peso para lo contrario,
Desarrollar proyectos de demostracin y fomentar intercambios con pases que tienen experiencia en
escuelas integradoras,
Crear mecanismos descentralizados y participativos de planificacin, supervisin y evaluacin de la
enseanza de nios y adultos con necesidades educativas especiales,
Fomentar y facilitar la participacin de padres, comunidades y organizaciones de personas con discapacidad
en la planificacin y el proceso de adopcin de decisiones para atender a los alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales,
Invertir mayores esfuerzos en la pronta identificacin y las estrategias de intervencin, as como en los
aspectos profesionales,
Garantizar que, en un contexto de cambio sistemtico, los programas de formacin del profesorado, tanto
inicial como continua, estn orientados a atender las necesidades educativas especiales en las escuelas
integradoras.
4.- Asimismo se apela a la comunidad internacional; en particular a:
60

Los gobiernos con programas de cooperacin internacional y las organizaciones internacionales de
financiacin, especialmente los patrocinadores de la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, la
UNESCO, el UNICEF, el PNUD, y el Banco Mundial:
A defender el enfoque de escolarizacin integradora y apoyar los programas de enseanza que faciliten la
educacin de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales,
A las Naciones Unidas y sus organizaciones especializadas, en concrete la OIT, la OMS, la UNESCO, y el
UNICEF:
A que aumenten su contribucin a la cooperacin tcnica y refuercen su cooperacin y redes de
intercambio, para apoyar de forma ms eficaz la atencin ampliada e integradora a las personas con
necesidades educativas especiales;
A las organizaciones no gubernamentales que participan en la programacin nacional y la prestacin de
servicios:
A que fortalezcan su colaboracin con los organismos oficiales nacionales e intensifiquen su participacin en
la planificacin, aplicacin y evaluacin de una educacin integradora para los alumnos con necesidades
educativas especiales;
A la UNESCO, como organizacin de las Naciones Unidas para la educacin, a:
- Velar porque las necesidades educativas especiales sean tenidas en cuenta en todo debate sobre la
educacin para todos en los distintos foros.
- Obtener el apoyo de organizaciones de docentes en los temas relacionados con el mejoramiento de la
formacin del profesorado en relacin con las necesidades educativas especiales,
- Estimular a la comunidad acadmica para que fortalezca la investigacin, las redes de intercambio y la
creacin de centros regionales de informacin y documentacin; y a actuar tambin para difundir tales
actividades y los resultados y avances concretos conseguidos en el plano nacional, en aplicacin de la presente
Declaracin,
A recaudar fondos mediante la creacin, en su prximo Plan a Plazo Medio (1996-2001), de un programa
ampliado para escuelas integradoras y programas de apoyo de la comunidad, que posibilitaran la puesta en
marcha de proyectos piloto que presenten nuevos modos de difusin y creen indicadores referentes a la
necesidad y atencin de las
Extrado de UNIESCO 2004:6-10
Revise las siguientes preguntas que le servirn de apoyo y le ayudarn a la revisin del contenido.
Preguntas Gua
Qu opina de las premisas que dieron la pauta para la redaccin de la declaracin?
Son cuestiones y realidades que se viven en su diario quehacer como docente?
Partiendo de los objetivos planteados en el documento:
Es fcil la deteccin de intereses y necesidades de aprendizaje propias y especiales en cada uno de sus
alumnos? Por qu si? Por qu no?

Se pueden disear y ajustar los programas educativos para abarcar las necesidades e intereses de todos
sus alumnos?

Qu necesita hacer para llevar a cabo ese ajuste?

Cmo le resulta realizar esta tarea? Cuenta con apoyos para llevarla a cabo?

61

Est de acuerdo en que las personas con NEE deben ser integradas a la escuela regular? Por qu si? Por
qu no?

Cul es la mejor forma de llevar a cabo esa integracin?
Qu opina sobre las escuelas regulares integradoras? Cules cree que sean sus alcances y beneficios?

De acuerdo a lo que se dicta como pautas a realizar por parte del gobierno: qu tanto observa que se
cumpla dentro de su escuela y comunidad? Qu hace falta? Qu est bien hecho?

Era de su conocimiento el tipo y la forma en cmo se establece la participacin y ayuda las Naciones
Unidas y sus organizadas?

Percibe que estas ayudan lleguen y se aprovechen en el lugar donde usted labora?
De ser as: Qu opina de estas pautas?

gua):
Camine alrededor de los equipos de trabajo para animar y estimular a los integrantes a
participar, para resolver las dudas que puedan surgir dentro del equipo, o bien para motivar a
aquellos que estn platicando o comentando cosas que no estn relacionadas con el tema.
Anime a aquellos participantes que no se muestran muy interesados en la actividad a compartir
sus opiniones y puntos de vista.

Producto esperado de la actividad: texto breve con los puntos centrales de la Declaracin de
Salamanca, anotaciones e ideas convergentes y aceptadas por el grupo de discusin.
Actividad 3.3 Qu hemos logrado en Mxico?
Propsitos: realizar un anlisis y evaluacin del cumplimiento de los principales objetivos en Mxico
propuestos en la EPT. Analizar cules son los impedimentos y obstculos, que complican el
cumplimiento cabal de las metas y objetivos, en nuestro pas.
Tipo de actividad: anlisis y evaluacin de los contenido/pequeos grupos.
Tiempo: 60 minutos.
Consignas: pida a los participantes que lean individualmente la lectura de introduccin que se les
proporciona al inicio del tema Educacin Para Todos, que viene en su Cuadernillo de trabajo. Brinde
tiempo suficiente para la lectura. Cuando la mayora de los participantes haya terminado, contine
con la siguiente consigna.
Diga a los participantes que ahora se va a realizar la actividad 3.3 Qu hemos logrado en Mxico?
Indqueles que formen subgrupos no mayores a seis integrantes en cada uno. De preferencia, en
cada subgrupo debe haber docentes de todos los niveles educativos. Una vez que estn conformados
los subgrupos, lea en voz alta los propsitos de la actividad.
En el Cuadernillo de trabajo del docente, se les proporciona el extracto 3.3.A que consiste en una
tabla comparativa de las metas y objetivos planteados en Jomtin y en Dakar, respectivamente. Pida
que lean cada una de las metas y que en subgrupos analicen cules se han logrado en nuestro pas,
segn su punto de vista. Indique que se les proporciona una tabla en donde pueden plasmar sus
conclusiones.
62

Una vez que los grupos hayan terminando la discusin y redaccin de sus opiniones o experiencias,
estimule a la participacin grupal diciendo: algn equipo quisiera compartir sus respuestas con el
resto del grupo?
Despus de que dos o tres equipos compartan sus ideas, pida a un integrante que lea en voz alta el
anexo 3.1 que viene en su Cuadernillo de trabajo. Incite a la discusin y comparacin con lo obtenido
en cada equipo de discusin.
Datos de Identificacin del texto:
Torres R. M. (2000). Qu paso en el Foro Mundial de la Educacin? Theorethikos, ao III, nmero 4, Octubre
Diciembre. Universidad Francisco Gavidia. San Salvador, El Salvador.
Sntesis de la lectura
El presente artculo realiza una comparacin de los resultados obtenidos desde la Declaracin de Jomtin
(1990) hasta la realizacin del Foro de Dakar (2000), principal objetivo con el que fue convocada esta ltima. Se
hace una crtica sobre la falta de cumplimiento de los objetivos, y sobre todo, de las acciones realizadas tanto a
nivel terico como prctico. Reconoce que en su mayora los objetivos no fueron cumplidos y se encontraron
un sinfn de limitantes y realidades que obstaculizaron el desarrollo y aplicacin del Marco de Accin propuesto
en Jomtin.
Extracto 3.3.
Metas y Objetos
1990-2000 Jomtin 2000-2015 Dakar
1.- Expansin de la asistencia y las actividades de
desarrollo de la primera infancia, incluidas
intervenciones de la familia y la comunidad,
especialmente para los nios pobres, desasistidos e
impedidos.
1.- Expandir y mejorar el cuidado infantil y la
educacin inicial integrales, especialmente para los
nios y nias ms vulnerables y en desventaja.
2.- Acceso universal a la educacin primara (o
cualquier nivel ms alto considerado bsico) y
terminacin de la misma, para el ao 2000.
2.-Asegurar que para el 2015 todos los nios y
nias, especialmente en circunstancias difciles,
accedan y completen una educacin primaria
gratuita, obligatoria y de buena calidad.
3.- Mejoramiento de los resultados del aprendizaje,
de modo que un porcentaje convenido de una
muestra de edad determinada (por ejemplo, 80% de
los mayores de 14 aos) alcance o sobrepase un nivel
grado de logros de aprendizaje considerados
necesarios.
3. Asegurar la satisfaccin de las necesidades de
aprendizaje de jvenes y adultos a travs del acceso
equitativo a programas apropiados de aprendizaje
de habilidades para la vida y la ciudadana
4.- Reduccin de la tasa de analfabetismo del adulto
a la mitad del nivel de 1990 a 2000. El grupo de edad
adecuado debe determinarse en cada pas y hacerse
suficiente hincapi en la alfabetizacin femenina a fin
de modificar la desigualdad entre ndices de
alfabetizacin de los hombres y las mujeres.
4.- Mejorar un 50% los niveles de alfabetizacin de
adultos para el 2015, especialmente entre las
mujeres, y lograr acceso equitativo de la educacin
bsica y permanente para todas las personas
adultas.
5.- Aplicacin de los servicios de educacin bsica y
de capacitacin a otras competencias esenciales
necesarias para los jvenes y los adultos, evaluando
la eficacia de los programas en funcin de la
modificacin de la conducta y del impacto en la
salud, el empleo y la productividad.
5.- Eliminar las disparidades de gnero en
educacin primaria y secundaria para el 2005, y
lograr la equidad de gneros para el 2015, en
particular asegurando a las nias acceso a una
educacin bsica de calidad y rendimientos plenos
e igualitarios.
63

En el cuadernillo de trabajo los participantes tienen la siguiente tabla para plasmar sus respuestas.
Tabla de respuestas de la actividad 3.3
Metas propuestas en
Jomtin que consideran
fueron alcanzadas para el
2000
En su experiencia qu
tipo de apoyos y recursos
recibi para el
cumplimiento de las
metas?
Metas propuestas en
Dakar que consideras se
est trabajando para su
consecucin
Tipo de apoyos, guas y
materiales que ests
recibiendo para ello.

gua):
Pase entre los equipos y si ve a alguno o algunos en donde los participantes no estn
interactuando mucho, acrquese y estimule o propicie el intercambio de ideas; puede hacerlo
quiz dando un ejemplo de su experiencia y explicarla un poco.
Producto esperado de la actividad: Cuadro analtico y comparativo de las metas alcanzadas en
Mxico y metas en las que ya se est trabajando.
Actividad 3.4 La Educacin un derecho para todos?
Propsitos: hacer un anlisis de la informacin expuesta en el video. Realizar una crtica que
contraste la visin expuesta del autor con la realidad y la visin que tienen los docentes sobre la
temtica tratada. Revisar los contenidos clave del artculo 3 de la Constitucin Poltica de los
Estados Unidos Mexicanos.
Tipo de actividad: reflexin sobre el contenido/ la experiencia.
Tiempo: 40 minutos.
Consignas: antes del video. Explique a los participantes que ahora se proceder a realizar la actividad
3.4 La Educacin un derecho para todos?, actividad para la cual es necesario la revisin de un
video, pero que antes se realizar una pequea actividad introductoria.
Empiece esta dinmica preguntando al grupo en general sobre el Artculo 3 de la Constitucin
Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, la finalidad de esta actividad es indagar las bases y
6.- Aumento de la adquisicin por parte de los
individuos y las familias de los conocimientos,
capacidades y valores necesarios para vivir mejor y
conseguir un desarrollo racional y sostenido por
medio de todos los canales de la educacin- incluidos
los medios de informacin modernos, otras formas
de comunicacin tradicionales y modernas, y la
accin social- evalundose la eficacia de stas
intervenciones en funcin de la modificacin de la
conducta.
6.- Mejorar todos los aspectos de la calidad de la
educacin y asegurar la excelencia de todos, de
modo que todos logren resultados de aprendizajes
reconocidos y medibles, especialmente en torno a
la alfabetizacin, el clculo y las habilidades
esenciales para la vida.

Extrado de Torres 2000:10
64

principios de este Artculo. Puede hacerles preguntas como: conocen ustedes el Artculo 3o de la
Constitucin? Qu nos dice el Artculo? Hasta qu nivel educativo abarca el Artculo? Cules son
los objetivos bsicos del artculo?... Lo ms probable es que el grupo vaya marcando las pautas para
ir desarrollando el tema. En caso de que los integrantes no se animen a participar, puede usted inicial
el dilogo diciendo frases como:
El Artculo 3 de la Constitucin, nos habla del derecho que todo individuo tiene a recibir
educacin (Para ms informacin revise el anexo 3.2). Brindando pistas o informacin clave, usted
puede propiciar e incitar a los integrantes a participar.
Pdales que lean el Artculo 3. Que viene en un anexo, en su Cuadernillo de trabajo, en el Anexo 3.4.
Una vez que hayan revisado y rescatado los puntos clave del Artculo, diga a los participantes que
ahora se proceder a ver el video La Educacin en Mxico.
Pida a los participantes que vean atentamente el video y tomen nota de aquellos puntos que les
llamen la atencin.
Durante el video: puede realizar preguntas que estimulen una visin ms crtica, motive a los
participantes a generar ms puntos de vista. Puede detener el video en 1:31 y realizar preguntas
como: qu opinan sobre la diferencia de la reduccin del porcentaje de analfabetismo de 1867 a
2007?...
Puede basarse en las siguientes preguntas o bien ir realizando las que a usted le llame la atencin o
considere pertinentes, para que las aplique durante el video. (Estas preguntas no vienen en el
cuadernillo de trabajo).
Qu opinan de la reduccin del porcentaje de analfabetismo, desde 1867 a la fecha?
Les alarma el dato de que 36 millones de personas no terminan la primaria?
Qu piensas o cmo sienten al saber que Mxico ocupa ltimo lugar en educacin en distintas
evaluaciones internacionales?
Importa el dinero para tener una mejor educacin?
Segn lo reporta la doctora a la que estn entrevistando, Mxico es un pas de no lectores Reflexionemos;
las revistas no son un tipo de lectura?
Despus del video: pida a los participantes que se renan en equipos de cuatro a cinco integrantes
cada uno, y comenten los puntos que ms les llamaron la atencin del video, aqullos con los que
estn de acuerdo y aqullos con los que no.
Retomando las ideas centrales y los objetivos del Artculo 3, pida a los participantes que hagan un
anlisis comparativo de aquello que, desde su punto de vista y experiencia, s se est cumpliendo en
Mxico, es decir, quines s estn ejerciendo su derecho a la educacin, si sta es de calidad etc.
Una vez que discutan y analicen las preguntas anteriores y aqullas que vayan surgiendo en su
reflexin, pida que hagan un prrafo sobre sus conclusiones y opiniones personales acerca de la
situacin de la educacin en Mxico.
http://www.youtube.com/watch?v=SDTD6hEujTI
Sntesis del video:
65

Es un documental sobre el estado y realidad social de la educacin pblica en Mxico. Hace una revisin de
imgenes claves, extradas de programas viejos, y los contrasta con entrevistas actuales (realizadas en el 2007)
junto con estadsticas y porcentajes antiguos y recientes.

Preguntas de reflexin
Quines creen que hayan hecho el video?
Con que intencin cree que se film el video?
Qu tanto de lo que se dice ah considera es verdad, o qu tanto es de tinte poltico?
Que pueden obtener para la reflexin sobre su desempeo docente? Creen que algn dato de los
personajes observados en el video le ayuden a mejorar su prctica docente? Cmo?
Estn de acuerdo con esta informacin? De ser as cmo creen que podran impactar positivamente en el
cumplimiento de este derecho?

gua):
Revise el material con anticipacin y realice una observacin atenta y detenida del mismo, anote
los puntos y la informacin que ms le llamen la atencin y haga preguntas para que los
participantes reflexionen sobre los contenidos. Se sugiere que anote el minuto y segundos de la
parte que le llam la atencin.
Al finalizar la discusin analtica del video y como cierre de la actividad puede concluir diciendo el
siguiente slogan de UNICEF:
Los nios y nias tienen el derecho nosotros la responsabilidad.
Producto esperado de la actividad: prrafo sobre conclusiones y opiniones personales acerca de la
situacin de la educacin en Mxico
Actividad 3.5 A qu tiene derecho Toms?
Propsitos: debatir los alcances y objetivos de la educacin especial. Revisar y analizar los contenidos
del Artculo 41 de la Ley General de Educacin. Reflexionar sobre la aplicacin prctica de los temas
anteriores.
Tipo de Actividad: pequeos grupos. Reflexin sobre el contenido/ reflexin sobre la experiencia.
Tiempo: 40 minutos
Consignas: indique a los participantes que ahora se proceder a realizar la actividad 3.5 A qu tiene
derecho Toms? Invite a un participante a leer los propsitos en voz alta.
Pida a los participantes que se renan en subgrupos de tres integrantes cada uno. Una vez reunidos,
indqueles que deben leer el caso Cmo ser el cuarto grado? que se les proporciona en su
Cuadernillo de trabajo. Uno puede leer para el resto del subgrupo, o pueden realizar la lectura
individualmente.
Una vez realizada la lectura, explique a los participantes que la actividad consiste en que alguien se
pondr en el papel de Camila, otro tomar el papel del Maestro Juan y por ltimo, alguien ser
Toms. Cada uno deber entender la problemtica desde el rol que escogi o le toc. Tienen que
imaginar los sentimientos, ideas y frustraciones de cada uno. Deben considerar la manera en que
66

reaccionara la persona que les toc, para poder argumentar y defender su punto de vista. Pueden
dramatizar la situacin, el fin es que argumenten y que defiendan su postura.
Explique a los participantes que en su Cuadernillo de trabajo se les anexa el contenido del Artculo
41, en el Anexo 3.4, para que lo revisen y extraigan argumentos con los cuales defenderse.
Despus de que hayan discutido y argumentando, indqueles que tiene que reflexionar y contestar la
siguiente pregunta:
Segn su punto de vista qu sera mejor, que Toms continuara pasando de ao o que repitiera el
ao? Por qu?
Pida a los participantes que compartan sus reflexiones con el resto del grupo, en plenaria.
Sntesis del caso:
Se describe el caso de nio que vive en una comunidad de la zona Altiplano de San Luis Potos; la mam acude
a pedir orientacin porque ya no sabe qu hacer con su hijo, no tiene dinero para las terapias y le preocupa
que el comportamiento de su hijo vaya agravndose con el paso del tiempo y afecte su futuro y su bienestar. Al
analizar el caso, se crea una situacin muy compleja que al parecer no tiene salida para la mam, para el
director de la escuela, para el maestro y en especial para nio, pues cada uno tiene su punto de vista y acta de
acuerdo con lo que piensa es la mejor opcin.
Cmo ser el cuarto grado?
Lic. Ada vila Martnez
Toms es un nio de nueve aos, es el tercer hijo y es el nico varn. Vive con su mam, una hermana que va
en tercero de secundaria y una hermana ms chica que va en primero de primaria. Su hermana ms grande, de
16 aos, est casada y vive en otra comunidad. Su pap hace ms de siete aos que los abandon porque tiene
otra familia, a veces va a visitarlos, pero Toms demuestra mucho desprecio y antipata por l
La mam de Toms, Camila, es la que sostiene a su familia trabajando en la limpieza de casas o bien como
ayudante en un restaurant, pues desde que se fue el pap dej de darles apoyo econmico. Los ingresos son
muy escasos, pero an as Camila hace el esfuerzo de mandar a sus tres hijos a la escuela.
Toms, junto con sus hermanas, asiste a la escuela rural de su comunidad. Desde el Knder, Camila ha recibido
constantes quejas y reportes por el comportamiento de su hijo: agrede a sus compaeros, responde
groseramente a sus maestros, es inatento, se escapa de la escuela, no hace lo que se le indica dentro del saln
de clases, en general su conducta se puede resumir a que es muy inquieto, agresivo y no pone atencin ni
trabaja en el saln de clases.
Camila y Toms fueron canalizados con el psiclogo del DIF Municipal de su comunidad. Despus de varias
sesiones, el terapeuta le indic a Camila que el comportamiento de su hijo se deba a que careca de figura de
autoridad y de lmites claros dentro de la casa y escuela, adems de que presentaba varias caractersticas que
podan indicar la presencia de TDAH (Trastorno de Dficit de Atencin con Hiperactividad), pero que an era
muy pequeo para determinar ese diagnstico. Ao con ao el psiclogo encargado del DIF era cambiado por
un practicante nuevo, por lo que la atencin que reciba Toms cambiaba, sin embargo, gracias a sta y al
seguimiento que se le brind a l y a su familia, su comportamiento agresivo e hiperactivo disminuy y pudo
terminar el Knder sin mayores dificultades. Sin embargo, las sesiones teraputicas fueron suspendidas por la
ltima psicloga del DIF, quien les dijo que tena que ser atendido por un terapeuta ms especializado y que
era indispensable que viajaran una vez a la semana a Monterrey para recibir esa atencin. Camila, al no tener
dinero (ni siquiera para brindarle lo bsico a sus hijos), no pudo costearle esa atencin especial que requera su
hijo, por lo tanto las sesiones psicolgicas fueron suspendidas.
67

Al ingresar a primero de primaria, el comportamiento de Toms volvi a ser el mismo de antes: rebelde,
agresivo con sus maestros, inquieto, perturbador para sus iguales, por lo que recibi reportes y suspensiones
continuas, y ahora se acentuaba ms la falta de atencin e inters de Toms por la escuela. La maestra de
primer ao, Martha, se preocupaba por la situacin de Toms y platicaba con Camila para buscar juntas
alternativas para ayudar a Toms. Dentro del saln de clases, Martha tomaba en cuenta a Toms cuando
mostraba algo de inters en algn tema, platicaba con l en privado cuando agreda a algn compaero
hacindole ver que eso no estaba bien porque lastimaba a sus compaeros y los haca sentir mal, en fin, gracias
al empeo de Martha y Camila Toms pudo hacer un primer ao de primaria superior a las expectativas que se
tenan (segn report el director de la escuela).
Desde antes de entrar a segundo ao, el director de la escuela previno a Paty, la nueva maestra de Toms,
sobre el comportamiento del nio. La actitud de Paty hacia Toms fue de ignorarlo y hacer como si no
estuviera; si Toms empezaba a portarse mal, Paty lo sacaba del saln para poder seguir trabajando con el
resto del grupo, por lo que Toms pasaba la mayor parte del tiempo en el patio de la escuela o bien en su
casa. Si Toms aprenda o no, no importaba, el fin ltimo era que dejara trabajar al resto del grupo y a la
docente. Camila iba continuamente a preguntar y platicar con Paty para ver qu suceda con su hijo, y slo le
deca que ella, como maestra, no era capaz de controlarlo y que adems no iba perder su tiempo y esfuerzo en
un nio que no quera aprender, cuando tena otros 25 que s lo queran hacer. As paso todo el ao y, al
finalizar, las calificaciones de Toms fueron de 6 y 5 pero pas de ao, por supuesto, sin saber leer, sumar,
restar etc., y con la etiqueta de nio problema, con alerta de prevencin para el siguiente maestro.
Actualmente Toms cursa el tercer ao de primaria, su maestro se llama Juan, es un maestro de mediana edad
que fue enviado a trabajar a esa escuela rural en contra de su voluntad. A Toms se le dificulta mucho entender
y poner atencin a la explicacin del maestro, por una parte porque no cuenta con los conocimientos previos
(puesto que en segundo ao, la mayor parte del tiempo estuvo fuera del saln) y por otra porque no le
entiende a la forma de hablar del maestro. Segn reportan los padres de familia, a ellos tambin les cuesta
mucho entenderlo en las juntas, porque se voltea a hablar al pizarrn y slo escribe y escribe y jams voltea a
ver o preguntar si entendieron o no. Juan se muestra especialmente intolerante con Toms, a cualquier
comportamiento le corresponden gritos, regaos y le indica que tiene que salirse del saln y permanecer ah
hasta que se terminen las clases. La condicin bsica para que Toms pueda estar en la escuela es que Camila
tiene que darse vueltas a la escuela entre 6 y 8 veces al da!, para ver si Tomas se est portando bien; ella
tiene que salirse constantemente del trabajo.
Una tarde normal de Camila y sus hijos de hacer tareas es:
Camila: Vamos a ver Toms, a ti que te dejaron de tarea?
Toms: A m nada mam.
Camila: Ests seguro?... ayer tampoco te dejaron nada de tarea, eso esta raro no crees?
Toms: Pos sabe Yo lo nico que s es que para m no hay tarea.
A Camila le llama la atencin y decide ir con la vecina que vive atrs y que su hija es compaera de Toms en el
saln. Camila regresa muy enojada con Toms y le dice:
Camila: No que no haba tarea? Fui a preguntarle a la vecina y me dice que tienen mucha Por qu nunca
pones atencin?... O es otra de tus mentiras para no hacer nada?
Toms: El maestro me corri hoy del saln, y mientras yo estaba en el patio l dej la tarea.
Camila: Ah! Y ya con eso te justificas Por qu no le preguntaste al maestro o a uno de tus compaeros por la
tarea?
68

Toms: s lo hice, pero el maestro me dijo que ni la apuntara total, lo ms seguro es que maana tambin me
fuera a portar mal y me corriera del saln que de cualquier forma no me la iba a revisar por eso, y que la tarea
era slo para los nios que estuvieran dentro del saln y como yo estaba afuera
Camila se queda muy desconcertada por que no sabe si creerle a su hijo o no. Al da siguiente, en una de las
tantas rondas que tiene que hacer a la escuela para vigilar a Toms, se queda escondida detrs del saln, de
manera que ni Toms ni el Maestro la pueden ver. Estn los nios trabajando en silencio y Toms est atento y
tranquilo, trabajando. El maestro se para y dice a los nios:
Bien, estamos trabajando muy a gusto ahora que Toms no est en el saln aprovechemos este tiempo para
ver otro tema Despus de escuchar esto, se levanta Toms muy enojado y violentamente le dice al maestro:
Por qu dice que no estoy y que no existo, si yo aqu estoy?... comienza aventar cosas porque est muy
enojado su comportamiento distrae y altera y al resto del grupo, el maestro se enoja y lo saca del saln.
A pesar de que Toms lleva puros 6 y 5 de calificacin y que la mayor parte del tiempo est en el patio de la
escuela o en su casa suspendido sigue avanzando de grado.

gua):
Camine entre los grupos y detngase unos instantes a escuchar con atencin lo que estn
discutiendo los integrantes. Si nota que no estn muy participativos, puede opinar reforzando o
refutando lo que el compaero acaba de argumentar, o puede preguntarle a otro integrante si
est de acuerdo con lo que argumenta su compaero.

Producto esperado de la actividad: respuesta y argumentacin de la pregunta de reflexin.

Actividad 3.6 Los servicios de apoyo estn a mi alcance?

Propsitos: conocer los objetivos y finalidades de los servicios de apoyo de educacin especial.
Conocer la forma y los medios que se tienen para el trabajo en conjunto y complementario entre la
educacin especial y la regular.

Tipo de actividad: pequeos grupos/Anlisis y reflexin de la experiencia.

Tiempo: 30 minutos.

Consignas: pida a los participantes se renan en equipos de tres personas. Indique que ahora se va a
realizar la actividad 3.6 Los servicios de Apoyo estn a mi alcance?

Explique que el primer paso de la actividad consiste en que hagan un listado sobre los servicios de
apoyo que conocen, cul es su nombre completo y sus siglas de identificacin. Si est en el grupo
algn profesional de educacin especial, pdale que se abstenga de participar en este punto. D unos
69

minutos para que realicen esta parte de la actividad. Cuando vea que la mayora ha terminado,
proceda a leer la siguiente lista de servicios de apoyo, junto con el porcentaje de personas a quien se
apoya a nivel nacional.

Nota: Esta informacin slo se le proporciona a usted, los participantes no la tienen en su
Cuadernillo de trabajo. Es importante que usted realice la lectura para el resto del grupo. Lea en voz
alta:

Del personal de apoyo:
54.5% est ubicado en Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER)
El 35.8% en Centros de Atencin Mltiple (CAM),
El 1.2% en Centros de Recursos e Informacin para la Integracin Educativa (CRIE) Unidades de
Orientacin al Pblico (UOP)
El 5.7% en Centros de Apoyo Psicopedaggico de Educacin Preescolar (CAPEP.)
Tomado de SEP 2006:23.

Ahora pida a los participantes que intercambien sus ideas sobre lo que conocen acerca de cada uno
de estos servicios, si cuentan con ellos en su escuela, si han tenido contacto o han trabajado con
alguno de ellos; si fue as, pida que platiquen cmo han sido sus experiencias y resultados, que
brinden ejemplos.
Nota: Si los participantes no conocen mucho sobre el tema, puede sugerirles que vayan a preguntar
al resto del grupo si alguno de ellos labora en estos servicios, puede ir a entrevistarlo o a informarse
sobre lo que hacen e intercambiar informacin con el resto de su subgrupo.

Una vez terminada la consigna anterior, indique a los participantes que revisen el anexo 3.3:
Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educacin Especial, en el cual
se describe el funcionamiento de los servicios de apoyo. Cada uno de los integrantes del subgrupo,
escoger uno de los tres puntos que se revisan en las pginas antes mencionadas: 3.1 Apoyos que
ofrece, 3.2 Planeacin del Servicio de Apoyo y 3.3 Intervencin de los Servicios de apoyo. Cada
integrante deber leer el contenido del punto que eligi y explicrselo a sus otros dos compaeros.
Al final, en el Cuadernillo de trabajo realizarn un cuadro sinptico sobre las ideas principales de los
tres puntos revisados.

Datos de Identificacin del Texto
SEP 2006. Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educacin Especial. 1era Edicin.
Mxico, DF.

Sntesis de la Lectura:
El documento se redact tomando en cuenta el reto que representa para el sistema educativo nacional la
atencin de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, con la intencin de situar los servicios
de accin y el marco regulatorio, promoviendo la equidad, la pertinencia y la calidad en su atencin, y los
procesos de integracin educativa en todas las escuelas de educacin bsica en el pas.

70

gua):
Dependiendo de cmo vea la participacin del grupo, puede hacer una revisin grupal e incitar a
uno o dos equipos a compartir y explicar sus cuadros sinpticos con el resto del grupo.

Una sugerencia adicional es que pida a los participantes que pregunten en sus comunidades o
localidades cules servicios de educacin especial hay y que consigan sus direcciones. Sera ideal que
pudieran visitar un Centro de Informacin para la Integracin Educativa y que compartan su
experiencia en otra sesin con sus compaeros.

Producto esperado de la actividad: un cuadro sinptico sobre las ideas principales.

Actividad 3.7 Si no fue suficiente mi atencin e intervencin Qu hago?

Propsitos: revisar la evaluacin psicopedaggica. Identificar cundo es necesaria su elaboracin.
Conocer a quin pueden recurrir para la realizacin de esta evaluacin y la redaccin del informe.

Tipo de actividad: pequeos grupos/ Reflexin sobre la Accin.

Tiempo: 30 minutos

Consignas: primero pida a los participantes que se renan en equipos de cuatro integrantes cada
uno, y explique que ahora se proceder a realizar la actividad 3.7 Si no fue suficiente mi atencin e
intervencin Qu hago?

Una vez integrados los subgrupos de trabajo, indique que intercambien sus ideas sobre lo que
entienden o conocen acerca de la evaluacin psicopedaggica. En caso de que dentro de equipo de
trabajo est un maestro o maestra de educacin especial, psiclogo o psicloga o psicopedagogo,
pida que primero dejen expresar sus ideas al resto del equipo, y una vez que hayan hablado todos,
entonces ellos procedan a explicar lo que es la evaluacin psicopedaggica.

Despus de unos minutos, haga una revisin grupal sobre las ideas discutidas en cada subgrupo de
trabajo y unifique las respuestas ms acertadas.
Debe revisar el anexo 3.5 con anterioridad, para que tenga una definicin ms precisa de la
Evaluacin Psicopedaggica.

Despus, pida a los participantes que lean el extracto 3.8 que se les proporciona en su Cuadernillo de
trabajo y discutan sobre el contenido y las pautas propuestas.

71

Pueden dialogar e intercambiar experiencias sobre una o varias situaciones en las que tuvieron que
recurrir a la realizacin de una evaluacin psicopedaggica, que cuenten cmo fue ese trabajo, si fue
difcil o fcil, si pudieron trabajar en conjunto con el personal de apoyo o lo hicieron por separado,
qu resultados obtuvieron, si las mams y los paps fueron accesibles y tuvieron inters en
participar, etc., que traten de relatar de la manera ms detallada posible sus experiencias.

Como actividad de cierre puede pedirle a uno o dos integrantes a que compartan su experiencia con
el resto del grupo. Una vez que hayan compartido su experiencia puede propiciar la participacin del
grupo diciendo: Qu les pareci el relato? Qu hubieran hecho ustedes?...

Mxico, DF.

de apoyo y el marco regulatorio, promoviendo la equidad, la pertinencia y la calidad en su atencin, adems de
promover los procesos de integracin educativa en todas las escuelas de educacin bsica en el pas.

Extracto 3.7
El maestro de apoyo conjuntamente con el maestro de grupo define qu personal del servicio de apoyo
participa en este proceso. Algunas de las consideraciones en este proceso son las siguientes:
Definir el procedimiento ms adecuado para realizar la evaluacin, as como la seleccin de los
instrumentos por aplicar, atendiendo a las caractersticas particulares; es decir no todos los alumnos
requieren ser evaluados en todas las reas, ni a todos se aplican los mismos instrumentos.
Orientar la evaluacin con una perspectiva pedaggica, que requiere un trabajo estrecho entre el equipo de
apoyo, el maestro de educacin regular y la familia, para integrar la informacin suficiente sobre el proceso
educativo por el que atraviesa el alumno: sus capacidades, estilo y ritmo de aprendizaje, dificultades para
apropiarse de ciertos conocimientos escolares, actitudes, intereses y conducta, entre otros.
Privilegiar la observacin directa del desempeo cotidiano del alumno dentro del aula y en actividades
realizadas en otros espacios del contexto escolar.
Considerar que los instrumentos empleados varan de un alumno a otro, dependiendo de las necesidades
individuales. stos pueden ser:
Guas de observacin dentro del aula y en diversas actividades escolares.
Entrevistas a maestros, familiares y alumnos.
Evidencias tangibles: diarios, trabajos y cuadernos del alumno.
Diseo de actividades especficas que permitan evaluar las competencias curriculares de los alumnos.
Pruebas estandarizadas.
Cuestionarios
Considerar el uso de instrumentos formales, de los que se tenga conocimiento de cmo se utilizan e
interpretan, mismos que aporten informacin til que destaque las potencialidades y cualidades del nio, el
nivel en el que realiza una tarea por s mismo y lo que hace con apoyos. Los instrumentos formales
empleados deben estar estandarizados para la poblacin a la que se le apliquen.
72

Prever que en algunos casos, para completar la evaluacin, ser necesaria la participacin de especialistas
externos a la escuela, como audiolgos, oftalmlogos y mdicos especialistas, entre otros, para obtener
informacin que determine los apoyos especficos. En estos casos se sugiere que el servicio de apoyo
acuerde con el personal directivo de la escuela para designar al o los responsables de establecer el contacto
con las instancias externas y dar seguimiento.
Extrado de SEP 2006: 50.

Sugerencias para la actividad: (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de esta
gua)
Acrquese a los integrantes cuando stos estn intercambiando sus ideas, detngase unos minutos
a escuchar lo que estn compartiendo, y espere un momento para escuchar los comentarios de sus
compaeros, si no hacen puede estimularlos preguntndoles: qu opinan de lo que acaba de
compartir el compaero o compaera?

Producto esperado de la actividad: intercambio grupal analtico y reflexivo sobre la experiencia.
Actividad 3.8 Quin merece mejor calificacin
Propsitos: analizar y reflexionar sobre los procesos de calificacin y acreditacin de alumnos con
NEE.
Tipo de actividad: anlisis del contenido/ pequeos grupos.
Tiempo: 30 minutos.
Consignas: indique a los participantes que ahora realizarn la actividad nmero 3.8 Quin merece
mejor calificacin. Indique que formen equipos de trabajo no mayores a cinco integrantes. Recuerde
que es importante que los grupos sean heterogneos, es decir, que estn conformados por maestros
de diferentes niveles.
Una vez conformados los equipos, pida a los participantes que lean el extracto de lectura nmero 3.8
Acreditacin y Certificacin de Grupos Vulnerables. Indique que pueden leer individualmente o
bien pedirle a algn compaero que lea en voz alta para el resto del grupo.
A continuacin indique a los participantes que la actividad consiste en analizar y discutir lo
mencionado en la lectura. Pueden tomar como gua las preguntas que se les proponen o bien iniciar
su grupo de discusin libre y voluntariamente, expresando sus puntos de vista.
Explique que deben intercambiar sus ideas y puntos de vista; si surgen diferencias entre los
participantes, deben dialogar, argumentar y discutir estas diferencias de una manera crtica, analtica
y respetuosa.
Como actividad de cierre deben plasmar en su cuaderno de trabajo una lista de conclusiones acerca
de las ventajas y desventajas de la forma de evaluacin y acreditacin propuestas por la SEP, de
acuerdo a lo analizado y discutido en su equipo de trabajo.
Al finalizar, invite a dos o tres voluntarios a compartir con el resto del grupo sus conclusiones y
puntos de vista.
Datos de Identificacin de la lectura:
SEP 2009. Direccin General de Acreditacin, Incorporacin y Revalidacin.
73

http://www.sep.gob.mx/wb/sep1/educacion_especial

Sntesis de la lectura: la presente lectura se relaciona con la forma y pautas de evaluacin y acreditacin de los
alumnos con NEE; se especifica quines deben estar inmiscuidos y deben ser participes en dicho proceso, con
base en lo que especifica el Artculo 60 de la Ley General de Educacin.
Extracto 3.8
Acreditacin y Certificacin de Grupos Vulnerables.
Educacin Especial
Esta etapa es la que corresponde a la asignacin de calificaciones por parte de los docentes, a partir de la
evaluacin continua del aprendizaje que se hace de cada educando.
En el caso de los nios y jvenes con necesidades educativas especiales (NEE) con o sin discapacidad, los
procesos para la asignacin de calificaciones son muy similares a los del resto de los alumnos, slo que en este
caso los avances que alcance el menor con NEE con respecto a los propsitos establecidos en su Propuesta
Curricular Adaptada, sern pieza fundamental para determinar las calificaciones del alumno.
En este sentido, el Director de la escuela, el Docente y el Personal de Educacin Especial, deben establecer de
manera conjunta los criterios para realizar la evaluacin del aprendizaje del alumno con NEE, tomando como
base los avances que ste obtenga a partir de la Propuesta Curricular Adaptada.
Para los alumnos con NEE integrados a la educacin secundaria, existe la posibilidad de que no aprueben
alguna asignatura, por lo que debern regularizar su situacin mediante la presentacin de un examen
extraordinario. Con base en las disposiciones normativas, el diseo y aplicacin del instrumento de evaluacin
deber considerar los aspectos que correspondan y estn indicados en la Propuesta Curricular Adaptada del
educando.
Educacin Especial
Con base en lo que establece el Artculo 60 de la Ley General de Educacin, las instituciones del sistema
educativo nacional expedirn certificados a las personas que hayan concluido estudios de conformidad con los
requisitos determinados en los planes y programas correspondientes.
En el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, la certificacin que la
autoridad educativa haga de los estudios de educacin primaria o secundaria que realicen, deber estar
sustentada en el cumplimiento de los contenidos y propsitos educativos determinados en la Propuesta
Curricular Adaptada que elaboraron de manera conjunta el Director de la institucin educativa, los docentes,
los padres de familia o tutores y en caso de que lo haya, el personal de educacin especial.
Tomado de SEP, 2009 http://www.sep.gob.mx/wb/sep1/educacion_especial.

Preguntas Gua
Con base en qu califico a mis alumnos con NEE?
Desde mi punto de vista, qu factores considero son indicadores de la progresin o no de un alumno con
NEE?
En qu momento debo evaluar al alumno con NEE?
74

Desde mi perspectiva, es importante para el alumno con NEE que se cumpla o no la revisin total del
programa curricular? Por qu si? Por qu no?
Para acreditar o calificar a un alumno con NEE es importante tomar en cuenta cules son especficamente
sus necesidades, dificultades y obstculos? Por qu?
Qu factores o conductas considero que deben ser las referencias bsicas para calificar a un alumno con
NEE?
Se debe calificar al alumno con base en su propio avance y objetivos alcanzados o igual y bajo los mismos
criterios que al resto de sus compaeros?
Por qu no se puede evaluar de la misma forma a un alumno con NEE que al resto del grupo?
Adecuar la forma de evaluacin y acreditacin del alumno con NEE, lo ubica en una posicin de ventaja o
desventaja con respecto al resto del grupo? Por qu?
Desde mi experiencia y prctica, cmo es el proceso de evaluacin y acreditacin de un alumno con NEE?
Es fcil? Es una tarea rpida?
gua):
Para estimular la participacin e intercambio de ideas del grupo, puede sugerirles que compartan
con sus compaeros alguna ancdota o situacin en la que hayan acreditado a un alumno con NEE,
y que consideran lo hicieron adecuadamente.

Producto esperado de la actividad: lista de conclusiones con las ventajas y desventajas de la forma
propuesta de evaluacin y acreditacin a los alumnos con NEE.

Nota: es importante revisar y realizar esta actividad, porque su contenido se requiere en la actividad
de evaluacin.

Actividad Alternativa Cmo he detectado alumnos con necesidades educativas especiales?

Propsitos: revisar las etapas de la evaluacin de las nias y los nios que probablemente presentan
NEE. Identificar las pautas de accin de los docentes.

Tipo de Actividad: parejas/ Reflexin sobre la actividad

Tiempo: 30 minutos

Consignas: pida a los participantes que ahora se renan en parejas, e indique que se proceder a
realizar la actividad Cmo he detectado alumnos con necesidades educativas especiales? Invite a un
participante a leer en voz alta el extracto para el resto del grupo.
75

Despus, explique que la actividad consiste en que mutuamente compartan una experiencia en la
que han identificado a algn nio con NEE en sus grupos. Puede decirles que en su Cuadernillo de
trabajo se sugieren algunas preguntas para guen sus relatos y experiencias y stos sean ms
completos.

Permita a los participantes intercambiar sus experiencias; para terminar y cerrar la actividad, puede
invitar a dos o tres participantes (dependiendo de la participacin del grupo) a que compartan con el
resto su experiencia.

Mxico, DF.

de apoyo y el marco regulatorio, promoviendo la equidad, la pertinencia y la calidad en su atencin, adems de
promover los procesos de integracin educativa en todas las escuelas de educacin bsica en el pas.

Extracto

Deteccin inicial o fase exploratoria
El proceso de deteccin de los nios que pueden presentar necesidades educativas especiales consiste en dos
etapas:
1.- Anlisis, con el maestro de grupo, de la evaluacin inicial o diagnstica del grupo. Mediante pruebas
inciales o a travs de diferentes procedimientos durante el desarrollo de las actividades cotidianas, el maestro
de grupo se da cuenta de las competencias de los alumnos de su grupo al inicio del ciclo escolar. La informacin
obtenida es complementada por las observaciones que realizan los profesores, de manera que no solamente se
considera el grado de conocimientos de los alumnos, sino las formas en que se socializan, sus estilos y ritmos
de aprendizaje, sus intereses y preferencias, etctera.
2.- Evaluacin ms profunda de algunos nios y nias. An con los ajustes generales a la programacin, algunos
alumnos mostrarn dificultades para seguir el ritmo de aprendizaje de sus compaeros de grupo. El maestro de
grupo los observa de manera ms cercana y hace ajustes a su metodologa, de tal forma que los involucra en
actividades que les permitan participar con el resto del grupo.

En cuanto a los ajustes a la metodologa, el equipo de apoyo desarrolla junto con el maestro de grupo algunas
estrategias que pueden enriquecer la prctica docente y facilitar el aprendizaje y la participacin de los
alumnos identificados.

Algunos de los ajustes a la metodologa que se pueden implementar dentro del grupo son:

Estrategias de diversificacin curricular.
Vincular propsitos y contenidos de dos o ms asignaturas.
76

Concretar contenidos con una perspectiva holstica del currculo a travs de una temtica global.
Vincular contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Considerar la temporalizacin adecuada a las condiciones y caractersticas de los alumnos
Utilizar materiales didcticos que por lo regular no emplea el maestro de grupo.
Organizar a los alumnos en agrupaciones flexibles y heterogneas.
Propiciar el trabajo cooperativo.
Ofrecer las ayudas necesarias a cada alumno
Tomado de SEP 2006:47

Preguntas Gua
Cmo detect inicialmente las necesidades de su alumno?
Qu pautas o cules fueron los detalles que comenzaron a llamar su atencin?
Su alumno le peda ayuda constantemente o pasaba desapercibido?
Cmo era el comportamiento de su alumno dentro y fuera del saln de clases?
Cules fueron sus pautas de accin inicial con su alumno?
Despus de su intervencin continuaron las dificultades de su alumno o stas cesaron?
Si continuaron qu medidas tom para observar y analizar ms a su alumno?
Acudi o pidi ayuda de alguno de los servicios de apoyo de educacin especial?
Cmo fue la ayuda y apoyo que recibieron tanto usted como su alumno?

gua):
Acrquese a los integrantes cuando stos estn intercambiando sus ideas, detngase unos
minutos a escuchar lo que estn compartiendo, y espere un momento para escuchar los
comentarios de sus compaeros, si no los hacen puede estimularlos preguntndoles: qu
opinan de lo que acaba de compartir el compaero o compaera?.

Producto esperado de la actividad: anlisis reflexivo su experiencia en la deteccin de alumnos con
necesidades educativas especiales.

Actividad de Evaluacin: Qu cambios percibo antes y despus de la Integracin Educativa y
Educacin para Todos?

Propsitos: identificar los niveles de reflexin de los participantes y la posible aplicacin de lo
aprendido en el bloque a su prctica docente.

77

Tipo de actividad: auto/co-evaluacin.

Consigna: explique que cada integrante deber redactar un ensayo comparativo entre la educacin
antes y despus de la integracin educativa. Deben argumentar sus puntos de vista con el material
terico revisado en este bloque. Deben mencionar cules han sido sus alcances, obstculos,
beneficios y cmo ha cambiado el papel del docente en este proceso.

El ensayo deber tener una extensin de una cuartilla.

Criterios de evaluacin.
0
Sin participacin
1
Por debajo de la
expectativa
2
Cumple
parcialmente la
expectativa
3
Cumple
completamente la
expectativa
4
Supera la
expectativa
No hace mencin
de los alcances y
obstculos que ha
tenido en su
experiencia en la
aplicacin de los
objetivos de
inclusin.
Menciona sus
experiencias pero
no las argumenta
con puntos
tericos
Explica sus
experiencias, y al
menos una la
argumenta con
puntos tericos.
Explica y
argumenta sus
puntos de vista,
refuerza sus ideas
con hechos reales
y sustentables.
Explica los puntos
tericos ms
relevantes, y los
ejemplifica con
experiencias
propias.

No hace ninguna
comparacin entre
el antes y despus.
Hace una
comparacin muy
superficial de los
temas
Compara y
describe las
ventajas de antes y
ahora, desde su
propia experiencia.
Compara y
argumenta
objetivamente las
diferencias en la
escuela tradicional
y los alcances
actuales.
Hace una
comparacin
puntual de los
puntos ms
relevantes de las
diferencias
No menciona los
servicios de apoyo
Menciona y explica
muy
superficialmente
alguno de ellos.
Explica y los
servicios de apoyo,
desarrolla al
menos un ejemplo
de los beneficios
de los mismos.
Explica los
objetivos, alcances
y a quienes van
dirigidos los
Servicios,
Ejemplifica los
alcances y usos de
los servicios y para
quienes estn
dirigidos.
No hace mencin
de su rol dentro de
la atencin y
seguimiento a
alumnos con NEE.
Menciona sus
funciones, pero lo
hace de una
manera muy
superficial
Tiene identificado
cual es el rol del
maestro, pero no
desarrolla ningn
ejemplo.
Desarrolla y explica
sus funciones
como docente en
la identificacin y
seguimiento de
alumnos con NEE.
Argumenta,
ejemplifica y
desarrolla sus
funciones.

78

ANEXOS
Anexo 3.1
Algunos datos del informe de evaluacin final de la dcada
En cerca de 60 pases que realizaron operativos de evaluacin de aprendizaje, slo 5% de los alumnos de
primaria lograron alcanzar o sobrepasar el nivel mnimo de aprendizaje.
Los ndices de repeticin permanecieron extremadamente altos.
Una de las causas de la baja calidad de la educacin continua siendo la relacionada bajos salarios y la dbil
capacitacin docente.
Globalmente, 63% del costo de la educacin lo financian los gobiernos, 35% el sector privado (incluidos los
padres de familia) y 2% de cooperacin externa.
La mitad de los pases en desarrollo que enviaron informacin reportaron gastar menos del 1.7% de su PNB
en educacin bsica para 1998.
Tomado de Torres M.R 2000:8.

Anexo 3.2
Artculo 3o. Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El Estado -federacin, estados, Distrito Federal y
municipios-, impartir educacin preescolar, primaria y secundaria. La educacin preescolar, primaria y la
secundaria conforman la educacin bsica obligatoria.

La educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y
fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia
y en la justicia.

I. Garantizada por el Artculo 24 la libertad de creencias, dicha educacin ser laica y, por tanto, se mantendr
por completo ajena a cualquier doctrina religiosa;
II. El criterio que orientar a esa educacin se basar en los resultados del progreso cientfico, luchar contra la
ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.
Adems:
a) Ser democrtica, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurdica y un rgimen
poltico, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento econmico, social y cultural del
pueblo;
b) Ser nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos- atender a la comprensin de nuestros
problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia poltica, al
aseguramiento de nuestra independencia econmica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura,
y
c) Contribuir a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el
educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la conviccin del
inters general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e
igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos o
de individuos;
III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo prrafo y en la fraccin II, el Ejecutivo Federal
determinar los planes y programas de estudio de la educacin preescolar, primaria, secundaria y normal para
toda la Repblica. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerar la opinin de los gobiernos de las
79

entidades federativas y del Distrito Federal, as como de los diversos sectores sociales involucrados en la
educacin, en los trminos que la ley seale.
IV. Toda la educacin que el Estado imparta ser gratuita;
V. Adems de impartir la educacin preescolar, primaria y secundaria sealada en el primer prrafo,
el Estado promover y atender todos los tipos y modalidades educativos -incluyendo la educacin inicial y a la
educacin superior- necesarios para el desarrollo de la nacin, apoyar la investigacin cientfica y tecnolgica,
y alentar el fortalecimiento y difusin de nuestra cultura.
VI. Los particulares podrn impartir educacin en todos sus tipos y modalidades. En los trminos que
establezca la ley, el Estado otorgar y retirar el reconocimiento de validez oficial a los estudios que se realicen
en planteles particulares. En el caso de la educacin preescolar, primaria, secundaria y normal, los particulares
debern:
a) Impartir la educacin con apego a los mismos fines y criterios que establecen el segundo prrafo y la fraccin
II, as como cumplir los planes y programas a que se refiere la fraccin III, y
b) Obtener previamente, en cada caso, la autorizacin expresa del poder pblico, en los trminos que
establezca la ley;
VII. Las universidades y las dems instituciones de educacin superior a las que la ley otorgue autonoma,
tendrn la facultad y la responsabilidad de gobernarse a s mismas; realizarn sus fines de educar, investigar y
difundir la cultura de acuerdo con los principios de este artculo, respetando la libertad de ctedra e
investigacin y de libre examen y discusin de las ideas; determinarn sus planes y programas; fijarn los
trminos de ingreso, promocin y permanencia de su personal acadmico; y administrarn su patrimonio. Las
relaciones laborales, tanto del personal acadmico como del administrativo, se normarn por el apartado A del
artculo 123 de esta Constitucin, en los trminos y con las modalidades que establezca la Ley Federal del
Trabajo conforme a las caractersticas propias de un trabajo especial, de manera que concuerden con la
autonoma, la libertad de ctedra e investigacin y los fines de las instituciones a que esta fraccin se refiere, y
VIII. El Congreso de la Unin, con el fin de unificar y coordinar la educacin en toda la Repblica, expedir las
leyes necesarias, destinadas a distribuir la funcin social educativa entre la Federacin, los Estados y los
Municipios, a fijar las aportaciones econmicas correspondientes a ese servicio pblico y a sealar las
sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir las disposiciones relativas, lo mismo
que a todos aquellos que las infrinjan.

Extrado de Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos 2009: 3,4.
Anexo 3.3
3. Funcionamiento
3.1. Apoyos que ofrece
El apoyo que brinda este servicio est dirigido a la escuela, principalmente a los maestros la familia y al alumno
que presenta necesidades educativas especiales; sin embargo, el resto de los alumnos, familias y maestros de
la escuela resultan tambin beneficiados de manera indirecta.
El apoyo se traduce en las siguientes acciones:
a) Apoyo a la escuela
Participa en la construccin de la planeacin de la escuela que apoya, llmese planeacin estratgica o
proyecto escolar, identificando las barreras para el aprendizaje y la participacin de los alumnos e incidiendo
en la eliminacin de dichas barreras.
Impulsa el desarrollo de la escuela que atiende alumnos que presentan necesidades educativas especiales,
prioritariamente aquellas que se asocian con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.
Apoya a la escuela en la sensibilizacin a la comunidad educativa para: dar a conocer las condiciones y
caractersticas de la poblacin que presenta necesidades educativas especiales en la escuela; lograr aceptacin,
respeto y flexibilidad ante la diversidad; y promover un cambio de actitud ante el desarrollo de acciones de
80

atencin a la poblacin integrada en un marco de trabajo colaborativo, de corresponsabilidad y compromiso
ofreciendo una respuesta educativa pertinente.
Realiza, en conjunto con el personal directivo y maestros de la escuela regular y las familias de los alumnos
atendidos, la evaluacin psicopedaggica y el informe de sta, con el fin de conocer e identificar las
necesidades educativas especiales que presentan estos alumnos.
Participa, en vinculacin con los maestros de grupo, en el diseo, desarrollo y seguimiento de la propuesta
curricular adaptada de los alumnos integrados con base en las necesidades educativas especiales identificadas,
proponiendo los apoyos adicionales o complementarios necesarios para brindar la atencin educativa
oportuna y pertinente.
Ofrece apoyos tcnicos, metodolgicos, de orientacin y asesora a los maestros de la escuela que atienden
alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con
discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, generando oportunidades de aprendizaje en el contexto escolar y
ulico, a travs de un trabajo colaborativo que favorece la construccin conjunta de estrategias, acciones y
recursos didcticos que aseguren la participacin del alumno en actividades escolares coordinadas y planeadas
por el maestro de grupo.
Trabaja colaborativamente con el personal de las escuelas de educacin regular en la identificacin, evaluacin,
planeacin y seguimiento de los apoyos para los alumnos que presentan necesidades educativas especiales,
garantizando que reciban la atencin adecuada para el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes
funcionales para la vida.
Promueve, de manera conjunta con el personal de la escuela de educacin regular, una cultura de aceptacin e
integracin de todos los alumnos en el contexto escolar, familiar y comunitario, para colaborar en la
construccin de una sociedad abierta a la diversidad.
Promueve, conjuntamente con la comunidad educativa, la vinculacin de la escuela con otros servicios de
educacin especial y con otras instituciones educativas, de salud, culturales, deportivas, recreativas y con
organizaciones de la sociedad civil para proporcionar una atencin integral que d respuesta a las necesidades
educativas especiales de los alumnos.
b) Apoyo a la familia
Trabaja colaborativamente con el personal de las escuelas de educacin regular en la sensibilizacin de las
familias de toda la escuela para: dar a conocer las condiciones y caractersticas de la poblacin con
discapacidad y/o aptitudes sobresalientes integrada; lograr aceptacin, respeto y flexibilidad ante la diversidad;
y promover un cambio de actitud ante el desarrollo de acciones de atencin a la poblacin integrada en un
marco de trabajo colaborativo, de corresponsabilidad y compromiso, ofreciendo una respuesta educativa
pertinente.
Propicia, conjuntamente con el personal de la escuela, la participacin de las familias en el proceso de
identificacin de los apoyos que requieren los alumnos que presentan necesidades educativas especiales,
prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.
Junto con los maestros de grupo, orienta a las familias sobre los apoyos especficos que requieren algunos
alumnos que presentan necesidades educativas especiales, garantizando que los apoyos especficos que se
ofrecen en la escuela se brinden en el hogar.
Orienta, conjuntamente con el personal de la escuela de educacin regular, a las familias que requieran de un
apoyo especifico ante situaciones que estn obstaculizando el proceso de integracin educativa de los alumnos
que presentan necesidades educativas especiales.
Ofrece, de manera conjunta con el personal de la escuela, informacin a las familias sobre los apoyos
extraescolares que necesitan algunos alumnos, que benefician su proceso de integracin educativa y social.
c) Apoyo al alumno o alumna que presenta necesidades educativas especiales:
Brinda la orientacin necesaria al personal de la escuela para que sta ofrezca los apoyos especficos que
respondan a las necesidades educativas especiales, determinadas en el informe de evaluacin psicopedaggica
y en la propuesta curricular adaptada de los alumnos. Esta orientacin est encaminada a asegurar la
participacin de los alumnos dentro del saln de clases y en el resto de las actividades escolares y considera
estrategias metodolgicas especficas para los maestros de grupo.
81

Promueve, conjuntamente con el personal de la escuela, el apoyo externo de otras instituciones que ofrecen
servicios de rehabilitacin, mdicos o de otro tipo, necesarios y complementarios para el proceso de
integracin educativa de los alumnos. En la medida de lo posible, se busca que estos apoyos externos sean en
turno alterno a la escolarizacin del alumno.
3.2. Planeacin del servicio de apoyo
El personal del servicio de apoyo participa en la construccin de la planeacin de las escuelas llmese
planeacin estratgica o proyecto escolar; incide en sus procesos de diagnstico, de mejora y en sus
problemticas especficas relacionadas con las identificacin y eliminacin de las barreras que obstaculizan la
participacin y el aprendizaje de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Adems, el
servicio de apoyo, a partir de la informacin que obtiene en cada escuela que apoya, elabora su propia
planeacin, considerando las caractersticas y necesidades de la escuela, y determinando las acciones
necesarias para asegurar que la escuela brinde la atencin educativa que requieren los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales, as como asegurar los apoyos especficos que el servicio proporcionar.
La planeacin del servicio de apoyo es el eje rector para el trabajo que desarrolla en las escuelas de educacin
regular en atencin a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales; dicha planeacin es el
resultado de un proceso de construccin colectiva entre todo el personal del servicio, por lo tanto, no debe
concebirse como la planeacin del director del servicio de apoyo. En este sentido, es un proceso en
construccin y evaluacin permanente durante el ciclo escolar, y es flexible en funcin de las necesidades que
surjan en las escuelas.
En la planeacin del servicio de apoyo es necesario precisar:
El diagnstico de las escuelas atendidas por el servicio de apoyo. Esta informacin se obtiene al participar en la
elaboracin de la planeacin de cada una de las escuelas de educacin regular que se atienden y con
informacin del ciclo escolar anterior, en caso de haber participado. Se incluye informacin relacionada con las
caractersticas generales de cada escuela, de los maestros, la organizacin de los grupos, la poblacin inscrita,
el nmero y las caractersticas de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, identificados
previamente, e informacin relacionada con los apoyos especficos que requieren, as como de las principales
barreras que existen para el aprendizaje y la participacin. Esta informacin es analizada por el personal del
servicio de apoyo en su conjunto.
Anlisis de recursos. Cada servicio de apoyo identifica las debilidades y fortalezas de los recursos con los que
cuenta el mismo servicio: personales, apoyos tcnicos, materiales, instalaciones y capacitacin, entre otros.
Determinacin de metas y acciones. Una vez analizadas las necesidades de cada escuela y contrastndolas con
los recursos con los que cuenta el servicio, el personal determina las metas, las acciones especficas por
efectuar y los tiempos para dar respuesta a las necesidades de las escuelas; por tanto, las metas del servicio
coinciden con el proceso de mejora que cada una de las escuelas que apoya.
Seguimiento y evaluacin. En la planeacin del servicio de apoyo se establecen los criterios de seguimiento y
evaluacin permanente por realizar durante el ciclo escolar, lo que permitir mejorar, continuamente, el
servicio que ofrece a las escuelas de educacin regular.
El director del servicio de apoyo presenta la planeacin en una reunin con el supervisor de educacin especial
y con las autoridades de las escuelas de educacin regular que el servicio atiende (supervisores y directores),
explicando las acciones por realizar y fortaleciendo el trabajo colegiado y cooperativo en los procesos de
atencin de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, entre el personal de la escuela y del
servicio de apoyo.
En dicha reunin, las autoridades de las escuelas de educacin regular pueden enriquecer la planeacin del
servicio de apoyo y acordar los apoyos que ofrecern, siempre en funcin de las necesidades de las escuelas.
Con la misma estrategia utilizada al presentar la planeacin, al final del ciclo escolar se realiza una evaluacin
de sta, creando un insumo para la planeacin del siguiente ciclo escolar. Uno de los aspectos que dicha
evaluacin permite determinar es la permanencia del equipo de apoyo en la escuela de educacin regular, es
decir, decidir si el equipo de apoyo debe continuar en la escuela o si el personal de sta es capaz de identificar
las barreras para el aprendizaje y la participacin, y dar respuesta, de manera autnoma, a las
necesidades educativas especiales que presentan los alumnos.
82

3.3. Intervencin de los servicios de apoyo.
Para proporcionar una educacin de calidad se parte de reconocer la diversidad y promover el respeto a la
individualidad de los alumnos, por lo que se requiere de los esfuerzos de educacin regular y especial: la
educacin regular, por un lado, reconociendo la flexibilidad del currculo, y la educacin especial, por el otro,
acompaando en el logro de los fines y propsitos que se fija la educacin bsica regular.
La intervencin del servicio de apoyo inicia desde el momento en que participa en la construccin de la
planeacin de la escuela llmese planeacin estratgica o proyecto escolar. La colaboracin de uno o
varios de los integrantes del servicio de apoyo, particularmente del maestro de apoyo, en el diagnstico o
autoevaluacin de la escuela, en la construccin de la visin y la misin, en la definicin de los objetivos y en el
establecimiento de las metas, es definitiva para su participacin en el transcurso del ciclo escolar.
Con la participacin en la construccin de la planeacin de la escuela, los integrantes del equipo de apoyo
promueven, junto con el personal de la escuela, que la institucin se asuma como escuela integradora, lo que
se refleja en dicha planeacin; adems, desde las primera intervenciones se enfatiza en la eliminacin de
barreras en el contexto escolar que obstaculizan el aprendizaje y la participacin de los alumnos, como son:
falta de sensibilizacin, informacin y capacitacin del personal docente; dificultades en la organizacin de
algunos espacios; falta de sealizaciones para alumnos con discapacidad visual o auditiva; espacios inaccesibles
en las instalaciones de la escuela y ausencia de materiales, entre otras.
En la planeacin de la escuela se determinan los tiempos, las funciones y las acciones por desarrollar por parte
del servicio de apoyo, as como su participacin en los Consejos Tcnicos Escolares respecto al proceso de
integracin educativa de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente
aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes. Al personal docente y directivo de la escuela
de educacin regular le queda clara la participacin de cada uno de los integrantes del servicio de apoyo y el
trabajo conjunto que se mantendr durante el ciclo escolar.
Es importante que tanto el personal de la escuela de educacin regular como el personal de educacin especial
est sensibilizado, informado y actualizado en el tema de las necesidades educativas especiales; para ello, de
acuerdo con la deteccin conjunta de necesidades de capacitacin, se buscan diferentes estrategias para
sensibilizar a la comunidad educativa e informar sobre los principales conceptos bsicos y temas relacionados
con la atencin de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, que preocupan al personal
docente y a las familias. Estas reuniones de actualizacin se trabajan de manera permanente durante el ciclo
escolar, siendo un esfuerzo conjunto entre la escuela y el servicio de apoyo, hasta lograr paulatinamente que la
escuela asuma la responsabilidad de actualizar a su personal y responder a sus propias necesidades de
capacitacin.
En cuanto a la atencin de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, la intervencin del
servicio de apoyo se centra en las siguientes fases:
Deteccin inicial o exploratoria.
Anlisis, con el maestro de grupo, de la evaluacin inicial o diagnstica del grupo.
Evaluacin ms profunda de algunos nios y nias.
Proceso de evaluacin psicopedaggica e informe psicopedaggico.
Propuesta curricular adaptada.
Elaboracin.
Puesta en marcha.
Seguimiento y evaluacin.
Deteccin permanente.
De manera transversal, como se especifica en el apartado de funcionamiento, la intervencin del servicio de
apoyo se dirige a tres mbitos: apoyo a la escuela, la familia y los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales.
Tomado de SEP 2006:41-46.

83

Anexo 3.4

Artculo 41.- La educacin especial est destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, as
como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Atender a los educandos de manera adecuada a sus propias
condiciones, con equidad social incluyente y con perspectiva de gnero.
Prrafo reformado DOF 12-06-2000, 17-04-2009

Tratndose de menores de edad con discapacidades, esta educacin propiciar su integracin a los planteles de
educacin bsica regular, mediante la aplicacin de mtodos, tcnicas y materiales especficos. Para quienes no
logren esa integracin, esta educacin procurar la satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje para la
autnoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarn programas y materiales de apoyo
didcticos necesarios.
Prrafo reformado DOF 12-06-2000

Para la identificacin y atencin educativa de los alumnos con capacidades y aptitudes sobresalientes, la
autoridad educativa federal, con base en sus facultades y la disponibilidad presupuestal, establecer los
lineamientos para la evaluacin diagnstica, los modelos pedaggicos y los mecanismos de acreditacin y
certificacin necesarios en los niveles de educacin bsica, educacin normal, as como la media superior y
superior en el mbito de su competencia. Las instituciones que integran el sistema educativo nacional se
sujetarn a dichos lineamientos.
Prrafo adicionado DOF 22-06-2009

Las instituciones de educacin superior autnomas por ley, podrn establecer convenios con la autoridad
educativa federal a fin de homologar criterios para la atencin, evaluacin, acreditacin y certificacin,
dirigidos a alumnos con capacidades y aptitudes sobresalientes.

La educacin especial incluye la orientacin a los padres o tutores, as como tambin a los maestros y personal
de escuelas de educacin bsica regular que integren a los alumnos con necesidades especiales de educacin.
Prrafo reformado DOF 22-06-2009
Extrado de SEP 2009:13.

Anexo 3.5
La evaluacin psicopedaggica es el proceso que implica conocer las caractersticas del alumno en interaccin
con el contexto social, escolar y familiar al que pertenece para identificar las barreras que impiden su
participacin y aprendizaje y as definir los recursos profesionales, materiales, arquitectnicos y/o curriculares
que se necesitan para que logre los propsitos educativos. Los principales aspectos que se consideran al
realizar la evaluacin psicopedaggica son: el contexto del aula y de la escuela, el contexto social y familiar; el
estilo de aprendizaje del alumno, sus intereses y motivacin para aprender, y su nivel de competencia
curricular en las distintas asignaturas.
SEP 2006:49.

84

Bibliografa
Declaracin mundial sobre educacin para todos. Satisfaccin de las necesidades bsicas de
aprendizaje. Jomtin, Tailandia, 5 al 9 de marzo, 1990. Consultado el 24 de agosto de 2009.
ww.oei.es/efa2000jomtien.htm.
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, Ministerio de
Educacin y Ciencia Espaa. (1994). Informe Final. Conferencia mundial sobre necesidades
educativas especiales: acceso y calidad. Declaracin de Salamanca y Marco de Accin.
Madrid/ UNESCO/ Ministerio de Educacin y Ciencia.
SEP 2006. Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educacin Especial.
1era Edicin. Mxico, DF
SEP 2009. Direccin General de Acreditacin, Incorporacin y Revalidacin.
http://www.sep.gob.mx/wb/sep1/educacion_especial
Torres R. M. (2000). Qu paso en el Foro Mundial de la Educacin? Theorethikos, ao III, nmero 4,
Octubre Diciembre. Universidad Francisco Gavidia. San Salvador, El Salvador.

85

86

Bloque 4
Caractersticas de la educacin inclusiva

Introduccin
Las escuelas eficaces son escuelas educativamente inclusivas. Esto queda demostrado no solamente
en sus rendimientos sino, adems, en su carcter distintivo y en su disposicin a ofrecer nuevas
oportunidades a aquellos alumnos que puedan haber experimentado previamente dificultades Las
escuelas ms eficaces no dan la inclusin educativa por sentado. Estas escuelas hacen un
seguimiento y evalan constantemente el progreso de cada estudiante. Identifican a los alumnos que
pueden encontrarse perdidos, que encuentran dificultades para seguir el ritmo, o que de alguna
forma se sienten fuera de lo que la escuela pretende proporcionar (Ainscow, 2001 pp. 1-2)
A lo largo de este bloque el participante conocer el tipo de escuelas que se describen en la cita
anterior. Se trata de escuelas en las que se realiza el trabajo colegiado orientado a mejorar la calidad
de la educacin que ofrecen sus docentes. Son escuelas en las que hay acuerdo con respecto a
promover prcticas incluyentes, escuelas que no discriminan ni segregan.
A lo largo del bloque, los participantes podrn conocer tambin estrategias para identificar las
caractersticas de las familias que favorecen los aprendizajes de las nias y nios. Conocern tambin
una estrategia para identificar qu tan inclusivas son y cmo favorecer una mayor inclusividad.
Propsitos
Conocer e identificar las caractersticas de la escuela inclusiva.
Conocer y aplicar estrategias de inclusin.
Actividad 4.1 Cmo es la escuela inclusiva?

Propsito: reflexionar acerca de la definicin de escuela inclusiva y las funciones que la caracterizan.
Materiales: pizarrn.
Tipo de actividad: reflexin sobre el contenido/Grupos.
Tiempo: 20 minutos.

Consignas: esta actividad es solamente un repaso de lo visto en los bloques anteriores, el
participante podr clarificar el concepto que hasta ahora ha logrado formar. Pida al grupo que se
renan en equipos heterogneos de cinco a siete participantes.
Pida a todos los participantes que designen a un integrante del equipo para que lea la definicin de
escuela inclusiva de Ofsted (la agencia inglesa responsable de realizar labores de inspeccin) que
aparece a continuacin, sugiera que el resto de los miembros siga la lectura en su Cuadernillo de
trabajo.

87

Ainscow, M. (2001). Comprendiendo el desarrollo de escuelas inclusivas [Versin Electrnica].
Sntesis de la lectura: en este artculo se presentan algunas caractersticas de las escuelas que
realizan o desean realizar prcticas de educacin inclusiva, y se analizan las estrategias que utilizan,
partiendo siempre del supuesto de que dichas acciones competen a todos los integrantes de la
comunidad educativa y que, por lo tanto, benefician tambin a todos sus integrantes.
Entre las estrategias sealadas, Ainscow menciona la identificacin de las barreras para el
aprendizaje y la bsqueda de los recursos disponibles para optimizar el trabajo colaborativo.
Para finalizar, el texto nos hace una breve descripcin del ndice de Inclusin, un instrumento que
evala las prcticas de inclusin que realizan los centros educativos tomando en cuenta tres
dimensiones, la inclusin vista desde lo cultural, lo poltico y lo prctico.
Extracto 4.1.a
Una escuela inclusiva desde el punto de vista educativo, es aqulla donde se considera que la
enseanza y el aprendizaje, los logros, las actitudes y el bienestar de todos los jvenes son
importantes. Las escuelas eficaces son escuelas educativamente inclusivas.
Esto queda demostrado no solamente en sus rendimientos, sino adems en su carcter distintivo y
en su disposicin a ofrecer nuevas oportunidades a aquellos alumnos que puedan haber
experimentado previamente dificultadesLas escuelas ms eficaces no dan la inclusin educativa por
sentado. Estas escuelas hacen un seguimiento y evalan constantemente el progreso de cada
estudiante. Identifican a los alumnos que pueden encontrarse perdidos, que encuentran dificultades
para seguir el ritmo, o que de alguna forma se sienten fuera de lo que la escuela pretende
proporcionar.
(Ofsted, en Ainscow, 2001, p. 1)
A partir del extracto anterior, pida a los participantes que redacten su propia definicin acerca de lo
que a lo largo de este mdulo han entendido como escuela inclusiva. Sugiera que se orienten por las
preguntas que aparecen a continuacin.

Preguntas Gua

Cmo es una escuela inclusiva?
Cul es el objetivo principal de la escuela inclusiva?
Qu tipo de alumnos pueden acudir a ella?
Cmo hace la escuela inclusiva para atender a todos sus alumnos de manera eficiente?
Cmo hace para identificar a los alumnos que tienen necesidades educativas especiales?
Cmo hace para darles a los alumnos con NEE un seguimiento individual?
A quines compete la tarea de la inclusin?
Cules caractersticas puede reunir una escuela mexicana para ser inclusiva?

El participante dispone de 20 minutos. Debern redactarla claramente en su Cuadernillo de trabajo,
en el recuadro que aparece de la siguiente forma:
88

Definicin de Escuela Inclusiva

gua):
Aclare que ste es hasta el momento su concepto de escuela inclusiva y que a lo largo de este
bloque se tratar de enriquecer mediante el estudio de sus caractersticas.
Recomiende que al finalizar el bloque regresen a revisar su definicin inicial para que la comparen
con la que elaboren al final.

Producto esperad de la actividad: definicin propia de escuela inclusiva.
Actividad 4.2 Educacin inclusiva: responsabilidad de todos
Propsito: identificar las caractersticas principales de la educacin inclusiva. Mostrar la perspectiva
de cada participante de la comunidad educativa y qu hace para alcanzarla.
Materiales: videos Educacin Inclusiva partes I y II.
Tipo de actividad: reflexin sobre el contenido y sobre la experiencia. Anlisis y sntesis del contenido
/ Individual.
Tiempo: 60 minutos.
Consignas: indique al grupo situarse en la actividad 4.2 en su Cuadernillo de trabajo. Pida que
contesten de manera individual un cuadro como el que aparece a continuacin, antes de ver el video.
Designe 15 minutos para realizar este cuadro.
Cuadro No 1.

89

Despus del tiempo designado, solicite la atencin de todos para ver los videos (partes I y II). Indique
que, durante la proyeccin de stos, podrn escribir sus anotaciones personales e informacin que
consideren nueva e importante en el espacio designado para ello en su cuadernillo de trabajo
(Cuadro No. 2).
Ttulo: Educacin Inclusiva Parte I y Educacin Inclusiva Parte II
URL: http://www.youtube.com/watch?v=EURAdeQ7bdM&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=A4SoMSJf8wo&NR=1

Sntesis del video:
Estos videos mencionan las caractersticas de la escuela inclusiva y muestran diferentes perspectivas
en torno a ella, tales como: la situacin a la que se enfrentan los maestros al trabajar con nios con
necesidades educativas especiales y la manera en que se buscan recursos para apoyarlos de manera
ms eficiente, casos de alumnos que han sido integrados en escuelas regulares despus de enfrentar
obstculos, la voz de padres de familia que sufren del rechazo escolar junto con sus hijos y
encargados de la educacin en Per, que intentan continuar impulsando el desarrollo de la
educacin inclusiva.
Una vez terminados los videos, procedan a contestar el cuadro No. 3 de su Cuadernillo de trabajo.
Como se podr observar, es igual al No. 1, pero ahora lo contestarn con base en la informacin
presentada.
Designe 15 minutos para llenar el tercer cuadro.

Pregunte abiertamente si alguien desea compartir algn comentario en cuanto a sus impresiones del
video. Puede utilizar frases como: qu les pareci el video? La informacin que obtuvieron es
similar a la que conocan? Creen que sea muy diferente el modelo de educacin inclusiva de otros
pases con respecto a la de Mxico?
Despus, pregunte qu diferencias relevantes encuentran entre lo contestado en los cuadros No 1 y
3.
gua):
Invite a la participacin para que comenten sus impresiones del video (cuadro No. 2).
Recurdeles lo enriquecedor que es contar con un grupo heterogneo y sus opiniones.
Producto esperado de la actividad: cuadros 1, 2 y 3 contestados en su Cuadernillo de trabajo.
Actividad 4.3 Estrategias para conformar una escuela inclusiva
Propsito: comprender, a travs de ejemplos prcticos, las estrategias que utilizan las escuelas para
implementar la educacin inclusiva.
Material: cartulinas, plumones, tijeras y cinta adhesiva.
90

Tipo de actividad: aplicacin/ Grupos.
Tiempo: 50 minutos.
Consignas: encontrar en los anexos de esta gua, como material recortable, una lista con cada uno
con uno de los diferentes aspectos para desarrollar estrategias inclusivas descritos por Ainscow en la
lectura Comprendiendo el desarrollo de las escuelas inclusivas. Usted deber desprender y separar
cada tem.
Divida al grupo en seis equipos procurando que sus integrantes sean heterogneos, Pdales que se
dirijan a la lectura mencionada y lean la seccin Hacia una comprensin de las escuelas inclusivas.
Ainscow, M. (2001). Comprendiendo el desarrollo de escuelas inclusivas [Versin Electrnica].
Sntesis del texto: en este artculo se presentan algunas caractersticas de las escuelas que realizan o
desean realizar prcticas de educacin inclusiva, y se analizan las estrategias que utilizan, partiendo
siempre del supuesto de que dichas acciones competen a todos los integrantes de la comunidad
educativa y que, por lo tanto, benefician tambin a todos sus integrantes.
Entre las estrategias sealadas, Ainscow menciona la identificacin de las barreras para el
aprendizaje y la bsqueda de los recursos disponibles para optimizar el trabajo colaborativo.
Para finalizar, el texto nos hace una breve descripcin del ndice de Inclusin, un instrumento que
evala las prcticas de inclusin que realizan los centros educativos tomando en cuenta tres
dimensiones, la inclusin vista desde lo cultural, lo poltico y lo prctico
Extracto 4.3b
A continuacin se sealan ciertos aspectos que pueden ser tiles para aqullos que se encuentran
en escuelas interesadas en formular estrategias para avanzar en sus prcticas. Estos aspectos son los
siguientes:
Comenzar a partir de las prcticas y conocimientos previos. El objetivo principal del desarrollo
debe estar encaminado a hacer un mejor uso de la capacidad y la creatividad presentes en un
contexto dado. El foco de atencin se centra en los detalles de las intervenciones en la sala de
clases y en cmo stos pueden ajustarse para promover una interaccin ms dinmica entre
alumnos y maestros.
Considerar las diferencias como oportunidades de aprendizaje. Al modificar las estructuras
existentes se requiere de un proceso de improvisacin en el que el docente responde a las
distintas formas de retroalimentacin expresadas por los miembros de su clase. Se puede
considerar que los estudiantes que no encajan en las estructuras existentes ofrecen "sorpresas";
es decir, retroalimentacin que invita a improvisar an ms. Todo esto implica adoptar una visin
ms positiva de las diferencias, visin que es difcil de promover en contextos donde los docentes
puedan sentirse desprotegidos o amenazados.
Evaluacin de las barreras a la participacin. Cuando se exploran las distintas maneras de
trabajar con los estudiantes tambin es preciso analizar si ciertos aspectos de estas prcticas
pueden, en s mismos, representar barreras a la participacin. los procesos de desarrollo deben
incorporar mecanismos diseados para identificar las barreras que algunos alumnos puedan
estar experimentando y para abordarlas a travs de apoyos
El uso de los recursos disponibles en apoyo del aprendizaje. Hacer un uso ms eficiente de los
recursos, especialmente de los recursos humanos. En este aspecto, las posibilidades son enormes
91

e incluyen formas de trabajo que optimizan el uso de la energa humana a travs de una mayor
cooperacin entre maestros, personal de apoyo, padres e incluso entre los propios alumnos.
Desarrollo de un lenguaje de prctica. Un lenguaje de prctica comn que permita que los
maestros compartan ideas y reflexionen acerca de sus propios estilos de trabajo.
Crear condiciones que animen a correr riesgos. Cuando le solicitamos a un colega que
experimente con sus prcticas, lo estamos invitando a correr riesgos. Los enfoques que propongo
requieren un clima de trabajo que ofrezca apoyo a tal riesgo. Esto explica por qu la
administracin del cambio es un factor central en la creacin de condiciones que fomenten el
desarrollo de prcticas ms inclusivas.

Adaptado de (Ainscow, 2001)

A continuacin reparta un papel a cada equipo (al azar), tambin reparta media cartulina, plumones
y tijeras. Debern armar entre todos un mapa mental, desarrollando cada aspecto visto. Utilice el
esquema que se le presenta a continuacin. Recuerde que los mapas mentales desarrollan la
informacin de manera divergente (hacia afuera) y se apoya con el uso de ejemplos y dibujos.

92

Designe 15 minutos para que los equipos comprender la estrategia, piensen en un ejemplo concreto
y lo plasmen en la cartulina.
Usted deber colocar en cartulina tambin, el centro del mapa y las flechas hacia afuera, de manera
que a partir de ellas se forme el mapa.
Conforme aparecen en la lectura, pida a cada equipo que pase a explicar su estrategia, la describan
con sus propias palabras y la ejemplifiquen con una situacin concreta, de preferencia real.
La explicacin ser aproximadamente de 5 minutos como mximo para cada equipo.
Sugerencia para la actividad (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de esta
gua):
Mencione que puede ser ms ilustrativo si utilizan ejemplos de su propio centro, invitndolos a
reflexionar sobre las prcticas inclusivas de su contexto.
Prepare el material antes de la sesin para optimizar el tiempo.

Producto esperado de la actividad: mapa mental.
Estrategias
Considerar las
diferencias
como
oportunidades
de aprendizaje
Comenzar a
partir de las
prcticas y
conocimientos
previos
Uso de
rescursos
disponibles
Evaluacin de
las barreras a
la
participacin
Desarrollo de
un lenguaje de
prctica
Crear
condiciones
que animen a
correr riesgos
93

Actividad 4.4 Trabajo colaborativo

Propsito: conocer el trabajo colaborativo y ejemplificar a travs de un caso cmo funciona.
Materiales: pintarrn u hoja de rotafolio, plumn.
Tipo de actividad: reflexin de la propia experiencia, aplicacin/ Grupal.
Tiempo: 60 minutos.
Consignas: pida a un voluntario lea el extracto de la lectura Hacia una escuela para todos y con
todos que se anexa a continuacin:
Sntesis de lectura: el presente artculo aborda la importancia que tiene la educacin inclusiva. En
esta lectura la autora plantea que la educacin muchas veces deja de ser un instrumento de
integracin para convertirse en uno reproductor de la exclusin, siendo sus motores las
diferencias ideolgicas, econmicas y culturales que existen en la poblacin. Otro aspecto
importante a revisar es la actitud que adopta el docente frente al alumnado con necesidades
educativas especiales y la implementacin de grupos interdisciplinarios. Un punto a resaltar
es la necesidad de fomentar una cultura que evite la discriminacin y la desigualdad de
Extracto 4.4
Relacin de colaboracin entre todos los implicados en el proceso educativo.
La adecuada atencin a la diversidad de necesidades educativas de los alumnos requiere un trabajo
colaborativo entre todos los involucrados en el proceso educativo. En aquellas escuelas en las que
existe un trabajo colaborativo entre los profesores, entre profesores y especialistas, entre profesores
y padres y entre los propios alumnos, es ms factible que se pueda atender la diversidad.
En el trabajo colaborativo las soluciones se buscan entre los distintos implicados, realizando
aportaciones desde perspectivas diferentes y complementarias.
Existe una relacin de igualdad en cuanto al nivel de relacin, pero complementaria y diferenciada en
lo que se refiere a los conocimientos, experiencias y formacin de los distintos implicados. Es
tambin fundamental el trabajo colaborativo con los padres. Estos han de participar en las
actividades de la escuela, en la evaluacin y planificacin del currculo ms adecuado para el nio, en
el apoyo de determinados aprendizajes en el hogar y en el control de los progresos de sus hijos. Esta
participacin es especialmente importante en la primera infancia.
Anote en el pizarrn o rotafolio una tabla como la que se presenta a continuacin; pida a los
participantes que, de acuerdo con el texto, llenen la primera fila (horizontal) con tantas columnas
como nombres de participantes del trabajo colaborativo consideren:
94

Una vez hecho esto pdales que lean el caso de Mario y el caso de Enrique. Separe al grupo en dos
partes, de manera que el grupo uno lea el primer caso y el grupo dos el segundo.
MARIO
Profra. Patricia Alvarez Guevara USAER No. 99

Qu le pasa a ese nio?, Por qu llora as?, Hblenle a su mam!, Qu sucede?, Quin grita
tanto?, Est malito el nio?...
Estas expresiones son algunas de las que se escuchaban dentro y fuera de la escuela, refirindose a
un pequeo que iniciaba su ciclo escolar 2008-2009, y que en el mes de octubre todava presentaba
serias dificultades relacionadas principalmente con su adaptacin al grupo. Precisamente en este
mes es cuando me integro al personal como maestra de apoyo, iniciando de inmediato con la
evaluacin psicopedaggica en colaboracin de la psicloga de la USAER, la madre, la maestra de
grupo, e incluso la directora del plantel, quien tena un amplio conocimiento de las situaciones que
afectaban a la mayora de los alumnos, y especialmente los casos de nios que presentaban mayores
necesidades educativas.
Fue impactante la primera vez que conoc a Mario, estaba tirado en el suelo pataleando y gritando a
todo pulmn despus de haber agredido a sus compaeros y maestra; su rabieta se prolongaba de
quince a veinte minutos, luego se tranquilizaba, se quedaba quieto como si nada hubiera pasado.
Estas conductas eran muy frecuentes, casi a diario, por lo que se tom la decisin de que el pequeo
asistiera slo hasta la hora del descanso, y poco a poco ir incrementando el tiempo de permanencia,
ya que por lo general en las primeras horas se mantena ms tranquilo y con algo de disposicin.
El nio tena seis aos, curs dos ciclos en el Jardn de Nios, s por algunas referencias que sus
avances fueron escasos, por lo general permaneca fuera del aula, con una mnima participacin en
las actividades. La sugerencia de sus maestras fue que continuara su escolaridad integrndose a un
Centro de Atencin Mltiple, pero la decisin de los padres fue buscar una mejor oportunidad en la
escuela primaria regular.
La madre del pequeo tiene muchas esperanzas de que la situacin de su hijo mejore, y que ahora en
un nuevo plantel y con una buena maestra, el nio poco a poco vaya respondiendo a las actividades
en general. La directora de la institucin, al saber del caso se mostr bastante comprensiva, y lo
asign al grupo de la maestra Erika, la cual se distingue por su dedicacin y entrega, adems de su
especial inters a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales.
Segn estudios neurolgicos realizados al nio a los cinco aos, confirman la presencia de un dficit
de atencin con hiperactividad, con dficit en el lenguaje expresivo y receptivo, adems de dficit
viso espacial y perceptual severo; entonces inici su medicacin y seguimiento por parte de un
mdico especialista.
95

Dentro del grupo, Mario es aceptado y querido por todos sus compaeritos, a pesar de sus conductas
negativas hacia ellos y su maestra, la cual ha sabido sobrellevar las situaciones agresivas, mediando y
promoviendo entre los nios la ayuda y tolerancia hacia su compaero, que poco a poco se inicia en
la socializacin y comunicacin.
En todo momento ha sido muy importante el trabajo colaborativo con la maestra Erika, tanto en la
identificacin de las necesidades educativas especiales del pequeo, como en el diseo y aplicacin
de estrategias que favorezcan su participacin activa en las actividades y a su vez en su desarrollo y
aprendizaje en general. De igual manera, se mantuvo una comunicacin permanente con la madre,
en cuanto al seguimiento del comportamiento, registro de avances e implementacin de
sugerencias.
El apoyo de la directora fue fundamental: desde los primeros das en la toma de decisiones, al
mantenerse firme en cuanto a la permanencia del nio en la institucin adems el ser la parte
mediadora y conciliadora, por el conflicto que causaba la presencia del nio en la escuela para
algunos padres, quienes amenazaban con llevarse a sus hijos a otra escuela.
Al paso de algunos meses la situacin empez a cambiar favorablemente para Mario, entre sus
principales logros puedo mencionar, que sus periodos de atencin y conducta han mejorado, puede
permanecer casi el horario completo, se interesa en las actividades dentro y fuera del aula, aunque
todava con un ritmo y estilo muy diferente al de sus compaeros, le gusta trabajar en equipo y
tambin la clase de educacin fsica, lo cual ha favorecido a su comunicacin; ya no juega solo y
ahora ya siente la necesidad de comunicarse, hacindolo de manera espontnea mediante el empleo
de frases cortas.
El caso de Mario pareca tan difcil en un primer momento An contando con el trabajo conjunto de
las personas que tienen que ver con la educacin del nio, exista el rechazo de la comunidad, y la
casi nula disposicin del pequeo; por eso, en los primeros meses pareca casi imposible su
integracin y permanencia en la institucin.
Ahora el panorama ha cambiado, termina el ciclo escolar, y se inicia otro, de nuevo en primer grado,
siendo la mejor decisin tomada entre todos (maestra, directora, personal USAER) para extender el
mayor tiempo de permanencia en la escuela primaria y a la vez de mayores oportunidades de
aprendizaje para Mario.

Caso Enrique
Lic. Psic. Liliana Gabriela Banda Loredo
La observacin del caso Enrique se realiz por sugerencia del maestro de grupo, ya que el comportamiento
presentado por el menor empieza a salirse de control.
Enrique es un nio de 9 aos de edad, que actualmente cursa el 4 grado de primaria; hace un par de aos fue
diagnosticado con retraso generalizado de desarrollo. La primera vez que vi a Enrique me pude dar cuenta de
que su madre procura ayudarle mucho, hay un vnculo muy fuerte de su madre hacia l. Ha iniciado un nuevo
ciclo para l, no slo por lo que se refiere al nuevo ciclo escolar, sino porque acaba de mudarse a esta ciudad
La situacin actual de Enrique es de aislamiento, lo cual parece ser producto del cambio mencionado.
Demuestra un gran apego hacia su madre, ya que la nombra constantemente. No convive con sus compaeros
96

de clase y se niega a seguir las instrucciones del maestro, adems de que no realiza las actividades que no le
gustan. Habla poco con el maestro y llora mucho si no le parece algo de lo que se le pide.
De acuerdo con su maestro, se mantiene realizando una actividad por periodos cortos, no logrando sostenerla
lo suficiente para terminarla. Tiene problemas para planear, seguir secuencias de instrucciones y para llevar a
cabo una actividad. No le gusta que le den instrucciones, prefiere tomar los materiales y trabajar solo; de
hecho, como se dijo, si no tiene ganas se niega a trabajar. Reconoce correctamente las letras y las reproduce
tambin de manera correcta. Sabe leer, incluso refiere el maestro de grupo que lo hace mejor que muchos de
sus compaeros, y conoce las operaciones bsicas, como sumas, restas e incluso las multiplicaciones.
Enrique procura mantener distancia con sus compaeros de clase, y si en algn momento se le acerca alguno
puede mostrarse un poco agresivo. Su lenguaje es muy pobre y poco estructurado. Sin embargo, tiene buena
capacidad para aprender.
La escuela a la que acude Enrique se ubica en un lugar de San Luis Potos, es muy amplia y cuenta con buen
mobiliario, los salones de clase estn bien adaptados a las necesidades de los alumnos, incluso para los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales, hay rampas y bancas para nios zurdos.
Una de las posibles desventajas es que cada grupo cuenta con al menos 35 alumnos, lo cual dificulta que el
maestro pueda centrar su atencin de manera ms individualizada.
La madre de Enrique coment que por las conductas problemticas de su hijo lo llev con un neuropsiclogo,
quien lo diagnostic con retraso de desarrollo generalizado. En su escuela anterior contaba con el apoyo de la
USAER.
Resumen de la temtica general de la experiencia:
Desde que vi a Enrique entrar al saln not que se mostraba sumamente detrado, no focalizaba su mirada en
algo en particular. Su madre lo acompa hasta la puerta del saln; al entrar, Enrique se sent y comenz a
moverse en su silla, mueve sus pies constantemente, e incluso juega con los tiles escolares. Cuando el
maestro entr y salud al grupo, Enrique continu jugando con sus manos, su nariz y no respondi a las
instrucciones del maestro. Al iniciar las actividades escolares, comenz a ponerse nervioso, se jalaba las
pestaas, los prpados, y se tallaba los ojos, esto lo hizo con frecuencia durante el da.
Enrique se rehsa a hablar y a relacionarse activamente con sus compaeros, a pesar de que ellos lo tratan
como a cualquiera otro de ellos.
Fue sorprendente ver la resistencia que tiene para adaptarse a la escuela nueva, nuevos compaeros y por
supuesto un nuevo maestro, cuando se sinti observado o cuando se le pidi que participara en las actividades,
inmediatamente se recost sobre la paleta de su banca y se qued ah hasta que la atencin ya no estaba sobre
l.
actual profesor de Enrique coment los logros de Enrique del ao anterior (la madre del nio le proporcion el
expediente al maestro):
1. Logr integrarse y participar activamente en el desarrollo de actividades del grado escolar.
2. Logr desarrollar actividades de principio a fin, aunque en determinados momentos su estado emocional
no se lo permita, sin embargo si se le motivaba, o era apoyado por otro alumno, se lograba un
resultado satisfactorio.
3. Pudo emplear un tono de voz alto para la lectura.
4. Logr desarrollar intenciones comunicativas y socializarse con sus iguales, mostrando un vocabulario
amplio y bien aplicado a su contexto.
Este desempeo del ao pasado tena que ver con el apoyo con el que contaba la escuela. Hoy por hoy, Enrique
no cuenta con ningn tipo de apoyo debido a que cuentan con poco tiempo radicando en la nueva ciudad.
97

El cambio al que se enfrent Enrique fue drstico, ya que sin duda alguna para nios como l, con capacidad
pero con pocos recursos para la socializacin, es sumamente importante y necesario recibir el apoyo de
especialistas.
Pida que mencionen si encontraron algn otro participante en el trabajo colaborativo que no
estuviera anotado en la tabla del pizarrn, y compltenla.
Pida que se apoyen en el caso que acaban de leer y solicite la participacin del grupo para completar
la fila cmo participan?. Puede decir: a continuacin vamos a ver cmo participan los personajes
que anotamos en la primera fila. De acuerdo con los casos y con su propia experiencia, piensen qu
hace cada uno de ellos para favorecer a la educacin inclusiva?. No se limite a este ejemplo, puede
ser tan creativo como usted quiera, mientras propicie la participacin y la reflexin de los
participantes.
Al terminar de llenar la tabla, pida al grupo que formen equipos heterogneos y supongan que
Enrique y Mario son alumnos de su comunidad educativa y, como tal, varias personas son
participantes en su educacin.
Invite a la reflexin de lo siguiente:

Preguntas Gua

Qu tipo de informacin necesitara usted para intervenir en la educacin de estos alumnos?
A quin recurrira? Es factible hacerlo?
Considera que tiene una comunicacin constante y efectiva con el resto de su comunidad educativa?
En el caso de los docentes, intervienen directamente en la inclusin de alumnos que no son de su grupo?
En manos de quin(es) se dejan las decisiones de alumnos como Enrique?
Es realmente necesario el apoyo de especialistas? En qu casos?
Qu se hace comnmente ante el diagnstico clnico de un nio?
Qu sera ms conveniente hacer?
Designe 20 minutos para esta parte de la actividad. En pleno, comenten las conclusiones de cada
equipo.
gua):
Pregunte tambin si lo que vieron en este caso es similar a la forma en la que colaboran los
integrantes de su propio centro educativo. En qu es similar o en qu es diferente?
Cierre la actividad invitndolos a reflexionar en la importancia de cada miembro de la comunidad
educativa, y en cmo cada uno de ellos desde su posicin puede contribuir directamente al
desarrollo de la educacin inclusiva.
Producto esperado de la actividad: tabla elaborada por el grupo.
Actividad 4.5 La familia en la educacin inclusiva
Propsito: reflexionar acerca de la importancia de la situacin familiar y la participacin de las
familias en la escuela para propiciar la educacin inclusiva.
Tipo de actividad: reflexin de la propia experiencia/ Grupal.
Tiempo: 60 minutos.
98

Consignas: comience retomando de la actividad anterior la importancia que cobra la familia en la
educacin inclusiva. Distribuya al grupo en equipos, recuerde que stos sean heterogneos en
cuanto a formacin profesional y nivel educativo en el que trabajan.
Pida que lean el caso siguiente:
Donde qued la familia..
Por Lic. Ma. Magdalena Chavez Gudio
La escuela primaria La Pradera, localizada en un medio urbano, cuenta con veintin salones, techos de
concreto, puertas y ventanas de fierro con protectores y vidrios completos, adems de abanicos de techo en
funcionamiento.

La escuela est localizada en un medio urbano de clase media, las casas son de concreto, de dos y tres pisos,
algunas de ellas con carro a la puerta; lo anterior no es garanta de estabilidad econmica, ambos padres e
incluso los hijos deben trabajar para el sostn y mantenimiento de la familia, generando con ello que muchos
de los alumnos se queden en casa solos o bajo el cuidado del/la hermano/a mayor; esto tambin promueve
que los nios y adolescentes se renan en las esquinas, facilitando la formacin de pandillas que se expresan
mediante el grafiti en las paredes de las casas y la escuela, as como por los protectores de puertas y ventanas.
Est por dems decir que la colonia cuenta con pavimento en su totalidad y el medio de transporte est
cubierto por ms de seis rutas entre camiones y microbuses.
En cuanto a la escuela, no existe un proyecto institucional que guie los trabajos del plantel, pero si un proyecto
escolar que se realiz hace dos aos con una lnea muy clara: la comprensin lectora. Sin embargo, este
proyecto no se ha vuelto a tocar en las juntas tcnicas, en ellas slo se habla de las actividades propias de los
maestros, como lo son concursos, olimpiadas del conocimiento, as como otras actividades a realizar: eventos a
nivel zona, cumpleaos y fechas conmemorativas, en pocas palabras, de accin social y esto nada ms por
cumplir.
Al inicio de mi observacin, en el aula de segundo grado me llam la atencin Julin, quien presenta
dificultades para acceder a la lectura y escritura; reprob el primer grado y que por ende se encuentra en una
situacin emergente, pues pareciera que en los tres aos de preescolar no logro acceder al currculo y en
primero de primaria fue lo mismo.
Julin es un nio que puede anticipar el contenido de un texto mediante imgenes y lo puede expresar de
manera verbal, siendo coherente; presenta la nocin de palabra con variedad de grafas sin correspondencia,
estas fortalezas no le son suficientes para lograr los propsitos del segundo grado, por lo que stos se deben
ajustar e incluso eliminar algunos que en este momento le son secundarios en su aprendizaje; de aqu que las
necesidades presentadas por Julin se resuman en la adquisicin del sistema de lectura y escritura de forma
convencional.
Por otro lado, en matemticas reconoce la nocin de tamao y cantidad, tiene la correspondencia uno a uno,
iguala cantidades y nombra figuras; realiza conteos hasta el diez y representa convencionalmente hasta el
cinco; resuelve sumas y restas sencillas con material concreto y con resultados no mayores de 6.
La metodologa de la maestra es poco tradicionalista porque explora los conocimientos de los nios, adems
se adecua, en cierta manera, a cada nio; el trabajo que realiza intenta ser constructivista.
Pone mucho nfasis en la limpieza, el silencio, la disciplina y en el cumplimiento de los tiempos. Como tiene un
grupo numeroso, casi no los organiza en subgrupos; maneja su tono de voz, alta y baja, con distintos timbres
para captar su atencin y enfatizar algn tema o momento.
Lo que afect directamente a Julin en su proceso de adquisicin de la lectura y escritura fue la poca o nula
participacin y compromiso de la familia, ya que no gener espacios de aprendizaje, es decir no proporcion al
nio materiales de lectura, cuentos, revistas, etc.; asimismo, colabora pobremente, dejando la responsabilidad
de la educacin de sus hijos, en manos nica y exclusivamente del maestro.
Hacia el mes de de enero Julin present un avance significativo, (observado y registrado desde el mes de
octubre) puesto que ya present intencin de escritura, nocin de palabra con variedad de grafas sin
correspondencia (pre silbico) y aunque escriba varios signos grficos sin respetar el espacio, reconoca que se
99

lee en el texto y de izquierda a derecha; fue capaz de rescatar el significado de las lecturas. De igual manera,
logr un conocimiento ms amplio de grafas y fonemas, reconoci la relacin sonoro-grfica de un nmero
reducido de grafas, vocales y las siguientes consonantes m, s, r, n, l, g, t.; Ubic palabras en el texto, a partir de
la letra inicial.
Lo anterior cobra importancia porque justo en estos meses la madre tuvo una mayor presencia tanto en el
plantel como en el cuidado del nio, al grado de que particip dentro de las actividades de la mesa directiva de
la escuela.
Sin embargo este cambio no fue consistente ya que debido al descuido de la madre, el alumno enferm y se vio
obligado a convalecer en casa por casi tres meses, adquiri una enfermedad de la piel conocida vulgarmente
como roa denotando con esto la falta de higiene y colaboracin de la familia en el cuidado del nio.
Al contrastar el nivel en el que se encontr el alumno con el nivel desarrollado por sus compaeros, casi al
trmino del ciclo escolar, se puede decir que el rezago de Julin es abismal, por lo que se concluy que muy a
pesar del trabajo y esfuerzo por parte de los maestros, en este caso concreto es evidente que el apoyo de la
familia influye directamente en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Comente con sus compaeros las siguientes preguntas:
Preguntas Gua:

Cmo considera que puede afectar negativamente la situacin familiar en el aprendizaje del alumno?
Cmo la familia puede favorecer el aprendizaje del alumno?
Qu clase de participacin por parte de los padres se busca en la educacin inclusiva?
Qu puede hacer la escuela inclusiva para promover la participacin de los padres?
Se ha enfrentado con casos en los que la familia parezca obstaculizar el aprendizaje del alumno ms que
promoverlo?
Qu hizo usted y su centro educativo en general para mejorar esta situacin?
Fue lo ms adecuado? Funcion?

D 20 minutos para la lectura del caso y para responder a las preguntas. Comente a los participantes
que a continuacin redactarn de manera individual, basados en su experiencia personal, un caso en
el que contesten estas ltimas preguntas.
Cuentan con 15 minutos ms para redactar el caso.
Pida que, de manera voluntaria, comenten el caso que redactaron. Permita la participacin de
algunos y propicie la retroalimentacin por parte de los compaeros. Por ejemplo, al trmino de la
lectura de una experiencia personal, usted puede preguntar al resto: qu opinan? Qu creen que
hubiera sucedido con este alumno(a) en su centro educativo? Qu hubieran hecho ustedes?

Sugerencias (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de esta gua):
Pasee entre los grupos mientras realizan la actividad, as usted tendr una idea general de la
experiencia que se ha tenido con padres de familia.
Procure que la participacin en la lectura de casos sea breve, que la lectura no pase de los
cinco minutos, tome en cuenta el tiempo total de la actividad.
Producto esperado de la actividad: redaccin de un caso de manera individual.
100

Actividad 4.6 Encuesta de Ambiente Familiar
Propsito: reflexionar acerca del tipo de informacin que tienen acerca de sus alumnos. Conocer la
Encuesta de Ambiente Familiar como instrumento y como medio para crear lazos entre la escuela y
los padres de familia.
Materiales: instrucciones de la Encuesta de Ambiente Familiar, Encuesta para Primaria y para
Preescolar. (Anexo como material recortable en el Cuadernillo de trabajo y en la Antologa para el
docente)
Tipo de actividad: reflexin sobre el contenido.
Tiempo: 60 minutos.
Consignas: explique que a continuacin se revisar un instrumento que permite conocer las
caractersticas del contexto familiar del alumnado.
Lea ante el grupo el siguiente fragmento del Instructivo de la Encuesta de Ambiente Familiar, o bien,
pida a alguno de los participantes que lo haga.

Romero, S. (2007). Encuesta sobre Ambiente Familiar. [Electronic Version]
Sntesis de la lectura: la Encuesta sobre Ambiente Familiar permite a la institucin educativa conocer los
recursos para el aprendizaje y para el uso de la lengua escrita con que cuentan los alumnos en casa.
Este instrumento permite un acercamiento hacia el contexto familiar del alumno y evaluar qu tipo de apoyo
recibe en casa, as como la calidad de ste.
Se anexan la Encuesta de Ambiente Familiar para alumnos y alumnas mexicanos, de primaria y preescolar.
Extracto 4.6
La Encuesta sobre Ambiente Familiar (EAF) tiene como propsito medir la cantidad y calidad de los apoyos
directos e indirectos que el alumno recibe por parte de su familia para el aprendizaje y uso de la lengua escrita
*+ Con este propsito se disearon dos encuestas, una para ser aplicada a familiares de alumnos de educacin
preescolar y otra para aplicarse a familiares de alumnos de primaria. Las dos versiones de la EAF tienen 28
reactivos.
La aplicacin de la EAF se realiza a la madre, al padre o al encargado(a) del alumno. Hasta ahora, la forma de
aplicacin que mejor nos ha funcionado es el llenado asistido en reuniones de padres. En algunos casos, la EAF
se ha enviado a los hogares para ser contestada, desafortunadamente con este sistema la tasa de respuesta ha
sido baja y las encuestas devueltas no han sido llenadas de forma correcta o completa.
(Romero, 2007, p. 1)
Enseguida, divida al grupo en dos: personal de educacin primaria y de preescolar. Los participantes
que no pertenezcan a ninguna de estas categoras se integrarn a cualquiera de los grupos, siempre y
cuando el total de personas en cada uno sea equitativo.
Si los grupos son muy grandes, divdalos en subgrupos de cinco o siete personas, aproximadamente.
Indique al grupo que encuentren la Encuesta de Ambiente Familiar que se anexa en su Cuadernillo de
trabajo (sin desprenderla). Pida que ubiquen la encuesta del nivel educativo correspondiente a su
equipo.
A continuacin, comente que disponen de 20 minutos para leer la encuesta detalladamente. Una vez
revisado el material, recuerde al grupo que ste es un instrumento diseado para medir el tipo y la
101

calidad de apoyo que el alumno recibe en casa, y sta es una informacin muy til a la institucin y al
maestro o maestra.
Enseguida discutirn dentro de su mismo grupo:
Qu opinan acerca de este instrumento?
Cules son los indicadores que les parecieron ms relevantes?
Qu informacin de esta encuesta les sera ms til?
Con qu alumnos la aplicaran?
Si usted aplicara esta encuesta qu cambios cree que se podran producir a partir de conocer las
respuestas?
Cmo cree que sera la respuesta de los padres y madres de familia ante esta encuesta?
En su experiencia, cmo ha sido la respuesta de los padres de familia cuando solicita su participacin?

Respondern a las preguntas oralmente y mientras discuten, llenarn el siguiente cuadro de acuerdo
al aspecto que se comenta en cada equipo:
Designe 20 minutos para esta discusin.
No. de equipo Caractersticas
del instrumento
Opinin
personal acerca
del instrumento
Necesidad de
conocer ms a
cules alumnos
Posibles efectos
de aplicar la
Encuesta
Tipos de
relacin que se
tiene con los
padres

Luego, invite a compartir la informacin que se captur. Por ejemplo, puede mencionar: sera
interesante compartir sus comentarios con el resto del grupo, ya que cada equipo tiene una visin
interesante. Por ejemplo, en el equipo No. 1 hablaban acerca de la relacin con los padres de familia
en la escuela, podran comentar al resto del grupo su experiencia en este sentido?
El tiempo de la parte de comentarios ser de 20 minutos aproximadamente.
gua).
Propicie la participacin de cada equipo, de tal manera que se abarquen la mayora de los
aspectos que se les pidi que comentaran.
En caso de que usted no haya escuchado a ninguno abarcar algn aspecto, pregunte
abiertamente: alguno de ustedes quiere comentar ante el resto acerca de.? O qu piensan
sobre?
102

Producto esperado de la actividad: cuadro de comentarios contestado en el Cuadernillo de trabajo.

Actividad 4.7 Aplicacin de la Escala de Ambiente Familiar
Propsito: aplicar la Escala de Ambiente Familiar. Promover la participacin de los padres de familia
con respecto a la educacin de sus hijos. Promover el inters de los participantes por conocer ms
acerca del alumnado.
Materiales: instrumento Escala de Ambiente Familiar.
Tipo de actividad: aplicacin/ Individual.
Tiempo: (Slo se usar el tiempo necesario para dar la consigna, ya que la actividad se realiza entre
una sesin y otra)
Consignas: utilizarn la encuesta de su Cuadernillo de trabajo para fotocopiar y aplicar en su
comunidad educativa. Pueden aplicarla a tantos padres o tutores les parezca conveniente y les sea
posible. Asimismo, pueden utilizar la estrategia que mejor les parezca para obtener el resultado
esperado (convocar a los padres, llenarlo en casa, etc).
Mencione que para la siguiente sesin es indispensable que hayan aplicado la encuesta.
Sugerencias (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de esta gua):
Aquellos participantes que no se ubiquen en preescolar ni en primaria tambin debern aplicarla.
Para esto pueden ponerse de acuerdo con los miembros del equipo en el que estaban y realizar la
actividad en parejas.
Producto esperado de la actividad: Encuesta de Ambiente Familiar contestadas.

Actividad 4.8 Resultados de la Encuesta de Ambiente Familiar (EAF)
Propsito: revisar los resultados obtenidos en la Encuesta de Ambiente Familiar y, a partir de ellos,
disear una estrategia de intervencin con esta informacin.
Materiales: Encuestas de Ambiente Familiar contestadas.
Tipo de actividad: reflexin sobre la experiencia. Aplicacin / Grupos.
Tiempo: 60 minutos
Consignas: pida al grupo que se ubiquen en equipos de la manera en que se trabaj en la sesin
anterior, en la parte de la EAF.
Pida que revisen en su Cuadernillo de trabajo las respuestas a las preguntas que contestaron en la
actividad 4.6 y que las cotejen con la experiencia en la aplicacin de la EAF. Luego, pida que
comenten acerca de las diferencias y semejanzas entre lo que pensaban la sesin anterior y ahora,
una vez que tuvieron la oportunidad de aplicar el instrumento.
Designe 30 minutos para esta parte de la actividad.
A continuacin divida cada equipo en dos partes (A y B) y forme nuevos equipos mezclando las
partes (por ejemplo equipo 1 A con equipo 2 B), para permitir que ahora se mezclen los niveles
103

educativos de las encuestas aplicadas. Seale que comenten con los nuevos compaeros lo ms
relevante acerca de su experiencia.
Designe 20 minutos para este intercambio de informacin.
Menciona que, a continuacin debern disear, de manera individual una estrategia para el uso de la
informacin obtenida. Dicha estrategia puede ser general (es decir, para aplicar a todo el alumnado)
o particular (el caso de un alumno en especial).
Los participantes respondern los siguientes campos en su Cuadernillo de trabajo. Indique que se
basen en esta seccin para disear su estrategia. Designe 15 minutos para esta parte de la actividad.

Acerca de la informacin que obtuve del (os) alumnos (s), me pareci particularmente interesante: (mencione
qu secciones o indicadores)________________________________________________________________

Estos datos me permiten: (conocer, comprender, etc.)
__________________________________________________________________________

La informacin obtenida me podra servir para: (pospngase un objetivo claro y alcanzable)
_________________________________________________________________________________

En cuanto a la experiencia que tuve con los padres de familia, lo ms destacable fue:
_________________________________________________________________________________

Puedo percibir que la comunicacin entre docentes y padres de familia es:
_________________________________________________________________________________

Al trmino del diseo de las estrategias, pregunte si alguien quiere leer en voz alta la suya para
enriquecer la dinmica.
gua):
Si el participante pens en utilizar la informacin para el alumnado en general, pida ahora la
aportacin de alguno que haya pensado en un alumno en especfico, o viceversa, para promover
en los dems la idea de intervencin con los alumnos.

Producto esperado de la actividad: estrategia de intervencin.
Actividad 4.9 Conozcamos ms de nuestra escuela
Propsito: reflexionar acerca de la implementacin y uso de instrumentos en la escuela como
herramientas para la mejora de la institucin.
104

Tipo de actividad: reflexin sobre el contenido; reflexin sobre la propia experiencia/ Grupal.
Tiempo: 45 minutos.
Consignas: site a todos los participantes de tal manera que se puedan ver las caras, es decir, que
nadie d la espalda a un compaero. Esta actividad se realiza a modo de panel, para lo cual usted
har el papel de coordinador.
El coordinador comienza leyendo el extracto que aparece a continuacin, referente al ndice de
Inclusin de Ainscow.

Ainscow, M. (2001). Comprendiendo el desarrollo de escuelas inclusivas [Electronic Version].
Sntesis del texto:
En este artculo se presentan algunas caractersticas de las escuelas que realizan o desean realizar prcticas de
educacin inclusiva, y se analizan las estrategias que utilizan, partiendo siempre del supuesto de que dichas
acciones competen a todos los integrantes de la comunidad educativa y que, por lo tanto, benefician tambin a
todos sus integrantes.
Entre las estrategias sealadas, Ainscow menciona la identificacin de las barreras para el aprendizaje y la
bsqueda de los recursos disponibles para optimizar el trabajo colaborativo.
Para finalizar, el texto nos hace una breve descripcin del ndice de Inclusin, un instrumento que evala las
prcticas de inclusin que realizan los centros educativos tomando en cuenta tres dimensiones, la inclusin
vista desde lo cultural, lo poltico y lo prctico.
Extracto 4.9c
el "ndice de Inclusin" (es) un instrumento de desarrollo escolar que con el apoyo financiero del DfEE, ha
sido presentado recientemente en todas las escuelas de Inglaterra. El ndice es el producto de tres aos de
trabajo realizado por un equipo de maestros, padres, miembros de consejos escolares, investigadores y
representantes de organizaciones de discapacitados, con gran experiencia en el rea del desarrollo de
modalidades ms inclusivas de trabajo.
El ndice abarca a aquellas escuelas en el proceso de un desarrollo escolar inclusivo y basado en las opiniones
del personal, miembros del consejo escolar, alumnos, padres/apoderados y otros miembros de la comunidad.
Su propsito es mejorar los logros educativos a travs de prcticas inclusivas, y por ello, proporciona un intento
de recuperar el equilibrio de aquellas escuelas que se han concentrado en elevar los logros de los estudiantes a
expensas del desarrollo de una comunidad escolar que proporcione apoyo al personal y los estudiantes.
El proceso mismo de trabajo con el ndice, est diseado para contribuir al desarrollo inclusivo de las escuelas.
Alienta a los docentes a compartir y a construir sobre el conocimiento previo de los factores que impiden el
aprendizaje y la participacin. Les ayuda a realizar un examen detallado de las posibilidades para aumentar el
aprendizaje y la participacin en todos los aspectos de su escuela para todos los estudiantes. Esto no se
considera una iniciativa adicional para las escuelas, sino, ms bien, una forma sistemtica de comprometerse
en la planificacin del desarrollo escolar, la formulacin de prioridades de cambio, la implementacin de
avances y la revisin del progreso.
Tomado de (Ainscow, 2001 pp.6-7)

El coordinador mencionar que el texto describe, en esta parte, la funcin del ndice como
herramienta para impulsar el desarrollo de las escuelas inclusivas. Muchas instituciones utilizan otros
instrumentos para evaluar la calidad de sus escuelas, del profesorado, de los alumnos, etc. tratando
de mejorar sus resultados.
105

Invtelos a reflexionar acerca de cmo ha sido su propia experiencia en cuanto al uso de
instrumentos, ya sea encuestas de opinin, evaluacin personal, de la escuela, etc. Participarn de
manera voluntaria conforme usted vaya formulando las preguntas que aparecen en el cuadro de
abajo, darn su opinin, comentario o contarn alguna experiencia relacionada con el tema.

Preguntas Gua

Para qu cree que puede servir un instrumento como el que se describe en el texto?
Haban odo de l? Qu conocan acerca de l?
Qu tipo de informacin podra arrojar? Cmo podra esta informacin utilizarse eficientemente?
Qu tipo de instrumentos conocen o les han sido aplicados con el fin de mejorar su prctica docente (por
ejemplo entrevistas, encuestas, exmenes, etc.)?
Qu resultados obtuvieron?
Les fue til la informacin que les arrojaron los resultados?
Hubo cambios a partir de estos resultados? Cules?
Qu creen que debera hacerse con los resultados de ese tipo de evaluaciones?
Cmo debera ser un instrumento que ayude a la escuela a mejorar eficientemente en trminos de
inclusin?
Quines deberan participar de l? En qu forma?

Para cerrar con la actividad pdales conclusiones. Cada quien deber redactar en su Cuadernillo de
trabajo, en media cuartilla, la manera en la que consideran que un instrumento de este tipo puede
favorecer a la educacin inclusiva.
Producto esperado de la actividad: conclusin escrita acerca de cmo favorece un instrumento como
el ndice al desarrollo de la escuela inclusiva.

Actividad 4.10 Dimensiones del ndice de Inclusin
Propsito: conocer las dimensiones del ndice de Inclusin. Describir de manera detallada las
caractersticas de la escuela inclusiva a partir de las dimensiones del ndice de inclusin.
Tipo de actividad: reflexin sobre el contenido/ Grupos pequeos.
Tiempo: 60 minutos aproximadamente
Consignas: integre equipos de cinco a siete integrantes. Procure que en cada equipo haya
participantes con diferente formacin profesional para enriquecer las aportaciones intergrupales.
Indique a los participantes que ahora revisen el cuadro de la lectura La respuesta educativa a la
diversidad desde el enfoque de las escuelas inclusivas: una propuesta de investigacin. que se
presenta a continuacin:
Martn, P. (2005). La respuesta educativa a la diversidad desde el enfoque de las escuelas inclusivas: una
propuesta de investigacin. Revista de psicodidctica, 10, 97-110.
Sntesis de la lectura: el autor plantea que actualmente las escuelas inclusivas ofrecen brindar atencin a la
diversidad del alumnado pero, segn su opinin, solamente han logrado un proceso de adicin, esto es, no ha
habido reformas o transformaciones profundas para satisfacer las necesidades que implica esta diversidad.
106

Propone desarrollar la investigacin en torno a la educacin inclusiva como apoyo para alcanzar los objetivos
an no logrados por el sistema escolar. Para esto, sugiere utilizar el ndice de Inclusin: Gua para la evaluacin
y mejora de la Escuela Inclusiva
Extracto 4.10
INDEX como instrumento de anlisis y evaluacin se compone de:
Dimensiones, Secciones, Indicadores y Preguntas
Dimensin A: Crear CULTURAS inclusivas
Secciones:
1. Construir comunidad
2. Establecer valores inclusivos
Dimensin B: Elaborar POLTICAS inclusivas
Secciones:
1. Desarrollar una escuela para todos
2. Organizar la atencin a la diversidad
Dimensin C: Desarrollar PRCTICAS inclusivas
Secciones:
1. Orquestar el proceso de aprendizaje
2. Movilizar recursos
(Martn, 2005, p. 105)
Asigne a cada equipo una seccin diferente de las mencionadas en el cuadro anterior.
Debern revisar los indicadores de su seccin correspondiente, este material se encuentra en su
Cuadernillo de trabajo.
Explique que debern leer las preguntas de cada indicador a fin de comprender de una manera ms
precisa qu es lo que se mide en esta seccin. Estas preguntas se anexan en el cuadernillo de
trabajo.
Con base en las preguntas ledas, redactarn en una cuartilla y media, aproximadamente, una
descripcin clara de las caractersticas que se miden en la seccin revisada.
Producto esperado de la actividad: descripcin de las caractersticas de la escuela inclusiva guiados
por los indicadores de cada seccin del ndice de inclusin.
Actividad 4.11 Experiencias de integracin en Escuelas Formalmente No Integradoras (EFNI)
Propsito: reflexionar acerca de los recursos y dificultades para la integracin en las escuelas
formalmente no integradoras (EFNI).
Tipo de actividad: Reflexin sobre la experiencia /Binas.
Tiempo: 80 minutos.
Consignas: lea en voz alta ante el grupo el siguiente extracto de la lectura La integracin educativa
en escuelas formalmente no integradoras. Estudio de casos.
107

Garca, I., & Escalante, L. (2008). La integracin educativa en escuelas formalmente no integradoras. Estudio de
casos. Entre Maestros, 8, 70-80.
Sntesis de la lectura: la integracin educativa (trmino utilizado en dicho artculo y llamada as indistintamente
del de educacin inclusiva en Mxico) se ha intentado llevar a cabo tanto en escuelas regulares que son
formalmente integradoras (EFI), es decir, que cuentan con el apoyo de educacin especial, como en escuelas
regulares que comparten con las primeras el inters por el desarrollo de la educacin inclusiva, pero que no
cuentan con este apoyo (EFNI).
Se realiz un estudio de casos de alumnos con NEE que asisten a una escuela primaria regular en la ciudad de
San Luis Potos, con el fin de conocer cmo ha sido la integracin de alumnos y alumnas con NEE en
instituciones que no cuentan con el apoyo, capacitacin ni los recursos caractersticos de las escuelas
integradoras. Se encontr con experiencias exitosas de integracin, a pesar de los retos a los que se enfrenta la
comunidad educativa regular.
Extracto 4.12
A pesar de no contar con los elementos de una escuela formalmente integradora, la escuela regular que
particip en el estudio abre el camino hacia la integracin educativa al aceptar nios con NEE y tratarlos en
condiciones de igualdad, ofreciendo un ambiente social aparentemente favorable para su desarrollo. De
acuerdo con Porras (1999, en Garca, 2004) esto fomenta el principio de normalizacin, ya que se pretende que
cada persona debe tener la posibilidad de: a) llevar un ritmo normal de vida, b) tener experiencias normales
de desarrollo en las etapas de su vida, c) vivir en un mundo normal y estable, d) pretender una serie de
aspiraciones y deseos e) tener la misma capacidad que los dems a la hora de tomar decisiones. (p.7). Dicho
ambiente permite que el nio con NEE establezca lazos afectivos que lo motiven a seguir con su labor
intelectual, sintindose con las mismas oportunidades y derechos que los dems.
Por otro lado, la igualdad puede ser tambin un factor que obstaculice la integracin, en cuanto a que el
concepto de normalidad en las escuelas formalmente no integradoras se sigue entendiendo como una
tendencia a la homogeneidad, ya que no se promueve el desarrollo de las habilidades de cada alumno. Esto no
ha permitido un mayor avance en el desempeo acadmico de los alumnos con necesidades educativas
especiales. Para lograr los objetivos de la integracin es necesario comprender que dentro de la igualdad de
oportunidades se tiene una diversidad de caractersticas y de necesidades educativas, por lo que es preciso
realizar las adecuaciones curriculares pertinentes para de esta manera alcanzar la equidad. Como lo menciona
Fernndez (2005) es necesario pasar de un currculo estndar y fragmentado en materias a un currculo
diversificado, multicultural, interdisciplinar y funcional Si sabemos que cada uno aprende de forma diferente,
tendremos que diversificar el currculum. Diversificar es adaptar, adecuar la enseanza a los intereses del
alumno. (p.7)
En Mxico, la escuela regular formalmente no integradora que quiere tener experiencias de integracin debe
buscar los medios a su alcance para ofrecer a sus alumnos con NEE la oportunidad de aprender en sus aulas.
Ainscow (1999, en Arnaz, s/f) presenta una serie de estrategias que pueden ayudar a los centros a atender la
diversidad de su alumnado, buscando los recursos y apoyos necesarios. Sin embargo, tambin seala que cada
centro tiene que buscar y desarrollar sus propias soluciones ante las caractersticas de su realidad educativa.
En el caso estudiado, la escuela opta por la regularizacin acadmica de los alumnos con necesidades
educativas especiales en grupos pequeos, ajenos a la institucin, como mtodo para ofrecer una atencin ms
personalizada. Al mismo tiempo, con esto reduce su responsabilidad hacia estos alumnos.
Los resultados de esta estrategia aparentemente son satisfactorios tanto para las maestras como para los
alumnos y sus madres. No obstante, la mayora de las madres de estos nios prefiere buscar, adems de este
apoyo, ayuda de diferente ndole por parte de otras instituciones, ayuda consistente en terapia psicolgica, de
lenguaje, rehabilitacin o educacin especial, para asegurarse que sus hijos se desenvuelvan mejor en diversas
reas y tengan un desarrollo ms completo.
108

(Garca & Escalante, 2008, p. 77)

Pida que identifiquen en este extracto algunas dificultades que enfrentan las escuelas regulares que
desean trabajar en el marco de la integracin educativa (educacin inclusiva). A continuacin,
pregunte cules recursos utiliz esta escuela para promover un mejor aprendizaje de los nios con
NEE que asistan a ella?
Pida a los participantes que formen parejas, algunas de ellas (aproximadamente la mitad del grupo)
elaborarn una lista con todos los recursos posibles con los que puede contar una escuela
formalmente no integradora (EFNI) para atender alumnos con NEE. De manera paralela, listen los
recursos con los que cuenta la escuela formalmente integradora (EFI).
Simultneamente, pida que el resto del grupo haga una lista que seale las dificultades ms
comunes para la educacin inclusiva en las EFNI y al igual que en el caso anterior, redacten otra lista
con las dificultades de la EFI.
Otorgue 15 minutos para la elaboracin de las listas.
Forme equipos de dos a tres parejas, de acuerdo con el tamao del grupo, procurando que se junten
quienes trabajaron la lista de dificultades con quienes elaboraron la de recursos. Pida que comparen
las listas elaboradas por cada pareja.
Cuentan con 20 minutos para comparar recursos y dificultades entre EFI y EFNI y responder lo
siguiente:
Consideran que es posible la educacin inclusiva en las EFNI?

Escriban un argumento de dos a tres prrafos que sustente la respuesta a la pregunta anterior (por qu es o
no posible la inclusin educativa en las EFNI)

Pida que deshagan los equipos y discutan en plenaria sus respuestas. Designe a la discusin un
mximo de 30 minutos, promoviendo la participacin de aqullos que hasta el momento se hayan
mantenido ms reservados.
El coordinador deber modelar la discusin enfatizando los recursos encontrados. Por ejemplo, si un
participante dice: aunque la escuela no sea integradora, se pueden apoyar entre los mismos
profesores con ideas o estrategias para trabajar con cierto nio con NEE, por ejemplo el que fue su
profesor el ao pasado le puede orientar al actual. Frente a estos comentarios, usted puede decir:
muy bien! Como veamos anteriormente, esto es parte del trabajo colaborativo. En este mismo
aspecto qu ms puede hacer la escuela regular?. Por el contrario, si nadie menciona este aspecto,
usted lo puede proponer a manera de reflexin: anteriormente hablamos de trabajo colaborativo,
creen ustedes que se da en las escuelas regulares? Se podra poner en prctica?.
Adems del trabajo colaborativo entre profesorado, puntualice las siguientes caractersticas de la
escuela inclusiva de manera similar al ejemplo anterior:
Apoyo entre alumnos.
Colaboracin con el dems personal del centro.
Recibir, sin excepcin a cualquier alumno que decida ingresar a la escuela (los nicos criterios
se relacionan con la edad y el cupo).
Fortalecer la comunicacin con las madres y los padres o tutores.
109

Buscar o disear material didctico adecuado para trabajar con los alumnos con NEE.
Buscar apoyos externos para la identificacin de las necesidades educativas especiales de los
alumnos y alumnas integrados.
Buscar formas diversificadas y relacionadas con las adecuaciones que se pusieran en prctica
para evaluar a los alumnos con NEE.
Promover y participar en planes de formacin para los trabajadores del centro.
gua):
Puede utilizar frases como: recuerden que la participacin de todos es importante, ya que al
tener cada quien distinta formacin profesional enriquece el curso con su opinin y experiencias.

Producto esperado de la actividad: listas comparativas de recursos y barreras para el aprendizaje
entre EFI y EFNI. Respuesta a las preguntas en su Cuadernillo de trabajo.
Actividad Alternativa Barreras para el aprendizaje y la mejora
Propsito: reflexionar acerca de las barreras para el aprendizaje ms comunes.
Materiales: papel craft, gises de colores.
Tipo de actividad: reflexin sobre la propia experiencia/ Grupos.
Tiempo: 50 minutos.
Consignas: como coordinador, usted tiene la posibilidad de conocer al grupo en diferentes
momentos y trabajando en diversas modalidades. Cada persona y en general, cada grupo muestra
mayor inters por cierto tipo de actividades en lugar de otras.
La presente actividad est diseada para utilizarse en lugar de la actividad 4.12 en caso de que usted
lo considere pertinente. Algunas razones que podran hacerle decidir a usted cambiar la actividad
4.12 por sta, podran ser:
El grupo prefiere la comunicacin grfica que la verbal.
Los participantes lucen cansados o han perdido el inters.
El grupo se ha estructurado de tal forma que cada persona tiene un rol designado, por ejemplo,
en las actividades de opinin siempre participan los mismos.
El tiempo parece ya muy limitado.

Forme grupos de 3 o 4 integrantes de manera que el nivel educativo en el que trabajan o la profesin
que desempean sean heterogneos.
Pida a los participantes que conversen, utilizando su propia experiencia, cules son los principales
obstculos a los que se enfrentan para lograr el aprendizaje en los alumnos y alumnas con NEE.
Mencione que procuren mencionar un ejemplo cada quien, para que el resto pueda conocer la
situacin actual en diferentes contextos.
Del mismo modo, pida que sealen qu apoyos tienen para lograr la educacin inclusiva de sus
alumnos con NEE. Luego pida que contesten las siguientes preguntas.
110

Respondan oralmente las siguientes preguntas.
Quin experimenta barreras para el aprendizaje y la participacin en nuestro centro?
Cules son esas barreras para el aprendizaje y la participacin en nuestro centro?
Cmo se pueden reducir las barreras para el aprendizaje y la participacin?
Qu recursos estn disponibles para apoyar el aprendizaje y la participacin?
Cmo se pueden movilizar recursos adicionales para apoyar el aprendizaje y la participacin?
Adaptado de: (Booth & Ainscow, 2000, p. 29)
Designe 20 minutos para la conversacin y la respuesta a las preguntas.
A continuacin reparta a cada equipo el papel y los gises de colores. Indique que en el papel
plasmarn las ideas que intercambiaron, como si fuera un mural.
Designe 30 minutos para la elaboracin del mural. Terminadas las obras, pida que las peguen en la
pared, ponindoles un ttulo, que adems coloquen sus nombres en una etiqueta, de manera que
simulen una galera.
gua):
Aclare que esta actividad no pretende valorar sus habilidades artsticas, por lo que no importa el
tipo de grficos que utilicen. El objetivo es hacerlo de manera creativa y clara.
En el tiempo de receso o al finalizar la sesin, podrn ver el resto de las obras.
Producto esperado: mural que exprese sus ideas en cuanto a barreras y recursos.
ANEXO 1.
Material Recortable para Actividad 4.3 Estrategias para una escuela inclusiva.
Recorte cada parte sealada y reparta a una a cada equipo, tal como lo sealan las indicaciones de
la actividad 4. 3
______________________________________________________________________
Comenzar a partir de las prcticas y conocimientos previos. El objetivo principal del desarrollo
debe estar encaminado a hacer un mejor uso de la capacidad y la creatividad presentes en un
contexto dado. El foco de atencin se centra en los detalles de las intervenciones en la sala de
clases y en cmo stos pueden ajustarse para promover una interaccin ms dinmica entre
alumnos y maestros.
Considerar las diferencias como oportunidades de aprendizaje. Al modificar las estructuras
existentes se requiere de un proceso de improvisacin en el que el docente responde a las
distintas formas de retroalimentacin expresadas por los miembros de su clase. Se puede
considerar que los estudiantes que no encajan en las estructuras existentes ofrecen "sorpresas";
es decir, retroalimentacin que invita a improvisar an ms. Todo esto implica adoptar una visin
ms positiva de las diferencias, visin que es difcil de promover en contextos donde los docentes
puedan sentirse desprotegidos o amenazados.
______________________________________________________________________
Evaluacin de las barreras a la participacin. Cuando se exploran las distintas maneras de
trabajar con los estudiantes tambin es preciso analizar si ciertos aspectos de estas prcticas
pueden, en s mismos, representar barreras a la participacin. los procesos de desarrollo deben
111

incorporar mecanismos diseados para identificar las barreras que algunos alumnos puedan estar
experimentando y para abordarlas a travs de apoyos.
______________________________________________________________________
El uso de los recursos disponibles en apoyo del aprendizaje. Hacer un uso ms eficiente de los
recursos, especialmente de los recursos humanos. En este aspecto, las posibilidades son enormes
e incluyen formas de trabajo que optimizan el uso de la energa humana a travs de una mayor
cooperacin entre maestros, personal de apoyo, padres e incluso entre los propios alumnos.
______________________________________________________________________

Desarrollo de un lenguaje de prctica. Un lenguaje de prctica comn que permita que los
maestros compartan ideas y reflexionen acerca de sus propios estilos de trabajo.
Crear condiciones que animen a correr riesgos. Cuando le solicitamos a un colega que
experimente con sus prcticas, lo estamos invitando a correr riesgos. Los enfoques que propongo
requieren un clima de trabajo que ofrezca apoyo a tal riesgo. Esto explica por qu la
administracin del cambio es un factor central en la creacin de condiciones que fomenten el
desarrollo de prcticas ms inclusivas.
Adaptado de (Ainscow, 2001)

Actividad 4. 12 Evaluacin
Propsito: evaluar los propsitos generales del presente bloque.
Tipo de actividad: aplicacin / Individual.
Tiempo: 90 minutos.
Consignas: explique que la siguiente actividad es una herramienta que le permitir conocer qu tanto
ha logrado aprender en este bloque.
Para realizar dicha evaluacin, lean en silencio, de manera individual, En voz de la experiencia. Esta
lectura se presenta para usted a continuacin:
Sntesis del caso: la siguiente lectura forma parte de la entrevista realizada a la madre de un nio con parlisis
cerebral. En esta parte narra cmo ha sido su experiencia en cuanto a la bsqueda de la educacin inclusiva.
En voz de la experiencia
(Entrevista a la madre de un nio con NEE)
Psic. Liliana Escalante Aguilar
S, es muy difcil encontrar lugar en escuela regular para un nio con discapacidad. A pesar de que dicen que
las escuelas estn obligadas a aceptar a nios con discapacidad, la realidad es otra, no es as. Uno como pap
batalla mucho, tiene que estar tocando puertas.
En el knder no batall, pero en la primaria si, incluso fuimos a la Secretara de Educacin a que nos mandaran a
una escuela porque dondequiera que bamos y preguntbamos, a pesar de tener el grupo de apoyo, no lo
aceptaban. Ah nos dieron una lista de varias escuelas con integracin y adems cercanas a la zona. En la
mayora ya no haba lugar, nada ms tenan lugar para un nio con discapacidad y ya estaban llenos.
112

Dimos con una escuela, conseguimos ficha y lo aceptaron ah. Para la ficha no hubo ningn problema, ni con el
director, el problema fue al empezar las clases con la maestra.
Desde un principio, cuando el nio entr, incluso cambi la cara de la maestra al ver al nio y desde el primer
da ella me dijo que tena que hablar con el director porque mi hijo no poda caminar bien y no poda hablar,
fue un rechazo a distancia, porque ni siquiera se dio chance de conocerlo, de conocer las habilidades que tena
el nio. Fue un rechazo total.
A m como mam me doli en el alma que me trataran as a mi nio, entonces yo le dije a la maestra que si
quera hablara con el director primero y despus yo le llevaba al nio. Al tener esa contestacin ma, la
maestra tuvo cierto temor, claro, se habr quejado con el director y realmente pues al nio ni siquiera lo
conoca. Fue cuando nos movimos de un lado a otro.
Todo lo que pasa en la escuela se lo tenamos que informar al CRIT (Centro de Rehabilitacin Infantil Teletn).
Todos los detalles que pasaron, ellos tuvieron conocimiento por eso, ellos supieron del rechazo y vieron la
necesidad que haba de visitar la escuela, porque siendo una escuela integradora, lo que estaba pasando no era
normal. El CRIT se puso en contacto con la escuela, fue la maestra del grupo de integracin, la que es directora,
quien chec el expediente de mi hijo, revis sus habilidades y las capacidades que l tena y que el nio poda
estar en esa escuela.
De ese modo pudimos darle la informacin al director y decidi que el nio se quedaba en la escuela, porque
l tena su lugar. A la maestra no le qued ms remedio que obedecer y lo dej ah, pero pasaron varios meses
que con l era puro dictado, los dems seguan adelante con sus clases y con mi hijo era puro dictado. Eso a m
me molest.
En esa escuela su grupo present un bailable, l no particip y todos los dems s. Yo considero que deberan
entender que aunque los nios tienen sus limitaciones, pueden cooperar en ese tipo de actividades, porque
rechazarlos de esa forma es algo que les afecta mucho, algo que uno cree que no sienten pero claro que
sienten. Me gustara que los integraran en ese tipo de actividades. Hacer actividades que puedan participar,
que puedan hacer tanto los nios normales como los nios con discapacidad, invitarlos, que los hagan sentir
que ellos pueden y que tienen la capacidad para hacerlo, porque una de las cosas que necesitan los nios es el
apoyo. Cuando uno los impulsa y los apoya ellos realizan las actividades, ellos lo logran.
Otra cosa que ocurri, fue que estuvieron diciendo todo el ao que como material especial para l, le iban a
hacer un teclado y nunca se lo hicieron. Le pidieron un abecedario en fichas con imanes, con maysculas y
minsculas para que l las usara en una especie de lmina, eso se lo hicimos, fue de nosotros. Mi esposo fue y
lo instal, puso el letrero de su nombre con imanes y el nio nunca lo us.
De nosotros siempre estuvo el ayudarlo a lo que necesitara, lo que nos pidieran, para que l pudiera
desempearse o desarrollarse mejor. En todo el ao no se cont con material, incluso se hizo una rifa de la cual
hicieron mucho alarde, de una bicicleta para la compra de un mesabanco y material para Emmanuel y nunca
lleg.
El grupo integrador s tena inters de sacar adelante al nio, se llevaron a cabo programas pero para ese
entonces ya habamos buscado lugar para l en otra escuela. No puedo decir si los programas eran buenos o
no, porque no se llevaron a cabo, se trat, pero pienso que fue demasiado tarde. Se dio algn inters de los
maestros, pero yo siento que fue porque se hizo la visita del CRIT a la escuela. Hasta entonces se dio el cambio,
ms o menos en el mes de marzo y ya faltaba muy poco para que terminara el curso.
Adems, a principio del ciclo se haba decidido que mi hijo iba a reprobar el ao, a pesar de que en sus
evaluaciones nunca reprob. Nunca me llev un seis.
Fue por eso que cuando se empezaron a dar los cambios nosotros ya habamos buscado otra escuela para el
nio, donde tuvieran un poco ms de atencin a ellos.
Siento que ah hubo muy poco empeo, porque hasta que vieron que iba a llevar al CRIT, hasta entonces hubo
empeo. Si lo hubo pero muy poco. Yo siento que lo que son las escuelas integradoras no es nada ms para
que lleven programas para nios que no tienen buen lenguaje, y todo eso, y yo siento que un grupo de
integracin conlleva todo lo que es, es un equipo de trabajo para cualquier nio con discapacidad.
En la escuela integradora lo que yo supe acerca de la integracin educativa, es que el grupo de integracin
tiene ms que nada la obligacin de orientarnos a nosotros los paps a ensearles a nuestros hijos a valerse
por s mismos en diferentes lugares.
113

Nosotros no nos empeamos en encontrar otra escuela integradora, por la experiencia que tuvimos. Yo tena
buenas referencias de una escuela regular en la que decidimos inscribirlo, por parte de un familiar que trabaja
ah.
Coincidi con que la madre de otro nio que tambin asiste al CRIT de Aguascalientes lo tiene en esta escuela.
Ella me dijo que estaba contenta con la educacin de su hijo y eso despert mi curiosidad. Una trabajadora del
CRIT investig si se trataba de la misma escuela y lo confirm. Adems, mi hijo asiste a regularizacin y las
maestras que trabajan ah pertenecen a la misma escuela. Me pareci muy interesante darme cuenta que se
daba la integracin en esa institucin aunque no fuera una escuela integradora.
Lo inscribimos en segundo ao. Esta vez no hubo rechazo, lo que nos pidieron fue cooperacin, estar muy al
pendiente de lo que necesitara el nio o la maestra, para que la realizacin del nio fuera ms completa,
participando tanto maestros como los paps y el nio.
Este es el segundo ciclo escolar que cursa en esta escuela. El ao pasado me era un poco difcil conocer cmo
trabajaban, porque yo no poda entrar, solamente las ocasiones que vea yo a la maestra a la salida y le poda
preguntar algo. Este ciclo que ya nos permiten entrar, ya tengo ms contacto con la maestra para ver cmo
est trabajando y tambin para comunicarle de los problemas que el nio pueda tener y de qu hay que
exigirle. Aqu ya hay un poco ms de comunicacin entre la maestra y nosotros en cuanto a lo que es el trabajo
para con el nio.
La forma de trabajo con l es igual que con los dems slo que, por ejemplo, en la escritura, por su deficiencia
motriz, le dan un poco ms de tiempo o cuando no termina sus compaeros le terminan lo que es.
Lo que tratamos es que l se esmere y trate de trabajar ms, que no dependa tanto de que sus compaeritos
lo ayuden, ms que nada para que l empiece a ver la responsabilidad que tiene y lo que eso le implica. Ms
que nada tratamos que l se esmere para que logre un poco ms conforme va pasando el tiempo.
Seale que despus de haber realizado la lectura, deber redactar un ensayo en tres partes, la
primera deber argumentar claramente y de la manera ms completa posible por qu la experiencia
de educacin inclusiva narrada en la primera parte del caso no fue exitosa. En esta parte deber
mencionar las caractersticas que se podran considerar como barreras para el aprendizaje.
En la segunda parte, seale que el participante deber disear una estrategia para la intervencin
en el caso presentado en la lectura, desde su propia postura y formacin profesional. Puede decir al
participante: imagine que usted es parte de esta escuela cmo podra usted colaborar en la
inclusin del nio que menciona el caso? para situarlo dentro del contexto.
En la tercera parte, el participante argumentar de manera clara y completa, por qu en la segunda
escuela se trata de una experiencia donde la educacin inclusiva s se logr. Pida que en esta seccin
mencionen los recursos disponibles y las caractersticas de esta escuela que la podran definir como
inclusiva
Asigne 60 minutos para realizar la lectura y los ensayos.
Una vez terminados sus ensayos, pida que los intercambien entre ellos y que realicen la co-
evaluacin. sta fase de la evaluacin les permite la retroalimentacin por parte de algn
compaero, y para llevarla a cabo, se basarn en un cuadro para definir si se cumplen o no con los
criterios sealados para la realizacin del ensayo.
Asigne 30 minutos para la co-evaluacin.
Usted realizar una evaluacin complementaria a la que los participantes han hecho. Para esto, es
necesario revisar los ensayos de los participantes y guiarse con la rbrica de evaluacin que aparece
a continuacin. Recuerde que los objetivos principales de este bloque son:
1. Conocer e identificar las caractersticas de la escuela inclusiva.
114

2. Conocer y aplicar estrategias de inclusin.

Por lo cual, sern tomados en cuenta para esta evaluacin:
Rango 0
Sin
participaci
n
1
Por debajo de la
expectativa
2
Cumple
parcialmente con
la expectativa
3
Cumple
completamente
con la expectativa
4
Supera la
expectativa
Criterios
para
objetivo

No realiza la
actividad.
Menciona
vagamente
algunas
caractersticas (*)
de la educacin
inclusiva en cada
argumento, sin
concretar por qu
la educacin
inclusiva fue o no
exitosa.
Menciona 3 o 4
caractersticas,
de manera muy
general.
Explica porqu la
educacin
inclusiva fue o no
exitosa.
Menciona ms de
4 caractersticas y
estrategias de la
educacin
inclusiva; las
describe, pero sin
detalle. Explica de
manera general
porqu la
educacin
inclusiva fue o no
exitosa.
Describe clara y
detalladamente 5 o
ms caractersticas
de la educacin
inclusiva. Explica
claramente porqu
la educacin
inclusiva fue o no
exitosa.

(*) Estas caractersticas incluyen las barreras y los recursos para el aprendizaje.
gua):
Antes de realizar la actividad de co-evaluacin explique que sta es una retroalimentacin para
ellos mismos, que les permitir reflexionar acerca de qu lograron aprender en este bloque y a
partir de esta experiencia su formacin profesional puede comenzar a desarrollarse en el marco
de la educacin inclusiva, si as lo desean.
Recurdeles que en la actividad 4.1 escribieron una definicin de escuela inclusiva que tenan
hasta el momento. Sugiera como retroalimentacin que revisen dicha actividad y traten de
completar el concepto con lo aprendido a lo largo de este bloque.
Agradezca a los participantes por su asistencia y cooperacin, as como por su inters en el tema.
Invite a darle continuidad a este tipo de conocimiento, como reto personal y como compromiso
que tienen con la comunidad educativa.
Producto esperado: evaluacin.

115

Anexo 4.1
Material para Actividad 4.6 y 4.7 Encuesta de Ambiente Familiar (EFA)
INSTRUCCIONES PARA LA ADMINISTRACION DE LA EAF
(Encuesta sobre Ambiente Familiar)
Silvia Romero Contreras
Noviembre, 2007
La Encuesta sobre Ambiente Familiar (EAF) tiene como propsito medir la cantidad y calidad de los
apoyos directos e indirectos que el alumno recibe por parte de su familia para el aprendizaje y uso de
la lengua escrita. Por apoyos directos entendemos la estimulacin que el alumno recibe en la casa
para aprender y usar la lengua escrita, la participacin de los padres en la educacin de los hijos y su
conocimiento sobre aspectos acadmicos, la participacin del alumno dentro de ambiente familiar,
en actividades que favorecen las competencias en lengua escrita, tales como los discursos extensos
(ej. narracin) y otras experiencias de vida cotidiana que promueven el conocimiento y la
comprensin del mundo. Por apoyos indirectos entendemos aspectos relacionados con el nivel socio-
cultural de las familias (condiciones de vida, educacin y ocupacin de los padres, principalmente),
las expectativas acadmicas de los padres hacia sus hijos, los materiales escritos e implementos para
la escritura disponibles en el hogar y los modelos de usos funcionales y productivos de la lengua
escrita a los que el alumno est expuesto en su casa.
Con este propsito se disearon dos encuestas, una para ser aplicada a familias de alumnos de
educacin preescolar y otra para aplicarse a familias de alumnos de primaria. Las dos versiones de la
EAF tienen 28 reactivos.
La aplicacin de la EAF se realiza a la madre, al padre o al encargado(a) del alumno. Hasta ahora, la
forma de aplicacin que mejor nos ha funcionado es el llenado asistido en reuniones de padres. En
algunos casos la EAF se ha enviado a los hogares para ser contestada, desafortunadamente con este
sistema la tasa de respuesta ha sido baja y las encuestas devueltas no han sido llenadas de forma
correcta o completa.
El llenado asistido en reuniones de padres de familia se realiza en grupos de 6 a 8 participantes. Se
solicita a la escuela que convoque a 10 familias por reunin (puede asistir la madre o el padre).
Regularmente, se tiene una asistencia de entre el 60% y 80%. Cada reunin dura en promedio 40
minutos, por lo que en una sola jornada escolar se pueden convocar 3 4 reuniones. Es
recomendable que las reuniones sean coordinadas por dos personas, ya que el ritmo de llenado
puede variar entre los participantes. La dinmica de la reunin consiste en dar a los participantes
una breve explicacin de la colaboracin que se les solicita; posteriormente se lee cada pregunta de
la encuesta con ellos dando tiempo a que vayan contestando.
La explicacin inicial se realiza en los siguientes trminos:
Vamos a pedirles que llenen una encuesta sobre actividades que realizan en su casa y en
particular las actividades que realizan con el alumno o la alumna que asiste a esta escuela.
En la encuesta tambin les vamos a preguntar datos sobre su familia, como su escolaridad,
ocupacin y las cosas que hay en su casa. Otras preguntas se refieren a lo que ustedes hacan
de chicos en la casa de sus padres. Esta infamacin nos permitir conocer mejor a su hijo o
hija. Les pedimos que contesten la encuesta con toda sinceridad. Iremos leyendo las
116

preguntas y dando tiempo a que contesten. Si tienen alguna duda sobre alguna pregunta, no
duden en consultarnos.
Una vez dadas las instrucciones se entrega a cada participante la encuesta y un lpiz con punta y con
goma. Se van leyendo las preguntas, aclarando la modalidad de respuesta cuando se considere
pertinente, y dando tiempo para que los participantes contesten cada pregunta antes de pasar a la
siguiente. Asimismo, durante el llenado de la encuesta se aclaran las dudas que los participantes
tengan y se va verificando que anoten la respuesta de acuerdo con la modalidad solicitada.
Al finalizar el llenado de las encuestas y antes de que los participantes se retiren, los coordinadores
de la reunin deben revisar que todas las preguntas de cada encuesta estn contestadas en la forma
solicitada. En caso de haber omisiones o respuestas que no se ajusten al formato, los coordinadores
debern solicitar al participante en cuestin que complete la encuesta y/o que rectifique sus
respuestas. Finalmente, el coordinador que revis y recibi la encuesta debe poner sus iniciales o su
nombre en el margen superior derecho de la primera hoja para futuras aclaraciones.
Aunque no se recomienda el envo de las encuestas a la casa, en ocasiones sta es la nica forma de
conseguir la participacin de las familias. Cuando esto suceda, el responsable deber enviar la
encuesta con una nota con las instrucciones generales y solicitando a la familia que devuelvan la
encuesta al da siguiente (ver abajo). Al recibir la encuesta, el responsable deber revisarla y, en caso
de encontrar faltantes o respuestas que no se ajusten al formato, deber intentar aclararlas
personalmente o mediante una nueva nota a la casa. Cuando se opte por esta forma de aplicacin, se
debe anotar en la primera hoja de la encuesta la leyenda LLENADA EN CASA.

Texto sugerido para el envo de encuestas a la casa

Estimado padre o madre de familia:

Anexo al presente le enviamos una Encuesta sobre Ambiente Familiar (EAF) para que nos haga favor
de llenarla y devolverla el da de maana (fecha). El propsito de esta encuesta es tener informacin
sobre algunas actividades que realizan en su casa con ______________ (nombre del alumno), as
como sobre algunas caractersticas de su familia actual, y sobre algunas caractersticas y actividades
de su familia de origen (cuando usted era pequeo en la casa de sus padres). Le pedimos que lea con
cuidado cada pregunta y que conteste de acuerdo con el formato que se solicita. La informacin que
usted nos proporcione nos permitir conocer mejor a su hijo o hija, por lo que le pedimos que
conteste en forma sincera.
Agradecemos de antemano su colaboracin.
Atentamente,
XXXX
117

Anexo 4.2

ENCUESTA SOBRE AMBIENTE FAMILIAR --Preescolar
--para ser llenada por el padre, la madre o encargado(a) del alumno--

Alumno(a):_______________________________________________Edad:__________ Fecha de hoy__________
Escuela:_________________________________________________ Grado__________ Maestra_____________

1. Cul es su relacin con el alumno?
Madre
Padre
Encargado(a)
Otro, especificar:_______

2. En la casa del alumno hay (Marcar TODAS las que apliquen)
EAF

118

Electricidad
Agua potable
Bao de tanque de agua (inodoro)
Regadera o ducha
Radio
Telfono

T. V.
Computadora
Lavadora de ropa
Refrigerador
Esfufa de gas o elctrica

3. El alumno vive:
Con ambos padres
Slo con la madre
Slo con el padre
A veces con la madre y a veces con el padre
Con otro(a) encargado(a), parentesco del (de la) encargado(a)_____________________

4. En total, cuntas personas viven en la casa del alumno? _____________

Cuntas son?
Que trabajan
en el hogar
Que trabajan
fuera del
hogar
Que estn
desempleadas
Que
todava no
estudian
Que slo
estudian
Que
estudian y
trabajan
Adultos (mayores de 18
aos)

119

Nios menores de 6 aos
(incluyendo al alumno)

Nios entre 7 y 17 aos

5. El alumno tiene ______hermanos y ______hermanas

6.
Ocupacin (Marcar TODAS las que apliquen) Madre o Encargada Padre o Encargado
Ama de casa
Estudiante
Vendedor(a) ambulante
Trabajador(a) del campo/ Agricultor(a)
Empleada domstica
Empleado de la construccin, por ejemplo: electricista, obrero, plomero.
Empleado(a) de servicios, por ejemplo: vendedor, cajero, mesero.
Empleado(a) de oficina, por ejemplo: recepcionista, secretaria, telefonista, asistente
Maestra(o) de nivel preescolar, primaria o secundaria
Profesional
Otro, especificar

7. Instruccin escolar de: Madre o Padre o Abuela Abuelo Abuela Abuelo
120

Encargada Encargado Materna Materno Paterna Paterno
Sabe leer y escribir SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
MARQUE
EL NIVEL
MS ALTO
Sin escolaridad
Algunos aos de la primaria
Primaria terminada
Algunos aos de la secundaria
Secundaria terminada
Estudios tcnicos (post secundaria)
Algunos aos de preparatoria
Preparatoria terminada
Algunos aos de universidad
Licenciatura terminada
Postgrado (Especialidad, Maestra, Doctorado)
Otro, especificar

8. Si algn miembro de la familia NO es originaria de Mxico, indicar quin_____________, su nacionalidad ________________ y tiempo de residencia en el
pas___________________________
121

9. Cuando usted era estudiante:
Era un estudiante:
Bueno
Regular
Con dificultades para aprender

En su casa alguien le ayudaba a usted con las tareas escolares:
NO
X
S, a veces

S, siempre

10. Cuando usted era menor (entre 6 y 18 aos), las personas de su
casa (adultos y nios)
realizaban las siguientes actividades:
NUNCA
CASI
NUNCA
ALGUNAS
VECES
SEGUIDO SIEMPRE

Ver TV. 1 2 3 4 5
Escuchar la radio 1 2 3 4 5
Leer libros no escolares 1 2 3 4 5
Leer el peridico o revistas 1 2 3 4 5
Leer libros escolares 1 2 3 4 5
Hacer tarea 1 2 3 4 5
Hacer cuentas 1 2 3 4 5
Jugar cartas o juegos de mesa 1 2 3 4 5
Escribir cartas, recados o un diario 1 2 3 4 5
Escribir un diario 1 2 3 4 5
Conversar o contar historias 1 2 3 4 5
122

Contar chistes 1 2 3 4 5
Salir a pasear en familia 1 2 3 4 5

11. Primaria Secundaria Carrera
Tcnica
Preparatoria Carrera
Universitaria
QUISIERA que el alumno estudiara hasta
terminar:

CREO QUE el alumno podr terminar:

12. Durante este ao escolar, usted ha conversado con
la maestra del alumno

NO X

S

Sobre qu ha conversado con la maestra/o (Marque TODAS las que apliquen)
Sobre cmo va en la escuela
Sobre ausencias a la escuela
Sobre la disciplina en la escuela
Sobre la disciplina en la casa
Sobre cmo ayudar al alumno en la casa
Sobre los materiales que necesita el alumno
para la escuela
Otros, especifique__________________

13.

La responsabilidad de que el alumno:
De la casa

De la escuela

123

Aprenda a expresar sus ideas con claridad 1 2 3 4 5
Aprenda a relacionarse con otras personas 1 2 3 4 5
Aprenda a ser disciplinado 1 2 3 4 5
Aprenda a organizarse 1 2 3 4 5
Aprenda a respetar el medio ambiente 1 2 3 4 5
Se interese por lo que sucede a su alrededor 1 2 3 4 5
Adquiera conocimientos e informacin 1 2 3 4 5
Se interese por la lectura y la escritura 1 2 3 4 5
Aprenda a leer y escribir 1 2 3 4 5
Se interese por las matemticas 1 2 3 4 5
Aprenda a hacer operaciones matemticas 1 2 3 4 5

14.
1.
Principalmente cundo y dnde aprende el alumno:
En la casa, antes
de entrar al kinder
En la escuela
En el kinder

En 1er grado
A identificar izquierda y derecha
A apreciar los libros y las historias
Las letras y sus sonidos
124

Cmo se escriben las palabras
A leer palabras y frases
A escribir mensajes cortos
Los nmeros y operaciones sencillas con nmeros

A leer y comprender pequeas lecturas
A escribir palabras, oraciones y pequeos mensajes
A respetar las reglas de juegos
A ordenar eventos en secuencia

15. Cuando usted tiene de 20 minutos para compartir con el alumno, qu hace:
(Marque slo las TRES OPCIONES ms frecuentes)
Juego con l o ella Prendo el televisor para que l/ella lo mire
Le saco juguetes para que juegue mientras yo hago otra cosa Le doy colores y papel para que pinte
Le leo un cuento Dibujo con l o ella
Le doy un libro para que lo vea Le digo que haga su tarea
Converso con l o ella Hacemos su tarea juntos
Prendo el televisor y lo miramos juntos Salimos a dar un paseo

3
125

16. Al alumno le gusta jugar con:
NO LE GUSTA

S LE
GUSTA

NO TIENE
Rompecabezas 1 2 3 4 5
Bloques para armar 1 2 3 4 5
Crayolas o lpices para colorear 1 2 3 4 5
Bicicleta, pelotas 1 2 3 4 5
Juguetes de la casita: platos, cucharas,
muecas
1 2 3 4 5
Lpices o lapiceros para escribir 1 2 3 4 5
Juguetes de accin: carritos, camiones,
muecos
1 2 3 4 5
Radio, discos o casetes para or msica. 1 2 3 4 5

17.
En la familia del alumno:
NO
X
S, a veces

S, siempre

Los adultos conversan con otros adultos
Los adultos conversan con los nios
Los nios conversan con otros nios
Los nios buscan a los adultos para conversar
Los adultos cuentan historias, cuentos o ancdotas a los nios
126

Los adultos se cuentan historias, cuentos o ancdotas entre s

18.

Si el alumno le preguntara Por qu los animales y los humanos tenemos dos ojos y no slo uno?
Usted, qu hara? (Elija SOLO UNA OPCIN)
Le dira que porque as somos
Le explicara lo que yo s
Lo investigara y le explicara despus
Otro, especificar________________________________

19.

Usted habla con el alumno para:

NO
X
S, a veces

S, siempre

Decirle lo que tiene que hacer
Preguntarle lo que hizo en la escuela
Contarle lo que usted hizo en casa o en el trabajo
Planear lo que van a hacer juntos
Explicarle por qu debe hacer o no hacer algo
Contarle historias o ancdotas
Comentar programas de radio, TV o pelculas
Explicarle las palabras o cosas que todava no entiende

20.
Qu hace usted si el alumno?
(En cada situacin TRES OPCIONES, las ms frecuentes)
Atraviesa una calle
muy transitada
corriendo y sin fijarse
Dice malas palabras
frente a personas
mayores
No ordena sus
juguetes o no hacer un
mandado

1
3
127

Le explico las consecuencias
Lo regao
Lo castigo (sin pegarle)
Lo acuso con su pap/mam
Lo ignoro
Lo castigo fsicamente (ej: nalgada)
Le digo que no lo vuelva a hacer

21. Actividades que realizan en su familia:
LOS ADULTOS LOS NIOS
NO
X
S, a
veces
S, siempre

NO
X
S, a veces

S, siempre

Escriben listas de compras
Tienen agenda con direcciones y telfonos de familiares o
amigos

Leen el peridico o revistas
Leen libros escolares o de trabajo
Leen novelas o cuentos
Consultan diccionarios o enciclopedias
Escriben recados, cartas o tarjetas
Revisan recibos, facturas u otros documentos
128

Llevan un registro de los gastos de la casa: presupuesto
Usan una computadora:

22.
Indique su grado de acuerdo con lo siguiente:

TOTALMENTE
EN
DESACUERDO

TOTALMENTE
DE
ACUERDO
NO SABE
(Leer,
escribir,
etc.)

Leer novelas es uno de mis pasatiempos favoritos 1 2 3 4 5
Escribir cartas o un diario es uno de mis pasatiempos favoritos 1 2 3 4 5
Slo leo cuando necesito hacerlo 1 2 3 4 5
Slo escribo cuando necesito hacerlo 1 2 3 4 5
Aprender a leer y escribir fue difcil 1 2 3 4 5
Si tuviera ms tiempo libre, leera ms 1 2 3 4 5
Si tuviera ms tiempo libre, escribira ms 1 2 3 4 5
Cuando leo hay muchas palabras que no entiendo 1 2 3 4 5
Mi trabajo o actividad diaria requiere que yo:
Lea con frecuencia
1 2 3 4 5

Escriba con frecuencia 1 2 3 4 5
Haga cuentas con frecuencia 1 2 3 4 5
Me gustara que mis hijos se aficionaran a la lectura 1 2 3 4 5
129

Me gustara que mis hijos aprendieran a escribir cuentos o
poemas
1 2 3 4 5

Los escritores son personas con un talento especial 1 2 3 4 5

23.
Usted lee libros con el alumno?
NO
X

S, a veces

S, siempre

24. Usted o algn otro adulto en su familia participa con
el alumno en actividades como:

NUNCA
CASI
NUNCA
A VECES SEGUIDO SIEMPRE
Usar letras plsticas o con imanes 1 2 3 4 5
Leer los letreros o empaques 1 2 3 4 5
Escribir su nombre 1 2 3 4 5
Escribir las letras del abecedario 1 2 3 4 5
Dibujar palitos y bolitas 1 2 3 4 5
Colorear o dibujar 1 2 3 4 5
Nombrar objetos en revistas, libros o tarjetas 1 2 3 4 5

25.

Cuntos libros para adultos hay en su hogar?

Cuntos libros (no escolares) para nios hay en su hogar?
130

Ninguno
Entre 1 y 5
Entre 5 y 10
Entre 10 y 15
Entre 15 y 30
Entre 30 y 50
Ms de 50

Ninguno
Entre 1 y 5
Entre 5 y 10
Entre 10 y 15
Entre 15 y 30
Entre 30 y 50
Ms de 50

26. En el ltimo mes: Adquiri para su hogar?

NO, ninguno
X
SI
1 a 5

6 a 10 11 o ms
Libros
Revistas
Peridicos
Cuadernos o libretas
Lpices y lapiceros
Pinturas o lpices de colores

27. En su casa se habla

Espaol Una lengua indgena
Cul?:_______________
Una lengua extranjera
Cul?:_______________
Todo el tiempo
La mayor parte del tiempo
131

A veces
Nunca

28. En la casa de sus padres se habla:

Cul?:_______________
Cul?:_______________
Todo el tiempo
A veces
Nunca

MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIN
132

ENCUESTA SOBRE AMBIENTE FAMILIAR--Primaria
--para ser llenada por el padre, la madre o encargado(a) del alumno--

Alumno(a):_______________________________________________Edad:__________ Fecha de hoy__________
Escuela:_________________________________________________ Grado__________ Maestra_____________

27. Cul es su relacin con el alumno?
Madre
Padre
Encargado(a)
Otro, especificar:_______

28. En la casa del alumno hay (Marcar TODAS las que apliquen)
Electricidad
Agua potable
Bao de tanque de agua (inodoro)
Regadera o ducha
Radio
Telfono

T. V.
Computadora
Lavadora de ropa
Refrigerador
Estufa de gas o elctrica

29. El alumno vive:
133

Con ambos padres
Slo con la madre
Slo con el padre
A veces con la madre y a veces con el padre
Con otro(a) encargado(a), parentesco del (de la) encargado(a)_____________________

30. En total, cuntas personas viven en la casa del alumno? _____________

Cuntas son?
Que trabajan
en el hogar
Que trabajan
fuera del
hogar
Que estn
desempleadas
Que
todava no
estudian
Que slo
estudian
Que
estudian y
trabajan
Adultos (mayores de 18
aos)

Nios menores de 6 aos
(incluyendo al alumno)

Nios entre 7 y 17 aos

31. El alumno tiene ______hermanos y ______hermanas

32.
Ocupacin (Marcar TODAS las que apliquen) Madre o Encargada Padre o Encargado
Ama de casa
134

Estudiante
Vendedor(a) ambulante
Trabajador(a) del campo/ Agricultor(a)
Empleada domstica
Empleado de la construccin, por ejemplo: electricista, obrero, plomero.
Empleado(a) de servicios, por ejemplo: vendedor, cajero, mesero.
Empleado(a) de oficina, por ejemplo: recepcionista, secretaria, telefonista, asistente
Maestra(o) de nivel preescolar, primaria o secundaria
Profesional
Otro, especificar

33. Instruccin escolar de: Madre o
Encargada
Padre o
Encargado
Abuela
Materna
Abuelo
Materno
Abuela
Paterna
Abuelo
Paterno
Sabe leer y escribir SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
MARQUE
EL NIVEL
MS ALTO
Sin escolaridad
Algunos aos de la primaria
Primaria terminada
Algunos aos de la secundaria
135

Secundaria terminada
Estudios tcnicos (post secundaria)
Algunos aos de preparatoria
Preparatoria terminada
Algunos aos de universidad
Licenciatura terminada
Postgrado (Especialidad, Maestra, Doctorado)
Otro, especificar

34. Si algn miembro de la familia NO es originario de Mxico, indicar quin_________________, su nacionalidad ________________ y tiempo de residencia en el
pas_______________________________

35. Cuando usted era estudiante:
Era un estudiante:
Bueno
Regular
Con dificultades para aprender
En su casa alguien le ayudaba a usted con las tareas escolares:
NO
X
S, a veces

S, siempre

36. Cuando usted era menor (entre 6 y 18 aos), las personas de su casa
(adultos y nios)
realizaban las siguientes actividades:
NUNCA
CASI
NUNCA
ALGUNAS VECES SEGUIDO SIEMPRE
Ver TV. 1 2 3 4 5
136

Escuchar la radio 1 2 3 4 5
Leer libros no escolares 1 2 3 4 5
Leer el peridico o revistas 1 2 3 4 5
Leer libros escolares 1 2 3 4 5
Hacer tarea 1 2 3 4 5
Hacer cuentas 1 2 3 4 5
Jugar cartas o juegos de mesa 1 2 3 4 5
Escribir cartas, recados o un diario 1 2 3 4 5
Escribir un diario 1 2 3 4 5
Conversar o contar historias 1 2 3 4 5
Contar chistes 1 2 3 4 5
Salir a pasear en familia 1 2 3 4 5

37. Primaria Secundaria Carrera
Tcnica
Preparatoria Carrera
Universitaria
QUISIERA que el alumno estudiara hasta
terminar:

CREO QUE el alumno podr terminar:

137

38.
Durante este ao escolar, usted ha conversado con
la maestra del alumno

NO X

S

Sobre qu ha conversado con la maestra/o (Marque TODAS las que apliquen)
Sobre cmo va en la escuela
Sobre ausencias a la escuela
Sobre la disciplina en la escuela
Sobre la disciplina en la casa
Sobre cmo ayudar al alumno en la casa
Sobre los materiales que necesita el alumno
para la escuela
Otros, especifique__________________

39.

La responsabilidad de que el alumno:
De la casa

De la escuela

Aprenda a expresar sus ideas con claridad 1 2 3 4 5
Aprenda a relacionarse con otras personas 1 2 3 4 5
Aprenda a ser disciplinado 1 2 3 4 5
Aprenda a organizarse 1 2 3 4 5
Aprenda a respetar el medio ambiente 1 2 3 4 5
Se interese por lo que sucede a su alrededor 1 2 3 4 5
Adquiera conocimientos e informacin 1 2 3 4 5
Se interese por la lectura y la escritura 1 2 3 4 5
Aprenda a leer y escribir 1 2 3 4 5
Se interese por las matemticas 1 2 3 4 5
138

Aprenda a hacer operaciones matemticas 1 2 3 4 5

Principalmente en qu grados de la primaria cree usted
que el alumno aprende a:

Entre 1 y 3er grado Entre 4 y 6 grado
Escribir recados, listas y cartas
Participar adecuadamente en debates y exposiciones
Ordenar de eventos en secuencia oralmente
Apreciar libros e historias
Escribir palabras y frases cortas
Respetar las reglas del juego
Escribir resmenes y reportes
Emplear vocabulario cientfico
Comprender textos breves sobre su entorno
Comprender textos con informacin tcnica

40.
1.

41. Cuando usted tiene de 20 minutos para compartir con el alumno, qu hace:
(Marque slo las TRES OPCIONES ms frecuentes)
3
139

Juego con l o ella Prendo el televisor para que l/ella lo mire
Le saco juguetes para que juegue mientras yo hago otra cosa Le doy colores y papel para que pinte
Le leo un cuento Dibujo con l o ella
Le doy un libro para que lo vea Le digo que haga su tarea
Converso con l o ella Hacemos su tarea juntos
Prendo el televisor y lo miramos juntos Salimos a dar un paseo

42. Al alumno le gusta jugar con o a: NO LE GUSTA

S LE GUSTA

NO
TIENE
Rompecabezas y juegos de mesa 1 2 3 4 5
Juguetes de construccin o de armar 1 2 3 4 5
Plumones, pinturas lpices para colorear o dibujar 1 2 3 4 5
Bicicletas, patines, pelotas, cuerda, resorte 1 2 3 4 5
Representar situaciones de la casa, la tienda, la escuela 1 2 3 4 5
Juegos de letras y palabras (crucigramas, sopas de letras, basta,
ahorcado)
1 2 3 4 5
Radio, discos o casetes para or msica, cantar o bailar 1 2 3 4 5
Lectura de cuentos y libros 1 2 3 4 5
Lectura de revistas e historietas 1 2 3 4 5
Juegos de video o de computadora 1 2 3 4 5

140

43.
En la familia del alumno:
NO
X
S, a veces

S, siempre

Los adultos conversan con otros adultos
Los adultos conversan con los nios
Los nios conversan con otros nios
Los nios buscan a los adultos para conversar
Los adultos cuentan historias, cuentos o ancdotas a los nios
Los adultos se cuentan historias, cuentos o ancdotas entre s

44. Si el alumno le preguntara Por qu los animales y los humanos tenemos dos ojos y no slo uno?
Usted, qu hara? (Elija SOLO UNA OPCIN)
Le dira que porque as somos
Le explicara lo que yo s
Lo investigara y le explicara despus
Otro, especificar________________________________

45.
Usted habla con el alumno para:

NO
X
S, a veces

S, siempre

Decirle lo que tiene que hacer
Preguntarle lo que hizo en la escuela
Contarle lo que usted hizo en casa o en el trabajo
Planear lo que van a hacer juntos
Explicarle por qu debe hacer o no hacer algo
1
141

Contarle historias o ancdotas
Comentar programas de radio, TV o pelculas
Explicarle las palabras o cosas que todava no entiende

46.

Qu hace usted si el alumno?
(En cada situacin TRES OPCIONES, las ms frecuentes)
Atraviesa una calle muy
transitada corriendo y sin
fijarse
Dice malas palabras
frente a personas
mayores
No ordena sus juguetes o
no hacer un mandado
Le explico las consecuencias
Lo regao
Lo castigo (sin pegarle)
Lo acuso con su pap/mam
Lo ignoro
Lo castigo fsicamente (ej: nalgada)
Le digo que no lo vuelva a hacer

47. Actividades que realizan en su familia:
LOS ADULTOS LOS NIOS
NO
X
S, a veces

S, siempre

NO
X
S, a veces

S, siempre

Escriben listas de compras
Tienen agenda con direcciones y telfonos de familiares o
amigos

3
142

Leen el peridico o revistas
Leen libros escolares o de trabajo
Leen novelas o cuentos
Consultan diccionarios o enciclopedias
Escriben recados, cartas o tarjetas
Revisan recibos, facturas u otros documentos
Llevan un registro de los gastos de la casa: presupuesto
Usan una computadora:

48.
Indique su grado de acuerdo con lo siguiente:

TOTALMENTE
EN
DESACUERDO

TOTALMENTE
DE
ACUERDO
NO SABE
(Leer,
escribir,
etc.)
Leer novelas es uno de mis pasatiempos favoritos 1 2 3 4 5
Escribir cartas o un diario es uno de mis pasatiempos favoritos 1 2 3 4 5
Slo leo cuando necesito hacerlo 1 2 3 4 5
Slo escribo cuando necesito hacerlo 1 2 3 4 5
Aprender a leer y escribir fue difcil 1 2 3 4 5
Si tuviera ms tiempo libre, leera ms 1 2 3 4 5
Si tuviera ms tiempo libre, escribira ms 1 2 3 4 5
143

Cuando leo hay muchas palabras que no entiendo 1 2 3 4 5
Mi trabajo o actividad diaria requiere que yo:
Lea con frecuencia
1 2 3 4 5
Escriba con frecuencia 1 2 3 4 5
Haga cuentas con frecuencia 1 2 3 4 5
Me gustara que mis hijos se aficionaran a la lectura 1 2 3 4 5
Me gustara que mis hijos aprendieran a escribir cuentos o poemas 1 2 3 4 5
Los escritores son personas con un talento especial 1 2 3 4 5

49.
Usted lee libros con el alumno?

NO
X

S, a veces

S, siempre

50. Usted o algn otro adulto en su familia
participa con el alumno en actividades como:
NUNCA
CASI
NUNCA
A VECES SEGUIDO SIEMPRE
Colorear o dibujar 1 2 3 4 5
Hacer tareas 1 2 3 4 5
Leer cuentos, revistas 1 2 3 4 5
Investigar algn tema de inters 1 2 3 4 5
Acudir a la biblioteca 1 2 3 4 5
144

Escribir cartas, entrevistas 1 2 3 4 5
Hacer crucigramas, sopas de letras 1 2 3 4 5
Buscar palabras nuevas en el diccionario 1 2 3 4 5
Leer textos informativos 1 2 3 4 5
Navegar en Internet 1 2 3 4 5

51.

Cuntos libros para adultos hay en su hogar?

Cuntos libros (no escolares) para nios hay en su hogar?
Ninguno
Entre 1 y 5
Entre 5 y 10
Entre 10 y 15
Entre 15 y 30
Entre 30 y 50
Ms de 50

Ninguno
Entre 1 y 5
Entre 5 y 10
Entre 10 y 15
Entre 15 y 30
Entre 30 y 50
Ms de 50

52. En el ltimo mes: Adquiri para su hogar?

NO, ninguno
X
SI
1 a 5

6 a 10 11 o ms
Libros
Revistas
Peridicos
Cuadernos o libretas
145

Lpices y lapiceros
Pinturas o lpices de colores

27. En su casa se habla

Cul?:_______________
Cul?:_______________
Todo el tiempo
A veces
Nunca

28. En la casa de sus padres se habla:

Cul?:_______________
Cul?:_______________
Todo el tiempo
A veces
Nunca

146

MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIN
147

Anexo 4.3
Material para Actividad 4.12 Dimensiones del ndice de Inclusin.

Dimensiones, secciones, indicadores y preguntas.

DIMENSIN A Crear CULTURAS inclusivas

SECCIN A.1 Construir comunidad
SECCIN A.2 Establecer valores inclusivos

Esta dimensin se centra en crear una comunidad segura, acogedora,
colaboradora y estimulante en la que cada uno es valorado, como el fundamento
primordial para que todos el alumnado tenga los mayores niveles de logro.
Pretende desarrollar valores inclusivos, compartidos por todo el profesorado, el
alumnado, los miembros del consejo escolar y las familias que se transmitan a
todos los nuevos miembros de la centro educativo.
DIMENSIN B Elaborar POLTICAS inclusivas

SECCIN B.1 Desarrollar una escuela para todos
SECCIN B.2 Organizar el apoyo para atender a la diversidad

Esta dimensin se centra en asegurar la inclusin en la base misma del desarrollo
del centro educativo, empapando todas las polticas, para que mejore el
aprendizaje y la participacin de todo el alumnado. Se considera que los apoyos
son esas actividades que aumentan la capacidad de un centro de responder a la
diversidad del alumnado. Todas las modalidades de apoyo se renen dentro de un
nico marco y se visualizan desde la perspectiva de los alumnos y su desarrollo, en
vez de desde la perspectiva de la escuela o de las estructuras de la administracin
educativa.

DIMENSIN C Desarrollar PRCTICAS inclusivas

SECCIN C.1 Orquestar el aprendizaje
SECCIN C.2 Movilizar recursos

148

Esta dimensin se centra en que las prcticas del centro educativo reflejen la
cultura y las polticas inclusivas escolares. Pretende asegurar que las actividades en
el aula y las actividades extraescolares alienten la participacin de todo el
alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia de los estudiantes
fuera de la escuela. La docencia y los apoyos se integran para orquestar el
aprendizaje y la superacin de las barreras para el aprendizaje y la participacin. El
personal moviliza recursos de la escuela y de las instituciones de la comunidad
para mantener el aprendizaje activo de todos.
Indicadores
DIMENSIN A Crear CULTURAS inclusivas

A.1 Construir comunidad
INDICADOR A.1.1. Todo el mundo merece sentirse acogido.
A.1.2. Los estudiantes se ayudan unos a otros.
A.1.3. Los profesores colaboran entre ellos.
A.1.4. El profesorado y el alumnado se tratan con respeto.
A.1.5. Existe colaboracin entre el profesorado y las familias.
A.1.6. El profesorado y los miembros del consejo escolar trabajan bien juntos.
A.1.7. Todas las instituciones de la comunidad estn involucradas en el centro.
A.2 Establecer valores inclusivos
INDICADOR A.2.1. Se tienen expectativas altas sobre todo el alumnado.
A.2.2. El profesorado, los miembros del consejo escolar, el alumnado y las familias
comparten una filosofa de inclusin.
A.2.3. El profesorado piensa que todo el alumnado es igual de importante.
A.2.4. El profesorado y el alumnado son tratados como personas y
como poseedores de un rol.

A.2.5. El profesorado intenta eliminar todas las barreras al aprendizaje y la
participacin en el centro.
A.2.6. El centro se esfuerza en disminuir las prcticas discriminatorias.

DIMENSIN B Elaborar POLTICAS inclusivas
149

B.1 Desarrollar una escuela para todos
INDICADOR B.1.1. Los nombramientos y las promociones de los docentes son justas
B.1.2. Se ayuda a todo nuevo miembro del profesorado a adaptarse al centro.
B.1.3. El centro intenta admitir a todos el alumnado de su localidad.
B.1.4. El centro hace que sus instalaciones sean fsicamente accesibles para todos.
B.1.5. Cuando el alumnado accede al centro por primera vez se le ayuda a
adaptarse.
B.1.6. El centro organiza grupos de aprendizaje para que todo el alumnado se
sienta valorado.
B.2 Organizar el apoyo para atender a la diversidad
INDICADOR B.2.1. Se coordinan todas las formas de apoyo.
B.2.2. Las actividades de desarrollo profesional del profesorado les ayudan a dar
respuestas a la diversidad del alumnado.
B.2.3. Las polticas de necesidades especiales son polticas de
inclusin.
B.2.4. El Cdigo de la Prctica* se utiliza para reducir las barreras al aprendizaje y
la participacin de todos los alumnos.
B.2.5. El apoyo de los alumnos que aprenden euskara o castellano como segunda
lengua se coordina con otros tipos de apoyo pedaggico.
B.2.6. Las polticas de orientacin educativa y psicopedaggica se vinculan con las
medidas de desarrollo curricular y de apoyo pedaggico.
B.2.7. Se han reducido las prcticas de expulsin por indisciplina.
B.2.8. Se ha reducido el absentismo escolar.
B.2.9. Se han reducido las relaciones de abuso de poder entre iguales o bullying.

*El Cdigo de la Prctica sobre la identificacin y la evaluacin de necesidades educativas
especiales (DfEE 1994). Ver nota 6

DIMENSIN C Desarrollar PRCTICAS inclusivas

C.1 Orquestar el proceso de aprendizaje
INDICADOR C.1.1. Las unidades didcticas responden a la diversidad de los alumnos.
150

C.1.2. Las unidades didcticas se hacen accesibles a todos los estudiantes.
C.1.3. Las unidades didcticas contribuyen a una mayor comprensin de la
diferencia.
C.1.4. Se implica activamente a los estudiantes en su propio aprendizaje.
C.1.5. Los estudiantes aprenden de manera colaboradora.
C.1.6. La evaluacin motiva los logros de todos los estudiantes.
C.1.7. La disciplina de la clase se basa en el respeto mutuo.
C.1.8. Los docentes planifican, revisan y ensean en colaboracin.
C.1.9. Los docentes se preocupan de apoyar el aprendizaje y la
participacin de todos los estudiantes.
C.1.10. El profesorado de apoyo se preocupa de facilitar el aprendizaje y la
participacin de todos los estudiantes
C.1.11. Los deberes para casa contribuyen al aprendizaje de todos.
C.1.12. Todos los estudiantes participan en las actividades complementarias y
extraescolares.
C.2 Movilizar recursos
INDICADOR C.2.1. Los recursos del centro se distribuyen de forma justa para apoyar la
inclusin.
C.2.2. Se conocen y se aprovechan los recursos de la comunidad.
C.2.3. La experiencia del profesorado se aprovecha plenamente.
C.2.4. La diversidad entre el alumnado se utiliza como un recurso para
la enseanza y el aprendizaje.
C.2.5. El profesorado genera recursos para apoyar el aprendizaje y la participacin.
Tomado de (Booth & Ainscow, 2000) pp.55-58

Bibliografa

Ainscow, M. (2001). Comprendiendo el desarrollo de escuelas inclusivas [Electronic Version]
151

Booth, T., & Ainscow, M. (2000). Gua para la evaluacin y mejora de la educacin inclusiva. Index
for inclusion.: UNESCO.
Garca, I., & Escalante, L. (2008). La integracin educativa en escuelas formalmente no
integradoras. Estudio de casos. Entre Maestros, 8, 70-80.
Martn, P. (2005). La respuesta educativa a la diversidad desde el enfoque de las escuelas
inclusivas: una propuesta de investigacin. Revista de psicodidctica, 10, 97-110.
Romero, S. (2007). Encuesta sobre Ambiente Familiar. [Electronic Version].
152

153

Bloque 5
Adecuaciones de acceso y personales

Introduccin
La vida moderna supondra muchsimas comodidades para el desarrollo humano, pues cada da se
inventan artefactos nuevos que vuelven las tareas cotidianas ms simples y fciles de ejecutar.
Decimos que la modernidad supondra dichas comodidades porque no ocurre as en todos los
casos. Para muchas personas, especialmente aquellas con discapacidad o en situacin de
marginacin, el acceso al mundo se ve obstruido y limitado.

A lo largo de este curso sobre educacin inclusiva hemos revisado los diferentes conceptos y leyes
que promueven el trato de todas las personas como iguales; en este bloque hablaremos sobre las
cuestiones prcticas, es decir, qu tanto de esas leyes se cumplen, qu cosas dependen de
nosotros y qu tan conscientes somos del papel que jugamos en la sociedad y ms
especficamente en la escuela.

Vale la pena detenernos un instante a reflexionar sobre el objetivo que persiguen los centros
educativos. La meta de las escuelas es el aprendizaje de sus alumnas y alumnos, pero qu ocurre
cuando un estudiante no puede acceder al conocimiento? Cul es nuestro papel en estas
situaciones?

En los bloques cinco y seis revisaremos el concepto de adecuaciones curriculares y su clasificacin;
en esta sesin en particular hablaremos sobre las adecuaciones de acceso y personales, dejando
para el prximo bloque el tema de las adecuaciones curriculares significativas y no significativas.

Propsitos
Conocer en qu consisten las adecuaciones de acceso y personales.
Reflexionar sobre la importancia de la implementacin de estas adecuaciones.
Identificar los tipos de adecuaciones de acceso.
Implementar en su prctica docente este tipo de adecuaciones.
Actividad no. 5. 1 La realidad en un mundo inadecuado

Propsito: sensibilizar a los docentes sobre la importancia de las adecuaciones de acceso e
introducirlos al tema.
Materiales: video 5.1

Tipo de actividad: reflexin de contenido / individual.
154

Tiempo: 40 minutos
Consignas: comente a los participantes que a continuacin vern un breve video, pdales su
atencin. Reproduzca el video.

http://www.youtube.com/watch?v=pmqrscX6wa8
Sntesis del video: el video muestra las dificultades a las que se enfrentan da a da las personas con
discapacidad en un mundo que no est diseado para ellos. Es un video sensibilizador, pues podemos ver
claramente a lo que nos enfrentaramos si viviramos en un mundo solamente diseado para ellos, adems
muestra adecuaciones bsicas para las personas con discapacidad, situaciones a las que se enfrentan en
cada momento de sus vidas.

Al terminar la reproduccin del video, haga algunas de las siguientes preguntas a los maestros.
Recuerde que el objetivo es sensibilizarlos sobre la importancia de las adecuaciones de acceso. D
tiempo suficiente para que todos participen, promueva el respeto y el dilogo libre, si alguna de
las respuestas no es clara, haga algunas preguntas para esclarecer la participacin. Por ejemplo, si
uno de los participantes dice: Me gust mucho, usted puede agregar: podras compartir con
nosotros qu parte fue la que ms te gust? Por qu?.
Preguntas Gua
Qu pudieron observar en el video?
Hay algo en el video que les llamara la atencin?
Qu mensaje nos da el video? Cul es la idea central del video?
Piensen un segundo cmo sera si ustedes fueran alguno de los personajes del video: sera usted
incapaz de hacer las actividades cotidianas por su condicin o por vivir en un mundo que no satisface
sus necesidades?
Qu importancia puede tener esta reflexin para su prctica dentro del saln de clases? Cmo apoya
esta reflexin su trabajo docente?
Qu tan importantes cree que es adecuar el contexto para hacerlo accesible a todas y todos? Cambio
su percepcin despus de ver el video? En qu sentido cambio?

Pida a los docentes que escriban sus conclusiones en su Cuadernillo de trabajo.
Verificar el volumen del audio antes de poner el video, pues si no es el adecuado, el video
resultara poco funcional.
Asegrese que todos los participantes puedan ver el video sin importar el lugar en que se
encuentren. Procure revisar esto con anticipacin para que, una vez iniciado el video, nadie
sienta la necesidad de cambiar de lugar y provocar con ello distracciones.
Puede reproducir el video varias veces si es necesario.
Producto esperado de la actividad: prrafo con conclusiones sobre la reflexin.

155

Actividad 5.2 Conociendo a los estudiantes

Propsito: reflexionar sobre la importancia que tiene conocer las caractersticas de los estudiantes
en la implementacin de adecuaciones de acceso.

Tipo de actividad: reflexin sobre el contenido/individual

Tiempo: 30 minutos

Consignas: comente a los participantes que realizarn la lectura guiada del extracto 5.1.a El
conocimiento de las caractersticas de los alumnos.

Antes de iniciar la lectura converse con los participantes sobre el propsito de la lectura, usted
puede decir: vamos a leer juntos el siguiente extracto. Antes de comenzar me gustara saber por
qu creen que es importante conocer las caractersticas de los estudiantes o qu beneficios nos
aporta a nuestra prctica docente. Permita que externen todas sus ideas y agregue: muy bien,
revisemos juntos lo que el autor propone en esta lectura

Puede pedir el apoyo de alguno de los participantes para realizar la lectura o puede hacerlo usted,
lo importante es comentar que todos debern seguir la lectura en su Cuadernillo de trabajo.

Garca, I., Escalante, I., Escandn, M. C., Fernndez, L. G., Mustri, A., & Puga, R. I. (2000). Las adecuaciones
curriculares. In La integracin educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. Mxico: SEP-
Fondo mixto de cooperacin tcnica y cientfica Mxico-Espaa.

Sntesis de la lectura: la presente lectura revisa en primera instancia el concepto de adecuacin curricular.
Luego, menciona los elementos fundamentales que un docente debe atender para realizar las adecuaciones
apropiadas para el alumno con NEE. Posteriormente, revisa las caractersticas de los dos tipos de
adecuaciones curriculares: adecuaciones de acceso al currculo y adecuaciones en los elementos del
currculo. Finalmente, la lectura brinda una serie de sugerencias que le ayudar al docente a realizar una
efectiva adecuacin curricular para sus alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales.

Extracto 5.2
El conocimiento de las caractersticas de los alumnos

La heterogeneidad es una caracterstica de todo grupo escolar. Debe tomarse en cuenta que las diferencias
individuales son producto del nivel de desarrollo de los alumnos, las influencias de la familia y del medio
social y cultural, sus antecedentes y experiencia escolar, sus expectativas, actitudes e inters hacia el trabajo
156

educativo y, en consecuencia, de sus necesidades educativas. Los maestros y las maestras deben ser
conscientes de estas particularidades al momento de realizar la planeacin del trabajo escolar para todo el
grupo.

As, un criterio bsico para la programacin es conocer las caractersticas particulares de los nios, como
grupo y en lo individual. Con base en este conocimiento puede facilitarse el acceso al currculo, pues la
programacin tiene una doble vertiente: responder a la propuesta general de los planes y programas de
estudio y a las necesidades de aprendizaje de todos los alumnos. Por ello es indispensable que los
profesores conformen una visin comprensiva de lo que el currculo propone para cada nivel y para cada
grado escolar; asimismo, precisan conocer los recursos de que disponen y deben saber aprovecharlos al
momento de realizar las actividades de aprendizaje; y, finalmente, es indispensable que estn conscientes
de las diferencias que existen entre sus alumnos, para as buscar los medios que les permitan tener un
conocimiento profundo de cada uno de ellos y entonces dar respuesta a sus necesidades educativas.

(Tomado de Garca et al., 2000:130-131)

Pregunte a los participantes si existe alguna duda en cuanto a la terminologa del extracto. Si nadie
tiene alguna duda o comentario, indique que ahora comentarn un poco sobre la lectura
realizada. La idea es que todos compartan sus experiencias y opiniones para enriquecer esta
experiencia.

Guese de las preguntas que se proponen a continuacin para comenzar con la reflexin. Es
importante que recuerde que las preguntas son slo una sugerencia, usted puede generar nuevas
preguntas de reflexin teniendo en cuenta las caractersticas del grupo al que imparte este curso,
as que sintase en libertad de usar su creatividad.

Preguntas Gua

Describa alguna de las prcticas que utiliza para indagar algo sobre sus alumnos y en qu contextos o
situaciones realiza esta tarea. Lo hace con todos los alumnos o slo con casos especiales? Por qu?
Qu tipo de informacin considera que es importante saber sobre los estudiantes? Qu herramientas
utiliza para indagar dicha informacin?
Por qu es importante conocer las caractersticas de los alumnos? Cmo puede mejorar esto nuestra
prctica docente?

Modele las aportaciones o discusiones de tal forma que el punto central sea remarcar la
importancia de conocer a los estudiantes para poder a construir conocimientos ms
significativos y especficamente para facilitar que accedan a los conocimientos.

Producto esperado de la actividad: Reflexin oral sobre el tema.

157

Actividad 5.3 Qu son las adecuaciones de acceso?

Propsito: identificar con claridad los distintos tipos de adecuaciones de acceso .
Materiales: hojas blancas, marcadores de colores
Tipo de actividad: pequeos grupos/anlisis del contenido
Tiempo: 40 minutos

Consignas: retome algunas de las respuestas de la actividad anterior y explore un poco los
conocimientos previos que tienen los participantes sobre las adecuaciones de acceso. Usted puede
comentar: ya sabemos que conocer a los alumnos nos permite hacer algunos ajustes para
posibilitar que las actividades en el aula sean adecuadas para cada uno de ellos, es decir,
conociendo a los alumnos podemos hacer algunas adecuaciones tanto curriculares como de
acceso. En este bloque nos enfocremos slo a las adecuaciones de acceso. Alguno de ustedes
sabe qu significa este trmino? Espere unos segundos para que los participantes elaboren su
respuesta, si no la hay, usted puede agregar: bueno, leamos el siguiente extracto para conocer un
poco ms sobre las adecuaciones de acceso, alguien quisiera apoyar con la lectura del extracto?
Igualmente, espere unos segundos, si no hubiera participantes voluntarios haga usted la lectura.
Tome 10 minutos de tiempo para realizar la lectura.

Garca, I., Escalante, I., Escandn, M. C., Fernndez, L. G., Mustri, A., & Puga, R. I. (2000). Las adecuaciones
curriculares. In La integracin educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. Mxico: SEP-
Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa.
Luego, menciona los elementos fundamentales que un docente debe atender para realizar las adecuaciones
apropiadas para el alumno con NEE. Posteriormente, revisa las caractersticas de los dos tipos de
adecuaciones curriculares: adecuaciones de acceso al currculo y adecuaciones en los elementos del
currculo. Finalmente, la lectura brinda una serie de sugerencias que le ayudar al docente a realizar una
efectiva adecuacin curricular para sus alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales
Extracto 5.3
Tipos de adecuaciones
Una vez que se tiene claridad sobre las principales necesidades del alumno y se han establecido las
prioridades, el maestro o la maestra de grupo, con apoyo del personal de educacin especial, debe decidir
las adecuaciones que el nio requiere. En general, se puede hablar de dos tipos de adecuaciones:
1) Adecuaciones de acceso al currculo
2) Adecuaciones en los elementos del currculo [Estas adecuaciones se abordaran en el bloque 6].
Adecuaciones de acceso al currculo. Las adecuaciones de acceso al currculo consisten en las
modificaciones o provisin de recursos especiales que van a facilitar que los alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currculo adaptado (MEC, 1990:134).
Estas adecuaciones se encaminan a:
158

Crear las condiciones fsicas sonoridad, iluminacin y accesibilidad- en los espacios y el mobiliario de la
escuela para que los alumnos con necesidades educativas especiales puedan utilizarlos de la forma ms
autnoma posible.
Conseguir que el alumno con necesidades educativas especiales alcance el mayor nivel posible de
interaccin y comunicacin con las personas de la escuela (profesores, personal de apoyo,
compaeros).
La importancia de estas adecuaciones se debe a que:
Hay ocasiones en las que es suficiente modificar las condiciones de acceso al currculo para evitarlas en
los contenidos o en los propsitos del grado. Algunos alumnos con necesidades educativas especiales
pueden necesitar nicamente este tipo de adecuaciones para cursar el currculo ordinario
Los alumnos que precisen adaptaciones en los contenidos o en los propsitos del grado, pueden
necesitar tambin modificaciones de acceso para que el currculo adaptado pueda desarrollarse con
normalidad. Una programacin rigurosa para un alumno puede fracasar si no se adecuan tambin los
medios que le permiten el acceso a la misma.
Entre las adecuaciones de acceso podemos distinguir las siguientes:
Las relacionadas con adaptaciones en las instalaciones de la escuela. Por ejemplo la colocacin de
rampas, barandales o sealizaciones en Braille, de tal suerte que se permita el libre desplazamiento y
acceso seguro de los nios con necesidades educativas especiales a toda la escuela
Las relacionadas con cambios en el aula del alumnado. Por ejemplo distribuir el mobiliario de manera
distinta, elegir el aula ms accesible para el nio, o colocar algunos materiales que ayuden a disminuir el
nivel del ruido. Se busca que estas adecuaciones permitan compensar las dificultades del alumno y
promover su participacin activa en la dinmica del trabajo del grupo.
Las adecuaciones personales. Por ejemplo la adaptacin y/o adquisicin de mobiliario para los alumnos
con discapacidad motora; el contar con materiales de apoyo, como la mquina Perkins o el baco
Cranmer para los nios con discapacidad visual; la adaptacin de auxiliares auditivos o conseguir un
tablero de comunicacin o un intrprete de lenguaje manual para los alumnos con discapacidad
auditiva.

(Tomado de Garca Cedillo et al., 2000:135-136)

Una vez realizada la lectura, pida a los participantes que se ubiquen en pequeos equipos, puede
utilizar cualquiera de las estrategias que se han mencionado a lo largo de este curso para
conformarlos. Recuerde que no deben ser grupos tan extensos, para esta actividad se sugieren
triadas o equipos de cuatro integrantes.

Ayude a localizar en el Cuadernillo de trabajo el cuadro correspondiente a la actividad (vea la
miniatura que se presenta a continuacin) y explique que, teniendo como base la lectura
realizada, completarn el cuadro como se les pide. Pida que pongan atencin a las instrucciones
que tiene el cuadro y que para la parte que pide sus experiencias personales pidan hojas extras si
el espacio les resulta insuficiente. Para este paso explique a los participantes que cuentan con 20
minutos.

159

Tenga en cuenta que la parte central de esta actividad radica en que compartan sus experiencias al
realizar adecuaciones de acceso, para lo cual se le sugiere pasearse entre los equipos para
animarlos a participar. Explique claramente a los participantes que debern compartir las
experiencias que han tenido al realizar adecuaciones de acceso en sus centros escolares. Pida que
escojan aqulla que les parezca ms importante para ejemplificar los tres tipos de adecuaciones
de acceso (relacionadas con el acceso a las instalaciones, con los cambios en el aula y con los
materiales y apoyos tcnicos).

Una vez que hayan completado el cuadro, invite a los participantes a compartir sus casos y
experiencias, al finalizar las participaciones es muy importante que mencione que la mayora de
los docentes realizan adecuaciones la mayor parte del tiempo, pero que al tener conocimiento y
conciencia de cmo es que se realizan las adecuaciones, estas sern ms funcionales. Para la
plenaria tome slo 10 minutos del tiempo total de la actividad. Motive a los participantes
aplaudiendo su participacin.

Remarque que las adecuaciones de acceso no se dan nicamente en casos de discapacidad, las
adecuaciones de acceso pueden ser para cualquier alumno que presente necesidades
educativas especiales, y dichas adecuaciones pueden ser tan simples como un cambio de lugar
o de material.

Producto esperado de la actividad: Cuadro del Cuadernillo de trabajo que contenga experiencias
de los docentes.

Actividad 5.4 Daniel, haciendo accesible el conocimiento

Propsito: identificar las adecuaciones de acceso que se requieren para atender las NEE del
alumno cuyo caso se presenta en el video, y analizar cules de estas adecuaciones de acceso son
imprescindibles y cules no, para el aprendizaje del alumno. Reflexionar sobre las adecuaciones de
acceso que implementaran en su vida profesional para un alumno con las mismas caractersticas
que el presentado en el video.
Tipo de actividad: reflexin sobre el contenido/binas.
Tiempo: 40 minutos
Consignas: indique a los participantes que ahora realizarn la actividad 5.4, que corresponde al
anlisis de un video, y para esta actividad trabajarn en parejas. D la indicacin de que formen
parejas. Si alguna persona queda sola, d la instruccin de que se una con alguna pareja para
trabajar en tro.
160

Cuando ya estn conformadas las parejas de trabajo, diga a los participantes que mientras estn
viendo el video, de manera individual debern tomar notas de los aspectos que les parezcan
relevantes. Indique que en su Cuadernillo de trabajo hay un espacio destinado para estas notas.
http://www.youtube.com/watch?v=Mm8EeaNrDQk
http://www.youtube.com/watch?v=tbPpv5ixj_w&feature=related
Sntesis del video: el presente video muestra el caso de Daniel, un alumno con parlisis cerebral que asiste a
una clase de computacin en una secundaria regular en Costa Rica. En el video se puede apreciar qu
adecuaciones de acceso implementa la maestra de dicha asignatura para atender las NEE de Daniel.
Al terminar el video indique que discutan con su pareja el video, teniendo como base las
preguntas que se encuentran en su Cuadernillo de trabajo. Es importante que les diga a los
participantes que las preguntas son slo guas para la discusin, y que ellos pueden ampliar la
reflexin si consideran que hay un aspecto relevante a discutir con su pareja.
Mencione que para realizar la discusin tienen 20 minutos.
Preguntas gua
De qu manera impact en el aprendizaje de Daniel la actitud de compromiso de la maestra?
Qu tipo de adecuaciones personales y de acceso identifica en el video?
Considera que si Daniel no hubiera tenido los apoyos tecnolgicos (laptop, teclado especial, etc.), su
aprendizaje hubiera sido el mismo?
Imagine que un alumno con las mismas caractersticas de Daniel estuviera en su aula de clase tomando
la clase que usted imparte, qu adecuaciones de acceso y personales implementara para atender sus
NEE?
Qu piensa de la presencia de la maestra que ayuda al nio de manera personal?
Si al terminar el tiempo de discusin an existe alguna pareja discutiendo, mencione que dar
cinco minutos ms para continuar con la siguiente etapa de la actividad.

Una vez terminada la discusin entre las parejas, indique a los participantes que, de manera
individual, escriban en su Cuadernillo de trabajo sus propias conclusiones, teniendo como base lo
discutido. Diga que para redactar el prrafo con sus conclusiones tienen 10 minutos.

Cuando terminen de redactar el escrito, invite a que de forma voluntaria compartan sus
conclusiones con el resto de sus compaeros.

Sugerencias para la actividad: (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de
esta gua)
Cuando los participantes estn trabajando en parejas, camine alrededor por si surge alguna
duda o para animar a los participantes que no estn discutiendo.
Trate de que el tiempo para compartir el escrito con las conclusiones no rebase los cinco
minutos.

Producto de la actividad: prrafo de conclusiones personales sobre lo discutido en parejas.
161

Actividad 5.5 Lineamientos generales para la construccin de accesos

Propsito: conocer los lineamientos generales para la construccin de accesos y reflexionar si
existen en las escuelas y cmo podran mejorarse.
Materiales: Anexo 5.1, cinta mtrica (una por equipo)
Tipo de actividad: pequeos grupos/aplicacin
Tiempo: una hora.

Consignas: explique a los participantes que en el anexo 5.1 se revisan algunos de los lineamientos
para la construccin de accesos en los edificios pblicos del pas. Pregunte si alguien conoce algo
sobre estos lineamientos. D suficiente tiempo para que los participantes elaboren su respuesta, si
nadie participa usted puede agregar: los lineamientos para la construccin de accesos son las
medidas y pautas reglamentarias que se deben seguir para promover el libre acceso de las
personas a todos los edificios. Por ejemplo, alguien conoce las caractersticas que debe tener una
rampa de acceso? una vez ms si nadie contesta usted puede agregar: bueno, entonces veamos
el texto para descubrir algunos de estos detalles, solo haremos una exploracin rpida del texto,
tienen 10 minutos a partir de este momento.

Una vez transcurrido el tiempo pida a los participantes que se integren en equipos pequeos (de
no ms de cinco personas), y explqueles que tendrn la oportunidad de evaluar las instalaciones
del centro en donde estn recibiendo este curso, teniendo como base los lineamientos que ya han
revisado. Para lo anterior debern salir a explorar las instalaciones y llevar su Cuadernillo de
trabajo con la finalidad de llevar los lineamientos y poder comparar las medidas reales (las
medidas de la escuela o lugar de trabajo) con las medidas esperadas o ideales (las de los
lineamientos). El objetivo de la actividad es que los participantes salgan y comparen las
disposiciones oficiales de accesibilidad con la realidad en las escuelas y calles de nuestro pas.
Debern determinar las cosas que necesitan cambios o implementaciones, podrn hacer
sugerencias de cmo podran realizarse estas implementaciones y criticar las que s se han hecho,
si ste es el caso. Recuerde a los participantes que tomen notas de lo medido. Para esta actividad
tendrn 20 minutos.

Pida a los participantes que vuelvan al aula de trabajo a tiempo. Una vez en sus lugares, pida a los
participantes que se ubiquen en la tabla correspondiente a esta actividad en su Cuadernillo de
trabajo y que la completen por equipos, en dicha tabla debern sintetizar las observaciones y las
sugerencias de mejora; d 15 minutos para completar la tabla.

162

Qu observo en cuanto a? Tus observaciones Cmo podra mejorarse este
aspecto segn los lineamientos
de construccin de acceso
Andadores y Banquetas
Rampas y Escaleras
Puertas
Baos y disposicin del aula

A manera de cierre pida que por grupos compartan lo observado, para la actividad en plenaria
tome de tres a cinco minutos por equipo.

Est al pendiente de los participantes, cuide que exploren slo las reas de la escuela o del
centro donde estn tomando el curso. Vigile que estn realizando las mediciones y
comparaciones, la idea es reflexionar sobre la accesibilidad, no tomar un descanso.
Mencione con claridad el tiempo que tienen para realizar estas mediciones, es decir, diga
explcitamente la hora a la que debern estar de regreso.

Producto esperado de la actividad: Una tabla que sintetiza las observaciones y las sugerencias
elaboradas a partir de los lineamientos de construccin de accesos en edificios pblicos.

Actividad Alternativa. Por la accesibilidad!

Propsito: reflexionar sobre las limitaciones que ofrece una ciudad a las personas con
discapacidad.
Materiales: video
Tipo de actividad: reflexin de contenido /Individual
Tiempo: 30 minutos.
163

Consignas: esta actividad puede implementarse en caso de tener algn tiempo restante o en caso
de que se considere ms adecuada que alguna de las que vienen en el bloque. Para su
implementacin comente a los participantes que vern un video, sobre una joven que decide ir a
inspeccionar la ciudad para ver si las adecuaciones de acceso son suficientes, pdales que tomen
algunas notas sobre lo que observen pero sobre todo que pongan mucha atencin. Reproduzca el
video. Esta parte de la actividad tomar solo 10 minutos.

Datos de identificacin del video: http://www.youtube.com/watch?v=ecMrYaNX_sE
Sntesis del video: muestra como es la vida en la ciudad para una persona parapljica, ejemplifica la
dificultad que implica realizar cosas tan sencillas como sacar dinero de un cajero o incluso entrar a una
tienda y desplazarse en la ciudad, en un video que a pesar de mostrarse alegre y divertido es fuerte porque
nos enfrenta a una realidad a la que vivimos en muchas partes del mundo y sobre todo en nuestro pas y
ciudad.

Despus de ver el video, retome las preguntas gua que se presentan a continuacin para modelar
una discusin grupal. Explique la importancia que tiene que todos participen y valore cada una de
sus intervenciones. D tiempo suficiente para que todos expresen sus ideas.

Preguntas Gua
Qu llam su atencin en el video?
Qu piensa ahora sobre la realidad que enfrentan las personas que tienen limitado su acceso al
mundo?
La mujer del video habla de cmo esa falta de acceso es una violacin a sus derechos Qu cree usted
que hace falta para hacer respetar estos derechos?
Este es un reportaje realizado en Andaluca, Espaa, considera que pasa lo mismo en nuestro pas y/o
ciudad?
Qu adecuaciones ha visto en la ciudad? Cree, despus de ver el video, que son adecuadas?
Piense en las actividades que realiza diariamente para llegar a su trabajo o al realizar actividades
cotidianas, como ir a la tienda, lavarse las manos o hablar por telfono; lo podra hacer con los accesos
existentes en edificios pblicos, hoteles, restaurantes, su centro de trabajo o incluso su hogar?
Y en las escuelas? Imagine la vida de Gustavo, el protagonista de este reportaje en su edad escolar, a
qu cosas piensa que se enfrent?
Reflexione, existen personas discapacitadas o sociedades discapacitantes?

Sugerencias para la actividad: valore todas las emisiones de los participantes. Oriente la discusin
hacia la responsabilidad que todos tenemos como ciudadanos para hacer respetar el derecho a la
accesibilidad, especialmente al acceso a la informacin y el conocimiento, tarea fundamental de
los docentes.

Producto esperado de la actividad: reflexin oral sobre el tema.

164

Propsito: elaborar un croquis de su aula de trabajo para implementar en sta adecuaciones de
acceso

Tipo de actividad: aplicacin/individual
Tiempo: una hora 30 minutos
Consignas: indique a los participantes que en este momento realizarn la ltima actividad del
bloque, en esta actividad utilizarn los conocimientos revisados sobre las adecuaciones de acceso.
Explique que esta actividad se realizar de manera individual.
Comente a los participantes que en esta actividad tendrn que elaborar un croquis de su centro de
trabajo. Una vez tengan ste, debern marcar las adecuaciones necesarias para hacer su escuela
accesible a todas las personas sin importar sus caractersticas. Indique que este croquis debern
realizarlo en el espacio correspondiente a esta actividad en su Cuadernillo de trabajo. Seale que
la gua incluye los criterios de evaluacin, debe leerlos para contar con las pautas para la
elaboracin del croquis.

Una vez hayan marcado todas las adecuaciones de acceso pdales que lean el caso de Aarn y que
completen la tabla como se les indica.

Sntesis del caso: el presente caso es acerca de Aarn, un chico que a causa de su prdida auditiva tiene
problemas de comprensin y concentracin. El caso relata las complicaciones que puede tener un chico
cuyas NEE no son satisfechas y como esto puede afectar la dinmica de la clase.
Caso Aarn
Lic. en Psic. Larisa Garca de Loera

165

Aarn es un chico de 9 aos que cursa tercer grado de primaria, es un chico alto y delgado y da la impresin
de siempre estar en las nubes. Aarn tiene prdida auditiva moderada en su odo izquierdo.

Debido a esto, Aarn tiene (y ha tenido) problemas en la escuela. Sus maestros reportan que aunque es un
chico muy inteligente, los cambios imprevisibles de su conducta lo hacen un alumno realmente difcil.
A Aarn le resulta difcil expresarse verbalmente, no obstante tiene un acervo verbal bastante amplio, Aarn
prefiere las actividades como la lectura y la escritura a las charlas y los juegos organizados.
Quienes conocen a Aarn afirman que el va a su propio ritmo, y que ste la mayor parte del tiempo es muy
acelerado. Su mam comenta Aarn siempre se lanza a hacer lo primero que le pasa por la cabeza, est
bien o mal, y casi siempre es lo segundo, Aarn no mide las consecuencias de sus actos
Aarn tiene controles internos muy pobres, por ejemplo, le cuesta mucho trabajo mantener la atencin en
clase por ms de 2 minutos, por lo que comienza a distraer a sus compaeros o a trazar dibujos en su
cuaderno. La maestra comenta que una vez que ella llama su atencin, l trata nuevamente de seguir la
clase, pero siempre termina por enfadarse, desesperarse o simplemente distraerse y perder el hilo de la
sesin. Respecto a esto, el piensa sobre s mismo S que mi cerebro est bien, pero es como si tuviera
apagones, hay veces que simplemente no entiendo nada. Normalmente me siento en clase y quiero
comportarme , y trabajo como debe ser y de pronto zaz ya no lo puedo controlar
Contrastando con las caractersticas anteriormente mencionadas, Aarn es un nio emptico y compasivo,
siempre se empea en proteger a los ms pequeos y aparentemente ms dbiles, por ejemplo le molesta
mucho que alguien maltrate a los animales, que se desperdicie el agua o los alimentos, o que se burlen de
sus compaeros. Recientemente se ha hecho amigo de un nia de la escuela que presenta retraso en el
desarrollo y tiene problemas de visin, normalmente Aarn le ayuda a llevar su lunch y la incluye en los
juegos al momento del recreo.
Aarn tiene tambin una fascinacin por los libros de ciencia ficcin, le encantan los magos, los vampiros o
los monstruos y por lo mismo tiene un gran talento para escribir historias increbles, adems de ser muy
hbil al dibujar, esta es una actividad que disfruta mucho. Aarn adems es el corredor ms rpido de su
equipo de atletismo. Comentan los profesores que prefiere las actividades individuales, aunque
normalmente lo hace todo rpido o inesperadamente mal.
En lectura y ortografa Aarn no presenta grandes dificultades. En matemticas rinde bien, pero no destaca,
comprende todos los conceptos matemticos, pero al momento de realizar los algoritmos no pone atencin
a los signos.
Cabe mencionar que a pesar de que todos disfrutan de sus payasadas y que su carcter impulsivo divierte a
sus compaeros, Aarn no tiene verdaderos amigos ntimos, e incluso en situaciones donde hay muchos
nios compartiendo l tiende a alejarse. A esto l comenta que le molesta no entender algunas cosas de las
que hablan los chicos, comenta adems que le avergenza preguntar de qu hablan pues cree que lo
creern tonto y por ello mejor evita estas situaciones y se asla.

Los participantes debern describir las caractersticas de Aarn y, en la hoja correspondiente de su
Cuadernillo de trabajo, debern redactar algunas adecuaciones de acceso que beneficiaran a
Aarn (por ejemplo, la realizacin de una audiometra). La idea es que propongan adecuaciones
especficas para satisfacer las necesidades de este alumno en particular. Pida que justifiquen la
eleccin de dichas adecuaciones.

166

Para la elaboracin del croquis y de las propuestas de adecuaciones personales tendrn 40
minutos.
Concluido este tiempo sugiera a los participantes que muestren los croquis elaborados
individualmente al grupo. Gue la retroalimentacin que el grupo d a los voluntarios. Es
importante que esta parte de la actividad no sobrepase los 20 minutos.
Para finalizar, diga a los participantes que intercambien su tabla con un compaero, con la
finalidad de realizar una co-evaluacin. Explique que al igual que en los bloques anteriores, su
compaero deber llenar el formato de co-evaluacin y realizar comentarios sobre su trabajo.
Comente que la co-evaluacin sirve para que ellos den cuenta de los puntos a mejorar. El tiempo
para realizar la co-evaluacin no debe exceder los 30 minutos.
Para evaluar a los participantes usted deber utilizar la siguiente matriz de evaluacin:
0
Sin participacin
1
Por debajo de la
expectativa
2
Cumple
parcialmente la
expectativa
3
Cumple
completamente la
expectativa
4
Supera la
expectativa
No realiza la
actividad
Marca dos
adecuaciones
funcionales de
acceso en el croquis
Marca de tres a cinco
adecuaciones
funcionales en el
croquis
Marca de seis a 10
adecuaciones
funcionales en el
croquis
Marca ms de 10
adecuaciones
funcionales en el
croquis

Sugerencias para la actividad: sea claro y firme en cuanto a los tiempos establecidos para la
actividad.

Producto esperado de la actividad: croquis de su centro de trabajo y tabla con las adecuaciones de
acceso convenientes.
167

168

Anexo 5.1 Manual de accesibilidad

Manual Tcnico de Accesibilidad
Febrero 2007
El Manual Tcnico de Accesibilidad est diseado para apoyar a los proyectos con criterios,
especificaciones, grficos para las adecuaciones de los espacios, que las personas con
discapacidad, adultos mayores, personas con movilidad limitada, con alguna limitacin temporal y
personas de talla baja requieren. Adems, apoya grficamente a las Normas Tcnicas
Complementarias de Accesibilidad, que forman parte del Reglamento de Construcciones para el
Distrito Federal. stas, a su vez, darn la pauta tcnica en el diseo arquitectnico. El diseo de
este manual se basa en las medidas antropomtricas y en las ayudas tcnicas que hacen posible el
adecuado desplazamiento y las actividades de las personas con discapacidad.
Las recomendaciones de este manual se basan en los Art. 1, 120,128 de la Constitucin Poltica de
los Estados Unidos Mexicanos; 4, 9, 13 y 15 de la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la
Discriminacin; 1, 2, 5, 13, 14, 15, 16, 17 y 22 de la Ley General de las Personas con Discapacidad;
1, 2, 5, 12, 15, 16, 17, 17 Bis, 17 Tec, 18, 18 Bis, 19, 20, 23, 28, 29 y 30 de la Ley para las Personas
con Discapacidad del Distrito Federal; 1 al 14 del Reglamento del Consejo Promotor para la
Integracin al Desarrollo de las Personas con Discapacidad de la Ley para las Personas con
Discapacidad del Distrito Federal, ordenamientos vigentes al ao de la elaboracin de este
manual.
Andadores EA 01
169

Recomendaciones:
Superficies con pavimentos antiderrapantes, firmes, uniformes y permeables.
Colocacin de barandal en ambos lados del andador.
Pendiente mxima en rampas del 8% con longitud mxima de 600 cm. Ver Ideal.
reas de descanso sombreadas a cada 3000 cm. mximo.
Cambio de textura o tira tctil en cruces de andadores y descansos para orientar o indicar
algn peligro a las personas ciegas y dbiles visuales.
Las entrecalles y rejillas tendrn una separacin mxima de 1/2" (1.3 cm.)
Colocar la vegetacin a una distancia mnima de 75 cm.
Cuidar que las ramas de los rboles tengan una altura mnima de 210 cm.
Seleccionar rboles que no tengan races grandes que puedan romper el pavimento, que
no tengan ramas quebradizas ni tiren hojas en exceso.
rea libre de paso.
NOTA: Para la determinacin de una rampa se debe considerar:
IDEAL: Si la pendiente es del 6%, la longitud mxima ser de 600 cm. 15
Si la pendiente es del 5%, la longitud mxima ser de 1000 cm. 16
EA 01 (2.3.2 Circulaciones peatonales en espacios exteriores-NTC del RCDF)
Deben tener un ancho mnimo de 1.20 m., los pavimentos sern antiderrapantes, con cambios de
textura en cruces o descansos para orientacin de ciegos y dbiles visuales. Cuando estas
circulaciones sean exclusivas para personas con discapacidad, se recomienda colocar dos
barandales en ambos lados del andador, uno a una altura de 0.90 m. y otro a 0.75 m., medidos
sobre el nivel de banqueta.
170

Especificaciones:
1. Borde lateral de 10 x 5 cm. mnimo sobre
nivel de piso.
2. En caso de pendientes en andadores, colocar descansos a cada 600 cm. del mismo ancho o
mayor que el andador.
3. Franja de 150 cm. de ancho para colocar mobiliario urbano (botes de basura,
sealamientos) ubicada en descansos.
reas de descanso EA 02
Recomendaciones:
Proporcionar sombras con prgolas o rboles.
Cuidar que las ramas de los rboles tengan una altura mnima de 210 cm.
Estarn debidamente sealizadas con el smbolo internacional de accesibilidad. Ver EL 15

Estacionamientos
(abiertos o cerrados) EA 04
Recomendaciones:
171

Cuando se utilicen pavimentos permeables se debern considera andadores de pavimento
firme y antiderrapante de acuerdo a la norma EA 01 hasta la entrada del lugar.

EA 04 (1.2.1 fraccin VI Cajones de
estacionamiento-NTC del RCDF)
Los estacionamientos pblicos y privados deben destinar un cajn con dimensiones de 5.00 x 3.80
m. de cada veinticinco o fraccin a partir de doce, para uso exclusivo de personas con
discapacidad, ubicado lo ms cerca posible de la entrada a la edificacin o a la zona de elevadores,
de preferencia al mismo nivel que stas, en el caso de existir desniveles se debe contar con
rampas de un ancho mnimo de 1.00 m. y pendiente mxima del 8%. Tambin debe existir una
ruta libre de obstculos entre el estacionamiento y el acceso al edificio.

172

Especificaciones:
1. Ruta accesible libre de
obstculos hasta la entrada del
lugar.
2. Pasillo accesible al
mismo nivel o con rampa pintada en color amarillo.
3. Jardinera o tope (para evitar que los autos invadan el paso peatonal).
4. Rampa con pendiente mxima del 8% y longitud mxima de 600 cm., con piso
antiderrapante cuando exista cambio de nivel.
5. Smbolo Internacional de Accesibilidad de manera vertical a una altura de 180 cm. Ver EL
15
6. Smbolo Internacional de Accesibilidad en piso.
7. Tope de rueda.
Entradas EL 04
Recomendaciones:
Acceso a cubierto.
Dar una pendiente del 2% en el umbral de la puerta para evitar encharcamientos y
entrada de agua al interior. De existir rejillas, la separacin mxima ser de 1.3 cm. Ver EL
06.
Si la entrada principal no es accesible, indicar con una placa la ubicacin de la entrada
accesible ms prxima.
Ver especificaciones de puertas en EL 07.
EL 04 (4.1.1 fraccin I Puertas-NTC del RCDF)
En el acceso a cualquier edificio o instalacin,
exceptuando las destinadas a vivienda, se debe
contar con un espacio al mismo nivel entre el
exterior y el interior de al menos 1.50 m. de largo
frente a las puertas para permitir la aproximacin
y maniobra de las personas con discapacidad.

173

Especificaciones:
1. rea libre al exterior e interior, al mismo nivel, para aproximarse y maniobrar con un
mnimo de 150 x 150 cm.
2. Cambio de textura en piso para sealar la puerta.
3. Timbre a una altura mxima de 120 cm. y nmero oficial claramente legible a 2000 cm. de
distancia (segn Art. 27 del Reglamento de Construcciones para el Distrito Federal) y en
braille.
4. rea a cubierto.
Escaleras EL 05
Recomendaciones:
Las superficies de los pisos sern firmes y antiderrapantes. En escaleras exteriores, dar una
pendiente mxima del 2% en las huellas para evitar encharcamientos.
Cuando exista circulacin o paso debajo de las escaleras, ubicar alguna barrera o elemento
de sealizacin para ciegos y dbiles visuales (para evitar que se golpeen), colocado a
partir de una proyeccin localizada a 200 cm. bajo la rampa de escalera.
174

Debe existir un sistema de sealizacin y sonido de emergencia con luces intermitentes en
rojo y amarillo a una altura mnima de 210 cm. Del piso.
Cuidar que los remates "narz" del escaln sean boleados u ochavados y no sobresalgan
ms de 3.5 cm.
Los pasamanos estarn firmemente asegurados, a una altura de 90 y 75 cm. del piso,
prolongarse 30 cm. despus del primer y ltimo escaln y rematar en curva.
Ver especificaciones sobre barandales en norma EL 09.

EL 05 (4.1.3 fraccin I Escaleras-NTC del RCDF)
En las edificaciones de uso pblico en donde las escaleras constituyen el nico medio de
comunicacin entre los pisos, deben estar adaptadas para su uso por personas con discapacidad y
de la tercera edad. Para ello las escaleras deben cumplir al menos con las siguientes
especificaciones:
Barandal con pasamanos en ambos lados.
Cambio de textura en piso en el arranque y a la llegada de la escalera.
Pisos firmes y antiderrapantes.
Contraste entre huellas y peraltes.
175

Especificaciones:
1. Cambio
de textura a una distancia de 75 cm. al principio y al final de la escalera para sealizacin
de ciegos y dbiles visuales.
2. Barandal a ambos lados, firmemente asegurado, sin obstrucciones para la mano, debern
continuar 30 cm. al principio y final de la escalera, con indicaciones del nmero del piso en
sistema braille a una altura de 120 cm. del nivel de piso.
3. Peralte de color contrastante con la huella.
4. Piso o tira antiderrapante en color contrastante (puede ser una loseta).
5. Proteccin para personas ciegas y dbiles visuales
6. Cambio de textura en piso o borde de 5 cm. de altura para indicacin de riesgo a ciegos y
dbiles visuales.
Puertas EL 07
Recomendaciones.
Los umbrales debern estar al mismo nivel entre el interior y el exterior.
Las puertas debern abrir fcilmente.
Puertas o marcos en colores de alto contraste, en relacin con los muros.
En puertas de cristal ste ser inastillable y tendr algn elemento contrastante: barra,
manija, calcomana a la altura de los ojos de una persona sobre silla de ruedas, etctera.
Cuando se utilicen mecanismos de cierre automtico, se ajustarn para mantener la
puerta completamente abierta al menos 5 segundos.
176

En todos los casos las puertas tendrn zoclo a todo lo ancho de la puerta.

EL
07
(4.1.1 fraccin I, II, III, V y VI Puertas-NTC del RCDF)
Las puertas de acceso, intercomunicacin y salida deben tener una altura mnima de 2.10 m.
I. En el acceso a cualquier edificio o instalacin, exceptuando las destinadas a vivienda, se
debe contar con un espacio al mismo nivel entre el exterior y el interior de al menos 1.50
m. de largo frente a las puertas para permitir la aproximacin y maniobra de las personas
con discapacidad.
II. Las manijas de puertas destinadas a las personas con discapacidad sern de tipo palanca o
de apertura automtica.
III. Cuando se utilicen puertas giratorias o de torniquete, el vestbulo debe contar con una
puerta convencional al lado destinada a las personas con discapacidad.
IV. Las puertas de vidrio deben contar con vidrio de seguridad templado que cumplan con la
Norma Oficial Mexicana NOM-146-SCFI o contar con vidrios o cristales alambrados.
V. Las puertas de vidrio o cristal en cualquier edificacin deben contar con protecciones o
estar sealizadas con elementos que impidan el choque del pblico contra ellas.

177

Rampas EL 08
Recomendaciones:
En exteriores evitar la acumulacin de agua en descansos, al inicio y al final de las rampas.
IDEAL: Si la pendiente es del 6%, la longitud mxima ser de 600 cm. 15
El ancho de los descansos deber ser igual o mayor al ancho de la rampa.
Nota: La pendiente (z) es la relacin entre la altura de la pendiente (x) y la longitud (y) y se expresa
en %. Z = x/y
Ejemplo:
Altura x = 20 cm.
Longitud y = 250 cm.
Pendiente z = x/y = 20/250 = 0.08
Es decir: La pendiente es del 8%.

178

Los edificios y espacios abiertos de uso pblico debern contar con rampas para la comunicacin
entre los diferentes niveles de acceso al pblico y estar debidamente sealizados. Todos los
edificios de uso pblico debern proporcionar alternativas de comunicacin vertical (elevadores
y/o rampas) a las personas con discapacidad. Siempre que exista una diferencia de nivel entre la
calle y la entrada principal, deber de existir una rampa debidamente sealizada.
Barandales y pasamanos EL 09
Recomendaciones:
En lugares con mayor afluencia de nios, colocar uno a una altura de 90 cm. y otro a una
altura de 75 cm.
En los pasamanos marcar nmeros en alto relieve y en braille para sealar en que piso se
ubica.
Color contrastante con la pared.
Sin obstrucciones para la mano a lo largo del pasamanos.
Sin bordes agudos, estos debern redondearse.
Cuando se fijen en muro y el acabado sea rugoso, colocar una base de proteccin para los
nudillos.
Los materiales recomendables son metal y madera.
Las barras rectangulares solo podrn usarse en elevadores.
Dimetro de 3.2 a 3.8 cm. sin obstrucciones para la mano a todo lo largo, deber
continuarse 30 cm. al inicio y al final, y sus terminaciones deben curvarse.
179

Sealizacin EL 15
Recomendaciones:
Utilizar iconografa en lugares de uso pblico.
Las letras y nmeros sern en alto relieve acompaados en sistema braille.
La sealizacin deber tener acabado mate y contrastar con el fondo o superficie base.
Se ubicar en el muro adyacente a la puerta, sin que sta lo oculte.

180

EL 15 (2.2 Accesibilidad en las edificaciones-NTC del RCDF)
Se establecen las caractersticas de accesibilidad a personas con discapacidad en reas de
atencin al pblico en los apartados relativos a circulaciones horizontales, vestbulos,
elevadores, entradas, escaleras, puertas, rampas y sealizacin.
El Smbolo Internacional de Accesibilidad se utilizar en edificios e instalaciones de uso pblico
para indicar entradas accesibles, recorridos, estacionamientos, rampas, baos, telfonos y
dems lugares adaptados para personas con discapacidad.

NOTA: El Smbolo Internacional de accesibilidad como sealizacin en
general se colocar a una altura de 210 cm. A excepcin de la sealizacin en
estacionamiento, que tendr una altura de 180 cm.
Especificaciones:
Figura en color blanco.
Fondo azul pantone nm. 294.
Lmina negra, calibre 14, y acabado en pintura color blanco
reflejante.
Tornillo con tuerca y rondana plana de presin.
Tubo galvanizado de 2" (51 mm.) de dimetro.
Telfonos pblicos EL 16
181

Recomendaciones:
Ubicar los telfonos fuera de las circulaciones peatonales.
Indicar con cambio de textura y color en la superficie del piso para identificacin de ciegos y
dbiles visuales.
Colocar un telfono para el uso de personas en silla de ruedas, personas de talla baja y nios con
altura de 120 cm. Al botn accionable de mayor altura.
Incluir un elemento de apoyo para colgar muletas o bastn.
Colocar un telfono de teclado para el uso de personas sordas, en el interior de lugares.

EL 16
(2.3.7
Telfonos pblicos-NTC del RCDF)
En reas de telfonos pblicos se debe colocar al menos un telfono a una altura de 1.20 m. para
que pueda ser utilizado por personas en silla de ruedas, nios y personas de talla baja y en lugares
de uso masivo colocar un telfono de teclado y pantalla.

182

Especificaciones:
1. Tira tctil o cambio de textura en piso para sealamiento de ciegos y dbiles visuales.
2. Smbolo Internacional de Accesibilidad.
3. Gancho para colgar muletas o bastn.
4. Poste o base en exteriores, empotrado en muros en interiores.
Excusados S 01
Recomendaciones:
Piso firme, uniforme y antiderrapante.
En caso de desages de rejillas, sus ranuras no deben tener ms de 1.3cm. (1/2") de
ancho.
183

En los sanitarios de uso pblico se debe destinar, por lo menos, un espacio para excusado
de cada diez, para uso exclusivo de personas con discapacidad. En estos casos, las medidas
del espacio para excusado sern de 1.70 x 1.70 m., y deben colocarse pasamanos y/o
soportes en los muros.
Especificaciones:
1. Fijacin de barras sobre muros y no sobre los canceles.
2. Barra de apoyo de tubo de acero inoxidable de 3.8 cm. (1 1/2") de dimetro.
3. Excusado a una altura de 45 a 50 cm. sobre el nivel de piso terminado.
4. Gancho para muletas de 12 cm. de largo.
5. Portapapel a una altura de 50 cm. a partir del nivel de piso.
Lavabos S 02
Recomendaciones:
Secador de manos o portarrollos a una altura mxima de 120 cm. Del nivel del piso,
colocados fuera de la circulacin.
Ser fijo y contar con soportes fuertes para resistir el peso de las personas si tienen que
apoyarse en ellos.
El desage ir hacia la pared posterior y tendr proteccin en las tuberas de agua
caliente.
A los ncleos de sanitarios o baos adaptados para el uso de personas con discapacidad,
se le colocar o adaptar un lavabo libre en la parte inferior a una altura mxima de 80
cm, con llaves tipo palanca y con rea libre de obstculos al frente del lavabo de al menos
135 x 135 cm.

184

Se deben prever lavabos con una ubicacin que permita la entrada de una silla de ruedas y contar
con llaves y accesorios que puedan ser accionados por personas con discapacidad.

Especificaciones:
1. rea de aproximacin libre de obstculos.
2. rea de maniobras para silla de ruedas libre de obstculos.
3. Llaves tipo aleta o palanca. La separacin entre llaves es de 20 cm. mnimo.
4. Mnsula para sujecin del lavabo cuando sea individual.
5. Lavabo libre en la parte inferior. En caso de ovaln, no colocar faldn.
6. Gancho o mnsula para colgar muletas o bastones, de 12 cm. de largo, y altura mxima de
180cm.
7. Espejo con inclinacin de 10 en la parte alta del lavabo.

Mingitorios S 03
Recomendaciones.
Barras de apoyo para usuarios con muletas, bastn o movilidad limitada.
Colocar un mingitorio con altura menor, para nios y personas de talla
Se colocar al menos uno a partir de cinco con barras de apoyo para usuarios que lo
requieran.

185

Especificaciones:
1. Fijacin de barras sobre muros slidos, no sobre canceles o prefabricados.
2. Barra de apoyo de tubo de acero inoxidable de 3.8 cm. (1 1/2") de dimetro.
3. Gancho para muletas de 12 cm. de largo a 180 cm. de altura.
4. Mampara.
5. rea de aproximacin.
6. Zona de circulacin.
7. Tira tctil o cambio de textura en el pavimento desde el exterior para orientacin de
ciegos y dbiles visuales con un ancho mnimo de 15 cm.
(SEDUVI, 2007)

Bibliografa
Dabbah, A., & Puga Vzquez, R. I. (2000a). Las adecuaciones curriculares. In La integracin
educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. Mxico: SEP- Fondo
mixto de cooperacin tcnica y cientfica Mxico-Espaa.
SEDUVI. (2007). Manual Tcnico de Accesibilidad. Gobierno de la Cuidad de Mxico consultado en
http://www.libreacceso.org/downloads/Manual%20de%20Accesibilidad%20SEDUV

186

Bloque 6
187

Adecuaciones no significativas y significativas

Introduccin
En el bloque anterior se revis que existen dos tipos de adecuaciones para atender las necesidades
educativas especiales de los alumnos. Por un lado tenemos las adecuaciones de acceso al
currculo. En este bloque nos enfocaremos a las otras, las adecuaciones propiamente curriculares,
entendidas stas como no significativas y significativas.
La principal diferencia entre las adecuaciones significativas y no significativas radica en que en las
primeras modifican los objetivos y propsitos de aprendizaje, es decir, las adecuaciones
significativas incluyen priorizar objetivos, cambiar la temporalizacin de logro de los objetivos o
bien, eliminar o incrementar el nmero de objetivos. Por otro lado, las adecuaciones no
significativas se enfocan a la adaptacin de la metodologa del docente, por ejemplo, disear
actividades con diversos grados de exigencia.
Realizar adecuaciones significativas y no significativas es una tarea que requiere del trabajo
colaborativo entre especialistas, docentes, directivos y familiares del alumno con NEE Este trabajo
interdisciplinario brindar al docente las bases para disear las adecuaciones pertinentes.
Propsitos
Conocer en qu consisten las adecuaciones no significativas y significativas.
Reflexionar en qu situaciones es necesario disear cada adecuacin.
Conocer los elementos que se pueden modificar en las adecuaciones significativas y no
significativas.
Reconocer el necesario trabajo colaborativo entre los especialistas y docentes para disear y
llevar a cabo las adecuaciones.

1 Sesin
Propsito: reflexionar sobre las actitudes que hemos tenido los docentes hacia la diversidad en el
aula, y las experiencias que hemos vivido. Servir como introduccin al tema del bloque.
Tipo de actividad: reflexin sobre experiencia/pequeos grupos.
Tiempo: 30 minutos.
Consignas: diga a los participantes que iniciarn el bloque 6 con una actividad de reflexin, el
ttulo de esta actividad es: qu actitud he tenido hacia la diversidad?. Tome en cuenta el
nmero de participantes y forme grupos no mayores a cinco integrantes. Procure que los
integrantes de cada equipo pertenezcan a diferentes niveles educativos.
188

Una vez formados los equipos de trabajo, invite a un participante a leer en voz alta el extracto que
est ms adelante, puede decir alguien me puede ayudar a leer el extracto? o quin quiere
leer el extracto de la actividad?, espere unos segundos y si no hay respuesta lalo usted.
Amrica Latina y el Caribe, 57-72.

Sntesis de lectura: el presente artculo aborda la importancia que tiene la educacin inclusiva. En esta
lectura la autora plantea que la educacin muchas veces deja de ser un instrumento de integracin para
convertirse en uno reproductor de la exclusin, siendo sus motores las diferencias ideolgicas, econmicas y
culturales que existen en la poblacin. Otro aspecto importante a revisar es la actitud que adopta el docente
frente al alumnado con necesidades educativas especiales y la implementacin de grupos interdisciplinarios.
Un punto a resaltar es la necesidad de fomentar una cultura que evite la discriminacin y la desigualdad de

Extracto 6.1
Responder a la diversidad y personalizar las experiencias comunes de aprendizaje requiere un docente capaz
de: diversificar y adaptar los contenidos y las actividades; que no establezca a priori lo que el alumno puede
o no hacer, sino que brinde mltiples oportunidades; que evale el progreso de los alumnos en relacin a su
punto de partida y no en comparacin con otros; que valore el esfuerzo y no slo los resultados; que valore
el error como punto de partida para el aprendizaje; que se atreva a probar nuevas estrategias; que est
dispuesto a aprender de sus alumnos; que valore las diferencias como elemento de enriquecimiento
profesional y no como un obstculo; que conozca y aproveche las potencialidades de los alumnos; que sea
consciente de sus propios conocimientos pedaggicos y actitudes y que reflexione sobre su prctica; que sea
capaz de pedir ayuda, aprovechar todos los recursos a su alcance y trabajar colaborativamente con otros,
sobre todo con los especialistas.
(Tomado de Blanco, 1999:9)
Una vez realizada la lectura indique que ahora cada integrante del equipo va a pensar en algn
alumno que haya presentado un ritmo de aprendizaje muy distinto al resto de sus compaeros y,
con base en esa experiencia, reflexionen sobre las preguntas que aparecen ms adelante. Es
importante que les indique que todos deben participar comentando y reflexionando sobre las
preguntas y que lo deben hacer de manera sincera para llegar a una reflexin significativa. Diga
que tienen alrededor de 30 minutos para comentar las preguntas.
Preguntas Gua
Cmo fue mi experiencia?
Hice adaptaciones de algn tipo para el alumno que presentaba un ritmo de aprendizaje muy diferente
al resto de sus compaeros? (en caso de s, mencione ejemplos)
Las valoraciones que le haca al alumno eran con base en el esfuerzo o el resultado?
Le di una calificacin con criterios distintos a los del resto del grupo o fueron los mismos?
Al no ver cambios en su aprendizaje ped ayuda a otros maestros o especialistas?
Cul fue el efecto que tuvo la actitud que manifest hacia el alumno sobre su desempeo escolar
(empeor, mejor, no present cambios, etc.)?
189

De qu manera pude haber mejorado mi prctica docente para ayudar al alumno en su desempeo
acadmico?
Una vez pasado el tiempo de reflexin, pida a los participantes que en el espacio que se encuentra
debajo de las preguntas en su Cuadernillo de trabajo, redacten de manera individual un prrafo,
ste deber incluir una sntesis de sus propias conclusiones y las de sus compaeros.
Al observar que la mayora haya terminado, invite a que de manera voluntaria alguno de los
participantes comparta su escrito con el resto de sus compaeros, si al hacer la invitacin ningn
participante se ofrece a leer, usted elija a alguien al azar para que comparta su escrito. Puede leer
ms de un participante su prrafo, pero est atento a que esta plenaria no dure ms de cinco
minutos, a menos que esta lectura suscite reflexiones muy ricas con respecto al contenido. En este
caso, d el tiempo necesario a la actividad.
Sugerencias para la actividad (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de
esta gua):
Camine alrededor de los equipos de trabajo por si surge alguna duda y para animar a los
equipos que no estn comentando algo relacionado con el trabajo.
Trate que por cada pregunta no tome ms de cinco minutos, si observa que en algn equipo se
quedan comentando por ms tiempo una pregunta, acrquese y anmelos a continuar con la
siguiente, puede decirles est muy bien lo que estn comentando, pero por cuestiones de
tiempo continen con la siguiente.
Producto esperado de la actividad: prrafo con una extensin mxima de 15 renglones que incluya
la sntesis de sus propias conclusiones y las de sus compaeros.
Actividad 6.2 Qu puedo lograr, qu me detiene y cmo lo resuelvo?
Propsito: reconocer las ventajas de realizar adecuaciones curriculares, reflexionar sobre los
obstculos que existen en el medio y los que nosotros mismos nos imponemos, y analizar las
posibles soluciones para superar estos obstculos.
Tipo de actividad: reflexin sobre el contenido/binas
Tiempo: 40 minutos.
Consignas: diga a los participantes que ahora van a realizar la actividad 6.3.1 Qu puedo lograr,
qu me detiene y cmo lo resuelvo?. Indique que en esta ocasin trabajarn en parejas, puede
formar las parejas tomando en cuenta la cercana en que estn sentados para no perder tiempo en
formarlas bajo otros estndares. Una vez que se hayan acomodado los participantes, pregunte
quin quiere ayudar a leer el extracto siguiente, espere unos segundos la respuesta de los
participantes, si no hay voluntarios usted elija un participante al azar para que realice la lectura.

Garca Cedillo, I., Escalante Herrera, I., Escandn Minutti, M. C., Fernndez Torres, L. G., Mustri Dabbah, A.,
& Puga Vzquez, R. I. (2000). Las adecuaciones curriculares. In La integracin educativa en el aula regular.
190

Principios, finalidades y estrategias. Mxico: SEP- Fondo mixto de cooperacin tcnica y cientfica Mxico-
Espaa.
Contina mencionando los elementos fundamentales que un docente debe atender para realizar las
adecuaciones apropiadas para el alumno con NEE. Posteriormente revisa las caractersticas de los dos tipos
de adecuaciones curriculares: adecuaciones de acceso al currculo y adecuaciones en los elementos del
currculo. Finalmente la lectura brinda una serie de sugerencias que le ayudar al docente a realizar una
efectiva adecuacin curricular para sus alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales.
Extracto 6.2
El tema de las adecuaciones curriculares es ineludible cuando se propone integrar al aula regular a los
alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales las adecuaciones curriculares constituyen un
elemento fundamental de la definicin de la integracin educativa.
La lgica de las adecuaciones curriculares es sencilla: cuando la escuela regular no cuenta con los medios
para satisfacer las necesidades educativas de algunas alumnas o alumnos, o stas rebasan las posibilidades
directas de trabajo pedaggico del profesor, es necesario definir los apoyos que requieren esos alumnos y
proporcionrselos. Sin embargo, su diseo y realizacin pueden ser complejos; de hecho, an en pases que
han avanzado mucho en el proceso de integracin como Espaa- el tema sigue presente en los seminarios
de actualizacin y formacin del profesorado. Adems hablar en abstracto sobre las adecuaciones puede ser
relativamente fcil. Concretarlas en experiencias directas es ms complicado.
A continuacin se presentan algunas ideas que pretenden orientar a los profesores de la escuela regular y a
los profesionales de educacin especial al disear y poner en prctica adecuaciones curriculares. Aunque la
informacin que se proporciona constituye slo una introduccin al tema, su anlisis puede dar la pauta
para profundizar consultando otros textos o discutiendo con los colegas.
La primera cuestin por sealar es que para que las adecuaciones curriculares sean sistemticas y acertadas,
hay que tomar en cuenta dos elementos fundamentales del trabajo docente:
1. La planeacin del maestro.
2. La evaluacin de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales.
Si se pretende que la accin docente realmente se oriente al desarrollo integral de todos los alumnos, debe
planificarse adecuadamente. De otra forma se cae en el espontanesmo y la improvisacin. Por supuesto,
hablamos de una planeacin que no slo responda a requerimientos administrativos, sino que realmente
contemple y atienda a las necesidades de los alumnos y de los profesores y gue, en este sentido, el trabajo
cotidiano de enseanza; una planeacin elaborada teniendo como norte los propsitos de la educacin
bsica, que sigue el conjunto de criterios formativos establecidos por el grupo de maestros y directivos de la
escuela y que es consensuada con los colegas de grado y de ciclo, buscando de esta forma establecer cierta
congruencia entre los estilos de enseanza de los distintos maestros y la necesaria continuidad en el trnsito
de los nios entre un grado y otro.
De lo que debemos estar convencidos es de que, si se tiene la intencin de realizar una planeacin que
responda a las necesidades educativas de los alumnos, hay que transformar la escuela, no en el sentido de
conseguir grandes recursos o equipos sofisticados, sino en cuanto a la organizacin del trabajo, de los
espacios existentes, del tiempo escolar, los procedimientos de enseanza y evaluacin y las actitudes
personales, no slo por lo que se refiere a las exigencias de la integracin educativa, sino en cuanto a las
necesidades de cualquiera de los alumnos. En estas cuestiones estriba el cambio que vale la pena
emprender.
La heterogeneidad es una caracterstica de todo grupo escolar. Debe tomarse en cuenta que las diferencias
individuales son producto del nivel de desarrollo de los alumnos, las influencias de la familia y del medio
social y cultural, sus antecedentes y experiencia escolar, sus expectativas, actitudes e inters hacia el trabajo
educativo y, en consecuencia, de sus necesidades educativas. Los maestros y las maestras deben ser
191

conscientes de estas particularidades al momento de realizar la planeacin del trabajo escolar para todo el
grupo.
Estos dos elementos, la planeacin y la evaluacin, son indispensables para disear y poner en prctica las
adecuaciones curriculares, ya que a partir del conocimiento del alumno y de sus necesidades especficas es
que el maestro puede realizar ajustes a la planeacin que tiene para todo el grupo.
(Tomado de Garca et al., 2000:125)
Al terminar la lectura indique que ahora en parejas analicen el extracto y discutan las ventajas de
las adecuaciones curriculares para alumnos con NEE. Que reflexionen sobre los obstculos que se
han presentado o se pudieran presentar para lograr una adecuacin curricular; diga que las causas
de estos obstculos pueden ir desde nivel personal hasta obstculos por parte de la institucin.
Por ltimo, mencione que van a pensar en posibles soluciones para superar estos obstculos. Es
importante que mencione que pueden recurrir a sus propias experiencias para enriquecer el
anlisis del extracto.
Indique que en el Cuadernillo de trabajo de cada uno hay un cuadro con los tres puntos a discutir,
el cual se deber de llenar a partir de lo analizado en parejas.
VENTAJAS
(aspectos positivos en las
adecuaciones curriculares)
OBSTCULOS
(dificultades personales, en la
institucin, en los alumnos, etc.,
al realizar/implementar
adecuaciones curriculares)
SOLUCIONES
(de qu manera podra resolver
los obstculos mencionados para
lograr una acertada adecuacin
curricular)

Mencione que tienen alrededor de 20 minutos para discutir y llenar el cuadro de su Cuadernillo de
trabajo.
Al terminar el tiempo, pregunte si ya todos han terminado, si hay algunas parejas an trabajando
mencione que dar cinco minutos ms para que terminen, despus de estos cinco minutos ya no
haga ms extensiones. Al terminar el tiempo invite a las parejas de trabajo a que de manera
voluntaria compartan el cuadro que hayan escrito.
esta gua):
Camine alrededor de las parejas de trabajo por si surge alguna duda y para animar a los
equipos que no estn comentando nada.
Si observa que hay parejas que slo discuten y no escriben, acrquese y diga que les
recomienda que vayan anotando lo discutido para que no se les olviden las ideas.
Trate de que el tiempo de discusin de cada punto (ventajas, obstculos, soluciones) sea de
aproximadamente siete minutos.
192

Dirija cada punto a discutir, puede decir muy bien, empecemos con las ventajas. Discutan y
escriban en el cuadro, al terminar el tiempo puede continuar diciendo, ahora seguimos con
los obstculos, discutan y escriban, etc.
Producto esperado de la actividad: cuadro de reflexin que incluye los puntos discutidos en pareja
vinculados con lo revisado en el extracto.
Actividad 6.3 Armemos un mapa
Propsito: conocer el concepto de adecuacin curricular, los diferentes tipos que existen, y cundo
y cmo aplicar cada uno.
Materiales: papel rotafolio, plumones, revistas, tijeras y pegamento.
Tipo de actividad: anlisis y sntesis del contenido/pequeos grupos.
Consignas: diga a los participantes que ahora realizarn la actividad nmero 6.3 Armemos un
mapa, indique que volvern a formar equipos de trabajo. En esta ocasin formar, de ser
posible, cinco equipos. Recuerde que es importante que trate que los equipos sean heterogneos,
es decir, que pertenezcan a diferentes niveles educativos.
Una estrategia para formar los equipos puede ser pedir a todos los participantes del grupo que se
numeren del uno al cinco hasta que todos tengan un nmero, posteriormente indique que todos
los participantes que tengan el nmero uno formaran un equipo, los que se hayan numerado con
el dos formaran otro y as sucesivamente, hasta formar cinco equipos.
Cuando se hayan conformado los cinco grupos, reparta el material a cada equipo: un papel
rotafolio, plumones de diferente color (pueden ser rojo, azul, verde y negro), de dos a tres revistas
por equipo, tijeras y pegamento.
A continuacin indique que en equipo leern el extracto 6.3, sugirales que un voluntario de cada
equipo lo lea en voz alta para sus compaeros y los dems sigan la lectura en su Cuadernillo de
trabajo. Explique que al terminar la lectura debern elaborar un mapa conceptual u otra forma de
representacin con el material que se les ha entregado. Sugiera que utilicen recortes de las
revistas para apoyar algunos conceptos con ilustraciones. Alintelos a que sean creativos, puede
decir ustedes tienen diversos materiales, utilcenlos como quieran, pueden apoyar los conceptos
con ilustraciones. Sean creativos al realizar el mapa conceptual o representacin; para finalizar
esta actividad cada equipo explicar su mapa conceptual.
Indique que para realizar la lectura y hacer el mapa conceptual tienen 40 minutos, seale que
usted estar pendiente del tiempo y al faltar 10 minutos les avisar para que logren terminar.
Pregunte si alguien tiene alguna duda, tome tiempo para resolverlas todas, si ya todo ha quedado
claro indique que ya pueden comenzar.
Daz-Caneja, P., & Ruiz de Apodaca, R. Adaptaciones curriculares
193

Sntesis de la lectura: la presente lectura inicia revisando el marco legal sobre la escolarizacin de nios con
discapacidad, especialmente los nios con sndrome de Down. Explica los conceptos de necesidades
educativas especiales, currculo y adecuaciones curriculares. La segunda parte de la lectura revisa tanto
elementos como estrategias que el docente debe tomar en cuenta para realizar una adecuacin curricular
individual. Contina hablando sobre la importancia de la modificacin de los objetivos en las adecuaciones
curriculares significativas, ya que la evaluacin de los nios con necesidades educativas especiales
depender de los propsitos individuales que el docente establezca. Por ltimo, revisa de una manera muy
general cmo debe ser la promocin del alumno con necesidades educativas especiales.
Extracto 6.3
En sentido amplio, una adaptacin curricular se entiende como las sucesivas adecuaciones que, a partir de
un currculo abierto, realiza un centro o un profesor para concretar las directrices propuestas por la
administracin educativa, teniendo presente las caractersticas y necesidades de sus alumnos y de su
contexto.
En sentido restringido, el concepto de adaptacin curricular se refiere a aquellas adecuaciones de ndole
ms especfica que se realizan pensando, exclusivamente, en los alumnos con necesidades educativas
especiales que no son necesarias para el resto de los alumnos.
Las adaptaciones curriculares deben estar fundamentadas en dos principios:
Principio de Normalizacin.- Favorece que los alumnos se beneficien, siempre que sea posible, del
mayor nmero de servicios educativos ordinarios.
Principio de Individualizacin.- Intenta proporcionar a cada alumno, a partir de sus intereses,
motivaciones y tambin en relacin con sus capacidades, deficiencias y ritmos de aprendizaje, la
respuesta educativa que necesite en cada momento para formarse como persona.
Adaptaciones Curriculares Individualizadas
Son todos aquellos ajustes o modificaciones que se efectan en los diferentes elementos de la propuesta
educativa desarrollada para un alumno con el fin de responder a sus necesidades educativas especiales
(NEE) y que no pueden ser compartidos por el resto de sus compaeros. Pueden ser de dos tipos:
No Significativas: Modifican elementos no prescriptivos o bsicos del currculo. Son adaptaciones en
cuanto a los tiempos, las actividades, la metodologa, las tcnicas e instrumentos de evaluacin. En un
momento determinado, cualquier alumno tenga o no necesidades educativas especiales puede
precisarlas. Es la estrategia fundamental para conseguir la individualizacin de la enseanza y por tanto,
tienen un carcter preventivo y compensador.
Significativas o Muy Significativas: Modificaciones que se realizan desde la programacin, previa
evaluacin psicopedaggica, y que afectan a los elementos prescriptivos del currculo oficial por
modificar objetivos generales de la etapa, contenidos bsicos y nucleares de las diferentes reas
curriculares y criterios de evaluacin. Estas adaptaciones pueden consistir en:
Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin.
Priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluacin.
Cambiar la temporalizacin de los objetivos y criterios de evaluacin.
Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluacin del nivel o ciclo correspondiente.
Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluacin de niveles o ciclos anteriores.
No se trata, pues, de adaptar los espacios o de eliminar contenidos parciales o puntuales; sino de una
medida muy excepcional que se toma cuando efectivamente, un alumno no es capaz de alcanzar los
objetivos bsicos
El equipo que desarrolle una adaptacin curricular significativa ha de ser ms riguroso, si cabe, que en otros
casos, y la evaluacin de los aprendizajes ha de ser ms especializada, teniendo en cuenta factores como la
194

capacidad de aprendizaje, el funcionamiento sensorial, motor, el contexto socio familiar. Adems, el chico
debe estar sujeto a un mayor control, con el fin de facilitarle al mximo sus aprendizajes y de hacer las
modificaciones que se consideren oportunas en cada momento.
(Tomado de Daz-Caneja & Ruiz de Apodaca)
http://www.down21.org/educ_psc/educacion/Curricular/adaptacion_curricular.htm#5

Cuando se termine el tiempo y los equipos hayan terminado de realizar el mapa conceptual o
representacin, indique que decidan entre todos un representante para que explique su trabajo.
El equipo con los nmeros unos empezar la explicacin, y le seguir el de los dos, y as
sucesivamente. Al terminar todas las exposiciones, felicite a todos por su esfuerzo.
esta gua):
Al estar trabajando los equipos, camine alrededor de ellos para resolver alguna duda o hacer
sugerencias si estas fueran necesarias.
Est siempre atento al tiempo en el momento en que los equipos estn trabajando, para
indicar cuando falten 10 minutos para terminar. Esto es importante para que no se lleven ms
de 40 minutos en la elaboracin del mapa conceptual.
Al momento de exponer los trabajos trate de que no duren ms de cinco minutos por equipo.
Producto esperado de la actividad: mapa conceptual o representacin en donde se encuentren las
ideas principales del extracto y estn relacionadas entre s por medio de conectores.
Actividad 6.4 Revisin de caso
Propsito: reflexionar y analizar las acciones necesarias para realizar adecuaciones curriculares.
Tipo de actividad: anlisis y reflexin de caso/pequeos grupos.
Tiempo: una hora
Consignas: indique a los participantes que para realizar la siguiente actividad debern de
permanecer con el mismo equipo en el que trabajaron la actividad pasada, d unos segundos para
que los grupos se acomoden para trabajar.
D la instruccin de que un participante de cada equipo lea el caso siguiente para el resto de sus
compaeros de grupo, indique que los dems integrantes del grupo deber ir siguiendo la lectura
en su Cuadernillo de trabajo.
Mencione que al terminar la lectura del caso, harn una discusin teniendo como base las
preguntas que se encuentran despus del caso en su Cuadernillo de trabajo. Es importante que
mencione que a la hora de discutir todos los integrantes participen.
Indique que para realizar la lectura y discutir las preguntas tienen 40 minutos.
Sntesis del caso: el presente caso es acerca de Pedro, un alumno que presenta mutismo selectivo, ya que no
habla en la escuela, slo en su casa y en ocasiones dice algunas palabras cuando est en un ambiente de
mucha confianza. El caso relata las adversidades escolares que se le presentan debido a su mutismo, y cmo
una asistente educativo del CONAFE lucha en contra de estas adversidades para que a Pedro se le abran las
puertas y no se le prive de la educacin a la que tiene derecho.
195

Los Retos y lmites de la Integracin Educativa
Marisol Olgun Segura
Asistente educativo del CONAFE
La observacin al caso de Pedro, se inici por la evidente problemtica que presentaban los Instructores
Comunitarios al trabajar con l. Un alumno que no habla, qu difcil situacin para quien comienza un ciclo
como docente por primera ocasin, o segunda o tercera, donde de acuerdo a sus experiencias, podran
encontrarse con alumnos inquietos, con alumnos tmidos, pero jams con uno que usara el mutismo como
mecanismo de defensa. Y sta situacin traera consecuencias en el estado anmico de la figura docente, es
decir, de su grado de paciencia, tolerancia para con el alumno o bien su grado de desesperacin, donde lo
nico que provocaba era una mayor lejana entre el alumno y el docente.
La primera ocasin en la que tuve oportunidad de conocer a Pedro fue a raz del comienzo del proyecto de
Integracin Educativa en la Delegacin del CONAFE de San Luis Potos, en donde precisamente estbamos
buscando alumnos que pudiesen presentar N.E.E. aproximadamente en febrero del 2006.
As fue como llegamos a su comunidad, jams olvidar aquel da, donde estbamos dentro del aula y
pudimos ver claramente como la abuela de l lo llevaba a la fuerza, jalonendolo, hasta que pudo
introducirlo en el saln, la Instructora Comunitaria de inmediato empez a gritarle dicindole que se
sentara, cuando quisimos presentarnos con l de inmediato sali corriendo.
Pedro es una persona alegre, divertida, curiosa, con un gran sentido y gusto por la investigacin, no
obstante ha vivido situaciones muy difciles que han hecho que marque una pauta en su vida y con ello en su
proceso de enseanza-aprendizaje. Al haber optado por usar el mutismo selectivo, en todos sus ambientes y
contextos menos en casa. No obstante le agrada mucho ir a la escuela, es bueno con su escritura y lectura,
se le dificultan las matemticas, le gusta el futbol y ver caricaturas y les gustara ser bombero cuando sea
grande. Tiene una capacidad impresionante de comunicarse de manera corporal, su mirada puede decir
ms que mil palabras y cuando se siente seguro, en un clima de confianza puede atreverse poco a poco a
entablar una conversacin con alguien ms. No le gusta que lo menosprecien, que lo fuercen a hacer algo
que l no quiera y por el contrario le da mucha alegra cuando celebran con l sus logros. Entiende tambin
de reglas y normas y sabe acatarlas. As mismo es un alumno servicial y colaborador, si se le pide ayuda para
mover un mueble, ir por libros etc. Tengan la seguridad de que lo har, lo nico que necesita es que se le
deposite confianza y se le haga saber que la tiene de parte del docente. En general Pedro es un muy buen
alumno, solo necesita que se le respete y brinde la confianza y atencin necesaria.
La escuela a la que acuda Pedro en la comunidad, era pequea contaba nicamente con un saloncito
inicialmente en el que estaban alrededor de 13 alumnos, posteriormente sta creci con el tiempo, hasta
llegar a la cantidad de 17 alumnos y dos salones, con un espacio enorme para jugar, correr a la hora del
receso.
La mayora de sus compaeros presentaban situaciones difciles, de desatencin, maltrato, pobreza, y esto
contribua a que ellos fueran inquietos, algunos agresivos y unos cuantos que podran mostrar una buena
conducta durante todo el da. No obstante cuando vean que eran importantes para la Instructora
Comunitaria, es decir su maestra en la comunidad y lo que les mostraba sola interesante para ellos
respondiendo a sus intereses, motivaciones y gustos, era cuando podan estar atentos sin distraerse ni
molestar a los dems.
El espacio mencionaba anteriormente es bastante amplio, los padres de familia van a hacer la limpieza todos
dos veces a la semana, cuidando que no haya mucha piedra o hiervas. Me gustara comentar que en una de
las visitas que realic a esta comunidad, los alumnos se encontraron con una tortuga, de inmediato Pedro
corri con ellos, se las pidi prestada y estaba fascinado con la idea de tenerla en la escuela. Entre todos
buscaron un lugar donde ponerla para que no se fuera y la pudieran conservar.
El tiempo de seguimiento que se le dio a este caso fue alrededor de febrero del 2006, hasta junio del 2008.
Primeramente se realizaron varias observaciones en el trabajo de campo, posterior a ello entrevista con la
madre y abuela materna de Pedro, as como talleres de sensibilizacin con la Instructora Comunitaria para
196

el trabajo con l, se hizo una canalizacin de Atencin Psicolgica, y algunas adecuaciones curriculares en la
metodologa.
Los resultados que obtuvimos fueron los siguientes:
1. Los compaeros de Pedro saban de su situacin y lo respetaban
2. Pedro jugaba ms con sus compaeros en el receso y si no lo haca los observaba jugar sin ser
molestado.
3. La Instructora lleg a tener un gran acercamiento con l y ganarse su confianza.
4. Sus aprendizajes aumentaron de acuerdo a su propio proceso de enseanza-aprendizaje.
5. A travs del acompaamiento y seguimiento del caso, Pedro poda establecer pequeas conversaciones
conmigo, y me peda que le aclara dudas cuando iba a la comunidad. (En las Visitas Realizadas).
Ingres a la Escuela Secundaria, de la cual el primer ao fue rechazado por su situacin, no obstante para
ste ciclo escolar se habl con el director y se le acept nuevamente tomando el caso como un reto de
aprendizaje y crecimiento para sus profesores de la telesecundaria y escuela misma, abrindose camino
hacia la Integracin Educativa.
Resumen de la temtica general de la experiencia:
Por supuesto que haber trabajado con Pedro, me ha dejado grandes aprendizajes y experiencias; me
gustara compartir uno de los primero retos a los que me enfrent estando con l.
Resulta que era semana de exmenes, en el CONAFE la aplicacin del examen dura aproximadamente una
semana, dos horas por da, esto para que los alumnos estn con una mejor disposicin que el verlo todo en
uno solo.
De la delegacin del CONAFE recib una llamada de la entonces Instructora Comunitaria y deca que no saba
cmo le iba a hacer porque Pedro no quera contestar su examen y ella ya estaba desesperada. Por lo que
opt por visitar a la comunidad de inmediato, y cuando llegu efectivamente ella lo tena castigado por no
querer contestar su examen ni lerselo y le dijo que hasta que lo hiciera se iba a poder ir a su casa.
Estimados lectores como me gustara ilustrarles la cara de enojo de Pedro. Eran las 4 de la tarde y no haba
ido a su casa desde las 8 que lleg a la escuela. A lo que decid por levantarle el castigo, le ped que se fuera
a su casa, que descansara y que llegara listo, desayunado y muy temprano. Anterior a esto le expliqu las
razones de tal decisin a la Instructora, ella slo mencion que l tendra que terminar su examen y que
ahora ya slo tena un da para hacerlo y le faltaban 3 materias. Con lo que estuve de acuerdo en que l
terminara.
No me gustara mentirles por supuesto que tena toda la incertidumbre de cmo le iba a hacer, lo nico
que tena seguro es que lo lograra. Efectivamente al da siguiente lleg muy temprano y le ped de manera
muy cordial que me ayudara a sacar una mesa y dos sillas al patio ya que ah trabajaramos. Posterior a ellos
nos sentamos y le mencion que cuando tuviera alguna duda me sealara con su dedo en el examen. Y que
cuando gustara podra ir por un diccionario. Y as fue, con decirles que terminamos en menos del tiempo
indicado, y para m fue tan relevante sentir la presencia Pedro y la interaccin con l sin escucharlo hablar.
A partir de se momento saba que tenamos un gran reto dentro y fuera del aula pero que trabajando en
conjunto se podra.
Al momento de canalizar a Pedro con un terapeuta en atencin a su problemtica, porque queridos lectores,
no crean que l no utilizaba su lenguaje oral por gusto o capricho, sino porque haba sido vctima de muchas
transgresiones en el corto periodo de su vida, como un muy probable abuso sexual, un grado importante de
desatencin y desinters de parte de la madre, maltrato fsico y psicolgico del padrastro etc.
Entonces, les comentaba, al momento de su canalizacin se le acompa a sus tres primeras citas con el
psiclogo posteriormente su mam lo llevaba cada que l les daba cita. Se hicieron varias visitas a su casa
para poder convivir con l de manera diferente a la escuela, en una ocasin me mostr sus fotos de su
familia, desde cuando era pequeito hasta ahora que ya es todo un adolescente.
197

Cuando Pedro se gradu de la primaria sabamos que segua un gran reto para l y para todos al momento
de que ingresara a la secundaria, a la cual esperaba con ansia. Desafortunadamente ya no le dimos
seguimiento a su caso. Sin embargo persista la duda de cmo estara de cmo le estara yendo ahora que
estara en una escuela muy grande, con muchos compaeros, con muchos maestros. Fue cuando se opt por
realizar un taller con padres en su comunidad de procedencia y se invit a la madre de Pedro, la cual acudi
extraada puesto que deca que ella ya no tena nios ah. Es entonces cuando se les cuestiona de Pedro y
menciona que ha sido expulsado de la secundaria, que no lo aceptan porque no habla y esto lo llev a que
se hiciera del bao en dos ocasiones. Y que el psiclogo que lo atenda dej de hacerlo al no ver avances.
En ese momento sent una enorme responsabilidad por no haberle dado acompaamiento por lo menos en
los primeros das de clases o el porqu no me di el tiempo de ir a su telesecundaria para hablar con el
director y maestros.
Pero decid que se continuara con su seguimiento independientemente de que ya no fuera alumno del
CONAFE, as que en cuanto inici ste ciclo escolar me puse en contacto con la madre y fui a la
telesecundaria de Pedro junto con l y su mam.
Habl ampliamente con el director, exponiendo el caso de Pedro y las necesidades del mismo, ste a la vez
de manera muy atenta escuchaba. Hasta que llegamos a acuerdos, Pedro volvera a su escuela, se le daran
las mejores atenciones para poderlo integrar. Y esto se hara con apoyo de la madre quien se comprometi a
apoyarlo en casa, y buscar un centro de atencin al cual pudiera asistir.
Me es muy grato comentar que el Director estaba con toda la disponibilidad para aceptarlo, mencionando
que era un reto para su escuela, que nunca haban tenido un alumno con tales caractersticas, pero que sin
duda ayudara a un mayor aprendizaje y crecimiento para el personal de su escuela. Y quien sabe con el
tiempo poder tener algn alumno con otras necesidades como visuales, auditivas, etc. Y con ello abrir paso a
la Integracin en la misma.
Por ltimo, me gustara finalizar con lo siguiente: En una ocasin escuch de una persona muy sabia lo
siguiente:
Enamrense de sus alumnos, quiranlos y vern cmo a partir de ello harn todo lo posible porque
aprendan y en el momento menos esperado podrn darse transformaciones en ellos, ms de las que
esperbamos en un inicio. Es por eso que los retos y los lmites de la Integracin Educativa pueden estar en
tus manos.
Y es as como me siento muy afortunada de tener la oportunidad de conocer a Pedro y su entorno.
Preguntas Gua
Qu cambios identifica en la actitud de la maestra de primaria de Pedro desde que inicia el relato hasta
que termina?
Qu gener estos cambios?
Qu tipo de adecuaciones se implementaron en este caso (no significativas o significativas)? Por qu
considera que se llego a esa decisin?
Qu tipo de habilidades que posee Pedro considera que fueron tomadas en cuenta para implementar
la adecuacin curricular?
Qu factores considera fueron determinantes para el cambio de actitud de Pedro hacia el examen?
Qu impacto tuvo la actitud de la autora en los centros educativos en donde asista Pedro?
Al haber finalizado el tiempo de lectura y discusin, d la indicacin de que escriban, teniendo
como base lo discutido, un prrafo sobre la enseanza que les dejo el caso de Pedro para su vida
profesional. Mencione que el escrito lo debern realizar de manera individual en el espacio que se
encuentra en su Cuadernillo de trabajo.
198

D aproximadamente 10 minutos para la elaboracin del prrafo. Cuando los participantes hayan
terminado, invite a algunos a que de manera voluntaria compartan el escrito al resto de sus
compaeros.
esta gua):
Al estar trabajando los equipos camine alrededor de ellos para resolver alguna duda o hacer
Est siempre atento al tiempo en el momento en que los equipos estn trabajando, para
indicar cuando falten 10 minutos para terminar. Esto es importante para que no se lleven ms
de 40 minutos en la discusin.
Producto esperado de la actividad: prrafo con una extensin mxima de 15 renglones que incluya
conclusiones individuales en base a lo discutido.
Actividad 6.5 Adecuacin no significativa en la prctica
Propsito: revisar los elementos que se pueden modificar para realizar una adecuacin no
significativa y aplicar esta adecuacin en un caso de su vida profesional.
Tipo de actividad: aplicacin/individual.
Consignas: diga a los participantes que realizarn la ltima actividad del da, la actividad 6.5
Adecuacin no significativa en la prctica. Mencione que una vez ms trabajarn en equipos,
vuelva a numerarlos como en la actividad pasada para que trabajen con diferentes personas,
puede decir vamos a numerarnos una vez ms del uno al cinco para que tengan la oportunidad
de trabajar con diferentes personas.
Una vez formados los equipos, pregunte quin quiere leer el extracto siguiente, si no hay
voluntarios usted elija a alguien para realizar la lectura.
Duk, C., Hernndez, A. M., & Sius, P. Las adaptaciones curriculares: una estrategia de individualizacin de la
enseanza.
Sntesis de la lectura: la presente lectura aborda el concepto de adecuacin curricular para los alumnos con
necesidades educativas especiales. Reconoce la importancia de que el docente realice una planeacin
educativa adecuada para hacer, con base en ella, adaptaciones curriculares. Contina hablando sobre los
elementos que debe considerar el docente para realizar dicha planeacin. Explica los dos tipos de
adecuacin curricular: la no significativa y la significativa. Finaliza revisando los elementos del currculo que
pueden modificarse dependiendo de los dos tipos de adecuacin curricular.
Extracto 6.5
Adaptaciones Metodolgicas:
En este aspecto es fundamental analizar los factores y estrategias de la enseanza que favorecen o dificultan
el aprendizaje de los alumnos. Como sealamos anteriormente, los nios se caracterizan por ser distintos
entre s y por tanto, es importante estar atento a sus modos de aprender teniendo en cuenta su ritmo y
estilo de aprendizaje, sus intereses y vas preferentes de acceso a la informacin, ello permitir programar
199

actividades que contemplen la entrega de informacin por distintos canales sensoriales (visual, auditivo,
kinestsico, tctil).
Por otra parte es importante sealar, que los nios con NEE aprenden bajo los mismos principios y mtodos
pedaggicos que han demostrado ser efectivos para el resto de los nios, en este sentido es importante
considerar:
El uso de tcnicas que estimulen la experiencia directa la reflexin y la expresin tales como: salidas
programadas a la comunidad, trabajos de investigaciones, experimentos, exposiciones, demostraciones.
En todos ellos los nios con NEE pueden participar si se les orienta para que saquen provecho de la
experiencia.
Estrategias que favorezcan la ayuda y cooperacin entre los nios.
Utilizar estrategias para centrar y mantener la atencin del grupo, por ejemplo: reforzar los contenidos
ms importantes repitindolos, enfatizando "esto es importante", apoyndolos con material visual,
complementando con ancdotas, intercalando juegos asociados.
Proponer actividades que permitan distintos grados de exigencia y diferentes posibilidades de ejecucin
y expresin, por ejemplo: organizar un evento, crear un cuento colectivo, investigar un tema de inters
comn
Estrategias que favorezcan la motivacin y el aprendizaje significativo, por ejemplo: considerar los
intereses y conocimientos previos de los alumnos
Utilizar variadas formas de agrupamiento al interior del curso. Lo fundamental en este tipo de
estrategia, es asegurar que la naturaleza de la actividad o del trabajo a realizar exija la cooperacin
entre los alumnos.
Ensear juegos y actividades recreativas en las que todos puedan participar.
Realizar actividades que estimulen el autocontrol y la regulacin social, por ejemplo, actividades de gran
grupo tales como: debates, lluvia de ideas, reflexin colectiva, presentaciones artsticas juegos
deportivos. En general este tipo de actividad permite la regulacin social: respetar turnos en la
conversacin, aceptacin de normas, establecimiento de formas de participacin, cumplimiento de
roles.
(Tomado de Duk, Hernndez, & Sius, :5)
Una vez realizada la lectura, explique que la actividad est dividida en dos partes y que en la
primera trabajarn de manera individual.
Indique que, individualmente, debern de pensar en algn alumno con necesidades educativas
especiales que tenga o hayan tenido en su saln de clase, y que consideren que al realizar una
adecuacin no significativa sus necesidades educativas especiales se atendern adecuadamente.
Contine diciendo que al ya tener al alumno con esas caractersticas, debern seleccionar una
asignatura del currculo del grado al que pertenece el alumno, para realizar una propuesta de
trabajo en donde se implementen algunas adaptaciones a la metodologa revisadas en la lectura.
Es importante que les diga a los participantes que el escrito que elaboren deber incluir los puntos
sealados en su Cuadernillo de trabajo.
Diga que tienen 30 minutos para elaborar la propuesta de trabajo. Cuando el tiempo se haya
terminado diga que levanten la mano los que an no han terminado, si an faltan participantes
por terminar, diga que les dar cinco minutos ms. Est atento por si terminan antes de los cinco
minutos para poder continuar.
Cuando terminen indique que ahora pasarn a la segunda parte de la actividad, en donde
trabajarn con su equipo. D la indicacin de que cada integrante deber compartir su escrito con
200

su equipo y que los dems dirn lo que opinan de la propuesta, dando sugerencias si as se
requiere, y debern tomar en cuenta estas sugerencias para hacer modificaciones en su
propuesta.
Indique que cada integrante tiene 10 minutos para leer su propuesta, or las sugerencias y hacer
modificaciones. Si al terminar el tiempo algn equipo no ha terminado, puede dar cinco minutos
ms.
esta gua):
Durante toda la actividad este muy atento al tiempo de realizacin, para indicrselo a los
participantes.
Producto esperado de la actividad: propuesta de trabajo con adaptaciones metodolgicas para un
alumno con necesidades educativas especiales.
2 Sesin
Actividad 6.6 Adecuaciones significativas. Un cartel informativo
Propsito: conocer los elementos que se pueden adaptar en una adecuacin significativa.
Materiales: papel rotafolio, plumones, revistas, tijeras y pegamento.
Tipo de actividad: anlisis y sntesis del contenido/pequeos grupos.
Consignas: indique a los docentes que iniciarn este da con la actividad nmero 6.6, en la que
trabajaran sobre las adecuaciones significativas. Puede decir algo as: como recordarn, en la
sesin pasada mencionamos que existen dos tipo de adecuaciones; la no significativa y la
significativa, en esta actividad revisaremos la adecuacin significativa.
Diga a los participantes que para realizar esta actividad debern formar grupos, una vez ms
aplique la estrategia de numerar a los docentes del uno al cinco para formar equipos de trabajo.
Una vez formados los grupos, entregue a cada equipo papel rotafolio, dos revistas, tijeras y
pegamento.
Al finalizar de entregar el material a todos los grupos, pregunte quin quiere ayudar a leer el
extracto 6.6, si no hay respuesta en unos segundos, lalo usted.
Duk, C., Hernndez, A. M., & Sius, P. Las adaptaciones curriculares: una estrategia de individualizacin de la
enseanza.
Sntesis de lectura: la presente lectura aborda el concepto de adecuacin curricular para los alumnos con
necesidades educativas especiales. Reconoce la importancia de que el docente realice una planeacin
educativa adecuada para hacer, con base en ella, adaptaciones curriculares. Contina hablando sobre los
elementos que debe considerar el docente para realizar dicha planeacin. Explica los dos tipos de
201

adecuacin curricular: la no significativa y la significativa. Finaliza revisando los elementos del currculo que
pueden modificarse dependiendo de los dos tipos de adecuacin curricular.
Extracto 6.6
Adaptaciones de los objetivos de aprendizaje:
Estos pueden ser adaptados de diversas formas en funcin de las necesidades especficas del nio, por:
ejemplo se puede:
Priorizar por determinados objetivos, es decir seleccionar aquellos que se consideran fundamentales o
claves para la adquisicin de aprendizajes posteriores.
Introducir objetivos o contenidos que no estn previstos en el currculo de referencia.
Puede ocurrir que un nio con NEE precise de algunos objetivos complementarios o alternativos a los
planteados en el currculum.
Eliminar determinados objetivos o contenidos. Puede suceder que algunos alumnos con NEE no puedan
desarrollar todos los objetivos y contenidos del currculo y que haya que optar por eliminar los menos
significativos o de segundo orden. A su vez el hecho de incluir otros o dar prioridad a algunos, puede
conducir tambin a renunciar a determinados objetivos, lo importante es no suprimir aquellos que se
consideran bsicos.
Cambiar la temporalizacin de los objetivos, algunos nios pueden requerir que se les conceda ms tiempo
para alcanzar determinado objetivo, sin que ello implique renunciar a l. Ello puede significar trasladar el
objetivo al siguiente semestre, ao o ciclo escolar.
Tambin es posible introducir cambios en los propios objetivos, por ejemplo se puede:
Ampliar o elevar el nivel de exigencia del objetivo. Puede darse que determinados nios
Adaptaciones en la evaluacin
La evaluacin es un aspecto fundamental que nos permite obtener informacin relevante sobre el nio al
inicio, durante y al final del proceso de enseanza aprendizaje.
La evaluacin diagnstica: Nos permite conocer el nivel de competencia que tiene el nio en relacin a la
programacin curricular del grupo curso y elaborar de acuerdo a ello las adecuaciones individuales que
guiarn su proceso de enseanza aprendizaje.
La evaluacin formativa: Nos permite hacer un seguimiento de los progresos del nio y valorar cmo se est
desarrollando el proceso de enseanza aprendizaje, en este aspecto constituye una fuente de
retroalimentacin tanto para el alumno como para el profesor.
La evaluacin sumativa: Nos permite medir el grado de consecucin alcanzado por el alumno respecto de
los objetivos propuestos y considerar dichos resultados para las decisiones relacionadas con la promocin
del alumno.
Es necesario definir previamente qu, cmo y cundo evaluar, teniendo en consideracin las NEE del
alumno. Si bien la tendencia debiera apuntar a utilizar los mismos criterios e instrumentos de evaluacin
que se aplican para todo el grupo, no hay que descartar, que para algunos nios sea necesario considerar
evaluaciones diferenciadas, lo que puede implicar: poner en prctica otros mtodos o estrategias de
evaluacin, modificar los instrumentos, adecuar los tiempos, graduar las exigencias, la cantidad de
contenido e incluso considerar la posibilidad de otorgar apoyo al nio durante la realizacin de la
evaluacin.
(Tomado de Duk et al., : 4)
Aclare a los participantes que las adecuaciones a la evaluacin generalmente forman parte de las
adecuaciones no significativas, a menos que evalen los aprendizajes producto de adecuaciones
202

significativas. Si se revisaron en el extracto anterior es porque ligaban bien con las adecuaciones
significativas.
Al finalizar la lectura del extracto, indique a los participantes que cada grupo deber realizar un
cartel informativo basndose en el extracto, este cartel estar dirigido a docentes. Es importante
que les mencione que el cartel deber de incluir slo las ideas principales del extracto, se debe
evitar que el cartel tenga mucha informacin. Mencione que pueden ilustrar su cartel con la ayuda
de las revistas, estas ilustraciones pueden ser apoyo visual para las ideas que contenga el cartel.
Aliente a los participantes a que sean creativos.
Indique a los participantes que para realizar el cartel cuentan con 30 minutos. Mientras estn
trabajando en el cartel, preste atencin al tiempo y cuando falten 10 minutos informe a los
participantes. Si al finalizar el tiempo hay algunos equipos que an no han terminado puede dar el
tiempo que consider apropiado para que stos terminen la actividad.
Una vez que todos los grupos hayan terminado el cartel, diga a los equipos de trabajo que debern
seleccionar un representante para mostrar el cartel. Indique que el equipo conformado por los
participantes con el nmero uno sern los primeros en mostrar su cartel. Mencione que los dems
harn observaciones al cartel y si tienen alguna duda o sugerencia le pueden decir al
representante. Est dinmica se repetir hasta llegar al equipo conformado con los participantes
con el nmero cinco.
esta gua):
sugerencias si stas fueran necesarias.
Trate que el tiempo para mostrar el cartel no sea ms de cinco minutos por equipo.
Producto esperado de la actividad: cartel informativo dirigido a docentes sobre los elementos que
se pueden adaptar en una adecuacin significativa.
Actividad 6.7 Clase modelo, atendiendo las NEE de Kendall
Propsito: identificar los tipos de adecuaciones que se implementan para atender las NEE del
alumno que se presenta en el video, y qu elementos fue necesario adaptar para llegar a esas
adecuaciones. Reflexionar sobre la necesidad de que exista un comit de apoyo en los centros
educativos.
Tipo de actividad: reflexin sobre el contenido/binas
Tiempo: 50 minutos
Consignas: indique a los participantes que ahora realizaran la actividad 6.7 y para esta actividad
trabajaran en parejas. D la indicacin de que formen parejas. Si alguna persona queda sola, d la
instruccin de que se una con alguna pareja para trabajar en tro.
Una vez que las parejas de trabajo estn conformadas, mencione que para esta actividad vern un
video. Indique que cuando estn viendo el video, de manera individual debern hacer notas en el
203

recuadro que aparece en su Cuadernillo de trabajo. Mencione que es importante que apunten lo
que consideren relevante del video, ya que estas notas les ayudarn a realizar la segunda parte de
la actividad.
Al terminar el video d la indicacin de que discutan con su pareja las preguntas que tienen en su
Cuadernillo de trabajo. Diga que tienen 20 minutos para realizar esta discusin.
http://www.youtube.com/watch?v=M2wCfnfea60
Sntesis del video: el presente video es acerca de una clase modelo para una docente, en donde se muestra
cmo deben de ser las adecuaciones para atender las NEE de un nio de nueve aos dentro del aula, as
como el trabajo colaborativo de los profesionales dentro del centro educativo para el apoyo del alumno.
Preguntas Gua

Qu tipo de adecuaciones se implementan para atender las NEE de Kendall?
Qu elementos observaste que se adaptaron dentro del aula que atendan las NEE de Kendall?
Cules son los aspectos que considera se deben de rescatar de la clase modelo para atender las NEE de
Kendall?
En el video se menciona que hay un comit de apoyo que trabaja en colaboracin con el docente. En el
centro educativo en donde trabaja existe un comit de apoyo?, qu tan importante es que exista un
comit de apoyo en un centro educativo?
Comparta con su grupo alguna experiencia en donde haya tenido un alumno con NEE y que por alguna
razn no haya podido realizar un trabajo coordinado entre los especialistas (psiclogos, neurlogos,
etc.), familiares, autoridades del centro educativo y usted como docente. Cmo fue esa experiencia?
Se lograron atender las NEE del alumno?
Cuando el tiempo haya terminado, observe si an existe alguna pareja que est discutiendo, diga
que dar cinco minutos ms para que concluyan la discusin.
Una vez finalizado la discusin de las parejas, indique a los participantes que de manera individual
escriban sus propias conclusiones de lo discutido en pareja. Diga que para realizar este prrafo
tendrn 10 minutos. Si observa que todos los participantes han concluido antes del tiempo
indicado, puede continuar con la ltima etapa de la actividad.
Invite a que compartan el prrafo que escribieron de forma voluntaria.
esta gua):
Cuando los participantes estn trabajando en parejas camine alrededor por si surge alguna
Trate de que el tiempo para compartir el escrito con las conclusiones no rebase los cinco
minutos.
Producto esperado de la actividad: prrafo de conclusiones personales sobre lo discutido en
parejas.
204

Actividad 6.8 Qu puedo hacer para ayudarlos?
Propsito: aplicar los conocimientos sobre los diferentes tipos de adecuaciones en casos
particulares de alumnos con NEE.
Tipo de actividad: aplicacin/binas
Consignas: diga a los participantes que para esta actividad volvern a trabajar en parejas, d la
indicacin de que cambien de pareja para que tengan la oportunidad de trabajar con diferentes
personas. Espere unos cuantos segundos para que se acomoden con su nueva pareja de trabajo.
Una vez formadas las parejas indique que en su Cuadernillo de trabajo tienen nueve diferentes
casos de alumnos con NEE que debern de analizar y discutir con su pareja sobre los tipos de
adecuaciones que consideran se deben aplicar para atender las necesidades de cada alumno, as
como los elementos que piensan deben adaptarse y de qu manera lo haran. Indique que es
necesario identificar las caractersticas de los alumnos que los llevaron a seleccionar las
adaptaciones.
Diga a los participantes que para realizar esta actividad debern de llenar la tabla que hay despus
de cada caso. Mencione que en su Cuadernillo de trabajo hay un ejemplo de cmo deben de llenar
las tablas. Ejemplo:

Caractersticas del
alumno
Elemento (s) que se
adaptar (n)
Manera en la cual se
adaptarn
Tipo de adecuacin
No sabe leer pero
comprende los
conceptos
Instrumentos de
evaluacin
Se harn evaluaciones
de manera oral
No significativa

Indique a los participantes que para discutir los nueve casos y llenar la tabla correspondiente,
tendrn 50 minutos. Si al finalizar el tiempo an hay parejas trabajando en los casos, indique que
dar 10 minutos ms para que terminen.
CASO 1:
Jos es un alumno de 14 aos que cursa el segundo grado de secundaria de una escuela regular. Este nio tiene
disfunciones a nivel neuronal, lo cual afecta su lenguaje, memoria y atencin. Jos sabe leer y escribir y comprende
textos que no tengan un lenguaje muy complicado o con tecnicismos. Por otro lado, Jos es muy bueno en la resolucin
de problemas mecnicos, y tiene un amplio inters en cmo funcionan las cosas, adems de que es muy sociable y no se
le dificulta hacer amigos, normalmente le gusta ser el centro de atencin. Esto ha ocasionado en Jos problemas de
disciplina y una angustia profunda en su maestra, ya que no lo puede controlar en el saln porque se distrae fcilmente
con los adornos del aula y con los compaeros de otros niveles que ve por la ventana del saln, y adems distrae al resto
de sus compaeros. Jos expresa que no logra concentrarse en las tareas que la maestra le asigna porque no las logra
entender por completo.
205

Modificado de Levine: 55

CASO 2:
Luis es un nio de 8 aos con parlisis cerebral que afecta su motricidad gruesa, lenguaje y percepcin. Este chico utiliza
un andador para poder desplazarse y lo hace de manera muy lenta, se comunica de manera oral con algunas
dificultades, pero su lenguaje escrito est muy por debajo del resto de sus compaeros, conoce las letras pero no lee de
manera fluida. Debido a su parlisis cerebral le es complicado utilizar el lpiz para escribir. Luis es un nio muy tmido
que no le gusta ser el centro de atencin, no tiene tolerancia a la frustracin y cuando no puede hacer las actividades
que el maestro encarga se enoja y normalmente dice que no quiere hacer las cosas porque no le van a servir para nada.
Por otro lado Luis es muy hbil con las matemticas y le gusta realizar juegos de razonamiento y realizar este tipo de
actividades lo motiva mucho.
Psic. Nathali Molina Ronquillo

CASO 3:
Martha es una nia que tiene 10 aos actualmente cursa el quinto ao de primaria, su maestra no sabe qu hacer
porque la nia es muy inquieta y normalmente se para en el saln para molestar a sus dems compaeros. El problema
que tiene la maestra es que Martha acaba de manera muy rpida las actividades que asigna y no deja terminar a sus
dems compaeros. Martha tiene grandes habilidades en las matemticas y disfruta mucho la lectura. Sin embargo,
ltimamente Martha ha perdido inters en la escuela y ya no quiere realizar las actividades en el saln. La maestra trat
de manejar la situacin sentando a Martha enfrente de su escritorio y as tener ms control sobre ella, pero esto fue
contraproducente porque los dems alumnos sienten que la maestra slo le hace caso a Martha y estn empezando a
tener una actitud negativa hacia ella.

CASO 4:
Jorge es un nio de 13 aos que actualmente se encuentra en sexto de primaria. Jorge tiene una enfermedad llamada
enfermedad de Gaucher que afecta a su memoria de corto plazo, lenguaje y razonamiento abstracto, as como a su
motricidad fina y gruesa. Este nio lee de manera muy lenta y comprende muy poco si el texto no tiene un lenguaje
simple, escribe lentamente y slo si la maestra le dice qu escribir, no puede elaborar escritos por s solo. Jorge se
comunica si alguien gua la conversacin con preguntas, le es difcil desarrollar una idea por s solo y expresarla. Jorge
sabe sumar, restar, multiplicar y dividir, y puede realizar problemas concretos muy simples, es decir l necesita ver los
objetos para decidir qu operacin debe realizar. Jorge disfruta mucho de los deportes y estar al aire libre, tambin
disfruta las situaciones de competencia y trabajo en equipo. Jorge tiene problemas visuales y tiene dificultades para ver
objetos de lejos.

CASO 5:
Laura es una nia de 7 aos que tiene problemas con la lectura, se le dificulta expresarse oralmente y cuando lo hace tiende a utilizar
oraciones cortas y simples. A veces, en clase, esta chica parece desorientada y confundida, pero debido a que es muy tmida no
pregunta si tiene dudas, sin embargo cuando la tarea es simple Laura logra concentrarse y termina siempre su trabajo. Esta nia
disfruta hacer trabajos manuales, y en ocasiones abandona las actividades por hacerse collares con material que encuentra, o est
dibujando. Laura tiene una increble habilidad para memorizar informacin, en contraste con esto, la nia no tiene una buena
206

comprensin de la lectura. Cuando trata de leer un escrito amplio se fatiga y ya no quiere hacer ninguna otra actividad. Laura no tiene
problemas de conducta de ningn tipo, sin embargo no le gusta trabajar en equipo y prefiere estar sola.
(Modificado de Levine, 2002:289)

CASO 6:
Sofa es una nia de 12 aos que cursa el primer grado de secundaria, es una persona muy sociable y cuenta
con un crculo grande de amigos, le gusta dibujar y los animales. Sofa tiene grandes habilidades verbales, le
gusta debatir y siempre busca participar de manera verbal en clase. Cuando se entabla una conversacin con
ella da la impresin de ser una nia muy inteligente, sin embargo esto no se ve reflejado en sus
calificaciones, ya que va reprobando casi todas las asignaturas. Tiene una buena comprensin lectora, sin
embargo siempre termina mucho despus que sus compaeros las lecturas en clase. Le gustan las
matemticas y las comprende, sin embargo le cuesta razonar con el mismo ritmo que sus compaeros, y
nunca termina los exmenes a tiempo. Ella comenta que sabe hacer todas las operaciones y entiende los
problemas pero tiene que leerlos varias veces porque de inmediato se le olvida qu fue lo que ley. Esto le
pasa con casi todas las asignaturas; dice que si sabe y entiende pero le cuesta trabajo recordar informacin.
(Modificado de Levine, 2002: 294)

CASO 7:
En una escuela secundaria, un maestro est muy ansioso porque acaba de ingresar un alumno sordo, Joel es su nombre
y tiene 14 aos. A este chico se le ha dado la oportunidad de estar en un aula regular, sin embargo el maestro no sabe
qu hacer debido a que es la primera vez que tiene una experiencia de este tipo. Joel conoce la lengua de seas, sin
embargo nadie en el saln est familiarizado con este tipo de comunicacin, incluyendo al maestro. Joel tiene el nivel de
lectura y escritura acorde a su edad, tiene buena habilidad con las matemticas y le gusta aprender cosas nuevas.
Debido a que es muy hbil dibujando, ha encontrado la manera de socializar por medio de sus dibujos, haciendo
historietas para sus compaeros. A causa de su sordera, es muy fcil que se distraiga con estmulos visuales. Joel no
tiene dificultades al entender cuando se le habla lento, pero esto slo lo puede hacer cuando esta de frente a la
persona, ya que puede leer los labios.
Lic. en Psic. Nathali Molina Ronquillo

CASO 8:
Isabel es una nia de 9 aos que tiene un diagnstico de TDAH. Se trata de una nia que se distrae
fcilmente, la maestra cuenta que una vez estaban haciendo una actividad sobre el ciclo del agua y se dio
cuenta que Isabel no haba hecho nada porque estaba distrada con el dibujo que ejemplificaba la actividad.
Isabel es muy buena para las matemticas porque al preguntarle algo de manera verbal contesta
adecuadamente, pero a la hora de resolver algn problema no pone atencin en los smbolos y suma en
lugar de multiplicar, esto le sucede cuando hay muchas operaciones en una misma hoja. Debido a su
problema de atencin, cuando la maestra le da instrucciones muy complejas ya sea por escrito o
verbalmente, Isabel se pierde en el proceso y no logra identificar lo que tiene que hacer. Isabel pierde el
inters muy rpido en las actividades y asignaturas que no son relevantes para ella.

207

CASO 9:
Se trata de un nio de 11 aos que tiene sndrome de Down, actualmente cursa el cuarto ao de primaria en
un aula regular. Carlos tiene el nivel de lectura y escritura de un nio de segundo grado de primaria, esto
ocasiona que su lectura de comprensin est por abajo del resto de sus compaeros. Sin embargo, el nio
siempre est motivado y no se desilusiona fcilmente, le gustan las matemticas, aunque slo sabe sumar y
restar. Actualmente Carlos le ha expresado a su maestro que quiere aprender a multiplicar. Este chico es
muy sociable y tiene un gran sentido de cooperacin, cuando ve que algn compaero est triste l trata de
alegrarlo y siempre es voluntario para hacer tareas como repartir material o escribir la fecha en el pizarrn,
ya que le gusta sentirse til. Es muy popular en su escuela y sus compaeros de clase le tienen un gran
afecto.
Una vez terminado el tiempo pida que de manera voluntaria lean las adaptaciones que hicieron de
un caso. Es importante que los voluntarios empiecen diciendo a qu caso se van a referir antes de
empezar a leer su tabla. Para esta plenaria d alrededor de 10 minutos.
esta gua):
Cuando los participantes estn trabajando en parejas camine alrededor por si surge alguna
Este muy atento al tiempo tanto del trabajo en parejas, como de la plenaria.
Producto esperado de la actividad: tablas para anlisis de caso.
Actividad alternativa Enseando con el modelo curricular
Propsito: reflexionar sobre los supuestos del modelo curricular y vincularlos con la experiencia
que ha tenido el docente.
Tipo de actividad: reflexin sobre la experiencia/pequeos grupos.
Tiempo: 50 minutos.
Consignas: esta actividad puede realizarse en lugar de la actividad 6.2, usted puede tomar la
decisin de cul actividad aplicar dependiendo de las caractersticas de los participantes. Si
considera que sus reflexiones son profundas y ricas, aplique la actividad 6.2, si por el contrario
considera que los participantes necesitan que los guen punto por punto para reflexionar, aplique
esta actividad alternativa.
Mencione que una vez ms trabajarn en equipos, vuelva a numerarlos como en actividades
pasadas para que trabajen con diferentes personas. Puede decir vamos a numerarnos una vez
ms del uno al cinco para que tengan la oportunidad de trabajar con diferentes personas.
Pida uno o dos voluntarios para leer el siguiente extracto, espere unos segundos y si no hay
voluntarios, de forma amable escoja a alguien al azar y pdale que por favor le ayude a leer.
Datos de identificacin de la lectura
208

Arnaiz Snchez, P. Educar en y para la diversidad.

Sntesis de la lectura: esta lectura inicia reconociendo la importancia de atender a la diversidad en el mbito
escolar. Contina haciendo una comparacin entre el estilo tradicional de enseanza en la educacin
especial, centrada en el modelo del dficit, y la enseanza atendiendo a la diversidad, centrada en el modelo
curricular. Explica cada modelo y da una revisin de los efectos que tiene cada uno de ellos en los alumnos
con necesidades educativas especiales. Por ltimo, se dan estrategias que el docente debe de tomar en
cuenta para atender de una manera adecuada a la diversidad que se encuentra en su saln de clase.

Extracto alternativo
A LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD CENTRADA EN EL MODELO CURRICULAR
Desde las posibles limitaciones y peligros del enfoque individual, recientemente ha aparecido un modelo
ms flexible, el enfoque curricular, fundamentado desde el punto de vista curricular y dirigido a crear
escuelas eficaces, cuyo inters se centra en comprender las dificultades de los nios a travs de su
participacin en las distintas experiencias escolares, permitiendo ayudar a una variedad ms amplia de
alumnos y a los profesores. Parte de la idea de que todos los alumnos aprenden de forma diferente, por lo
que los centros han de adaptarse a esas diferencias desarrollando modelos que sepan responder a las
variadas necesidades que presentan los alumnos: se basa fundamentalmente en el intento de comprender
a las personas *+ desde dentro de su propio marco de referencia, el cual no es el de un miembro
estereotipado o de una categora, sino el de un individuo condicionado por su propia experiencia personal
(Blbs, 1998, 291). Se basa en cuatro supuestos, segn Ainscow (1995):
Cualquier nio puede experimentar dificultades en la escuela.
Este supuesto considera que experimentar dificultades de aprendizaje es un aspecto normal de la
escolaridad, ms que la indicacin de que algo marcha mal en un nio.
Las dificultades educativas pueden sugerir medios de mejorar la prctica docente.
El punto de vista curricular considera que, si bien las diferencias individuales de los nios influyen en sus
progresos, nuestro desempeo como profesores tambin es decisivo. Las dificultades de aprendizaje
sobrevienen no slo por la propia dificultad del nio, sino tambin como consecuencia de las medidas
organizativas y curriculares adoptadas por los centros, y de las decisiones tomadas por los profesores, en
relacin a las actividades que proponen, los recursos que utilizan y la forma en que organizan el aula. Por
tanto, si las dificultades de aprendizaje pueden ser creadas por los profesores, tambin pueden ser evitadas
por ellos
Estos cambios permiten ofrecer mejores condiciones de aprendizaje para todos los alumnos.
El principal objetivo del punto de vista curricular es el mejoramiento de las condiciones generales de
aprendizaje tras una evaluacin de las dificultades experimentadas por los alumnos en clase. As, los
alumnos con dificultades de aprendizaje son considerados positivamente, como fuente de retroalimentacin
sobre las formas de enseanza aplicadas en el aula y aportan ideas de cmo mejorarlas.
Los profesores debern gozar de apoyo cuando intenten cambiar su prctica.
En el enfoque anterior, el mensaje era que la responsabilidad de las dificultades educativas corresponda
sobre todo a los expertos. El punto de vista curricular insta a compartir y asumir la responsabilidad de todos
209

los miembros de la clase, a tener criterios sobre la enseanza que valoren el hecho de compartir
experiencias, energas y recursos
(Tomado de Arnaiz Snchez, :6) 6
Al haber concluido con la lectura indique que ahora cada equipo deber discutir y reflexionar
teniendo como base las preguntas que se presentan a continuacin. Mencione la importancia que
tiene que todos los integrantes del equipo participen en la reflexin.
Diga que usted dar aproximadamente siete minutos de discusin por cada pregunta y que al
finalizar el tiempo dar la indicacin de pasar a la siguiente.
Preguntas Gua

Basndome en mi experiencia, considero que los supuestos mencionados en la lectura estn apegados
a la realidad? (d ejemplos que respalden su respuesta)
Cmo reconozco cuando las dificultades de aprendizaje de un alumno estn dentro de la normalidad o
si estas dificultades son debido a que el alumno tiene necesidades educativas especiales?
Mencione alguna experiencia en donde las dificultades de aprendizaje de un alumno fueron
consecuencia de las medidas organizativas y curriculares adoptadas por los centros o de las decisiones
tomadas por ustedes como docentes. Comente si lo resolvieron, cmo lo resolvieron.
En su centro de trabajo aplican el modelo curricular? Qu efectos ha tenido en su centro, en su
prctica docente y en el alumno?
Si no aplica el modelo curricular cree que es necesario aplicarlo? Cmo cree que impactara su
implementacin al centro escolar, a su prctica docente y a los alumnos?
Cuando hayan terminado de discutir las preguntas, dgales que en su Cuadernillo de trabajo se
encuentra un espacio en blanco (despus del recuadro de las preguntas), en el cual debern
escribir sus propias conclusiones tomando en cuenta lo discutido en el grupo.
Para esta parte de la actividad, d alrededor de cinco minutos, cuando haya concluido el tiempo,
pida que de manera voluntaria compartan el prrafo que hayan escrito.
esta gua):
Camine alrededor de los equipos de trabajo por si surge alguna duda y para animar a los
equipos que no estn comentando nada.
Est muy atento al tiempo de cada pregunta, para que d la indicacin de pasar a la siguiente
cuando hayan pasado los 7 minutos.
Producto esperado de la actividad: un prrafo con una extensin mxima de 15 renglones que
abarque las conclusiones personales a las que llegaron en la discusin.
Proyecto Final
Propsito: utilizar correctamente los conceptos aprendidos durante este curso. Enfatizar la
importancia de la educacin inclusiva.
Tipo de actividad: aplicacin-reflexin/individual.
210

Tiempo: una hora 30 minutos
Material: hojas tamao carta, grapadora
Consignas: reparta de dos a tres hojas por participante e indique que van a realizar un proyecto
final, en donde se retomarn los conocimientos adquiridos a lo largo de este curso. Mencione que
para este proyecto final, los participantes debern elaborar de manera individual el caso de un
alumno que tuvieron o que tengan en la actualidad con necesidades educativas especiales, este
caso deber vincularse con los conceptos revisados a lo largo de todos los bloques. Pida que a
cada hoja que utilicen le coloquen su nombre con el fin de no extraviar su trabajo.
Deber explicar a los participantes que los puntos que usted est por mencionarles se encuentran
desglosados en el formato de co-evaluacin, y que estos tienen la funcin de gua, que su trabajo
no debe limitarse a la contestacin literal de los puntos, ms bien deber ser un ensayo en el que
se toquen estos puntos siguiendo un orden que sea coherente con la secuencia del caso que va a
redactar. En otras palabras el participante puede modificar el orden de los criterios a evaluar en la
elaboracin de su caso.
Explique que el caso deber contener una descripcin de su centro educativo, esto es si es una
escuela inclusiva, integradora o de insercin, y por qu. Las adecuaciones de acceso que contiene
su escuela, si son funcionales o no, y por qu.
Una vez hayan descrito el centro educativo en donde trabajan, debern hacer una descripcin del
alumno justificando su eleccin, es decir, por qu consideran que dicho alumno tiene NEE, cules
son sus habilidades y dificultades, cmo se desenvuelve dentro y fuera del saln, cmo es la
interaccin con el docente, compaeros, y comunidad educativa.
El caso tambin deber abordar el marco legal revisado en el bloque tres, por ejemplo, el
participante deber desarrollar las ideas referentes al cumplimiento de la legislacin en el centro
en el que labora y especficamente en el aula, es decir, justificar si el alumno del caso en cuestin
est o no en el centro ms adecuado, si recibe las atenciones necesarias, si se cumplen o no sus
garantas individuales, especficamente en lo que a educacin se refiere, etc.
Otro punto importante a desarrollar en este proyecto final son las estrategias que se llevaron o se
tienen que llevar a cabo para que su centro educativo sea una escuela inclusiva. Para ello debern
retomar las estrategias que plantea Ainscow (2001) y que se trabajaron en el bloque cuatro.
Asimismo, es importante que se indique si en este caso en particular existi un trabajo
interdisciplinario, si ste se dio dentro y fuera del centro educativo, qu tipo de apoyos y
sugerencias se implementaron y describir qu especialistas participaron en el proceso. En el caso
de que no exista un trabajo colaborativo o que ste no haya sido el adecuado, el participante
deber plantear las sugerencias necesarias para satisfacer esta necesidad en su escuela.
Antes de continuar con la explicacin, recuerde a los participantes que todos estos puntos
debern girar en torno al alumno que seleccionaron, es decir, cada punto deber analizarse y
redactarse en funcin del alumno.
211

Habiendo descrito todo lo anterior, el ltimo punto a abordar sera la implementacin de las
adecuaciones que consideran pertinentes para alumno. Deber especificar qu tipo de
adecuaciones realizar (personales, no significativas y significativas) justificando su eleccin.
Recuerde a los participantes que las adecuaciones de acceso ya se debieron de haber escrito
cundo se describieron las caractersticas del centro en el que trabaja. Recuerde que para
favorecer el aprendizaje de un estudiante no siempre basta implementar un slo tipo de
adecuacin, por lo que no deber limitarse a describir en este caso slo un tipo de adecuacin.
Recurdeles a los participantes que al momento de describir las adecuaciones debern tambin
especificar qu aspectos se modificaron o modificarn a partir de dichas adecuaciones. Pida a los
participantes que sean tan especficos como puedan en la redaccin de su caso, y que es
importante que se sientan libres de hacer uso de todas sus habilidades creativas. Mencione que
tienen 40 minutos para la elaboracin del caso.
Una vez transcurrido el tiempo, pida a los participantes que intercambien su cuadernillo de trabajo
con otro compaero con la finalidad de realizar la co-evaluacin. Explique que para esta parte de
la actividad tienen 20 minutos.

Evaluacin final
Al finalizar la co-evaluacin pida a los participantes que desprendan el anexo 6.1 que se encuentra
en su cuadernillo de trabajo. Explique que es la misma rbrica de co-evaluacin, pero que en este
caso ser usted el que evaluar el trabajo realizado. Pida que coloquen claramente sus datos en el
espacio correspondiente, de ser necesario recurdeles que el formato se entrega en blanco y que
lo nico que ellos deben colocar son sus datos. Tenga a mano su grapadora al momento de recibir
los proyectos. Grape la hoja del formato de evaluacin al frente de cada uno de los proyectos.
Para la evaluacin final se tomarn en cuenta las evaluaciones parciales. La calificacin definitiva
se obtendr de la siguiente manera:

212

Aspecto Valor
Entrega de todos los productos del bloque 1 10 puntos
Valoracin parcial de los bloques 10 puntos
Participacin general 10 puntos
Proyecto final 20 puntos

Dependiendo del nmero de productos del bloque, el coordinador del curso otorgar:
a) 10 puntos si los entreg todos.
b) 5 puntos si entreg entre el 80 y el 95%.
c) 3 puntos si entreg entre el 50 y el 75%.
d) Cero puntos por entregar menos del 50%.

Constituye un requisito la asistencia puntual a todas las sesiones. Cuando por alguna razn algn
participante no asista a una sesin, previa justificacin por escrito, el coordinador podr pedirle
los productos de la sesin que perdi, y podr dar un valor mximo de cinco puntos.

El coordinador evaluar los trabajos parciales y el trabajo final del participante. Los trabajos
parciales recibirn el siguiente puntaje:
a) Si la rbrica obtuvo cuatro, equivale a dos puntos.
b) Si la rbrica obtuvo 3, vale 1.0 puntos.
c) Si la rbrica obtuvo 2, vale 0.5 puntos.
d) Si la rbrica obtuvo 1, equivale a 0 puntos.
El coordinador deber valorar la participacin de los asistentes. Se sugieren los siguientes criterios:

a) Participacin constante, analtica, crtica y propositiva: 10 puntos.
b) Participacin constante, generalmente enriquecedora, pero no siempre propositiva: 8
213

c) Participacin irregular (a veces muy alta, en algunas sesiones no se dio), no siempre
enriquecedora y no siempre propositiva: 6
d) Escasa participacin, cuando se dio fue disruptiva o no enriquecedora, pocas veces
propici el enriquecimiento de la discusin o del anlisis: 4
e) Participacin nula o casi nula, cierta apata, desinters, el asistente oper bajo la ley del
mnimo esfuerzo: 2
El proyecto final recibir puntajes de acuerdo con el siguiente criterio:
a) Si en su rbrica obtuvo 4, equivale a 20 puntos.
b) Si obtuvo 3, tendr un 10 puntos.
c) Si obtuvo 2, obtendr 5 puntos.
d) Si obtuvo 1, tendr 0 puntos y queda a juicio del coordinador si puede aprobar el curso,
independientemente de los puntos que haya obtenido en otros rubros.

Con respecto a los puntajes necesarios para acreditar puntos de Carrera Magisterial, el criterio que
debe utilizarse es el que aparece en el Marco para el diseo y desarrollo de programas de
formacin continua y superacin profesional para maestros de educacin bsica en servicio (p. 24),
y es el siguiente:

Criterios Puntaje
Acreditar mediante un proceso formal de evaluacin entre el 90
y el 100% del cumplimiento de los objetivos y del dominio de
los contenidos del curso.

5 puntos
y el 89% del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los
contenidos del curso.

4 puntos

y el 74% del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los
contenidos del curso.

3 puntos

214

La siguiente tabla le ayudar a registrar todos los puntos que se tomarn en cuenta para la evaluacin del curso.
Tenga en cuenta los siguientes criterios para la asignacin de los puntajes:

Para la entrega de productos se asignarn 10 puntos por todos los productos entregados; es decir, si alguien no entrega los productos de
algn bloque, el puntaje no ser otorgado.
Para el registro de las evaluaciones parciales se tomar en cuenta el puntaje obtenido en la rbrica de cada bloque. Para obtener los
puntajes se deber de seguir las siguientes conversiones:
o Se proporcionarn dos puntos si en la rbrica el participante obtuvo un cuatro.
o Se proporcionar un punto y medio si en la rbrica el participante obtuvo un tres.
o Se proporcionar un punto si en la rbrica el participante obtuvo dos.
o Se proporcionar medio punto si en la rbrica el participante obtuvo uno.
o No se proporcionarn puntos si el participante obtuvo un cero en la rbrica.
El puntaje por participacin se explica en la Descripcin del curso.
Para el proyecto final se otorgar el puntaje de acuerdo a la rbrica establecida en el bloque 6.

215

Nombre del
participante
Registro de entrega de productos (10 puntos por
cada bloque)
Registro de evaluaciones parciales (2
puntos por cada bloque)

Participacin
(10 puntos)
Proyecto
final (20
puntos)
Total de
puntos
Bloque
1
Bloque
2
Bloque
3
Bloque
4
Bloque
5
Bloque
6
Bloque
1
Bloque
2
Bloque
3
Bloque
4
Bloque
5

216

Nombre del
participante
Registro de entrega de productos (10 puntos por
cada bloque)
Registro de evaluaciones parciales (2
puntos por cada bloque)

Participacin
(10 puntos)
Proyecto
final (20
puntos)
Total de
puntos
Bloque
1
Bloque
2
Bloque
3
Bloque
4
Bloque
5
Bloque
6
Bloque
1
Bloque
2
Bloque
3
Bloque
4
Bloque
5

217

Al concluir la actividad, felicite a los participantes por su esfuerzo realizado. Mencione que
probablemente habr una parte dos y tres de este curso, que podra convertirse en Diplomado y
que, en este caso, los invita cordialmente a continuar sus estudios.

Evaluacin del coordinador y curso
Propsito: identificar los puntos a mejorar tanto del desempeo del coordinador, como de la
estructura del curso.
Tipo de actividad: reflexin/individual-grupal
Tiempo: 30 minutos
Consigna: diga a los participantes que ahora realizaran una ltima actividad, en la cual la finalidad
es la evaluacin tanto del curso como del desempeo del coordinador. Mencione que un punto
importante de cualquier evaluacin es poder hacer mejoras, es por eso que es elemental conocer
sus opiniones y sugerencias respecto al trabajo del coordinador y a la estructura del curso.
Indique a los participantes que en primen instancia realizarn de manera individual la evaluacin
del coordinador. D la instruccin de localizar en su cuadernillo de trabajo el Anexo 6.2. Diga que
debern llenar este formato, que corresponde a la evaluacin del coordinador. Es importante que
explique a los participantes que pueden tener la confianza de expresar sus opiniones de manera
libre, ya que esta actividad ser annima. Recurdeles que es importante que no se limiten a los
criterios establecidos en este formato, si alguno de los participantes tiene un comentario en
particular que hacerle a usted podr hacerlo al reverso de la hoja.

218

Diga a los participantes que cuando terminen de contestar el formato de evaluacin, desprendan
la hoja de su cuadernillo de trabajo y se la entreguen. Espere a que todos los participantes le
hayan entregado su hoja de evaluacin para continuar.
Cuando todos los participantes hayan terminado de realizar la evaluacin del coordinador,
comente que ahora evaluarn el curso de manera grupal. Indique a los participantes que formen
un crculo con sus asientos para facilitar la discusin. Una vez que los participantes se hayan
acomodado, explique que discutirn los puntos a mejorar del curso. Diga que todos debern llegar
a un consenso para elaborar al menos cinco sugerencias que consideren mejorarn el curso.
Comente que en su cuadernillo de trabajo se encuentran algunos puntos a discutir sobre el curso,
es importante que diga que dichos puntos son slo una gua para la reflexin y pueden proponer
otros puntos a discutir.
Recuerde a los participantes que la finalidad de esta actividad es tomar en consideracin las cinco
sugerencias que propongan para as mejorar el curso. Mencione que tienen 20 minutos para
elaborar las cinco sugerencias.
Una vez que los participantes tengan las sugerencias, usted deber registrarlas en el espacio
siguiente. Es importante que estas sugerencias las envi por mail a la siguiente direccin, con su
apoyo este curso podr mejorar para futuras imparticiones.
Ismael Garca Cedillo: garcia.ismael52@gmail.com
219

Cuando se haya terminado la evaluacin del curso, comente a los participantes que han llegado al
trmino del curso y que se espera que lo aprendido durante estas sesiones pueda ser llevado a la
prctica e incluso compartido con otros docentes, para as poder hacer de la educacin inclusiva
una realidad, pida que todos juntos se den un aplauso por su desempeo.

Sugerencias para el mejoramiento del curso
220

Bibliografa

Arnaiz Snchez, P. Educar en y para la diversidad. Retrieved 20 de septiembre de 2009, from
http://168.255.42.67/educacioninclusiva/documentos/MC/EducarDiversidad.pdf
Daz-Caneja, P., & Ruiz de Apodaca, R. Adaptaciones curriculares Retrieved 1 de septiembre de
2009, from
http://www.down21.org/educ_psc/educacion/Curricular/adaptacion_curricular.htm#5
Duk, C., Hernndez, A. M., & Sius, P. Las adaptaciones curriculares: una estrategia de
individualizacin de la enseanza. Retrieved 20 de septiembre de 2009, from
http://www.adaptacionescurriculares.com/teoria3.pdf
Dabbah, A., & Puga Vzquez, R. I. (2000). Las adecuaciones curriculares. In La integracin
educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. Mxico: SEP- Fondo
mixto de cooperacin tcnica y cientfica Mxico-Espaa.
Levine, M. (2002). Mentes diferentes, aprendizajes diferentes. Un modelo educativo para
desarrollar el potencial individual de cada nio. Barcelona: Paids.
Secretara de Educacin Pblica (2009).Marco para el diseo y desarrollo de programas de
formacin continua y superacin profesional para maestros de educacin bsica en
servicio.Mxico, SEP

Guia Coord1

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Guia Coord1

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Educacin Inclusiva

Anda mungkin juga menyukai