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ndice

La entrevista psicolgica. Su empleo en el diagnstico y la investigacin 7


Ensayo de categorizacin de entrevista 45
Grupos operativos en la enseanza 55
El grupo como institucin y el grupo en las instituciones 87
Administracin de las tcnicas y de los conocimientos grupales !"5
#nota del pirata$ las paginas a las %ue se re&iere ente indice no son las del comumento 'ord( sino
%ue son las paginas reales del li)ro*.
La entrevista psicolgica
#Su empleo en el diagnstico y la investigacin*
La entrevista es un instrumento &undamental del mtodo cl+nico y es ,por lo tanto, una tcnica de
investigacin cient+&ica de la psicolog+a. En cuanto tcnica( tiene sus propios procedimientos o
reglas emp+ricas con los cuales no slo se ampl+a y se veri&ica el conocimiento cient+&ico( sino %ue
al mismo tiempo se lo aplica. -omo veremos( esta do)le &az de la tcnica tiene especial gravitacin
en el caso de la entrevista por%ue ,entre otras razones, identi&ica o .ace con&luir en el psiclogo
las &unciones de investigador y de pro&esional( ya %ue la tcnica es el punto de interaccin entre la
ciencia y las necesidades pr/cticas0 es as+ %ue la entrevista logra la aplicacin de conocimientos
cient+&icos y al mismo tiempo o)tiene o posi)ilita llevar la vida diaria del ser .umano al nivel del
conocimiento y la ela)oracin cient+&ica. 1 todo esto en un proceso ininterrumpido de interaccin.
La entrevista es un instrumento muy di&undido y de)emos delimitar el alcance de la misma( tanto
como el encuadre de la presente e2posicin. La entrevista puede tener en sus m3ltiples usos una
gran variedad de o)4etivos( como en el caso del periodista( 4e&e de empresa( director de escuela(
maestro( 4uez( etc. A%u+ nos interesa la entrevista psicolgica( entendiendo por tal a%uella en la %ue
se persiguen o)4etivos psicolgicos #investigacin( diagnstico( terapia( etc.*. 5ueda de esta manera
limitado nuestro o)4etivo al estudio de la entrevista psicolgica( pero no slo para sealar algunas
de las reglas pr/cticas %ue posi)ilitan su empleo e&icaz y correcto( sino tam)in para desarrollar en
cierta medida el estudio psicolgico de la entrevista psicolgica. En este sentido )uena parte de lo
%ue s desarrollar/ a%u+ puede ser utilizado o aplicado en todo tipo de entrevista( por%ue
inevita)lemente intervienen en todas ellas &actores o dinamismos psicolgicos. La entrevista psi6
colgica( de esta manera( deriva su denominacin e2clusivamente de sus o)4etivos o &inalidades( tal
como ya lo .e sealado.
En la consideracin de la entrevista psicolgica como tcnica( incluimos entonces a%u+ dos
aspectos$ uno es el de las reglas o indicaciones pr/cticas de su e4ecucin( y el otro la psicolog+a de
la entrevista psicolgica( %ue &undamenta
7
a las primeras. En otros trminos( incluimos la tcnica y la teor+a de la tcnica de la entrevista
psicolgica.
-ircunscripta de esta manera( la entrevista psicolgica es el instrumento &undamental de tra)a4o no
slo para el psiclogo( sino tam)in para otros pro&esionales #psi%uiatra( asistente( tra)a4ador social(
socilogo( etc.*.
La entrevista puede ser de dos tipos &undamentales$ a)ierta y cerrada. En la segunda( las preguntas
ya est/n previstas( tanto como lo est/n el orden y la &orma de plantearlas( y el entrevistador no
puede alterar ninguna de estas disposiciones. En la entrevista a)ierta( por el contrario( el
entrevistador tiene amplia li)ertad para las preguntas o para sus intervenciones( permitindose toda
la &le2i)ilidad necesaria en cada caso particular. La entrevista cerrada es en realidad un
cuestionario( %ue toma contacto estrec.o con la entrevista en cuanto %ue un mane4o de ciertos
principios y reglas de la misma &acilita y posi)ilita la aplicacin del cuestionario.
8ero la entrevista a)ierta no se caracteriza esencialmente por la li)ertad para plantear preguntas(
por%ue( como lo veremos m/s adelante( la mdula de la entrevista9 psicolgica no reside en el
preguntar ni en el propsito de recoger datos de la .istoria del entrevistado. Aun%ue los
&undamentos se den un poco m/s adelante( de)emos ya su)rayar %ue la li)ertad del entrevistador( en
el caso de la entrevista a)ierta( reside en una &le2i)ilidad su&iciente como para permitir en todo lo
posi)le %ue el entrevistado con&igure el campo de la entrevista seg3n su estructura psicolgica
particular( o ,dic.o de otra manera, %ue el campo de la entrevista se con&igure al m/2imo
posi)le por las varia)les %ue dependen de la personalidad del entrevistado.
-onsiderada de esta manera( la entrevista a)ierta posi)ilita una investigacin m/s amplia y
pro&unda de la personalidad del entrevistado( mientras %ue la entrevista cerrada puede permitir una
me4or comparacin sistem/tica de datos( tanto como otras venta4as propias de todo mtodo
estandarizado.
:esde otro punto de vista( tomando en cuenta el n3mero de participantes( se reconoce la entrevista
indivi6
10
;anto el mtodo cl+nico como la tcnica de la entrevista proceden del campo de la medicina( pero la
pr/ctica mdica incluye procedimientos similares %ue sin em)argo no de)en ser con&undidos ni
superpuestos con la entrevista psicolgica.
La consulta consiste en la solicitud de asistencia tcnica o pro&esional( la %ue puede ser prestada o
satis&ec.a de m3ltiples &ormas( una de las cuales puede ser la entrevista. -onsulta no es sinnimo de
entrevista( por%ue esta 3ltima es slo uno de los procedimientos con los %ue el tcnico o
pro&esional( psiclogo o mdico( puede atender la consulta.
En segundo lugar( la entrevista no es una anamnesis. Esta 3ltima implica una recopilacin de datos
previstos( de tal e2tensin y detalle( %ue permita o)tener una s+nte6
n
sis tanto de la situacin presente como de la .istoria de un individuo( de su en&ermedad y de su salud. Aun%ue
una )uena anamnesis se .ace so)re la utilizacin correcta de los principios %ue rigen la entrevista( esta 3ltima
es sin em)argo algo muy distinto. En la anamnesis( la preocupacin y la &inalidad residen en la recopilacin
de datos( y el paciente %ueda reducido a un mediador entre su en&ermedad( su vida y sus datos por un lado( y
el mdico por otro. Si el paciente no o&rece los datos( .ay %ue <e2traerlos< de l. =/s all/ de los datos %ue el
mdico tiene previstos como necesarios( toda aportacin del paciente es considerada como una pertur)acin
de la anamnesis %ue con &recuencia es tolerada por cortes+a( pero considerada como super&lua o innecesaria.
>o son pocas las oportunidades en %ue la anamnesis se .ace por razones estad+sticas o por cumplimiento de
o)ligaciones reglamentarias de una institucin( y en estos casos %ueda en manos de personal au2iliar.
A di&erencia de la consulta y la anamnesis( la entrevista psicolgica intenta el estudio y la utilizacin del
comportamiento total del su4eto en todo el curso de la relacin esta)lecida con el tcnico( durante el tiempo en
%ue dic.a relacin se e2tienda.
En la pr/ctica mdica resulta de suma utilidad tomar en cuenta y utilizar los conocimientos de la tcnica de la
entrevista y todo lo re&erente a la relacin interpersonal. ?na parte del tiempo de una consulta de)e reservarse
como entrevista y otra para completar la indagacin o los datos %ue se re%uieren en la anamnesis( pero no
e2isten razones por las cuales sta de)a degradar en un <interrogatorio<.
La entrevista psicolgica es una relacin de +ndole particular %ue se esta)lece entre dos o m/s personas. Lo
espec+&ico o particular de esta relacin reside en %ue uno de los integrantes de la misma es un tcnico de la
psicolog+a %ue de)e actuar en ese rol( y el otro ,o los otros, necesitan de su intervencin tcnica. 8ero es
un punto &undamental %ue el tcnico no slo utiliza en la entrevista sus conocimientos psicolgicos para
aplicarlos al entrevistado( sino %ue esta aplicacin se produce precisamente
!@
a travs de su propio comportamiento en el curso de la entrevista. La entrevista psicolgica es entonces una
relacin entre dos o m/s personas en la %ue stas intervienen como tales. 8ara su)rayar el aspecto
&undamental de la entrevista se podr+a decir( de otra manera( %ue ella consiste en una relacin .umana en la
cual uno de sus integrantes de)e tratar de sa)er lo %ue est/ pasando en la misma y de)e actuar seg3n ese
conocimiento. :e ese sa)er y de esa actuacin seg3n ese sa)er depende %ue se satis&agan los o)4etivos
posi)les de la entrevista #investigacin( diagnstico( orientacin( etc.*.
:e esta teor+a de la entrevista derivan algunas orientaciones para su e4ecucin. La regla )/sica ya no consiste
en o)tener datos completos de la vida total de una persona( sino en o)tener datos completos de su compor6
tamiento total en el curso de la entrevista. Este comportamiento total incluye lo %ue recogeremos aplicando
nuestra &uncin de escuc.ar( pero tam)in nuestra &uncin de vivenciar y o)servar( de tal manera %ue %uedan
incluidas las tres /reas del comportamiento del entrevistado.
La teor+a de la entrevista .a sido enormemente in&luida por conocimientos derivados del psicoan/lisis( la Ges-
talt, la topolog+a y el conductismo. Aun%ue no vamos a resear espec+&icamente el aporte de cada uno de
ellos( conviene sealar someramente %ue el psicoan/lisis .a in&luido con el conocimiento de la dimensin
inconsciente de la conducta( de la trans&erencia y la contratrans&erencia( de la resistencia y la represin( de la
proyeccin y la introyeccin( etc. La Gestalt .a aportado la comprensin de la entrevista como un todo en el
cual el entrevistador es uno de sus integrantes( y considera el comportamiento de ste como uno de los
elementos de la totalidad. La topolog+a .a conducido a plantear y reconocer el campo psicolgico y sus leyes(
tanto como el en&o%ue situacional. El conductismo .a in&luido con la importancia de la o)servacin del
comportamiento. ;odo ello .a conducido a la posi)ilidad de realizar la entrevista en condiciones meto6
dolgicas m/s estrictas( convirtindola en instrumento cient+&ico en el cual el <arte de la entrevista< se .a visto
reducido en &uncin de una sistematizacin de las varia6
!A
)les( y es esta sistematizacin la %ue posi)ilita un mayor rigor en su aplicacin y en sus resultados. Se puede
ensear y aprender a realizar entrevistas( sin tener %ue %uedar li)rado a un don o una virtud impondera)le. El
estudio cient+&ico de la entrevista #la investigacin del instrumento* .a reducido su proporcin de arte e
incrementado su operancia y mane4o como tcnica cient+&ica.
La investigacin cient+&ica del instrumento mismo .a conducido a %ue la entrevista incorporara algunas de las
e2igencias del mtodo e2perimental0 pero tam)in .a conducido a %ue la entrevista psicolgica en general
constituya un procedimiento de o)servacin en condiciones controladas o( por lo menos( en condiciones
conocidas. :e esta manera( la entrevista puede ser considerada( en cierta medida( de la misma manera %ue el
tu)o de ensayo para el %u+mico( seg3n una comparacin &eliz de 1oung.
:e esta teor+a de la tcnica de la entrevista #%ue seguiremos desarrollando* dependen las reglas pr/cticas o
emp+ricas0 sta es la 3nica &orma racional de comprenderlas( aprenderlas( aplicarlas y enri%uecerlas.
La entrevista como campo
El n&asis puesto en di&erenciar la entrevista de la anamnesis procede del inters %ue tiene para la
investigacin de la personalidad el .ec.o de %ue se constituya un campo de determinadas caracter+sticas(
ptimas para dic.o estudio. Al igual %ue en el caso de la anamnesis( en la entrevista tenemos con&igurado un
campo( y con ello %ueremos signi&icar %ue entre los participantes se estructura una relacin de la cual depende
todo lo %ue en ella acontece. La di&erencia )/sica( en este sentido( entre entrevista y cual%uier otro tipo de
relacin interpersonal #como la anamnesis* reside en %ue en la primera la regla &undamental a este respecto es
tratar de o)tener %ue el campo se con&igure especialmente y en su mayor grado por las varia)les %ue
dependen del entrevistado.
Si )ien todo emergente es siempre relacional o( dic.o de otra &orma( deriva de un campo( tratamos en la entre6
vista de %ue dic.o campo est determinado predominantemente por las modalidades de la personalidad del
entrevistado. :e otra manera( se podr+a decir %ue el entre6vistador controla la entrevista( pero %ue %uien la
dirige es el entrevistado. La relacin entre am)os delimita y determina el campo de la entrevista y todo lo %ue
en ella acontece( pero el entrevistador de)e permitir %ue el campo de la relacin interpersonal sea
predominantemente esta)lecido y con&igurado por el entrevistado.
-ada ser .umano posee sistematizada su personalidad en una serie de pautas o en un con4unto o repertorio de
posi)ilidades( y son stas las %ue esperamos %ue se pongan en 4uego o e2terioricen en el curso de la entrevista.
As+( pues( la entrevista &unciona como una situacin en la %ue se o)serva una parte de la vida del paciente(
%ue se desarrolla en relacin a nosotros y &rente a nosotros.
>inguna situacin puede lograr la emergencia de la totalidad del repertorio de conductas de una persona y(
por lo tanto( ninguna entrevista puede agotar la personalidad del paciente( sino slo un segmento de la misma.
La entrevista no puede reemplazar ni e2cluir otros procedimientos de investigacin de la personalidad( pero
estos 3ltimos tampoco pueden prescindir de la entrevista. Especialmente la entrevista no puede suplir el
conocimiento y la investigacin de car/cter muc.o m/s e2tenso y pro&undo %ue se logra( por e4emplo( en un
tratamiento psicoanal+6tico( el cual( en el curso de un tiempo prolongado( permite la emergencia y
mani&estacin de los n3cleos y segmentos m/s di&erentes de la personalidad.
8ara o)tener el campo particular de la entrevista %ue .e reseado( de)emos contar con un encuadre &i4o( %ue
consiste en una trans&ormacin de cierto con4unto de varia)les en constantes. :entro de este encuadre se
incluyen no slo la actitud tcnica y el rol del entrevistador tal como lo .e reseado( sino tam)in los
o)4etivos( el lugar y el tiempo de la entrevista. El encuadre &unciona como una especie de estandarizacin de
la situacin est+mulo %ue o&recemos al entrevistador( y con ello pretendemos
no %ue de4e de actuar como est+mulo para l( sino %ue de4e de oscilar como varia)le para el
entrevistados Si el encuadre se modi&ica #por e4emplo( por%ue la entrevista se realiza en un sitio
di&erente*( esta modi&icacin tiene %ue ser considerada como una varia)le su4eta a o)servacin tanto
como lo es el mismo entrevistado. -ada entrevista tiene un conte2to de&inido #con4unto de constan6
tes y varia)les* en &uncin del cual se dan los emergentes( y estos 3ltimos slo tienen sentido en
&uncin de dic.o conte2to.
!
El campo de la entrevista tampoco es &i4o sino din/mico( %ueriendo signi&icar con. ello el .ec.o de
%ue est/ su4eto a un permanente cam)io( y la o)servacin se de)e e2tender del campo espec+&ico
e2istente en cada momento a la continuidad y sentido de estos cam)ios. En realidad se podr+a decir
%ue la o)servacin de la continuidad y contigBidad de los cam)ios es lo %ue permite completar la
o)servacin e in&erir la estructura y sentido de cada campo0 respondiendo a esta modalidad del
proceso real( se de)e decir %ue el campo de la entrevista cu)re la totalidad de la misma( mientras
%ue <cada< campo no es otra cosa %ue un momento de ese campo total y de su din/mica
(Gestaltung) ?
?na sistematizacin %ue permite el estudio detallado de la entrevista como campo consiste en
centrar el estudio so)re$ a* el entrevistadoC( en el %ue se incluye su actitud( su disociacin
instrumental( contratrans&erencia( identi&icacin( etc.0 )* el entrevistado( incluyndose a%u+ la trans6
&erencia( estructuras de conducta( rasgos de car/cter( ansiedades( de&ensas( etc.0 c* la relacin
interpersona+( en la %ue se incluye la interaccin entre los participantes( el proceso de comunicacin
#proyeccin( introyeccin( identi&icacin( etc.*( el pro)lema de la ansiedad( etc. Aun%ue no
pro&undizar a%u+ en cada uno de los &enmenos sealados( por%ue ello implicar+a en gran medida
casi toda la
!
-onte2to o encuadre( .an sido estudiados en D. Eleger( <8sicoan/lisis del encuadre psicoanal+tico<(
en Simbiosis y ambigedad, 8aids( Euenos Aires( !7F7.
a
Gestaltung: proceso de &ormacin de
Gestlten
!F
psicolog+a y la psicopatolog+a( estos aspectos est/n involucrados en las consideraciones siguientes.
!oncordancias y divergencias
?na di&erencia &undamental entre entrevista y anamnesis( en lo %ue atae a la teor+a de la
personalidad y a la teor+a de la tcnica( reside en %ue en la anamnesis se opera con el supuesto de
%ue el consultante conoce su vida y est/ capacitado( por lo tanto( para dar datos so)re la misma(
mientras %ue el supuesto de la entrevista es el de %ue cada ser .umano tiene organizada una .istoria
de su vida y un es%uema de su presente( y de esta .istoria y de este es%uema tenemos %ue deducir lo
%ue no sa)e. En segundo lugar( lo %ue no nos puede dar como conocimiento e2pl+cito se nos o&rece
o emerge a travs de su comportamiento no ver)al0 y este 3ltimo puede in&ormar so)re su .istoria y
so)re su presente en grados muy varia)les de coincidencia o contradiccin con lo %ue ver)al y
conscientemente e2presa. 8or otra parte( adem/s( en distintas entrevistas el entrevistado puede
o&recernos distintas .istorias o di&erentes es%uemas de su vida presente( %ue guardar/n entre s+
relacin de complementacin o de contradiccin.
Las lagunas( disociaciones y contradicciones %ue .e indicado conducen a algunos investigadores a
considerar la entrevista como instrumento de poca con&ianza. Sin em)argo( en estos casos( el
instrumento no .ace m/s %ue re&le4ar lo %ue corresponde a caracter+sticas del o)4eto de estudio. Las
disociaciones y contradicciones %ue o)servamos corresponden a disociaciones y contradicciones de
la personalidad misma( y la entrevista( al re&le4arlas( nos permite tra)a4ar so)re ellas durante su
transcurso0 %ue esto 3ltimo se .aga o no depende de la intensidad de la angustia %ue se puede
promover y de la tolerancia %ue el entrevistado tenga para la misma. :e igual manera( los con&lictos
%ue trae el entrevistado suelen no ser los
!7
con&lictos &undamentales( as+ como las motivaciones %ue alega son generalmente racionalizaciones.
La simulacin pierde el valor %ue tiene en la anamnesis como &actor de pertur)acin( ya %ue en la
entrevista la simulacin de)e considerarse como una parte disociada de la personalidad %ue el
entrevistado no reconoce totalmente como propia. 8uede ocurrir %ue el mismo entre6vistador o
di&erentes entrevistadores reco4an en distintos momentos partes di&erentes y aun contradictorias de
la misma personalidad. Los datos no de)en ser evaluados en &uncin de %ue sean ciertos o errneos(
sino como grados o &enmenos de disociacin de la personalidad. ?na situacin t+pica( y en cierta
medida inversa a la %ue comento( es la del entrevistado %ue tiene r+gidamente organizada su .istoria
y su es%uema de su vida presente( como medio de&ensivo a la penetracin del entrevistador y a su
propio contacto con /reas con&lictivas de su situacin real y de su personalidad0 este tipo de
entrevistado repite siempre su misma .istoria estereotipada en distintas entrevistas( sea con el
mismo o con distintos entrevistadores.
-uando se entrevista a distintos integrantes de un grupo o institucin #en la &amilia( escuela( &/)rica(
etc.*( estas divergencias y contradicciones son muc.o m/s &recuentes y notorias( y constituyen datos
muy importantes so)re cmo cada uno de sus miem)ros tiene organizado en una misma realidad un
campo psicolgico %ue le es espec+&ico. La totalidad nos da un +ndice &iel del car/cter del grupo o la
institucin( de sus tensiones y con&lictos( tanto como de su particular organizacin y din/mica
psicolgica.
-omo resulta &/cil in&erir de todo lo e2puesto( la tcnica y su teor+a est/n estrec.amente
entrelazadas con la teor+a de la personalidad con la cual se tra)a4a0 el grado de interaccin %ue un
entrevistador es capaz de lograr entre ellas da la pauta de su operancia como investigador. La
entrevista no consiste en <aplicar< consignas( sino en investigar en la personalidad del entrevistado
a la vez %ue en nuestras teor+as y nuestros propios instrumentos de tra)a4o.
!8
"l observador participante
En las ciencias de la naturaleza( seg3n el punto de vista tradicional( la o)servacin cient+&ica es
o)4etiva( en el sentido de %ue el o)servador registra lo %ue ocurre( los &enmenos %ue son e2ternos e
independientes de l( con a)straccin o e2clusin total de sus impresiones( sensaciones(
sentimientos y de todo estado su)4etivo0 un registro de tal tipo es lo %ue permite la veri&icacin de lo
o)servado por terceros %ue pueden re.acer las condiciones de la o)servacin. >o interesa a.ora
discutir la validez de este es%uema( %ue ya .a resultado estrec.o e ingenuo aun dentro de las
mismas ciencias de la naturaleza. =e interesa( en cam)io( o)servar %ue en la entrevista el
entrevistador &orma parte del campo( es decir( %ue en cierta medida condiciona los &enmenos %ue
l mismo va a registrar. Se plantea entonces el interrogante de la validez %ue pueden tener datos
recogidos en esas condiciones.
;al summum de o)4etividad en la investigacin no se cumple en ning3n campo cient+&ico( y menos
a3n en psicolog+a( en donde el o)4eto de estudio es el .om)re mismo. En cam)io( la m/2ima
o)4etividad %ue podemos lograr slo se alcanza cuando se incorpora al su4eto o)servador como una
de las varia)les del campo.
Si el o)servador est/ condicionando el &enmeno %ue o)serva( se puede o)4etar %ue n tal caso no
estamos estudiando el &enmeno tal cual es( sino en relacin con nuestra presencia( con lo cual ya
no se .ace una o)servacin en condiciones naturales..
A esto se puede responder( en &orma glo)al( diciendo %ue este tipo de o)4ecin ya no es v/lido(
por%ue se )asa en una cantidad de supuestos %ue no son correctos. En &orma m/s particular( veamos
algunos de estos supuestos.
G5u se %uiere decir con la e2presin <o)servacin en condiciones naturales<H Seguramente se
re&iere a una o)servacin en las condiciones en las %ue se da realmente el &enmeno. En esto se
superponen consideraciones onto6lgicas con otras de tipo gnoseolgico0 por las primeras se admite
la e2istencia de un mundo o)4etivo( %ue tiene e2istencia de por s+( independientemente de %ue sea o
no conoI
!7
cido por nosotros. 8ero si nos atenemos a las segundas( somos nosotros los %ue conocemos( y por
ello tenemos %ue incluirnos necesariamente en el proceso del conocimiento( tal como se da en la
realidad. Esta segunda a&irmacin no invalida de ninguna manera la primera( por%ue am)as se
re&ieren a cosas distintas$ una( a la de la e2istencia de los &enmenos( y otra( a la del conocimiento
%ue de ellos se alcanza.
8ero( adem/s( las condiciones naturales de la conducta #umana son las condiciones #umanas...
;oda conducta se da siempre en un conte2to de v+nculos y relaciones .umanas( y la entrevista no es
una distorsin de las pretendidas condiciones naturales( sino todo lo contrario$ la entrevista es la
situacin <natural< en %ue se da el &enmeno %ue nos interesa 4ustamente estudiar$ el &enmeno
psicolgico. :e tal manera( el en&o%ue ontolgico y gno6seolgico coinciden y son la misma cosa.
Se podr/( sin em)argo( insistir todav+a en %ue la entrevista no tiene validez de instrumento
cient+&ico por%ue las mani&estaciones del o)4eto %ue estudiamos dependen en ese caso de la relacin
%ue se esta)lece con el entrevistador( y por lo tanto todos los &enmenos %ue aparecen est/n
condicionados por esa relacin. Este tipo de o)4ecin deriva de una concepcin meta&+sica del
mundo$ el suponer %ue cada o)4eto tiene cualidades %ue dependen de su naturaleza interna propia y
%ue determinadas relaciones modi&ican o su)vierten esa pureza ontolgica o esas cualidades
naturales. Lo cierto es %ue las cualidades de todo o)4eto son siempre relacinales0 derivan de las
condiciones y relaciones en las cuales se .alla cada o)4eto en cada momento.
-ada situacin .umana es siempre original y 3nica0 por lo tanto( la entrevista tam)in lo es( pero
esto no slo rige en los &enmenos .umanos sino tam)in en los &enmenos de la naturaleza$ cosa
%ue ya sa)+a Jer/clito. Esta originalidad de cada suceso no impide el esta)lecimiento de constantes
generales( es decir( de las condiciones %ue se repiten con m/s &recuencia. Lo individual no e2cluye
lo general( ni la posi)ilidad de introducir la a)straccin y categor+as de an/lisis.
20
Esto 3ltimo se opone a un narcisismo %ue se prolonga como supuesto dentro del campo cient+&ico de
la psicolog+a$ el de %ue cada ser .umano se considera a s+ mismo como un ser distinto y 3nico(
resultado de una particular di&erencia #de :ios( del destino o de la naturaleza*. El ser .umano
descu)re paulatinamente con asom)ro %ue tiene las mismas visceras %ue sus seme4antes( as+ como
descu)re #o se resiste a descu)rir* %ue su vida personal se te4e so)re un tras&ondo com3n a todos los
seres .umanos. En el caso de la entrevista( esto no slo rige para el narcisismo del entrevistado sino
tam)in para el del entrevistador( %uien tiene tam)in %ue .acerse cargo de su condicin .umana y
no sentirse por encima o en situacin privilegiada &rente al entrevistado. 1 esto 3ltimo( %ue resulta
&/cil de decir( no resulta nada &/cil de lograr.
"ntrevista e investigaci$n
-ierta concepcin aristocr/tica o monopolista de la ciencia .a .ec.o suponer %ue la investigacin es
tarea de elegidos %ue est/n por encima o por &uera de los .ec.os cotidianos y comunes. :e esta
manera( la entrevista es( en esa concepcin( un instrumento o una tcnica de la <pr/ctica< con la
cual se pretende diagnosticar( es decir( aplicar conocimientos cient+&icos %ue en s+ provienen de
otras &uentes$ la investigacin cient+&ica.
Lo cierto es %ue no .ay posi)ilidad de una correcta y &ruct+&era entrevista si no se incluye la
investigacin. En otros trminos( la entrevista es un campo de traba%o en el cual se investiga la
conducta y la personalidad de seres #umanos 5ue esto se lleve a ca)o o no es cosa %ue ya no
depende del instrumento( de la misma manera %ue no vamos a invalidar o cuestionar el mtodo
e2perimental por el .ec.o de %ue un investigador pueda emplear un la)oratorio sin atenerse a las
e2igencias del mtodo e2perimental. ?na utilizacin correcta de la entrevista integra en la misma
persona y en el mismo acto al pro&esional y al investigador.
?na entrevista tiene su clave &undamental en la in6
n
vestigacin %ue se realiza en su decurso. Las o)servaciones %ue se registran en la misma lo son
siempre en &uncin de .iptesis %ue va emitiendo el o)servador. Aclaremos me4or %u se %uiere
signi&icar con esto. Se postula generalmente de manera muy &ormal %ue la investigacin consta de
etapas netas y sucesivas %ue se escalonan( una tras la otra( en el siguiente orden$ primero interviene
la o)servacin( luego la .iptesis y posteriormente la veri&icacin. Lo cierto( sin em)argo( es %ue la
o)servacin se realiza siempre en &uncin de ciertos supuestos y %ue( cuando stos son conscientes
y mane4ados como tales( la o)servacin se enri%uece. Es decir %ue la &orma de o)servar )ien es la
de ir &ormulando .iptesis mientras se o)serva( y en el curso de la entrevista veri&icar y recti&icar las
.iptesis durante su transcurso mismo en &uncin de las o)servaciones su)siguientes( %ue a su vez
se enri%uecen con las .iptesis previas. K)servar( pensar e imaginar coinciden totalmente y &orman
parte de un solo y 3nico proceso dialctico. 5uien no utiliza su &antas+a podr/ ser un )uen
veri&icador de datos( pero no un investigador.
El pensar so)re lo %ue se est/ .aciendo de)e intervenir en todas las acciones .umanas( y cuando
esto se realiza sistem/ticamente en un campo de tra)a4o de&inido( sometiendo a veri&icacin lo %ue
se .a pensado( se est/ realizando una investigacin. El tra)a4o pro&esional del psiclogo( del
psi%uiatra y del mdico slo ad%uieren su real envergadura y trascendencia cuando coinciden la in6
vestigacin y la tarea pro&esional( por%ue stas son las unidades de una pra2is %ue resguarda de la
des.umanizacin en la tarea m/s .umana$ comprender y ayudar a otros seres .umanos. Lndagar y
actuar( teor+a y pr/ctica( de)en ser mane4ados como momentos insepara)les( &ormando parte de un
solo proceso.
-on &recuencia se alega &alta de tiempo para realizar entrevistas e2.austivas #o correctas*. Aconse4o
realizar )ien por lo menos una entrevista en &orma peridica y regular$ se descu)rir/ muy pronto
cuan 3til resulta no tener tiempo y %u &/cil es la racionalizacin y la negacin de di&icultades.
22
"l grupo en la entrevista
Entrevistador y entrevistado constituyen un grupo( es decir( un con4unto o una totalidad( en el cual
sus integrantes est/n interrelacionados y en el %ue la conducta de am)os es +nterdependiente. Se
di&erencia de otros grupos por el .ec.o de %ue uno de sus integrantes asume un rol espec+&ico y
tiende a cumplir determinados o)4etivos.
La interdependencia e interrelacin( el condicionamiento rec+proco de sus respectivas conductas( se
realiza a travs del. proceso de la comunicacin( entendindose por tal el .ec.o de %ue la conducta
de uno #consciente o no* act3a #en &orma intencionada o no* como est+mulo para la conducta del
otro( y a su vez esta 3ltima react3a en calidad de est+mulo para las mani&estaciones del primero. En
este proceso la pala)ra 4uega un rol de enorme gravitacin( pero interviene tam)in activamente la
comunicacin prever)al$ gestos( actitudes( tim)re y tonalidad a&ectiva de la voz( etctera.
El tipo de comunicacin %ue se esta)lece es altamente signi&icativo de la personalidad del
entrevistado( especialmente del car/cter de sus relaciones interpersonales( es decir( de su modalidad
para relacionarse con sus seme4antes. En este proceso %ue se produce en la entrevista( el
entrevistador o)serva ya cmo y a travs de %u el entrevistado condiciona( sin sa)erlo( e&ectos de
los cuales l mismo se %ue4a o resulta una v+ctima. Lmportan muy particularmente los momentos de
cam)io en la comunicacin y las situaciones y tem/ticas &rente a las cuales ocurren( as+ como las
in.i)iciones( interceptaciones y )lo%ueos.
Muesc. .a esta)lecido una clasi&icacin de la personalidad )asada en los sistemas predominantes
%ue cada individuo pone en 4uego en la comunicacin.
8ero el tipo de comunicacin no slo tiene importancia por%ue o&rece datos de o)servacin directa(
%ue incluso pueden ser registrados( sino por%ue es el &enmeno clave de toda la relacin
interpersonal( %ue a su vez puede ser mane4ado por el entrevistador y( con ello( graduar u orientar la
entrevista.
23
&rans'erencia y contratrans'erencia
En la relacin %ue se esta)lece en la entrevista .ay %ue contar con dos &enmenos altamente
signi&icativos$ la trans&erencia y la contratrans&erencia. La primera se re&iere a la actualizacin en la
entrevista de sentimientos( actitudes y conductas inconscientes( por parte del entrevistado( %ue
corresponden a pautas %ue ste .a esta)lecido en el curso del desarrollo( especialmente en la rela6
cin interpersonal con su medio &amiliar. Se distingue entre trans&erencia negativa y positiva( pero
am)as son siempre coe2istentes( aun%ue con un predominio relativo( esta)le o alternante( de alguna
de las dos. Lntegran la parte irracional e inconsciente de la conducta y constituyen aspectos de la
misma no controlados por el paciente. Ktra acepcin similar su)raya en la trans&erencia las acti6
tudes a&ectivas %ue el entrevistado vivencia o act3a en relacin con el entrevistador. La o)servacin
de estos &enmenos nos pone en contacto con aspectos de la conducta y de la personalidad del
entrevistado %ue no entran entre los elementos %ue l puede re&erir o aportar voluntaria o
conscientemente( pero %ue agregan una dimensin importante al conocimiento de la estructura de su
personalidad y al car/cter de sus con&lictos.
En la trans&erencia el entrevistado asigna roles al entrevistador y se comporta en &uncin de los
mismos. En otros trminos( traslada situaciones y pautas a una realidad presente y desconocida( y
tiende a con&igurar a esta 3ltima como situacin ya conocida( repetitiva.
-on la trans&erencia el entrevistado aporta aspectos irracionales o inmaduros de su personalidad( su
grado de dependencia( su omnipotencia y su pensamiento m/gico. En ellos es donde el entrevistador
podr/ encontrar lo %ue el entrevistado espera de l( su &antas+a de la entrevista( su &antas+a de ayuda(
es decir( %u cree l %ue es ser ayudado y estar sano( incluidas las &antas+as patolgicas de curacin(
%ue con muc.a &recuencia consisten en el logro de aspiraciones neurticas. Se podr/ igualmente
despistar otro &actor importante %ue es el de la resistencia a la entrevista o a ser ayudado o curado( y
la intencin de
24
satis&acer an.elos &rustrados de dependencia o de proteccin.
En la contratrans&erencia se incluyen todos los &enmenos %ue aparecen en el entrevistador( como
emergentes del campo psicolgico %ue se con&igura en la entrevista0 son las respuestas del
entrevistador a las mani&estaciones del entrevistado( el e&ecto %ue tienen so)re l. :ependen en alto
grado de la .istoria personal del entrevistador( pera si aparecen o se actualizan en un momento dado
de la entrevista es por%ue en ese momento .ay &actores %ue operan para %ue ello suceda as+. :urante
muc.o tiempo se los .a considerado como elementos pertur)adores de la entrevista( pero
progresivamente se .a reconocido %ue ellos son inde&ecti)les o ineludi)les en su aparicin( y el
entrevistador de)e tam)in registrarlos como emergentes de la situacin presente y de las
reacciones %ue provoca el entrevistado. 8or lo tanto( a la o)servacin en la entrevista se agrega
tam)in la autoo)servacin.
La contratrans&erencia no constituye una percepcin( en un sentido riguroso o limitado del trmino(
pero s+ un indicio de gran signi&icacin y valor para orientar al entrevistador en el estudio %ue
realiza. Sin em)argo( no es de &/cil mane4o( y re%uiere una )uena preparacin( e2periencia y un alto
grado de e%uili)rio mental( para %ue pueda ser utilizada con cierto grado de validez y e&iciencia.
;rans&erencia y contratrans&erencia son &enmenos %ue aparecen en toda relacin interpersonal y
por eso mismo tam)in se dan en la entrevista. La di&erencia reside en %ue en esta 3ltima de)en ser
utilizados como instruC mentos tcnicos de o)servacin y comprensin. La interaccin
trans&erencia6contratrans&erencia puede tam)in ser estudiada como una asignacin de roles por
parte del entrevistado y una percepcin de los mismos por parte del entrevistador. Si( por e4emplo(
la actitud del entrevistado irrita y provoca rec.azo en el entrevistador( este 3ltimo de)e proponerse
estudiar y o)servar su reaccin como e&ecto del comportamiento del entrevistado( pCara ayudarlo a
recti&icar dic.a conducta( de cuyos resultados l mismo puede %ue4arse #por e4emplo( %ue no tiene
amigos y %ue nadie lo aprecia*. Si el entrevistador no es capaz de o)4e6
@5
tivar y estudiar su reaccin( o )ien reacciona con irritacin y rec.azo #asumiendo el rol proyectado*(
ello es un +ndice de %ue su mane4o de la contratrans&erencia se .alla pertur)ado y de %ue ,por lo
tanto, se desempea mal en la entrevista.
(nsiedad en la entrevista
La ansiedad constituye un +ndice del curso de una entrevista y de)e ser atentamente seguida por el
entrevistador( tanto la %ue se produce en l mismo como la %ue aparece en el entrevistado. :e)e ser
vigilada no slo su aparicin sino tam)in su grado o intensidad( por%ue s+ )ien dentro de
determinados l+mites es un agente motor de la relacin interpersonal( esta 3ltima puede %uedar
totalmente pertur)ada e incontrolada si so)repasa cierto nivel( por lo %ue el um)ral de tolerancia a
la misma de)e ser permanentemente detectado. Entrevistado y entrevistador se en&rentan con una
situacin desconocida( ante la cual no tienen todav+a esta)ilizadas pautas reaccionales adecuadas( y
la situacin no organizada implica una cierta desorganizacin de la personalidad de cada uno de los
participantes0 esa desorganizacin es la ansiedad.
El entrevistado sol+cita ayuda tcnica o pro&esional cuando e2perimenta ansiedad o se ve pertur)ado
por los mecanismos de&ensivos &rente a la misma. :urante la entrevista se pueden incrementar tanto
su ansiedad como sus mecanismos de&ensivos( por%ue lo desconocido %ue en&renta no es slo la
situacin e2terna nueva( sino tam)in el peligro de lo %ue desconoce en su propia personalidad. Si
estos &actores no se presentan( el lograr %ue aparezcan en una cierta medida en la entrevista &orma
parte de la &uncin de motivar al entrevistado %ue el entrevistador tiene %ue llevar a ca)o. En
algunos casos( la ansiedad se .alla delegada o proyectada en otra persona( %ue es %uien solicita la
entrevista y mani&iesta inters en %ue la misma se lleve a ca)o.
26
La ansiedad del entrevistador es uno de los &actores m/s di&+ciles de mane4ar( por%ue ella es el
motor del inters en la investigacin y del inters en penetrar en lo desconocido. ;oda investigacin
re%uiere la presencia de ansiedad &rente a lo desconocido( y el investigador tiene %ue poseer
capacidad para tolerarla y poder instrumentarla( sin lo cual se cierra la posi)ilidad de una investi6
gacin e&icaz0 esto 3ltimo ocurre tam)in cuando el investigador se ve a)rumado por la ansiedad p
recurre a mecanismos de&ensivos &rente a la misma #racionalizacin( &ormalismo( etctera*.
Nrente a la ansiedad del entrevistado no se de)e recurrir a ning3n procedimiento %ue la disimule o
reprima( como puede ser el apoyo directo o el conse4o. La ansiedad slo de)e ser mane4ada
comprendiendo los &actores por los cuales aparece y operando seg3n esa comprensin. Si lo %ue
predomina son los mecanismos de&ensivos &rente a la misma( la tarea del entrevistador es la de
<desarmar< en cierta medida estas de&ensas para %ue aparezca cierto grado de ansiedad( lo %ue
signi&ica un +ndice de la posi)ilidad de actualizacin de los con&lictos. ;odo este mane4o tcnico de
la ansiedad tiene %ue ser .ec.o teniendo siempre en cuenta la personalidad del entrevistado y por
so)re todo el )ene&icio %ue para l puede signi&icar la movilizacin de la ansiedad( de tal manera
%ue aun &rente a situaciones muy claras no se de)e ser activo si ello signi&ica a)rumar al
entrevistado con con&lictos %ue no podr/ tolerar. Esto corresponde a un cap+tulo muy di&+cil$ el del
as+ denominado timing de la entrevista( %ue es el tiempo propio o personal del entrevistado( %ue
depende del grado y tipo de organizacin de su personalidad( para en&rentar sus con&lictos y para
resolverlos.
"l entrevistador
El instrumento de tra)a4o del entrevistador es l mismo( su propia personalidad( %ue entra
inde&ecti)lemente en 4uego en la relacin interpersonal0 con el agravante de %ue el o)4eto %ue de)e
estudiar es otro ser .umano( de tal ma6
rt
era %ue( al e2aminar la vida de los dem/s( se .alla directamente implicada la revisin y e2amen de
su propia vida( de su personalidad( con&lictos y &rustraciones.
La vida y la vocacin de psiclogo( de mdico y de psi%uiatra merecer+an de por s+ un estudio
detallado( %ue no emprender a.ora( pero %uiero %ue recordemos %ue son los tcnicos encargados
pro&esionalmente de estar todos los d+as en contacto estrec.o y directo con el su)mundo de la
en&ermedad( los con&lictos( la destruccin y la muerte. Ju)o %ue recurrir a cierta &iccin y
disociacin para el desarrollo y e4ercicio de la psicolog+a y la medicina$ ocuparse de seres .umanos
como si no lo &uesen. El entrenamiento del mdico tiende inconsciente y de&ensivamente a esto( al
iniciar todo el aprendiza4e por el contacto con el cad/ver. -uando %ueremos ocuparnos de la
en&ermedad en seres .umanos tomados como tales( nuestras ansiedades aumentan( pero al mismo
tiempo tenemos %ue deponer el )lo%ueo y las de&ensas. 8or todo esto la psicolog+a .a tardado tanto
en desarrollarse y en in&iltrarse en la medicina y la psi%uiatr+a. Lo cual resultar+a parad4ico( si no
tuvisemos en cuenta los procesos de&ensivos0 pero el mdico( cuya pro&esin es tratar en&ermos( es
el %ue proporcionalmente m/s escotomiza o niega sus propias en&ermedades o las de sus &amiliares.
En psi%uiatr+a( medicina psicosom/tica y en psicolog+a( todo esto ya no es posi)le0 el contacto
directo con seres .umanos( como tales( en&renta al tcnico con su propia vida( su propia salud o
en&ermedad( sus propios con&lictos y &rustraciones. Si no grad3a este impacto su tarea se .ace
imposi)le$ o tiene muc.a ansiedad y entonces no puede actuar( o )ien )lo%uea la ansiedad y su tarea
es estril.
El entrevistador de)e operar disociado$ en parte actuando con una identi&icacin proyectiva con el
entrevistado y en parte permaneciendo &uera de esta identi&icacin( o)servando y controlando lo %ue
ocurre( de manera de graduar as+ el impacto emocional y la desorganizacin ansiosa. En este
sentido( ser+a necesario desarrollar la psicolog+a y la psicopatolog+a del psi%uiatra y del psiclogo(
tanto como el pro)lema de su &ormacin pro&esional y el de su e%uili)rio mental.
@8
@7
di4o %ue eso no era as+( %ue lo %ue ten+a el paciente no era &o)ia ni en&ermedad( por%ue l tam)in lo
ten+a.
Si en un momento dado la proyeccin con la %ue opera el tcnico es demasiado intensa( aparece una
reaccin &6)ica en el mismo campo de tra)a4o. 8or el contrario( si se )lo%uea demasiado se ale4a y
no entiende lo %ue ocurre.
:istintos tipos de personas pueden provocar reacciones contratrans&erenciales t+picas en el
entrevistador( y ste tiene permanentemente %ue poder o)servarlas y resolverlas para poder
utilizarlas como in&ormacin e instrumento en el curso mismo de la entrevista.
Se puede( de otra manera( descri)ir esta disociacin con la %ue tiene %ue tra)a4ar el entrevistador
diciendo %ue tiene %ue 4ugar los roles %ue en l son promovidos por el entrevistado( pero sin
asumirlos en su totalidad. Si( por e4emplo( siente rec.azo( asumir el rol ser+a mostrar y actuar el
rec.azo( rec.azando e&ectivamente al entrevistado ya sea ver)almente o con la actitud o de
cual%uier otra manera0 4ugar el rol signi&ica perci)ir el rec.azo( comprenderlo( .allar los elementos
%ue lo promueven( las motivaciones del entrevistado para %ue ello ocurra y utilizar toda esta
in&ormacin %ue a.ora posee para esclarecer el pro)lema o promover su modi&icacin en el
entrevistado. -uanto m/s psicpata el entrevistado( tanto m/s se posi)ilita %ue el entrevistador
asuma y act3e los roles. Asumir el rol implica la ruptura del encuadre de la entrevista. Nastidio(
cansancio( sueo( irritacin( )lo%ueo( l/stima( cario( rec.azo( seduccin( etctera( son todos
indicios contratrans&erenciales %ue el entrevistador de)e perci)ir como tales en la medida en %ue se
producen( y tiene %ue resolverlos analiz/ndolos para s+ mismo en &uncin de la personalidad del
entrevistado( de la suya propia( y en &uncin del conte2to y el momento en %ue aparecen en la
comunicacin.
El psi%uiatra inseguro o de poca e2periencia no sa)e %u .acer con todos estos datos( y para no
verse a)rumado recurre con &recuencia a la receta( interponiendo entre l y su paciente los
medicamentos0 en estas condiciones la &armacolog+a se constituye en un &actor alienante por%ue
&omenta la magia en el paciente y en el mdico y los
30
vuelve a disociar de sus con&lictos respectivos. Algo muy similar es lo %ue el psiclogo .ace con
muc.a &recuencia con los tests. 8ara contrarrestar esto es importante ,y aun imprescindi)le, %ue
el psi%uiatra o el psiclogo no tra)a4en aislados( %ue &ormen por lo menos grupos de estudio y de
discusin en los %ue se revea el tra)a4o %ue se realiza0 para caer en la estereotipia no .ay me4or
clima %ue el del aislamiento pro&esional( por%ue el aislamiento termina por encu)rir las di&icultades
con la omnipotencia.
"l entrevistado
E2aminar las contingencias de una entrevista signi&icar+a no otra cosa %ue pasar revista a toda la
psicolog+a( psi%uiatr+a y psicopatolog+a( por lo cual slo me re&erir a%u+ a unas pocas situaciones
t+picas en el campo de la psicolog+a cl+nica( y en especial a algunas %ue .a)itualmente no se toman
en cuenta y son( sin em)argo( de gran importancia.
En trminos generales( para %ue una persona concurra a una entrevista de)e .a)er llegado a una
cierta percepcin o insig#t de %ue algo no anda )ien( de %ue algo .a cam)iado o se .a modi&icado( o
)ien se perci)e a s+ mismo con ansiedad o temores. Estos 3ltimos pueden ser tan intensos o
intolera)les %ue recurre en la entrevista a una negacin y resistencia sistem/tica( de tal manera %ue(
lgicamente( )usca asegurarse de %ue no pasa nada( logrando %ue el tcnico no reconozca nada
anormal en l. En alguna ocasin se .a de&inido como en&ermo a toda a%uella persona %ue solicita
una consulta0 a)straccin .ec.a de %ue tal de&inicin carece de valor real( es sin em)argo cierto %ue
<el entrevistador de)e aceptar ese criterio( aun%ue sea solamente como incentivo para indagar
detalladamente tras las represiones y negaciones o esco6tomizaciones del entrevistado.
Sc.ilder .a reunido en cinco grupos los individuos %ue concurren al mdico( sea por%ue su&ren o
.acen su&rir a los dem/s0 ellos son$ a* los %ue concurren por %ue4as
A!
corporales0 )* por %ue4as mentales0 c* por %ue4as de)idas a la &alta de 2ito0 d* por %ue4as re&erentes
a di&icultades en la vida diaria0 e* por %ue4as de otras personas.
Siguiendo en cam)io la divisin de E. 8ic.on6Mivire de las /reas de conducta( podemos considerar
tres grupos( seg3n %ue el predominio de in.i)iciones( s+ntomas( %ue4as o protestas recaiga m/s
so)re el /rea de la mente( del cuerpo o del mundo e2terno. El paciente puede traer %ue4as( lamentos
o acusaciones0 en el primer caso predomina la ansiedad depresiva( mientras %ue en el segundo( la
ansiedad paranoide.
Estos agrupamientos no tienden a di&erenciar los en&ermos org/nicos de los en&ermos mentales ni
las en&ermedades org/nicas de las &uncionales o psicogenticas. Se aplican a todos los tipos de
entrevistados %ue concurren a cual%uier especialista y tienden m/s )ien a una orientacin so)re la
personalidad del su4eto( so)re la &orma en %ue trata de reducir sus tensiones( so)rellevar o resolver
sus con&lictos.
8odemos reconocer y di&erenciar entre el entrevistado %ue viene a la consulta( y el %ue traen o a%uel
al %ue <lo .an mandado<. En estas actitudes tenemos ya un +ndice de importancia( aun%ue diste de
ser sistem/tico o patog6nomnico. El %ue viene tiene un cierto insig#t o percepcin de su
en&ermedad y corresponde al paciente neurtico( mientras %ue el psictico( en cam)io( es tra+do. El
%ue no tiene motivos para venir pero viene por%ue lo .an mandado( corresponde a la psicopat+a$ es
el %ue .ace actuar a otros y delega en otros sus preocupaciones y malestares.
;enemos( entre otros( el caso de a%uel %ue viene a consultar por un &amiliar. En estos casos(
realizamos la entrevista con el %ue viene( indagando su personalidad y su conducta. 1 con esto ya
pasamos del entrevistado al grupo &amiliar. Si al entrevistado precede un in&ormante( se le de)e
comunicar %ue lo %ue l diga so)re el paciente le ser/ comunicado a este 3ltimo0 anticiparle antes
%ue in&orme. Esto tiende a <limpiar el campo< y a romper con divisiones muy di&+ciles de mane4ar
ulteriormente.
El %ue viene a la consulta es siempre un emergente de los con&lictos grupales de la &amilia0
di&erenciamos ade6
32
m/s entre el %ue viene solo y el %ue viene acompaado( %ue representan distintos grupos &amiliares.
El %ue viene solo es el representante de un grupo &amiliar es%uizoide( en el %ue la comunicacin
entre sus miem)ros es muy precaria$ viven dispersos o separados( con un grado acentuado de
)lo%ueo a&ectivo. -on &recuencia( &rente a stos( el tcnico tiende a preguntarse con %uin puede
.a)lar( o a %uin in&ormar. Ktro grupo &amiliar( de car/cter opuesto a ste( es a%uel en el cual vie6
nen varios a la consulta( y el tcnico tiene necesidad de preguntar %uin es el entrevistado o por
%uin vienen0 es el grupo epileptoide( viscoso o aglutinado( en el cual .ay una &alta o d&icit en la
personi&icacin de sus miem)ros( con un alto grado de sim)iosis o interdependencia. As+ como en
el anterior el en&ermo est/ aislado y a)andonado( en este caso est/ demasiado rodeado por un
cuidado e2agerado o as&i2iante.
Estos dos tipos polares pueden encontrarse en sus &ormas e2tremas( o en &ormas menos acusadas( o
mi2tas. Ktro tipo es el %ue viene acompaado por una persona( &amiliar o amigo( %ue es el caso del
&)ico %ue necesita del acompaante. El caso de los matrimonios cuyos integrantes se inculpan
mutuamente de neurosis( in&idelidad( etctera( es otra situacin en la %ue( como en todas las an6
teriores( la entrevista se realiza con todos los %ue .an concurrido( mane4ados como un grupo
diagnstico %ue ,como lo veremos, es tam)in siempre en alguna proporcin teraputico0 en
ste( el tcnico act3a como o)servador participante( interviniendo en momentos de tensin( o
cuando se interrumpe la comunicacin( o para sealar los entre6cruzamientos proyectivos.
En los grupos %ue concurren a la consulta( el psiclogo no tiene por %u aceptar el criterio de la
&amilia so)re %uin es el en&ermo( sino %ue de)e actuar considerando a todos sus miem)ros
implicados y al grupo como en&ermo. En estos casos( el estudio del inter4uego de roles y de la
din/mica del grupo son los elementos %ue sirven de orientacin para .acer tomar insig#t de la
situacin a todo el grupo.
33
El )alance de la en&ermedad en un grupo &amiliar es de gran importancia. 8or e4emplo( en un
matrimonio o pare4a en %ue uno es &)ico y el otro su acompaante( cuando el primero me4ora o
cura( aparece la &o)ia en el segundo. El acompaante &)ico es( entonces( tam)in un &)ico( pero
se distri)uyen roles en la pare4a.
En otras oportunidades( la &amilia slo aparece cuando se .a adelantado en el tratamiento de un
paciente y ste .a me4orado o est/ en v+as de .acerlo0 la normalizacin del paciente .ace %ue la
tensin del grupo &amiliar no se <descargue< ya m/s a travs de l( y aparece entonces el
dese%uili)rio o la en&ermedad en el grupo &amiliar.
;odo esto e2plica en gran proporcin un &enmeno con el %ue siempre .ay %ue contar en la &amilia
de un en&ermo$ la culpa( elemento %ue .ay %ue tomar en cuenta para valorarlo y mane4arlo
adecuadamente. Es muc.o m/s mani&iesta en el caso de la en&ermedad mental en nios o en
de&icientes intelectuales. Esto se relaciona tam)in con el &enmeno %ue .a sido llamado <el nio
e%uivocado<( en el %ue los padres traen a la consulta al .i4o m/s sano y slo una vez %ue se .an
asegurado de %ue el tcnico no los inculpa ni los acusa( pueden .a)lar o consultar so)re el .i4o m/s
en&ermo.
A%u+( y en relacin con todos estos &enmenos( la psicolog+a grupal ,su conocimiento y su
correcto mane4o, tiene una gravitacin &undamental( no slo para las entrevistas diagnsticas y
teraputicas( sino para valorar tam)in curaciones( o decidir el cese de una internacin( etctera.
)uncionamiento de la entrevista
Je insistido en %ue el campo de la entrevista de)e ser con&igurado &undamentalmente por las
varia)les de la personalidad del entrevistado. Esto implica %ue lo %ue o&rece el entrevistador de)e
ser lo su&icientemente am)iguo como para permitir la mayor puesta en 4uego de la personalidad del
entrevistado.
34
Si )ien todo ello es cierto( e2iste sin em)argo un marco o un l+mite en el cual la am)igBedad no
de)e e2istir( sino todo lo contrario( en %ue el l+mite de)e ser mantenido y a veces de&endido por el
entrevistador0 ste cu)re todos los &actores %ue intervienen en el encuadre de la entrevista $ tiempo(
lugar y rol tcnico del pro&esional. El tiempo se re&iere a un .orario y un l+mite en la e2tensin de la
entrevista0 el espacio a)arca el marco o el terreno am)iental en el cual se realiza la entrevista. El rol
tcnico implica %ue en ning3n caso el entrevistador de)e permitir el ser presentado como un amigo
en un encuentro &ortuito. El entrevistador tampoco de)e entrar con sus reacciones ni con el relato de
su vida( tampoco entrar en relaciones comerciales o de amistad( ni pretender ning3n )ene&icio de la
entrevista %ue no sean sus .onorarios y su inters cient+&ico o pro&esional. ;ampoco la entrevista
de)e ser utilizada como una grati&icacin narcis+stica en la %ue se 4uega de mago con un despliegue
de omnipotencia. La curiosidad de)e limitarse a lo necesario para el )ene&icio del entrevistado.
;odo lo %ue sienta o viva como reaccin contratrans&erencial de)e ser considerado como un dato de
la entrevista( no de)iendo responderse ni actuar &rente al rec.azo( la rivalidad o la envidia del
entrevistado. La petulancia o la actitud arrogante o agresiva del entrevistado no de)en ser
<domadas< ni sometidas0 no se trata ni de triun&ar ni de imponerse al entrevistado. Lo %ue nos
corresponde es averiguar a %u se de)en( cmo &uncionan y %u e&ectos acarrean al entrevistado.
Este 3ltimo tiene derec.o( aun%ue tomemos nota de ello( a .acer uso( por e4emplo( de su represin o
su descon&ianza. -on muc.+sima &recuencia( el grado de represin del entrevistado depende muc.o
del grado de represin %ue tenga el entrevistador .acia determinados temas #se2ualidad( envidia(
etctera*. Si intervenimos preguntando( las preguntas de)en ser directas y sin su)ter&ugios( sin
segundas intenciones( adecuadas a la situacin y al grado de tolerancia del yo del entrevistado.
La apertura de la entrevista tampoco de)e ser am)igua( recurriendo a &rases generales o de do)le
sentido. La entrevista comienza por donde comienza el entrevis6
A5
tado. Jay %ue tener en cuenta todo lo %ue puede .a)erle costado decidirse a concurrir a la entrevista
y lo %ue puede signi&icar como .umillacin y menosca)o para l. El entrevistado de)e ser reci)ido
cortsmente pero no e&usivamente0 si se tienen datos del entrevistado proporcionados por otra
persona( se le de)e in&ormar( tanto como( seg3n ya lo di4imos( anticipar al in&ormante( al comienzo
de la entrevista( %ue esos datos %ue se re&ieren a terceros no ser/n mantenidos en reserva. Esto
tiende a mantener el encuadre y a evitar las divisiones es%uizoides y la actuacin psicop/tica( as+
como a despo4arse de todo lo %ue pueda tra)ar la espontaneidad del tcnico( %uien no de)e tener
compromisos contra+dos %ue pesen negativamente so)re la entrevista. La reserva del entrevistador
para con los datos
!
%ue proporciona el entrevistado se .alla impl+cita en la entrevista( y si de la
misma se eleva un in&orme a una institucin( esto 3ltimo de)e tam)in conocerlo el entrevistado. La
reserva y el secreto pro&esional rigen tam)in para los en&ermos psicticos y para el material de
entrevistas con adolescentes o nios0 en este 3ltimo caso( no de)emos sentirnos autorizados a relatar
a los padrea( por e4emplo( detalles de la entrevista con sus .i4os.
El silencio del entrevistado es el &antasma del entrevistador novel( para %uien el silencio del
entrevistado signi&ica un &racaso o un +ndice de su impericia. -on un m+nimo de e2periencia( sin
em)argo( no .ay entrevistas &racasadas0 si se o)serva )ien( toda entrevista aporta datos de
importancia so)re la personalidad del entrevistado. Jay %ue reconocer los distintos tipos de silencio
#silencio pa6ranoide( depresivo( &)ico( con&usional( etctera* y o)rar en &uncin de este
conocimiento.
Si el silencio total no es lo ptimo en una entrevista #desde el punto de vista del entrevistador*(
tampoco lo es la catarsis intensa #desde el punto de vista del entrevistado*. -on &recuencia el %ue
.a)la muc.o en realidad de4a de decir lo m/s importante( por%ue el lengua4e no es slo un medio de
transmitir in&ormacin sino tam)in un poderoso medio para evitar la in&ormacin. ;odos estos son(
por supuestos( datos valiosos( %ue de)en ser consignados y valorados. La <descarga< emocional
intensa tam6
36
poco es lo ptimo de una entrevista0 con ello generalmente el entrevistado logra una depositacin
masiva en el entrevistador y luego toma distancia y entra en una relacin persecutoria con ste$ el
con&esor se trans&orma &/cilmente en perseguidor.
El &in de la entrevista de)e ser respetado como todo el encuadre( y la reaccin a la separacin es un
dato de gran importancia( tanto como la evaluacin de cmo se va el entrevistado y cmo %uedamos
nosotros contratrans&e6rencialmente con respecto a l.
Entrevistas )ien realizadas insumen muc.o tiempo( del %ue con &recuencia no se dispone(
especialmente en instituciones #escolares( .ospitalarias( &a)riles( etctera*. En estos casos lo m/s
conveniente es reservar( del tiempo disponi)le( un lapso para realizar aun%ue slo sea una entrevista
diaria en condiciones ptimas. Esto impide las estereotipias en el tra)a4o y las racionalizaciones de
la evitacin &)ica. Adem/s es importante reservarse el tiempo necesario para estudiar las
entrevistas realizadas( y es me4or a3n si esto 3ltimo se realiza en grupos de tra)a4o. El psiclogo y el
psi%uiatra no de)en tra)a4ar aislados( por%ue esto &avorece su alienacin en el tra)a4o.
La interpretaci$n
?n interrogante &recuente e importante es el de si se de)e interpretar en las entrevistas realizadas
con &ines diagnsticos. En este sentido .ay posiciones muy variadas( entre las %ue se cuenta( por
e4emplo( la de Mogers( %uien no slo no interpreta sino %ue tampoco pregunta( alentando al
entrevistado a proseguir por medio de distintas tcnicas( como por e4emplo repetir en &orma
interrogativa la 3ltima pala)ra del entrevistado o alentando con la mirada( el gesto o la actitud a %ue
prosiga.
La entrevista es siempre una e2periencia vital muy importante para el entrevistado0 signi&ica con
muc.a &recuencia la 3nica posi)ilidad %ue tiene de .a)lar lo m/s sinceramente posi)le de s+ mismo
con alguien %ue no lo
37
4uzgue sino %ue lo comprenda. :e esta manera( la entrevista act3a siempre como un &actor
normativo o de aprendiza4e( aun%ue no se recurra a ninguna medida especial para lograrlo. En otros
trminos( la entrevista diagnstica es siempre y al mismo tiempo( en alguna medida( teraputica.
El primer &actor teraputico es siempre la comprensin del entrevistador( %uien de)e comunicar
algunos &actores de esta comprensin %ue puedan ser 3tiles al entrevistado. En la entrevista
diagnstica( seg3n nuestra opinin( se de)e interpretar por so)re todo cada vez %ue la comunicacin
tienda a interrumpirse o distorsionarse. Ktro caso muy &recuente en el %ue tenemos %ue intervenir es
para relacionar lo %ue el mismo entrevistado .a estado comunicando. 8ara interpretar( nos de)emos
guiar por el monto de ansiedad %ue estamos resolviendo y por el monto de ansiedad %ue creamos(
teniendo en cuenta tam)in si se van a dar otras oportunidades para %ue el entrevistado pueda
resolver ansiedades %ue vamos a movilizar. En todos los casos de)emos interpretar solamente so)re
los emergentes( so)re lo %ue realmente est/ operando en el a%u+ y a.ora de la entrevista.
?n +ndice &undamental de gu+a de la interpretacin es siempre el )ene&icio del entrevistado y no la
<descarga< de una ansiedad del entrevistador. Adem/s( siempre %ue se interprete( se de)e sa)er %ue
la interpretacin es una .iptesis %ue de)e ser veri&icada o recti&icada en el mismo campo de tra)a4o
por la respuesta %ue movilizamos o condicionamos al poner en 4uego dic.a .iptesis. -on todo(
conviene %ue el entrevistador novel se atenga primero y durante alg3n tiempo a comprender al
entrevistado( .asta %ue pueda ad%uirir la e2periencia y el conocimiento su&icientes para utilizar la
interpretacin. El ptimo alcance de una entrevista es el de la entrevista operativa( en la cual se
tiende a comprender y esclarecer un pro)lema o una situacin %ue el entrevistado aporta como
centro o motivo de la entrevista. -on gran &recuencia( en este sentido( una entrevista logra muc.o si
se consigue esclarecer cu/l es el verdadero pro)lema %ue se trae detr/s de lo %ue se trae en &orma
mani&iesta.
38
Aconse4o la lectura del art+culo de MeiO <El a)uso de la interpretacin<( y tener en cuenta por lo
menos dos cosas al respecto$ %ue toda interpretacin &uera de conte2to y de timing resulta una
agresin( y %ue parte de la &ormacin del psiclogo consiste tam)in en aprender a callar. 1 como
<regla de oro< #si las .ay*( %ue tanto m/s es necesario callarse cuanto mayor sea la compulsin a
interpretar.
*n'orme psicol$gico
El in&orme psicolgico tiene como &inalidad condensar o resumir conclusiones re&erentes al o)4eto
de estudio. Lncluimos a%u+ solamente el in&orme %ue se re&iere al estudio de la personalidad( %ue
puede ser empleado en distintos campos de la actividad psicolgica( y en cada uno de ellos se
de)er/ tomar en cuenta y responder espec+&icamente al o)4etivo con %ue dic.o estudio se .a llevado
a ca)o. Se trata( por otra parte( solamente de una gu+a y no de casilleros a llenar.
En el campo de la medicina( por e4emplo( un estudio completo a)arca un triple diagnstico o un
triple in&orme( a sa)er$ el diagnstico mdico( el psi%ui/trico y el psicolgico. 8uede tratarse( por
e4emplo( de un )rote es%uizo&rnico #diagnstico psi%ui/trico*( en una persona con insu&iciencia
card+aca #diagnstico mdico* y personalidad o)sesiva #diagnstico psicolgico*( entendiendo %ue
este e4emplo slo sirve como tal para di&erenciar los tres tipos de in&ormes( %ue no siempre es
necesario %ue se den con4untamente.
El orden en %ue se redacta un in&orme no tiene nada %ue ver con el orden en %ue se .an recogido los
datos o en el %ue se .an .ec.o las deducciones.
!* +atos de 'iliaci$n: >om)re( edad( se2o( estado civil( nacionalidad( domicilio( pro&esin u o&icio.
@* ,rocedimientos utili-ados: Entrevistas #n3mero y &recuencia( tcnica utilizada( <clima< de las
mismas( lugar en %ue se llevaron a ca)o*. ;ests
A7
#especi&icar los utilizados*( 4uego( registros o)4etivos #especi&icar*( etctera. -uestionarios #es6
peci&icar*. Ktros procedimientos.
A* .otivos del estudio: 8or %uin &ue solicitado y o)4etivos del mismo. Actitud del entrevistado y
re&erencia a sus motivaciones conscientes.
4* +escripci$n sint/tica del grupo 'amiliar y de otros %ue .an tenido o tienen importancia en la
vida del entrevistado. Melaciones del grupo &amiliar con la comunidad$ status socioeconmico( otras
relaciones. -onstitucin( din/mica y roles( comunicacin y cam)ios signi&icativos del grupo
&amiliar. Salud( accidentes y en&ermedad del grupo y de sus miem)ros. =uertes( edad y ao en %ue
tuvieron lugar( causas de las mismas. Actitud de la &amilia &rente a los cam)ios( a la en&ermedad y
al en&ermo. Si resulta posi)le( incluir el grupo en alguna de las clasi&icaciones reconocidas.
5* ,roblemtica vital: Me&erencia sucinta de su vida y sus con&lictos actuales( de su desarrollo( ad6
%uisiciones( prdidas( cam)ios( temores( aspiraciones( in.i)iciones y &orma de en&rentarlos o
su&rirlos. :i&erenciar entre lo a&irmado por el entrevistado y por otras personas de su medio con lo
in&erido por el psiclogo. :i&erenciar entre lo %ue se a&irma y lo %ue se postula como pro)a)le. Si
.ay alg3n dato de muy especial valor( especi&icar la tcnica con la %ue se lo .a in&erido o detectado.
Lncluir una resea de las situaciones vitales m/s signi&icativas #presentes y pasadas*( especialmente
a%uellas %ue asumen el car/cter de situaciones con&lictivas yPo repetitivas.
F* +escripci$n de estructuras de conducta, di&erenciando entre las predominantes y las accesorias.
-am)ios o)servados.
7* +escripci$n dr rasgos de carcter y de la personalidad, incluyendo la din/mica psicolgica #an6
siedad( de&ensas*( citando la organizacin pato6gr/&ica #si la .u)iere*. Lncluir una apreciacin del
grado de madurez de la personalidad. -ons6
40
titucin #citar la tipolog+a empleada*. -aracter+sticas emocionales e intelectuales incluyendo$
mane4o del lengua4e #l2ico y sinta2is( etc.*( nivel de conceptualizacin( emisin de 4uicios( anti6
cipacin y planeamiento de situaciones( canal pre&erido en la comunicacin( nivel o grado de coor6
dinacin( di&erencias entre mane4o ver)al y motor( capacidad de o)servacin( an/lisis y s+ntesis(
grado de atencin y concentracin. Melaciones entre el desempeo intelectual( social( pro&esional y
emocional( y otros +tems signi&icativos en cada caso particular. -onsiderar las particularidades y
alteraciones del desarrollo psicose2ual( cam)ios en la personalidad y en la conducta.
8* Si se trata de un in&orme muy detallado o muy riguroso #por e4emplo( un in&orme pericial*( in6
cluir resultados de cada test y de cada e2amen complementario realizado.
7* !onclusi$n :iagnstico y caracterizacin psicolgica del individuo y de su grupo. Mesponder
espec+&icamente a los o)4etivos del estudio #por e4emplo( en el caso de la seleccin de personal(
orientacin vocacionaQ( in&orme escolar( etctera*.
!"* Lncluir una posi)ilidad pronostica desde el punto de vista psicolgico( &undando los elementos
so)re los cuales se )asa.
!!* ,osible orientaci$n Sealar si .acen &alta nuevos e2/menes y de %u +ndole. Sealar la &orma
posi)le de su)sanar( aliviar u orientar al entrevistado( seg3n el motivo del estudio o seg3n las
necesidades de la institucin %ue .a solicitado el in&orme.
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43
Ensayo de categorizacin de entrevista
S+ntesis de la e2posicin realizada en la Meunin -ient+&ica del 8 de 4ulio de !7F7 en la Asociacin 8sicoanal+tica
Argentina.
46
El -entro de Krientacin e Lnvestigacin E. MacOer de la Asociacin 8sicoanal+tica Argentina se
propuso( desde su &undacin( llenar tam)in una &uncin social( dentro de los siguientes
lincamientos$ a* o&recer la posi)ilidad de un tratamiento psicoanal+tico limitado a un ao de
duracin a cargo de -andidatos del Lnstituto de 8sicoan/lisis0 )* pod+an ser admitidos como
pacientes a%uellas personas %ue carec+an de recursos econmicos su&icientes y %ue adem/s se
desempeasen en una &uncin en contacto con otra gente( de manera tal %ue el )ene&icio de un
tratamiento psicoanal+tico limitado a un ao pudiese redundar indirectamente en un )ene&icio para
las personas en contacto pro&esional con l #maestros( en&ermeros( etctera*0 c* estos tratamientos se
realiza)an con .onorarios )a4os %ue perci)+a el -entro MacOer y no6 el -andidato a cargo del
tratamiento0 d* el -andidato o)ten+a una supervisin semanal gratuita en calidad de aprendiza4e0 e*
dadas esas condiciones &undamentales( en la admisin de pacientes se decidi e2cluir a a%uellos %ue
presentaran( cl+nicamente( perversiones se2uales( psicosis( psicopat+as y caracteropat+as o ,en ge6
neral, pertur)aciones o estructuras %ue no pudiesen o)tener )ene&icio con un ao de tratamiento.
La seleccin de pacientes pas por distintas alternativas( pero se .izo siempre( &undamentalmente(
so)re la )ase de entrevistas0 en algunas oportunidades o per+odos se ad4unt el psicodiagnstico de
Morsc.arc. y un )reve cuestionario previo. El primer director del -entro MacOer &ue el :r. :avid
Li)erman( el segundo &ue la :ra. =arie Langer y el tercero &ui yo.
Al .acerme cargo de la :ireccin del -entro MacOer( entre otras actividades propuse una evaluacin
de los resultados del tratamiento psicoanal+tico llevado a ca)o en estas condiciones tan particulares(
tanto como el estudio de cu/les eran los criterios con los %ue impl+citamente se acepta)a o se
rec.aza)a a los pacientes en las entrevistas( de manera de poder llegar a un diseo de categorizacin
de las entrevistas.
Este diseo &ue ela)orado( )/sicamente( en el curso de estudios %ue se realizaron so)re entrevistas
tanto como so)re los protocolos de entrevistas de aos anteriores y en
47
el curso de Ateneos -l+nicos semanales en los %ue se cont con la valiosa cola)oracin de los :res.
Eenito Lpez y -arlos 8az. >o se lleg a resultados totalmente satis&actorios o completos dado %ue(
sin esperar la evaluacin %ue intent/)amos realizar( una Asam)lea de la Asociacin 8si6coanal+tica
realizada para decidir las &unciones del -entro MacOer resolvi suprimir esta actividad y por lo tanto
la e2periencia %ued trunca.
La presentacin a.ora de este diseo inconcluso y no sometido a una prue)a totalmente satis&actoria
lleva el an.elo de %ue pueda servir tam)in como gu+a para la seleccin de pacientes para la
psicoterapia )reve o anal+ticamente orientada0 pro)lema de induda)le importancia para el cual este
diseo nos produ4o la impresin de poder ser de utilidad.
El diagnstico es visto por algunos autores de manera despreciativa( considerando %ue signi&ica( en
el psicoan/lisis y en la psi%uiatr+a din/mica( una continuacin de un <#obby de psi%uiatras<( como
dice D. =. ;.iel. >osotros no .emos tratado de en&rentar este pro)lema( aun%ue se revis la
literatura pertinente.
8or separado se realiz otra evaluacin de la e2periencia del -entro MacOer )a4o la direccin de la
:ra. Lily S. Eleger y la cola)oracin de los :res. S.eila >avarro de Lpez( -arlos 8az y Sera
-ampos.
>o de)e de4arse de lado en ning3n momento el .ec.o de %ue el diseo %ue presentamos se .a
ela)orado so)re una muestra particular( constituida por pacientes con las caracter+sticas ya
reseadas con anterioridad y entre las cuales un punto &undamental reside en la e2clusin de pa6
cientes con psicosis cl+nica( drogadiccin( perversiones( psicopat+as o caracteropat+as graves( por
considerar a priori inadecuado para ellos el tratamiento psicoanal+tico limitado a un ao( tal como lo
.a)+a organizado el -entro. >uestro pro)lema resid+a en escoger pacientes %ue pudieran )e6
ne&iciarse con un ao de tratamiento psicoanal+tico( pero adem/s de)+amos tener la garant+a( .asta
donde ello era
48
posi)le( de %ue el tratamiento psicoanal+tico no i)a a poner de mani&iesto en ellos trastornos
psicticos( psicop/ticos( perversiones( intentos de suicidio( .asta ese momento encu)iertos o
desconocidos para el paciente0 se trat de evitar tam)in a%uellos pacientes %ue al ao de
tratamiento recin estuviesen en condiciones de poder continuar en &orma e2itosa o &ruct+&era su
tratamiento psicoanal+tico.
8aciente y analista ten+an ,al trmino del ao, la li)ertad de concertar un nuevo contrato con
iguales o nuevos .onorarios( si am)os conven+an en ello0 pero tampoco sa)+amos si esto constitu+a
una condicin desea)le o no.
>o me voy a ocupar de las caracter+sticas( las condiciones o la tcnica con las cuales se realiza)an
las entrevistas 0 dir solamente %ue ellas se lleva)an a ca)o de acuerdo con las pautas sealadas a%u+
en el cap+tulo <Entrevista psicolgica<.
8ara nosotros resulta)a muy claro %ue los diagnsticos psi%ui/tricos tradicionales no pod+an
servirnos para resolver nuestro pro)lema( a sa)er$ a* seleccionar los pacientes para el tratamiento
psicoanal+tico de tiempo limitado( y )* evaluar los eventuales )ene&icios %ue con dic.os
tratamientos se o)ten+an o( en todo caso( %u es lo %ue ocurr+a o .a)+a ocurrido .aciendo lo %ue
est/)amos .aciendo .asta ese momento.
El estudio &inal al %ue tend+amos era de car/cter estad+stico( pero el especialista contratado por el
-entro MacOer para esta &uncin necesita)a contar con los datos %ue nosotros ten+amos %ue aportar.
1 este diseo apunta)a tam)in a ese o)4etivo$ proveer al tcnico de los elementos necesarios para
%ue pudiera tra)a4ar estad+sticamente. :adas las re&ormas %ue &ueron introducidas( el estudio
estad+stico tampoco pudo llevarse a ca)o.
En s+ntesis( %uer+amos ela)orar un instrumento para poder llegar a sa)er %u es lo %ue pas
procediendo de la manera en %ue se procedi en la seleccin de los pacientes y en la modalidad de
la realizacin del tratamiento psicoanal+tico de tiempo limitado. -on esto %uiero su)rayar %ue
47
no se trata de presentar un <cuadro diagnstico< o un <per&il de personalidad<( sino de la
presentacin de vectores( par/metros o indicadores con los cuales se podr+a eventual6mente llegar a
un estudio estad+stico.
-reo %ue( en la actualidad( y aun con la e2periencia &rustrada( este diseo puede servir para la
seleccin de pacientes en terapias de tiempo limitado y a su vez para la evaluacin de dic.os
tratamientos.
:e)emos tam)in tomar muy en cuenta %ue el diseo %ue ela)oramos nos serv+a ,por una parte,
para aceptar
" rec.azar pacientes( pero %ue adem/s era un instrumento a posteriori( en el sentido de un estudio
de los &actores por los cuales en aos previos se .a)+a admitido o rec.azado pacientes y el grado o
tipo de )ene&icio o)tenido.
El diseo ela)orado se )asa so)re el conocimiento de las partes neurtica y psictica de la
personalidad( llamadas en su con4unto( respectivamente( neurotismo y psicotismo0 cada uno de ellos
desglosado( a su vez( en una cierta cantidad de indicadores.
!
>uestros presupuestos tericos eran %ue( a mayor predominio del neurotismo( me4or era el
pronstico en una terapia de tiempo limitado0 y %ue tam)in( a mayor &le2i)ilidad( el pronstico y el
)ene&icio de un tratamiento en las condiciones reseadas era tam)in me4or. Lo opuesto est/ dado
por el psicotismo y la rigidez #o estereotipia*.
:espus de ensayar largas listas llegamos a estos dos +tems %ue denominamos neurotismo y
psicotismo. -ada uno de ellos #neurotismo y psicotismo* se u)ica)a a su vez en un porcentual y
adem/s en una seccin de rigidez o &le2i)ilidad.
Je desarrollado en otros escritos lo %ue entiendo por partes neurtica y psictica de la personalidad0
se puede
!
?na vez adoptadas las denominaciones de neurotismo y psicotismo( o)serv %ue .a)+a recurrido a
una terminolog+a empleada por EysencO0 lo recuerdo a%u+ por%ue %uiero aclarar %ue no e2iste
ninguna similitud en el signi&icado de los trminos ni en la posicin terica y tcnica adoptada por
este autor( de la cual estoy totalmente apartado. =e pareci y a3n me parece a)solutamente
pre4uicioso y errneo modi&icar una terminolog+a por el .ec.o de %ue con anterioridad la .u)iera
usado EysencO con o)4etivos y posiciones tericas di&erentes de las %ue sustento y desarrollo.
5"
decir %ue todo lo %ue muestre desarrollo del yo( discriminacin( esta)lecimiento de las posiciones
es%uizoparanoide y depresiva se incluye dentro del neurotismo( y todo lo %ue demuestre estar a
nivel de &usin( &alta o d&icit de discriminacin #&undamentalmente entre yo y no6yo* se incluye
dentro de lo %ue denomino psicotismo.
>os encontramos muy r/pidamente con el pro)lema de %ue ning3n paciente presenta a)soluta o
totalmente caracter+sticas concernientes al neurotismo o al psicotismo( y %ue para cada uno de los
indicadores %ue utilizamos no se da la misma proporcin ni las mismas caracter+sticas de rigidez o
de &le2i)ilidad0 nos vimos as+ &orzados a complicar un cuadro %ue en un comienzo aparec+a
relativamente sencillo. Los indicadores para el neurotismo y psicotismo son los siguientes$
6eurotismo
!* S+ntomas neurticos0 presencia de con&lictos neurticos y ansiedad
@* ;rans&erencia neurtica
A* -ontratrans&erencia neurtica
4* =antenimiento del cliva4e
5* :e&ensas$ &)icas( .istricas( o)sesivas( paranoi6des. 8redominio de proyeccin 6 introyeccin
F* *nsig#t
7* Lndependencia
8* -omunicacin sim)lica
i K)4etos de identi&i6l cacin no destruidos
7* Ldentidad( personi&icacin U :iscriminacin
P .omo6.eterose2ual
V Sueos
!"* Amplitud del 1o
!!* -elos( rivalidad
!@* Su)limacin
5!
K)tenidos estos indicadores( se tra)a4 con ellos( pro)ando distintas representaciones gr/&icas y
numricas( no .a)indose llegado a ninguna de&initiva. En uno de los ensayos nos limit/)amos a
.acer una lista de los indicadores( clasi&icando su intensidad en una escala de cero a cien( y
agreg/ndose en cada caso un signo positivo o negativo para signi&icar su car/cter de &le2i)ilidad o
estereotipia0 se espera)a con ello poder proceder ulteriormente a un cruzamiento estad+stico de
varia)les. Estos datos pasaron tam)in a ser representados so)re gr/&icos0 en uno de ellos( una l+nea
.orizontal separa &le2i)ilidad de estereotipia y so)re una coordenada se esta)lece una escala
porcentual( anot/ndose cada indicador en la do)le especi&icacin de intensidad y &le2i)ilidad6
estereotipia. En otro ensayo ua l+nea vertical separa neurotismo de psicotismo( otra .orizontal
separa &le2i)ilidad de estereotipia( y so)re las coordenadas verticales se &i4a la intensidad de cero a
cien.
1a se sa)e %ue una ecuacin alge)raica puede ser representada por un gr/&ico y %ue( viceversa( un
gr/&ico
52
puede ser reducido a una ecuacin alge)raica. 8ens/)amos %ue podr+amos llegar a un punto en el
cual la evaluacin podr+a ser representada alge)raicamente. En este punto las posi)ilidades
%uedaron totalmente a)iertas para ser desarrolladas.
5ued tam)in pendiente nuestro propsito de con&eccionar un <=anual del ;a)ulador< %ue ten+a
%ue surgir de un consenso del e%uipo %ue( en alguna proporcin( ya .a)+a llegado a tener.
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53
-on&erencia dictada en !7F! en la Asociacin Argentina de 8sicolog+a y 8sicoterapia de Grupo. ?n resumen de la misma
.a sido publicado en la Revista de Psicologa y Psicoteraia de !r"o, !( @( !7F!. En copias mimeogra&iadas .a sido
utilizado por el cuerpo docente de la Nacultad de =edicina de =ontevideo y de la Escuela de 8sicolog+a de la ?niversidad
de La Ja)ana.
5F
El grupo operativo( seg3n lo .a de&inido el iniciador del mtodo( Enri%ue D. 8ic.on6Miviere( <es un
con4unto de personas con un o)4etivo com3n<( al %ue intentan a)ordar operando como e%uipo. La
estructura de e%uipo slo se logra mientras se opera0 gran parte del tra)a4o del grupo operativo
consiste( suscintamente e2presado( en el adiestramiento para operar como e%uipo.
En el campo de la enseanza( el grupo se adiestra para aprender y esto slo se logra en tanto se
aprende( es decir( mientras se opera.
El grupo operativo tiene propsitos( pro)lemas( recursos y con&lictos %ue de)en ser estudiados y
atendidos por el grupo mismo( a medida %ue van apareciendo0 su e2amen se e&ectuar/ en relacin
con la tarea y en &uncin de los o)4etivos propuestos.
A travs de su actividad( los seres .umanos entran en determinadas relaciones entre s+ y con las
cosas( m/s all/ de la mera vinculacin tcnica con la tarea a realizar( y este comple4o de elementos
su)4etivos y de relacin constituye el m/s espec+&ico &actor .umano de la misma.
En la enseanza( el grupo operativo tra)a4a so)re un tpico de estudio dado( pero( mientras lo
desarrolla( se adiestra en los distintos aspectos del &actor .umano. Aun%ue el grupo est
concretamente aplicado a una tarea( el &actor .umano tiene una importancia primordial( ya %ue
constituye el <instrumento de todos los instrumentos<. >o .ay ning3n instrumento %ue &uncione sin
el ser .umano. >os oponemos a la vie4a ilusin( tan di&undida( de %ue una tarea se realiza me4or
cuando se e2cluyen los llamados &actores su)4etivos y slo se la considera <o)4etivamente<0 por el
contrario( a&irmamos y sostenemos operativa( pr/cticamente( %ue el m/s alto grado de e&iciencia en
una tarea se logra cuando se incorpora sistem/ticamente a la misma al ser .umano total. 8or otra
parte( con esto no .acemos sino aceptar los .ec.os tal cual ocurren$ incorporamos al ser .umano en
la teor+a y en la conduccin operativa de la tarea por%ue ya esta)a incluido de .ec.o. 8ero esta
inclusin es a.ora <des6alienante<( de tal manera %ue el todo %uede integrado y %ue la tarea y las
cosas no terminen a)sor)iendo #alienando* a los seres .umanos. En
57
el mundo .umano( la mayor o)4etividad se alcanza incorporando al ser .umano #incluso los &actores
su)4etivos*( es decir( tomando las cosas tal cual ocurren( para entenderlas y poder lograr %ue ocurran
me4or.
:e ninguna manera estas consideraciones caen &uera de nuestro tema( por%ue entre los instrumentos
sociales de ena4enacin se cuenta( en lugar relevante( la enseanza y la &orma en %ue ,en general
, se realiza$ des.umanizada y des.umanizante.
8ara la presente e2posicin me .e )asado en la <E2periencia Mosario<( en la de grupos operativos
de la Escuela 8rivada de 8si%uiatr+a #%ue cumpli ya tres aos de e2istencia* y en la realizada en
distintas c/tedras en varias &acultades.
!
Aun%ue sin seguir estrictamente este orden( voy a tratar de desarrollar las siguientes cuestiones$ a*
cmo se lleva a ca)o el aprendiza4e en los grupos operativos0 )* por %u se procede as+0 c* la
e2periencia recogida al respecto( y d* en &orma general( %u se puede decir so)re el aprendiza4e en
&uncin de esta e2periencia con grupos operativos.
"nse?an-a o aprendi-a%e
GSe trata de grupos de aprendiza4e o grupos de enseanzaH En realidad de am)as cosas( y ste es un
punto &undamental de nuestro planteo. Enseanza y aprendiza4e constituyen pasos dialcticos
insepara)les( integrantes de un proceso 3nico en permanente movimiento( pero no slo pnr el .ec.o
de %ue cuando .ay alguien %ue aprende tiene %ue .a)er otro %ue ensea( sino tam)in en virtud del
principio seg3n el cual no se puede ensear correctamente mientras no se aprenda durante la misma
tarea de la enseanza. Este proceso de interaccin de)e resta)lecerse plenamente en el empleo del
grupo operativo.
En el planteo tradicional( .ay una persona o grupo
!
E. 8ic.on6Mivire y cola).( <;cnica de los grupos operativos<( Acta #e"ro-si$"i%trica Argentina, 6, p. 32, 1960.
58
#un status* %ue ensea( y otro %ue aprende. Esta disociacin de)e ser suprimida( pero tal supresin
crea necesariamente ansiedad( de)ido al cam)io y a)andono de una estereotipia de conducta. En
e&ecto( las normas son( en los seres .umanos( conductas( y toda conducta es siempre un rol0 el
mantenimiento y repeticin de las mismas conductas y normas ,en &orma ritual, acarrea la
venta4a de %ue no se en&rentan cam)ios ni cosas nuevas y de ese modo se evita la ansiedad. 8ero el
precio de esta seguridad y tran%uilidad es el )lo%ueo de la enseanza y del aprendiza4e( y la
trans&ormacin de estos instrumentos en todo lo contrar+o de lo %ue de)en ser$ un medio de
alienacin del ser .umano.
En una c/tedra o en un e%uipo de tra)a4o( el simple planteo de la necesidad de la interaccin entre
enseanza y aprendiza4e amenaza romper estereotipos y provoca la aparicin de ansiedades. Lo
mismo ocurre cuando se a)ordan cam)ios en las clases magistrales estereotipadas y en cursos en los
%ue <todo ya va )ien< y en los cuales siempre se repite lo mismo0 esta reaccin implica un )lo%ueo(
una verdadera neurosis del learning, %ue a su vez incide como distorsin del aprendiza4e so)re los
estudiantes. >o se puede pretender organizar la enseanza en grupos operativos sin %ue el personal
docente entre en el mismo proceso dialctico %ue los estudiantes( sin dinamizar y relativizar los
roles y sin a)rir ampliamente la posi)ilidad de una enseanza y un aprendiza4e mutuo y rec+proco.
El cuerpo docente teme la ruptura del status y el caos consiguiente( y en este sentido es necesario
analizar las ansiedades de %uedar <desnudo<( sin status( &rente al estudiante( %ue aparece entonces
con toda la magnitud de un verdadero o)4eto persecutorio0 se de)e crear conciencia de %ue la me4or
<de&ensa< es conocer lo %ue se va a ensear y ser .onesto en la valoracin de lo %ue se sa)e y lo %ue
se desconoce. ?n punto culminante de este proceso es el momento en el cual el %ue ensea puede
decir <no s< y admitir con ello %ue realmente no conoce alg3n tema o tpico del mismo. Ese
momento es de suma importancia( por%ue implica ,entre otras cosas, el a)andono de la actitud
de omnipotencia( la reduccin del narcisismo( la adopcin de acti6
tudes adecuadas en la relacin interpersonal( la indagacin y el aprendiza4e( y la u)icacin como ser
.umano &rente a otros seres .umanos y &rente a las cosas tales como son.
El nivel del <no s< se alcanza con la posi)ilidad de pro)lematizar( y con la posesin de los
instrumentos necesarios para resolver los pro)lemas %ue se suscitan. >o estoy de&endiendo ni
.aciendo proselitismo de la ignorancia( sino en&atizando la necesidad de colocar las cosas dentro del
l+mite de lo .umano y sealando con ello la posi)ilidad de una mayor integracin y
per&eccionamiento en la tarea. La imagen idealizada del pro&esor omnipotente y omnisciente
pertur)a el aprendiza4e( en primer lugar( del mismo pro&esor. Lo m/s importante en todo campo de
conocimiento no es disponer de in&ormacin aca)ada( sino poseer instrumentos para resolver los
pro)lemas %ue se presentan en dic.o campo0 %uien se sienta poseedor de in&ormacin aca)ada tiene
agotadas sus posi)ilidades de aprender y de ensear en &orma realmente provec.osa.
En la enseanza y el aprendiza4e en grupos operativos no se trata solamente de transmitir
in&ormacin( sino tam)in de lograr %ue sus integrantes incorporen y mane4en los instrumentos de
indagacin. 1 esto slo puede resultar posi)le cuando el cuerpo docente ya lo .a o)tenido para s+.
Su)rayo %ue lo m/s importante en un campo cient+&ico no es el c3mulo de conocimientos
ad%uiridos( sino el mane4o de los mismos como instrumentos( para indagar y actuar so)re la
realidad. Jay gran di&erencia entre el sa)er acumulado y el utilizado0 el primero ena4ena #inclusive
al sa)io*( el segundo enri%uece la tarea y al ser .umano. Siguiendo en cierta medida a =ontes%uieu(
se puede volver a decir %ue no es lo mismo llenar ca)ezas %ue &ormar ca)ezas. 1 menos a3n &ormar
tantas( %ue cada uno tenga la propia.
>o .ay ser .umano %ue no pueda ensear algo( aun%ue m/s no sea por el simple .ec.o de tener
cierta e2periencia de vida. Aclaremos( adem/s( %ue no se trata slo de aprender en el sentido
limitado de recoger in&ormacin e2plici6tada( sino de convertir en enseanza y aprendiza4e toda
conducta y e2periencia( relacin o %ue.acer. Aprendiza4e y enseanza est/n tan solidariamente
relacionados %ue( con
F"
&recuencia( en los grupos operativos %ue se ocupan de este tema se acu un neologismo( %ue
primero apareci como lapsus( y %ue integra am)os trminos$ <Ensea4e<.
El coordinador de un grupo operativo y el director de una enseanza organizada operativamente
de)en tra)a4ar o( me4or dic.o( co6tra)a4ar o co6pensar #como dice E. 8i6c.on6Miviere* con los
estudiantes y con todos los au2iliares. -uando este planteo surgi en un grupo operativo de
au2iliares de una c/tedra( algunos alegaron %ue si se tra)a4ara as+( se correr+a el riesgo de %ue los
estudiantes creyeran %ue .ay cosas %ue no sa)emos. 1 la respuesta &ue %ue eso es cierto y %ue los
estudiantes tienen razn si piensan as+( y %ue nosotros tam)in tenemos %ue admitirlo como verdad.
La organizacin de la enseanza en grupos operativos Y2ige %ue se desarmen y rompan una gran
cantidad de estereotipias( %ue se vienen repitiendo y %ue sirven como de&ensas de la ansiedad( pero
%ue paralizan el proceso dialctico de la enseanza y el aprendiza4e. >o se de)e &omentar ninguna
&alsa imagen( ni de pro&esores ni de estudiantes( y .ay %ue transmitir la in&ormacinZ so)re el nivel
en %ue la misma se .alle( sin de4ar de presentar los .ec.os dudosos( contradictorios o irresueltos.
Gran parte de la &acilitacin o simpli&icacin e&ectuadas con &inalidades did/cticas( al igual %ue gran
parte de los te2tos( administran la in&ormacin como alimento predigerido( y sirven para llenar
ca)ezas pero no para &ormarlas. Los sistemas educativos y pedaggicos son( por otra parte(
instituciones %ue se modelan en la pugna de intereses de clases sociales( y los mtodos anticuados
de enseanza son instrumentos de )lo%ueo y control %ue en ese sentido llenan ampliamente sus
o)4etivos pol+ticos( sociales e ideolgicos.
G1 cmo se transmiten a los estudiantes los instrumentos de pro)lematizacin e indagacinH Jay
una sola &orma de .acerlo y es la de emplearlos( trans&orm/ndola los estudiantes de receptores
pasivos( en coautores de los resultados( logrando %ue utilicen( %ue <se .agan cargo< de sus
potencialidades como seres .umanos. En otros trminos$ .ay %ue energetizar o dinamizar las
capacidades de los estudiantes( tanto como las del cuerpo docente.
F!
La ense?an-a grupal
La tcnica operativa en la enseanza modi&ica su)stancial6mente la organizacin y administracin
de la misma( tanto como los o)4etivos %ue se desean alcanzar. 8ro)lematiza( en primer lugar( la
enseanza misma( promueve la e2pli6citacin de las di&icultades y con&lictos %ue la pertur)an o
distorsionan. Es un instrumento de tra)a4o y no constituye una panacea %ue resuelva todos los
pro)lemas( cosa %ue( adem/s( es utpica. ;oda la in&ormacin cient+&ica tiene %ue ser trans&ormada
e incorporada como instrumento para operar y de ninguna manera se de)e propender a la simple
acumulacin de conocimientos. Esto o)liga a sistematizar el contenido de los programas o las
materias de una manera distinta a la tradicional. Generalmente se supone %ue de)e ensearse lo ya
a&ianzado( lo depurado0 el tra)a4o con grupos operativos( por el contrario( nos .a conducido a la
conviccin de %ue se de)e partir de lo actual y presente( y %ue toda la .istoria de una ciencia de)e
ser reela)orada en &uncin de ello. >o se de)en ocultar las lagunas ni las dudas( ni rellenarlas con
improvisaciones.
La institucin en %ue se imparte la enseanza de)e( en su totalidad( ser organizada como
instrumento de enseanza y( a su vez( radicalmente pro)lematizada en &orma permanente. Los
con&lictos de orden institucional trascienden( en &orma impl+cita( y aparecen como distorsiones de la
enseanza misma. Los con&lictos no e2plicitados ni resueltos en el nivel de la organizacin
institucional se canalizan en los niveles in&eriores( de tal manera %ue el estudiante resulta una
especie de recipiente en el %ue a%ullos vienen a caer o .acer impacto.
En el curso de la enseanza en grupos operativos se de)e estudiar e investigar la enseanza misma(
tanto como pro)lematizar los conocimientos e instrumentos de todo tipo. En este y en todo sentido(
el clima de li)ertad es imprescindi)le.
En la enseanza operativa se de)e tender a moverse .acia lo desconocido( a la indagacin de
a%uello %ue a3n no est/ su&icientemente elucidado. Si .ay una consigna
F@
general( )/sica( %ue de)e ser tenida en cuenta( sta es la de romper estereotipias en todos los niveles
y planos en %ue aparezcan. La estereotipia es la polilla de las c/tedras. En ciencia( no slo se avanza
.allando soluciones( sino tam)in( y &undamentalmente( creando pro)lemas nuevos( y es necesario
adiestrarse para perder el temor a provocarlos. En esta accin( el estudiante aprende( con su parti6
cipacin directa( a pro)lematizar tanto como a emplear los instrumentos para .allar soluciones y
plantear las posi)les v+as de solucin.
@8u/ es aprender?
El trmino aprender se .alla muy contaminado de inte6lectualismo0 as+( se conci)e el proceso como
la operacin intelectual de acumular in&ormacin. Ktra de&inicin( aun%ue correcta en cierto
sentido( traduce el aprendiza4e a un lengua4e reduccionista y a&irma %ue es una modi&icacin del
sistema nervioso producida por la e2periencia. 8re&erimos el concepto de %ue el aprendiza4e es la
modi&icacin m/s o menos esta)le de pautas de conducta( entendiendo por conducta todas las
modi&icaciones del ser .umano( sea cual &uere el /rea en %ue aparezcan0 en este sentido( puede
.a)er aprendiza4e aun%ue no se tenga la &ormulacin intelectual del mismo. 8uede tam)in .a)er
una captacin intelectual( como &rmula( pero %uedar todo reducido a eso( en cuyo caso se .a
producido una disociacin en el aprendiza4e( resultado muy .a)itual de los procedimientos co6
rrientes.
La tcnica operativa tam)in implica( pues( una verdadera concepcin de la totalidad del proceso0
esta concepcin es instrumentada por la tcnica y a su vez se enri%uece con los resultados de la
aplicacin de esta 3ltima. ;endemos a %ue toda in&ormacin sea incorporada o asimilada como
instrumento para volver a aprender y seguir creando y resolviendo los pro)lemas del campo
cient+&ico o del tema de %ue se trate.
FA
"l ser #umano en el aprendi-a%e
La distorsin ideolgica de la enseanza tradicional .a llegado a tal punto %ue .oy resulta necesario
reincorporar el ser .umano a* aprendiza4e( del cual &ue marginado en nom)re de una pretendida
o)4etividad. Es una verdad de pe6rogrullo %ue no .ay aprendiza4e sin la intervencin del ser
.umano( pero en los .ec.os se .a procedido ignorando tal cosa( como si el o)4etivo &uese realmente
no el de lograr %ue el ser .umano asimilara instrumentos para su desarrollo( sino %ue se
trans&ormara en un instrumento des.umanizado( alienado0 no se trata)a solamente de dominar
o)4etos con el conocimiento( sino tam)in de dominar y controlar seres .umanos con el aprendiza4e
y la enseanza.
El ser .umano est/ +ntegramente incluido en todo a%uello en lo %ue interviene( de tal manera %ue
cuando e2iste una tarea sin resolver .ay( al mismo tiempo( una tensin o un con&licto psicolgico( y
cuando se .alla solucin a un pro)lema o una tarea( simult/neamente se .a resuelto una tensin o
un con&licto psicolgico. El conocimiento %ue se alcanza de un o)4eto es( al mismo tiempo( no otra
cosa %ue una conducta del ser .umano. -uando se opera so)re un o)4eto( no slo se est/
modi&icando el o)4eto( sino %ue se est/ modi&icando el su4eto y a la inversa0 y am)as cosas ocurren
al mismo tiempo. >o se puede operar m/s all/ de las posi)ilidades reales del o)4eto( pero tampoco
m/s all/ de las posi)ilidades reales y moment/neas del su4eto0 y las posi)ilidades psicolgicas del
su4eto son tan reales y o)4etivas como las del o)4eto.
:e esta manera( todo impedimento( d&icit o distorsin del aprendiza4e es( al mismo tiempo( un
impedimento( d&icit o distorsin de la personalidad del su4eto( y ,viceversa, todos los
transtornos de la personalidad #neurosis( psicosis( caracteropat+as( perversiones* son transtornos del
aprendiza4e. El tratamiento psicoanal+tico tiende a romper estas estereotipias de conducta( a rea)rir
y posi)ilitar de nuevo un aprendiza4e y ,por lo tanto, una recti&icacin del logrado
anteriormente. :e esta manera( ya no .ay una di&erencia esencial entre aprendiza4e y teraputica en
la teor+a y la tcnica de los grupos opera6
64
tivos0 la di&erencia reside tan slo en la tarea e2pl+cita %ue el grupo se propone realizar. El grupo
operativo %ue logra constituirse en e%uipo %ue aprende .a logrado impl+citamente una cierta
recti&icacin de v+nculos estereotipados y( por lo tanto( un cierto grado de e&ecto teraputico.
Esto no %uiere decir( de ninguna manera( %ue cual%uier tarea realizada en cual%uier condicin sea
teraputica ni tampoco %ue )aste con poner a tra)a4ar a un en&ermo ,individualmente o en grupo,
para lograr su curacin. En esto 3ltimo radica( en gran medida( el error de muc.os sistemas de
la)orterapia %ue creen %ue el tra)a4o cura. El tra)a4o en s+ es una a)straccin %ue no cura ni
en&erma0 lo %ue cura( enri%uece la personalidad o en&erma son las condiciones .umanas e
in.umanas en %ue se lo realiza( el tipo de v+nculo o relacin interpersonal %ue se tiene esta)lecido
mientras se tra)a4a.
El grupo operativo tiende a lograr un v+nculo ptimo %ue enri%uezca la personalidad y la tarea y
recti&i%ue pautas estereotipadas y distorsionadas. Al respecto( conviene adem/s aclarar %ue la
<simple< estereotipia o )lo%ueo del aprendiza4e es( de por s+( y ya slo por esto( una distorsin de la
conducta #neurtica o psictica*.
El resta)lecimiento de la espiral y la ruptura de estereotipias son las acciones con4untas %ue el
coordinador del grupo operativo de)e vigilar$ en la medida en %ue lo logra( se van resolviendo
disociaciones. ?na de ellas( %ue ya .emos considerado( es la de su4eto6o)4eto( como par dialctico0
otra( de suma importancia( es la de la disociacin tan &recuente entre teor+a y pr/ctica( entre
in&ormacin y operancia o entre lo %ue se conoce o dice y lo %ue realmente se .ace. En este orden
de cosas( las disociaciones #pertur)aciones neurticas yPo del aprendiza4e* llegan a una proporcin
alarmante en la %ue se encuentran todos los grados( desde la in&ormacin enciclopdica acompaada
de una pr/ctica grosera( .asta la ignorancia en cuanto a in&ormacin unida a una gran destreza y
<o4o cl+nico< en la pr/ctica. En am)os casos( est/ des.umanizada la tarea y des.umanizado el ser
.umano. La pra2is enri%uece la tarea y enri%uece al ser .umano( y es esto lo %ue de)emos
F5
lograr en el grupo( rompiendo las disociaciones entre teor+a y pr/ctica( en cada una y en todas las
modalidades en %ue ellas pueden darse( inclusive la disociacin y contradiccin #tan &recuente*
entre ideolog+a y accin. ;odas ellas son no slo pertur)aciones de la tarea( sino tam)in( al mismo
tiempo( disociaciones de la personalidad( y al resolverlas el resultado es do)le.
Aun%ue se pueden utilizar y se utilizan tcnicas operativas en grupos teraputicos( los grupos de
enseanza no son directamente teraputicos( sino %ue lo implican en la tarea del aprendiza4e0 todo
aprendiza4e )ien realizado y toda educacin es( siempre( impl+citamente teraputica. La necesidad
de recurrir a procedimientos teraputicos en &orma espec+&ica ser+a un +ndice de %ue se .a mane4ado
mal la tcnica operativa( movilizando y &orzando ansiedades m/s all/ de lo %ue indica)an los
emergentes del grupo mismo( y m/s all/ de lo %ue puede ela)orarse en &orma impl+cita en la tarea
del aprendiza4e.
;odos los procedimientos pedaggicos .an tendido siempre a &ormar y modi&icar adecuadamente la
personalidad del estudiante. A.ora ello se .a .ec.o posi)le mediante las tcnicas operativas( y la
con&usin entre terapia y enseanza no pertenece a estas 3ltimas( sino a los pedagogos( %ue .an
)uscado lo %ue tem+an encontrar y a.ora temen lo %ue ya se .a encontrado.
,ensar y aprendi-a%e
El pensar es el e4e del aprendiza4e( y en los grupos operativos( al esta)lecerse la espiral( se .ace
intervenir activamente al pensamiento. Jay un aprendiza4e( o parte del mismo( %ue tiene lugar
e2clusivamente en el /rea corporal #como( por e4emplo( el aprender a escri)ir a m/%uina D el andar
en )icicleta*( y en estos casos se lo de)e completar llevando al plano del pensamiento lo %ue se .izo
o se aprendi en el nivel corporal. ?n alto porcenta4e del tra)a4o( en nuestra cultura industrial( se
realiza e2clusivamente en el
FF
/rea corporal #tanto el tra)a4o de un o)rero como el de un pro&esional*( cosa %ue &acilita o
condiciona la disociacin entre lo %ue se .ace y lo %ue se piensa mientras se .ace. ?n aprendiza4e
logrado e2ige la eliminacin de esta disociacin( y el consiguiente enri%uecimiento de la tarea con
lo %ue se piensa( y de pensar con lo %ue se .ace.
Si se nos preguntara si nosotros pensamos( todos contestar+amos por la a&irmativa0 incluso(
considerar+amos o&ensiva( o)via o a)surda la pregunta. Sin em)argo( muc.o de lo %ue se llama
pensar es solamente un c+rculo vicioso y estereotipado. Ktras veces( o con4untamente con lo
anterior( se llama pensar a una disociacin con la tarea( un pensar %ue no antecede ni sigue a la
accin sino %ue la reemplaza. ;odas estas &ormas distorsionadas del pensar no son slo conductas
psicolgicas con motivaciones individuales( sino %ue( &undamentalmente( son pautas culturales y
&orman parte de la superestructura de la organizacin socioeconmica vigente. 8arte de este arsenal
ideolgico est/ constituido por la lgica &ormal( %ue &ragmenta( <elementariza< el proceso del
pensamiento. [ste es siempre un proceso dialctico0 la lgica &ormal no es un pensamiento creador(
sino la estereotipia y el control del pensamiento. Lo espont/neo es el pensamiento dialctico( %ue
est/ limitado y reprimido por el pensamiento &ormal( por%ue con este 3ltimo( en realidad( no se
piensa( sino %ue se critica y controla el pensar dialctico .asta un l+mite en %ue( inclusive( se llega a
)lo%uearlo. La ruptura de este )lo%ueo trae ,como se ver/ m/s adelante, con&usin y dispersin(
pero es un pasa4e necesario para el resta)lecimiento del pensamiento dialctico. =encionemos( de
paso( %ue no todos los %ue .a)lan de dialctica realmente la emplean( y %ue es &recuente la
coe2istencia de un pensamiento r+gidamente &ormal con una de&ensa ver)al de la dialctica. 8ara
poder pensar es preciso .a)er llegado a un nivel en el %ue sea posi)le admitir y tolerar un cierto
monto de ansiedad( provocada por la aparicin de la espiral( con la consiguiente apertura de
posi)ilidades y prdida de estereotipias( es decir( de controles seguros y &i4os. En otros trminos(
pensar e%uivale a a)andonar un marco de seguridad y verse lanzado a una corriente de6
posi)ilidades.
F7
En el pensamiento coinciden siempre el o)4eto con el su4eto( y no se puede <remover< el o)4eto sin
<remover< y pro)lematizarse uno mismo0 en el miedo a pensar est/ incluido el temor a pasar
ansiedades y con&usiones y %uedar encerrado en ellas sin poder salir. (nsiedades y con'usiones son,
por otra parte, inclitdibles en el proceso del pensar y, por lo tanto, del aprendi-a%e
?na de las mayores virtudes del grupo operativo es la posi)ilidad %ue o&rece de aprender a actuar(
pensar y &antasear con li)ertad( a reconocer el ne2o estrec.o y el insensi)le pasa4e %ue e2iste entre
el imaginar( &antasear( pensar y postular .iptesis cient+&icas. En este sentido( un miedo muy com3n
es el de caer en la locura o el descontrol del pensamiento y la &antas+a #<la loca de la casa<*. Sin
em)argo( sin &antas+a y sin imaginacin no .ay pensamiento creador. La realidad so)repasa en
imaginacin y &antas+a a la de todos los .om)res 4untos. Jay %ue ayudar al grupo a ela)orar este
miedo a la locura y al descontrol( ensear a admitir el 4uego con el pensamiento y con la tarea y a
encontrar y tener placer en ellos. La situacin m/s &eliz es la de .acer coincidir el tra)a4o con el
#obby, en el sentido de %ue a%ul sea al mismo tiempo una &uente de placer. Sin em)argo( y
parad4icamente( miedos y su&rimientos son momentos del proceso creador %ue se aceptan con m/s
&acilidad %ue los momentos del placer de pensar y tra)a4ar. ?n pro)lema muy &recuente en los
grupos operativos es el de la aparicin de sentimientos de culpa por pensar( como otra de las tra)as.
1 cuando se logra %ue el grupo acepte sin culpa el placer de pensar y el placer del tra)a4o( .ay %ue
en&rentar pro)lemas ligados al sentimiento de culpa por ensear a pensar y por el placer y la grati6
&icacin %ue ello provoca en el cuerpo docente. >o .ay mayor grati&icacin en la docencia %ue el
ensear a pensar( a actuar seg3n lo %ue se piensa y a pensar seg3n lo %ue se .ace( mientras se lo
.ace.
8ero el pensar no es anodino( y el .acer pensar tampoco lo es. Mecurdese a Scrates y su destino( y
comp/reselo con el de sus acusadores =leto( Anito y Licn( representantes de la tradicin y de la
estereotipia.
F8
Eac.elard dec+a %ue siempre se piensa contra alguien0 .a)r+a %ue agregar %ue tam)in se piensa con
alguien y para alguien o algo. En realidad( todos estos v+nculos coe2isten y se alternan como
momentos de un solo proceso0 proceso %ue( sin em)argo( puede pertur)arse y %uedar paralizado en
alguno de ellos. Es muy &recuente el caso de los individuos %ue slo pueden pensar contra otro(
contra lo %ue piensa el otro0 en estos casos se comprue)a %ue( si el su4eto no procede de esa manera(
entra en con&usin. En cam)io( se mantiene li)re de ella mientras ad4udica a otro el rol de su propia
parte contradictoria.
En la enseanza en grupos operativos se de)e tam)in atender a la necesidad de %ue el pensar se
.aga con rigor terminolgico y tcnico( involucrando( cuando .aga &alta( el an/lisis sem/ntico( de
tal manera %ue la comunicacin ver)al se preste lo menos posi)le a ser ve.+culo de malentendidos.
El proceso del aprendiza4e &unciona en el grupo como una verdadera mayutica( no en el sentido de
%ue todo consiste en sacar de cada uno lo %ue ya l tiene dentro de s+( sino en tanCo el grupo crea
sus o)4etivos y descu)rimientos mediante una activacin de lo %ue en cada ser .umano .ay de
ri%ueza y e2periencia( aun por el simple y mero .ec.o de vivir.
Los integrantes del grupo no slo aprenden a pensar( sino %ue la apertura de la espiral permite %ue
se aprenda a o)servar y escuc.ar( a relacionar las propias opiniones con las a4enas( a admitir %ue
otros piensen de distinto modo y a &ormular .iptesis en una tarea de e%uipo. -on4untamente con
esto( los integrantes del grupo aprenden tam)in a leer y estudiar. Se o)serva muy corrientemente(
en los am)ientes pro&esionales( %ue el estudiante o el pro&esional con inters en su tarea tiende slo
a in&ormarse( es decir( a digerir una gran cantidad de li)ros y revistas %ue mira super&icialmente
por%ue lo importante para l es captar lo nuevo y .acer acopio de )i)liogra&+a e in&ormacin0 el
grupo operativo induce a pensar mientras se lee( y a considerar esto como lo m/s importante de la
lectura( de tal manera %ue ella sea utilizada como di/logo produc6
F7
tivo y no estereotipado o )lo%ueante.
@
En este sentido( un solo art+culo meduloso puede )astar para
la meditacin durante semanas.
8ara %ue el grupo realice todo esto( su coordinador de)e mane4ar( &undamentalmente( la
estereotipia( y realizar el an/lisis de los es%uemas re& erenciales del grupo( tanto como mantener un
nivel ptimo de ansiedad. >o es preciso .acer nada para %ue se esta)lezca el proceso dialctico del
pensar( por%ue es espont/neo0 pero .ay muc.o %ue .acer para %uitar las )arreras y )lo%ueos %ue
impiden su &uncionamiento.
"s9uema re' erencial
El es%uema re& erencial es el <con4unto de e2periencias( conocimientos y a&ectos con los %ue el
individuo piensa y act3a<. Es el resultado din/mico de la cristalizacin( organizada y estructurada
en la personalidad( de un gran con4unto de e2periencias %ue re&le4an una cierta estructura del mundo
e2terno( con4unto seg3n el cual el su4eto piensa y act3a so)re el mundo.
La t/ctica en el grupo operativo de)e ser dirigida a la revisin del es%uema re&erencial( y ste de)e
ser o)4eto de constante indagacin. Si no .ay un es%uema re&erencial adecuado( los &enmenos no
son perci)idos( pero para %ue se &orme el es%uema re&erencial necesario es imprescindi)le
mantenerse en contacto y en inter4uego con el o)4eto de indagacin. -uando descu)rimos el
&enmeno( estamos adem/s creando conscientemente el es%uema re&erencial para perci)irlo0 pero
para %ue esto se logre se de)e .a)er pasado por una larga e2periencia previa con el o)4eto( de
manera tal %ue se produce una impregnacin del su4eto por el o)4eto en &orma progresiva y gradual(
.asta el momento en %ue ocurre el salto dialctico( y el es%uema re&erencial se .ace consciente.
8ero lo importante no es slo el es%uema re&erencial consciente( sino todos
@
Al respecto( ver el art+culo de Krtega y Gasset en +i$genes nZ @8.
70
sus componentes inconscientes o disociados %ue entran en 4uego y %ue( desconocidos( distorsionan
o )lo%uean el aprendiza4e. En una )uena proporcin( el es%uema re&erencial es el a priori irracional
del conocimiento racional y de la tarea cient+&ica. Su revisin en el grupo operativo ampl+a las
posi)ilidades racionales e implica un e2amen de la &uente vulgar del conocimiento( y por lo tanto
tam)in la reorganizacin y el aprovec.amiento racional de la misma en la tarea cient+&ica(
aceptando una continuidad entre el conocimiento cient+&ico y el vulgar.
As+ como el es%uema re&erencial de car/cter din/mico y pl/stico es la condicin necesaria para el
aprendiza4e( el estereotipado se trans&orma en una )arrera.
La indagacin del es%uema re&erencial es el mtodo para romper estereotipias( pero a%ul slo se
indaga y cam)ia us/ndolo. La tcnica del grupo operativo de)e orientarse a la participacin li)re(
espont/nea( de sus integrantes( con lo cual aportar/n sus es%uemas re&erenciales y los pondr/n a
prue)a en una realidad m/s amplia( &uera de los l+mites de la estereotipia( del autismo o del
narcisismo( tomando conciencia de ellos( con la consiguiente recti&icacin. 8or otra parte( no se
trata de o)tener una modi&icacin del es%uema re&erencial en un sentido o modalidad pre&i4ada( ni
tampoco de lograr un es%uema re&erencial ya completo o estructurado. El aprendiza4e consiste( &un6
damentalmente( y en &orma ptima( en o)tener la posi)ilidad de una permanente revisin del
es%uema re&erencial( en &uncin de las e2periencias de cada situacin( tanto dentro del grupo como
&uera de l. Es decir( %ue se trata de aprender a mantener un es%uema re&erencial pl/stico y no
estereotipado( como instrumento %ue se va continuamente recti&icando( creando( modi&icando y
per&eccionando.
El es%uema re&erencial constituye( en s+ntesis( una cierta integracin unitaria del mundo y del
cuerpo( y con l se controlan tensiones y se impide la irrupcin traum/tica de situaciones o .ec.os
nuevos. 8ara la revisin del es%uema re&erencial constituye un &actor importante la graduacin de
las ansiedades.
En el grupo operativo se construye paulatinamente un es%uema re&erencial grupal( %ue es el %ue
realmente po6
7!
si)ilita su actuacin como e%uipo( con unidad y co.erencia. Esto no %uiere decir %ue todos piensen
igual( lo cual( en 3ltima instancia( ser+a todo lo contrario de lo %ue deseamos del grupo operativo.
?nidad no signi&ica( en su sentido dialctico( e2clusin de opuestos( sino %ue( inversamente( la
unidad incluye e implica la e2istencia de opuestos en su seno. Esta es la verdadera unidad de un
grupo operativo. Lo ptimo se da cuando e2iste una m/2ima .eterogeneidad de los integrantes con
m/2ima .omogeneidad de la tarea.
El es%uema re&erencial es siempre una parte integrante de las ideolog+as( y stas entran(
inde&ecti)lemente y siempre( en el grupo operativo tanto como en toda tarea de enseanza y
aprendiza4e. Jay %ue o)tener %ue cada miem)ro opere con su ideolog+a( y ste es el me4or e2amen
y revisin de la misma0 no se trata de %ue la de&ienda en una e2posicin terica( sino de %ue la use.
Aparecer/n entonces las di&icultades y disociaciones( tanto como las contradicciones y coe2istencia
de ideolog+as e2 &luyentes o de segmentos no integrados. La ideolog+a se integra y se de&iende
operando con ella y no .a)lando so)re ella. Estamos incluyendo en estas consideraciones las
ideolog+as de todo tipo$ pol+ticas( cient+&icas( sociales( econmicas( religiosas( etctera( tanto como
las espec+&icas de algunos campos cient+&icos$ psi%uiatr+a( psicolog+a( etctera. En esta tarea del
grupo operativo se tiende a resolver un .ec.o muy di&undido$ el de la am)igBedad y coe2istencia de
elementos de ideolog+as opuestas( sin integracin. :e)emos o)tener %ue la ideolog+a sea un
instrumento para el ser .umano y no %ue este 3ltimo se trans&orme en instrumento de la ideolog+a.
>o se trata tampoco de considerar las ideolog+as como &enmenos nocivos0 se trata( eso s+( de %ue el
grupo las utilice( y de %ue( operando con ellas( las someta a prue)a y veri&icacin0 de %ue puedan
ampliarse y recti&icarse( tanto como de %ue tengan integracin( co.erencia( &uerza directriz y
conviccin. En el grupo operativo tratamos permanentemente de %ue cada uno utilice su es%uema o
es%uemas re&erenciales tanto como su o sus ideolog+as. El resto se .ace solo.
72
Ga tarea como ob%etivo
La tarea de aprender y el tema correspondiente canalizan o en&ocan la atencin directa del grupo y
su coordinador0 pero aun%ue atendiendo a la tarea( lo %ue &undamentalmente nos interesa son los
seres .umanos implicados en la misma( de tal manera %ue( sin poder separar la una de los otros( una
)uena tarea es simult/nea con la integracin y el aprendiza4e grupal. La relacin entre tarea u
o)4etivo y los seres .umanos implicados se veri&ica a travs del an/lisis del es%uema re&erencial y la
graduacin de las ansiedades %ue esto implica. La in&ormacin a asimilar constituye el contenido
mani&iesto( mientras %ue el es%uema pre&erencial es el contenido latente0 en &orma permanente
tenemos %ue mane4ar y atender a am)os.
El grupo operativo tra)a4a a partir de cierta in&ormacin( pero sta puede aparecer de maneras
distintas en el grupo0 puede ser aportada directamente en &orma intelectual y( en este caso( el grupo
reconstruye la totalidad a partir de lo aportado &ragmentariamente por sus miem)ros( y se e2aminan
las di&icultades en &uncin del &raccionamiento y de las omisiones y distorsiones. En la medida en
%ue el grupo reconstruye la in&ormacin( al mismo tiempo la enri%uece( y cuando la aprende( ya es
superior a la originariamente impartida. 8ero la in&ormacin puede ser tra+da al grupo en &orma
latente o )ien a travs de una actuacin. En este 3ltimo caso( el grupo( o algunos de sus integrantes(
representan la in&ormacin0 si( por e4emplo( el tema es el de la &amilia del es%uizo&rnico( el grupo
operativo puede representar o actuar con alguna de las caracter+sticas de las cuales se .a in&ormado.
Este es un aspecto muy llamativo( %ue se presenta casi sistem/ticamente en los grupos operativos
%ue tra)a4an en la enseanza de la psi%uiatr+a( mientras %ue no se o)serva lo mismo en la enseanza
de la psicolog+a. Es posi)le %ue en ello intervenga el monto de ansiedad %ue despierta la
in&ormacin( en el sentido de %ue a mayor ansiedad corresponde una mayor identi&icacin( mientras
%ue a menor ansiedad la in&ormacin puede ser recogida o incorporada sim)licamente( como
contenido intelectual. Esto se vincula( muy estric6
73
tamente( con las teor+as %ue sustentan %ue la aparicin de conductas en el /rea de la mente depende
de la posi)ilidad de di&erir respuestas.
El aprendiza4e slo se esta)lece y lleva a ca)o( en los grupos operativos( regulando la distancia con
el o)4eto de conocimiento. Jay una distancia ptima( %ue se corresponde con una ansiedad ptima(
por encima o por de)a4o de la cual el aprendiza4e se pertur)a. ?n principio tcnico )/sico( %ue E.
8ic.on6Mivire llam la <regla de oro< de la tcnica de los grupr( operativos( es el de respetar el
emergente del grupo( es decir( tra)a4ar u operar so)re la in&ormacin %ue el grupo actualiza en cada
momento y %ue corresponde a lo %ue moment/neamente puede admitir y ela)orar. Mespetando el
emergente( se mantiene y se opera so)re la distancia con el o)4eto de conocimiento %ue el grupo
puede tolerar.
Sin ansiedad no se aprende( y con muc.a( tampoco. El nivel ptimo es a%uel en el cual la ansiedad
&unciona como seal de alarma. Al respecto( .ay dos conductas grupales e2tremas y t+picas0 una es
a%uella en la cual .ay muc.a ansiedad y &alta distancia( y otra( a%uella en la cual no .ay ansiedad y
el grupo no tra)a4a0 ya <lo sa)en todo< y no .ay dudas( de modo %ue resulta )lo%ueada la aparicin
de todo nuevo emergente. En el primer caso( se de)e indagar la ansiedad en &uncin del tema0 no es
e2cepcional %ue aparezca una situacin de despersonalizacin( en el9grupo o en alguno de sus
miem)ros. En el segundo caso( se de)e indagar el )lo%ueo( tam)in en &uncin del impacto del
tema. En am)os est/ operando un o)st/culo epistemolgico $ por una ruptura demasiado )rusca del
es%uema re&erencial en un caso( y por estereotipia en el otro.
Lo desconocido es peligroso #persecutorio*( y puede desorganizar las de&ensas del grupo( vindose
entonces ste invadido por el tema. En la otra situacin( &recuente tam)in( .ay %ue <e2traar< lo
cotidiano y com3n( lo ya conocido. Es decir( mostrarlo en aspectos distintos de los estereotipados0
de esta manera( incluso lo cotidiano y lo com3n se convierten en o)4eto de indagacin y
aprendiza4e( por%ue lo desconocido est/ presente inclusive en los &enmenos corrientes. Jay %ue
<e2traar< la e2periencia
74
corriente( actitud %ue( por otra parte( es el procedimiento de indagacin( entre otros( del artista( %ue
nos presenta lo cotidiano en una nueva &aceta o en un en&o%ue o perspectiva real( pero di&erente de
la %ue se tiene .a)itualmente.
:e esta manera( aprender es, en realidad, no otra cosa 9ue aprender a indagar >o .ay
investigacin posi)le sin ansiedad en el campo de tra)a4o( provocada por lo desconocido y( por lo
tanto( peligroso. 8ara investigar es preciso seguir manteniendo a cual%uier edad( incluso en la
madurez( un poco de la desorganizacin( o de la &acilidad para la desorganizacin del nio y del
adolescente( la capacidad de asom)rarse. En realidad( los pro)lemas del adolescente no se resuelven
4am/s( y lo %ue se logra es solamente )lo%uearlos. 8ara investigar( y por lo tanto para aprender( es
necesario retener o conservar siempre( en cierta proporcin( esa angustia del adolescente &rente a lo
desconocido.
En todo aprendiza4e aparecen en &orma simult/nea( coe2istente o alternante tanto ansiedades
paranoides como depresivas$ las primeras( por el peligro %ue implica lo nuevo y desconocido( y las
segundas( por la prdida de un es%uema re&erencial y de un cierto v+nculo %ue el mismo siempre
implica.
Se de)e graduar el monto y el momento de la in&ormacin( para %ue no se .agan masivas las
ansiedades( en cuyo caso la desorganizacin puede llegar a una ansiedad con&usional. En todo
aprendiza4e .ay siempre( en el momento de ruptura de estereotipias( ciertos momentos de con&usin(
como etapas normales( pero su monto se de)e graduar de modo tal %ue puedan ser discriminadas(
mane4adas y ela)oradas.
En el grupo operativo( resumiendo( pueden e2istir tres reacciones t+picas( seg3n el tipo de ansiedad
predominante0 una es la reaccin paranoide( otra la depresiva( y la tercera( la con&usional( %ue
aparece cuando el o)4eto de conocimiento so)repasa la capacidad de discriminacin y de control del
1o o( tam)in( por la irrupcin de temas no conocidos( no discriminados$ de o)4etos %ue con&unden.
75
"l aprendi-a%e como proceso gritpal
El aprendiza4e es un proceso constituido por momentos %ue se suceden o alternan( pero %ue pueden
tam)in aislarse o estereotiparse( en cuyo caso aparecen pertur)aciones. -ada uno de estos
momentos del aprendiza4e implica la asuncin de determinadas conductas o roles por parte de los
integrantes del grupo.
Este pro)lema &ue especialmente estudiado utilizando cuestionarios entre los estudiantes inscriptos
en un curso de Lntroduccin a la 8sicolog+a en la Nacultad de Niloso&+a y Letras de Euenos Aires. El
cuestionario tend+a a detectar la actitud de los estudiantes &rente a la psicolog+a como o)4eto de
conocimiento. Se o)tuvieron as+ respuestas t+picas. ;odas las actitudes estudiadas o diagnosticadas
aparecen normalmente #como momentos* en el proceso de aprendiza4e0 cada momento de este
proceso implica una estructura de conducta( o un rol( asumidos por el grupo o algunos de sus
miem)ros0 los mismos pueden ser reducidos a oc.o( en sus &ormas t+picas$
a* .omento paranoide: en l se vivencia el o)4eto de conocimiento como peligroso y se adopta
una actitud de descon&ianza u .ostilidad( o se reacciona directamente con la ansiedad
correspondiente0
)* .omento '$bico: se evita el o)4eto de conocimiento( esta)leciendo una distancia con el mismo(
eludiendo el contacto o la apro2imacin0
c* .omento contra'$bico: en l se irrumpe compulsiva o agresivamente contra el o)4eto de
conocimiento( atacando o ridiculizando0
d* .omento obsesivo: se intenta un control e inmovilizacin del o)4eto de conocimiento y un
control de la distancia con el mismo( mediante un ritual( una estereotipia del es%uema re&erencial( o
.aciendo preguntas %ue tienden a controlar0
e* .omento con'usional: en l &racasa la de&ensa #cualauiera de las anteriores* y se entra en una
situacin de con&usin entre el yo y el o)4eto y sus distintos aspectos( %ue no se pueden discriminar0
76
&* .omento es9ui-oide: constituye una organizacin relativamente esta)le de la evitacin &)ica0
esta)iliza la distancia al o)4eto( por medio del ale4amiento y el repliegue so)re los o)4etos internos0
g* .omento depresivo: en l se .an introyectado distintos aspectos del o)4eto de conocimiento y
se procede a ela)orarlo #o se lo intenta*0
.* .omento epeptoide: se reacciona contra el o)4eto( para destruirlo.
Si estos distintos momentos aparecen en &orma aislada y estereotipada en un individuo o en el
grupo( ello es +ndice de una pertur)acinZZy )lo%ueo del proceso del aprendiza4e. -ada integrante
del grupo tiene mayor &acilidad para asumir momentos distintos de este proceso0 lo %ue in6
dividualmente constituye un de&ecto del aprendiza4e se convierte en una virtud en la tarea grupal
cuando cada uno interviene con su rol. En otros trminos( con los roles individuales se re.ace en el
grupo el proceso total del aprendiza4e( teniendo en cuenta %ue cada integrante puede asumir
&uncionalmente roles distintos seg3n el tema( seg3n los momentos o niveles del aprendiza4e.
El adiestramiento del grupo para operar como e%uipo depende de la insercin oportuna de cada rol
#de cada momento del aprendiza4e* en el proceso total( de tal manera %ue( como totalidad( se logre
un aprendiza4e y una ela)oracin de un alto nivel y de gran resultado.
-omo e4emplo( tomemos el caso del rol es%uizoide$ el individuo %ue lo asume tiene la cualidad de
ser un muy )uen o)servador( pero comunica con di&icultad sus datos y los ela)ora de&icientemente.
Lndividualmente considerado( tiene( por su estereotipia en el rol( una pertur)acin del aprendiza4e(
por%ue slo realiza un momento del mismo. 8ero u)icado en la tarea del e%uipo( por su insercin en
el conte2to de la tarea( se convierte en un momento importante y altamente &ruct+&ero de la totalidad
del proceso. Se complementa( por e4emplo( con el rol #momento* depresivo( %ue tiene la
particularidad de ocuparse de la consecucin de o)4etivos concretos y para ello puede aplicarse con
m/s &acilidad a la ela)oracin de datos. Se complementa( asimismo( con el rol #momento* o)sesivo(
cuya
77
particularidad es la de <especializarse< o preocuparse por los medios correctos %ue se de)en
emplear( aun%ue su d&icit reside( 4ustamente( en %ue se estereotipa en ese rol y pierde de vista los
o)4etivos0 insertado en el conte2to total de la tarea grupal( su d&icit se compensa con los roles de
los dem/s y su inters &undamental se convierte( de una pertur)acin individual( en una operacin
de alto rendimiento para la tarea grupal.
Si la tarea del grupo operativo se redu4era a esto( estar+amos alienando seres .umanos y
convirtindolos en instrumentos( en <tornillos< de una sola ma%uinaria. 8ero el proceso de la
comunicacin .ace %ue( en la tarea del grupo( cada uno incorpore al <otro generalizado<( seg3n .a
denominado G. =ead a la introyeccin de los roles de los otros integrantes. :e esta manera( cada
uno va incorporando momentos de los dem/s y recti&ica as+( paulatinamente( su estereotipia$ con
ello se logra no slo un alto rendimiento grupal( sino tam)in una integracin de la in&ormacin( del
aprendiza4e y del yo de cada miem)ro. Esto es comprue)a en el .ec.o de %ue( progresivamente( ca6
da uno de ellos va alternando sus roles( <4uega< el rol de los dem/s( incorpora de tal modo los
distintos momentos del aprendiza4e( y logra una mayor integracin del yo. En algunas
oportunidades( la alternancia de los roles es masiva y se producen <vira4es totales<( %ue tam)in
gradualmente se recti&ican.
*n'ormaci$n y acci$n

Aun%ue .icimos ya una )reve re&erencia de este tpico( su importancia 4usti&ica %ue nos ocupemos
a.ora m/s detalladamente del mismo. La in&ormacin %ue reci)e un grupo es mayor de la %ue l
mismo puede ver)alizar( y esto es v/lido tam)in para sus integrantes considerados indivi6
dualmente0 en otros trminos( siempre se aprende m/s de lo %ue se cree( de lo %ue se puede
demostrar ver)almente o acusar conscientemente.
78
Si la in&ormacin crea demasiada ansiedad( es muc.o m/s &acti)le %ue aparezca una dramatizacin
o actuacin de la in&ormacin( %ue puede ser as+ considerada como una primera introyeccin del
tema( aun%ue sin la distancia ptima necesaria( de manera tal %ue se o)tiene una verdadera
identi&icacin( introyectiva( pero en el nivel corporal. Genticamente( ste es el aprendiza4e m/s
primitivo( por%ue todo comienza y todo termina en y con el cuerpo. En un comienzo todo es accin.
A este nivel se produce la regresin cuando la in&ormacin reci)ida crea muc.a ansiedad.
En la actuacin no slo se dramatiza la in&ormacin reci)ida( sino tam)in( y con gran &recuencia(
la reaccin a la ansiedad %ue dic.a in&ormacin provoca$ despersonalizacin( reacciones &)icas(
paranoides( o)sesivas( etctera. 1 ste es el material directo y vivenciado del cual nos valemos en la
Escuela 8rivada de 8si%uiatr+a( para ensear psi%uiatr+a y medicina psicosom/tica0 en l se integra
el aspecto &enomenolgico( la vivencia %ue provoca( con la comprensin din/mica de la conducta(
en &uncin del v+nculo grupal y del &actor desencadenante. Aprovec.amos de la ya tan conocida
&ormulacin de la continuidad entre los &enmenos normales y losI patolgicos( e integramos en el
estudiante una e2periencia %ue di&+cilmente pueda lograr de otra manera.
Entre el pensar y el actuar .ay relaciones muy estrec.as( y el aprendiza4e de)e ser completado con
la intervencin de am)os0 pero con gran &recuencia se disocian( e2cluyen o reemplazan. As+( por
e4emplo( en el rol o)sesivo se reemplaza la accin por el pensamiento( al cual el su4eto %ueda
ad.erido perseverantemente sin poder trascender a la accin( mientras %ue en el .istrico se reem6
plaza &/cilmente el pensamiento por la accin #dramatizacin*. En el grupo operativo( cada uno
act3a en su medida personal con su propio <repertorio< de conducta( y en su &orma caracter+stica0 el
coordinador no de)e esperar nada espec+&ico de nadie0 lo %ue cada cual da es su&iciente( y no e2iste
manera de no dar. -ada una de las modalidades personales de)e dinamizarse y u)icarse en el
proceso y el conte2to total. La sola dramatizacin o el solo pensar tomados aisladamente son
momentos parciales con los cuales
77
no %ueda completada la indagacin ni enri%uecido el aprendiza4e( pero en el inter4uego de roles cada
uno aprende %ue lo %ue l .ace de una manera( otro lo puede .acer en &orma distinta y( en &uncin
de eso( aprecia lo %ue tiene y lo %ue tienen los dem/s. El tra)a4o en grupo operativo valora el aporte
de cada uno y de todos( pero es un aprendiza4e de modestia y .umildad en el conocimiento( y de las
limitaciones .umanas &rente a lo desconocido y a lo conocido. El .a)lar es una tercera
mani&estacin muy importante en el grupo operativo( y constituye la comunicacin en el nivel m/s
integrado y de m/s plenos resultados. Sin em)argo( el lengua4e puede ser un actuar %ue paralice una
comunicacin m/s e&ectiva y plena. Entre el di/logo( la elocuencia y la oratoria( .ay di&erencias
&undamentales %ue es necesario distinguir( en &uncin de la comunicacin %ue con ellos se
esta)lece. El .a)lar puede ser el rol especializado de un miem)ro del grupo( y tanto puede implicar
&acilitacin de la comunicacin grupal como su )lo%ueo y control$ esta 3ltima alternativa se da( por
e4emplo( en el caso de los %ue .a)lan y no dicen nada( de los %ue slo lo .acen para poner <la tapa a
otro<( como un total despliegue narcis+stico( o como una utilizacin neurtica de la in&ormacin o
de la )i)liogra&+a. En todos estos casos .ay pertur)aciones de la comunicacin( una degradacin del
nivel sim)lico del lengua4e y una consiguiente pertur)acin del aprendiza4e$ de)en ser recti&icados
en la tarea grupal( convirtindolos en 3tiles para el tra)a4o de con4unto.
A%u+ tam)in( como en el caso de los momentos del aprendiza4e( pensar( .a)lar y actuar(
considerados en &orma e2cluyente y aislada( son di&icultades del aprendiza4e( pero en el grupo
operativo coe2isten( se suceden y potencian.
Se o)serva con relativa &acilidad %ue e2isten <e2pertos< con m/s sensi)ilidad para perci)ir
determinados aspectos de la in&ormacin o para detectar cierto tipo de conducta( con&licto o
en&ermedad y( de igual manera( .ay %uienes cuentan con tpicos espec+&icos para )lo%uearse o
presentar escotomas( o para distorsionar la in&ormacin. Aun contando ya con una cierta
e2periencia( no de4a a ve6
80
ees de asom)rar la distorsin %ue su&re una in&ormacin y la di&erencia entre lo %ue se di4o o %uiso
decir y lo %ue el auditorio entendi( sin de4ar de tener en cuenta %ue este 3ltimo tampoco es un
con4unto uni&orme( sino una tota6lidad .eterognea y poli&actica.
)uncionamiento del grupo operativo
-ada grupo escri)e su propia .istoria y de)e ser respetado en sus caracter+sticas peculiares( sin
pretender &orzar su operancia ni su rendimiento0 el grupo tra)a4a en el me4or nivel %ue puede( en
cada momento y como totalidad.
El coordinador del grupo opera con su tcnica en el tema de %ue se trate y de acuerdo con los
o)4etivos %ue el grupo se proponga alcanzar( pero su tarea .a)r/ de centrarse en los seres .umanos
%ue integran el grupo. La &orma de tratar el tema es el contenido normativo de la tarea. En otros
trminos( cuando se integra una tarea( al mismo tiempo se logra una integracin de las
personalidades de los seres .umanos %ue en ella intervienen( integracin %ue a)arca tanto las
&unciones instrumentales #yo* como las normativas #supery*. La espiral del proceso del conoci6
miento no slo &unciona en la tarea grupal( sino %ue cada uno de los integrantes introyecta al grupo
total( y la espiral sigue &uncionando en l( aun considerado aisladamente.
El grupo operativo nos ensea %ue( en un grupo( no slo puede ocurrir una degradacin de las
&unciones psicolgicas superiores y una reactivacin de niveles regresivos y psicticos #seg3n los
estudios %ue van desde Le Eon .asta Eion*( sino %ue el grupo puede tam)in lograr el m/s com6
pleto grado de ela)oracin y &uncionamiento de los niveles m/s integrados y superiores del ser
.umano( con un rendimiento %ue no puede alcanzar operando individualmente. ;odp.s estas
grandes di&erencias en su din/mica y sus resultados no constituyen cualidades esenciales del grupo(
sino emergentes de su organizacin. El grupo puede( as+( tanto en&ermar como curar( organizar
como desorganizar( integrar como desintegrar( etctera. Lo %ue se diga del
8!
grupo se convierte en una a)straccin o entele%uia si no se singularizan y relacionan el
grupo( el momento y la organizacin o estructura( y si no se especi&ica si sta #por e4emplo(
regresiva* es esta)le( permanente o &uncional.
La tcnica del grupo operativo slo se puede aprender a travs de la e2periencia personal(
de la misma manera %ue la )ase &undamental de una preparacin psicoanal+tica slo puede
ser aprendida pasando uno mismo por el an/lisis.
El &uncionamiento de un grupo operativo oscila entre grados varia)les de co.esin y de
dispersin( siendo todos ellos necesarios( de la misma manera %ue las variaciones entre
.omogeneidad y .eterogeneidad. Su ptimo &uncionamiento se da en las condiciones de
.eterogeneidad de roles y dispersin integrada( %ue tampoco se alcanza de una vez por
todas como un nivel de esta)ilizacin de&initivo. La din/mica grupal atraviesa
necesariamente por per+odos de con&usin( de distinta intensidad y duracin0 ciertamente(
por momentos o per+odos( ste es un caos productivo( %ue se presenta en todos los grupos.
El coordinador del grupo de)e tender a &acilitar el di/logo y esta)lecer la comunicacin( y
entindase incluido en esto 3ltimo el respeto de los silencios productivos( creadores( o %ue
signi&ican un cierto insig#t y ela)oracin0 no puede a&irmarse %ue un grupo operativo tenga
un &uncionamiento ptimo por el mero .ec.o de %ue nunca .aga silencio. Se de)e evitar
en&rentamientos estereotipados( de tal manera %ue las contradicciones se resuelvan en un
proceso dialctico de s+ntesis o de u)icacin de cada trmino contradictorio en el conte2to
de la espiral del proceso dialctico.
>o de)e ser desestimada ninguna opinin ni sugerencia en &orma aprior+stica o por meras
razones de sentido com3n0 si ello ocurre( el sealamiento por parte del coordinador del
grupo se .ace indispensa)le. Jay %ue seguir el sentido de lo posi)le( sin %ue ello impida
e2aminar las l+neas o direcciones m/s inesperadas( de la misma manera %ue se de)e vigilar
el a4uste pl/stico de los &ines u o)4etivos a los medios disponi)les en el momento. Jay %ue
ayudar al grupo a salir de las estereotipias de lo ya conocido0 no es di&+cil %ue el
coordinador del grupo resulte canalizando
82
.acia s+ agresin u .ostilidad cuando se proponga romper estas estereotipias. Su)rayo %ue
lo %ue de)e .acer es ayudar y no imponer( respetando el tiempo %ue el proceso de ela6
)oracin por el grupo re%uiere. El a&errarse al pasado #en todo orden de cosas* es un
estereotipo neurtico( %ue tiende a evitar las ansiedades del presente y de lo nuevo. :e la
misma manera( el coordinador devuelve las preguntas %ue se le .acen y desarma las
dependencias$ en el caso de un integrante del grupo %ue dice( por e4emplo$ <8erdone( yo
%uisiera decir...<( el coordinador puede( para intentar des.acer la dependencia(
sencillamente contestar$ <G1 por %u pide perdnH< El coordinador de)e .acer lo posi)le
para esta)lecer el di/logo entre los componentes del grupo y no acaparar ni centrar todo en
s+( de tal manera %ue cuando el di/logo y la comunicacin &uncionen )ien( el coordinador
no de)e intervenir. >o se de)e ser cr+tico ni coercitivo con ning3n integrante( sea cual &uere
el car/cter de su intervencin0 es el grupo mismo el %ue de)e aprender a mane4ar y
recti&icar las actitudes o intervenciones evasivas( paranoides o <en disco<( es decir( la de
a%uellos %ue siempre repiten lo mismo o citan )i)liogra&+a( en lugar de participar con su
propio aporte( pensando e interviniendo activamente. 8or supuesto( %uedan e2cluidos los
conse4os por parte del coordinador( %uien tampoco de)e asumir los roles %ue le proyectan(
como en el caso( por e4emplo( de los grupos %ue preguntan insistentemente y piden
in&ormacin( %ue %uieren aprender r/pidamente y se %ue4an de estar perdiendo el tiempo.
Las cualidades del coordinador se pueden resumir en tres pala)ras$ arte( ciencia y
paciencia.
:e ninguna manera el coordinador de)e olvidar %ue en la tcnica operativa nos interesan
los resultados de la tarea o del tema de %ue se trate( pero %ue parte de nuestra &uncin es
preocuparnos por los seres .umanos %ue intervienen( de tal modo %ue la &orma de realizar
el aprendiza4e sea de e&ecto normativo. 8ara %ue esto se entienda me4or( pensemos en el
e4emplo siguiente$ supongamos %ue una madre ensea a su .i4o a 4ugar con plastilina y le
indica cmo se .ace un mueco con ella. En esta tarea( el nio est/ aprendiendo un ./)ito
instrumental o( en otros
83
trminos( est/ &ormando o integrando su yo. 8ero .ay algo m/s$ la &orma en %ue la madre le ensea
#con cario( impaciencia( irrita)ilidad( agresin( etctera* es un aspecto normativo de la
personalidad del nio( en el sentido de %ue lo lleva a aprender normas de relacin y de convivencia
o( en otras pala)ras( a &ormar o integrar su supery. Lo propio ocurre en los grupos operativos( en
los %ue el aprendiza4e se propone muc.o m/s %ue la &ormacin de un e%uipo para operar con
conocimientos.
>uestro propsito es %ue el ser .umano se enri%uezca en la tarea0 esto ,adem/s de otras cosas,
di&erencia al grupo operativo de tcnicas tales como el brainstorming #promocin de ideas(
tormenta o tra%ueteo cere)ral*( en las cuales la atencin est/ puesta &undamentalmente en la
o)tencin de nuevas ideas y no en el me4oramiento de los seres .umanos y de la relacin
interpersonal #tcnicas de Ks)orn( Gordon( 8.ilips( etctera*.
"l tiempo
El grupo operativo de)e &uncionar con un tiempo limitado y previsto( y con una &recuencia regular.
Se .a o)servado( sin lugar a dudas( %ue es me4or .acerlo en sesiones de m/s de una .ora de
duracin( por%ue es generalmente despus de los primeros 5" F" minutos cuando empieza la
rendimiento ptimo. Esto entra en total contradiccin con las normas tradicionales de las clases de
una .ora( )asadas en el .ec.o de %ue la atencin se agota al ca)o de ese tiempo0 si se opera de
manera di&erente( el grupo recin entonces se rela4a o distiende y empieza a tra)a4ar en su nivel su6
perior.
E. 8ic.on6Mivire .a insistido reiteradamente en el alto rendimiento del tra)a4o acumulativo( es
decir( durante varias .oras seguidas( e inclusive diariamente. La e2periencia con&irma ampliamente
esta a&irmacin0 resulta llamativa la &alta de cansancio en los grupos %ue operan )ien( sin tensiones(
o resolvindolas a medida %ue aparecen.
84
(lgunos problemas 'recuentes
pedicaremos algunas pala)ras a re&erir situaciones t+picas o &recuentes( o)servadas en nuestra
e2periencia( especialmente en la c/tedra de Lntroduccin a la 8sicolog+a.
Se o)serv %ue algunos estudiantes( en su primer contacto con la psicolog+a( tratan de decidir
r/pidamente %u posicin tomar( y otros( %ue ya tienen una posicin tomada( vienen a de&enderla y
a .acer proselitismo. La compulsin para a&iliarse r/pidamente a una escuela( cuando todav+a no se
cuenta con los elementos de 4uicio necesarios( constituye una pertur)acin del aprendiza4e y de la
&ormacin cient+&ica( por%ue se utiliza la a&iliacin como un o)4eto protector con el %ue se con&igura
una estereotipia. Lo mismo ocurre con a%uellos %ue se disponen a estar siempre en contra de otros
#los <contreras<*( y en ello .acen consistir &undamentalmente su <aprendiza4e<. >o se trata de
impedir %ue el estudiante tenga una posicin ideolgica( &ilos&ica y pol+tica( sino %ue la emplee de
tal manera %ue pertur)e su propio desarrollo y el desarrollo de su ideolog+a.
Se estudi detenidamente el &enmeno de la contradiccin %ue se da entre nuestra manera de
ensear y de organizar la enseanza( y el rgimen de e2/menes. En ellos( en razn de la gran
cantidad de estudiantes y del escaso n3mero de pro&esores( se e2ige solamente in&ormacin( cuando
en realidad se .a preparado al e2aminando para %ue posea criterio y pensamiento psicolgico0 el
estudiante %ueda muy &rustrado por%ue en el escaso tiempo %ue se dispone para cada alumno ste no
puede demostrar lo %ue .a aprendido. -on &recuencia solicitan %ue el e2amen contin3e y %ue se les
pregunte m/s y de otras cosas. Sienen dispuestos ,con toda razn, a mantener en el e2amen un
di/logo con el pro&esor y no a %ue se les e2i4a respuestas concretas y r/pidas.
Ktro pro)lema %ue se .a compro)ado con cierta &recuencia es %ue los e2/menes parciales coinciden
con momentos de ela)oracin o de con&usin en el aprendiza4e y( por lo tanto( resulta %ue los
estudiantes no .an terminado de ela)orar e integrar el tema cuando ya se les e2ige %ue rindan estas
prue)as.
85
Los estudiantes mani&iestan con &recuencia %ue la materia les resulta &/cil por%ue .an
aprendido a tra)a4ar y estudiar con placer( y tam)in es &recuente %ue entreguen <tra)a4os<
en los %ue .an estudiado un tema y emitido opiniones personales y soliciten la opinin de
los pro&esores.
La tarea .a sido en total muy provec.osa y placentera. Los pro)lemas %ue se suscitan
dependen( m/s )ien( de la relacin con el ordenamiento institucional de la enseanza( pero
,como di4o Nreud, una vez %ue se .a invocado a los &antasmas no es cuestin de salir
corriendo cuando ellos aparezcan.
86
El grupo como institucin y el grupo en las
instituciones
on!erencia pronunciada en las " #ornadas $ul%&io'randenscs d"ps()ulatr*a +in,mica de
Porto -le're, del 1 . 2 de ma.o de 1970, por in/itaci0n de sus autoridades.
1i prop0sito es el de contribuir con una cierta e2periencia un cierto conocimiento . una
buena dosis de re!le2i0n & reconsiderar el concepto 'enerali3ado de lo )ue es un 'rupo . )u4
es un 'rupo en una instituci0n. Por concepci0n 'enerali3ada de lo )ue es un 'rupo inclu.o
a)uella de!inici0n )ue lo postula como 5un con6unto de indi/iduos )ue interaccio%nan entre s*
compartiendo ciertas normas en una tarea5.
1e 7e ocupado de esta cuesti0n en otras oportunidades tomando como punto de partida el
problema de la sim8 biosis . del sincretismo, entendiendo por tal a a)uellos estratos de la
personalidad )ue permanecen en un estado de no discriminaci0n . )ue e2isten en toda
constituci0n, or'ani3aci0n . !uncionamiento d4 'rupo, sobre la base de una comunicaci0n
pre/erbal, subcl*nica, di!*cil de detectar . conceptualmente di!*cil de caracteri3ar en !unci0n
de )ue tenemos )ue !ormular, con un tipo de pensamiento . cate%'ori3aci0n, !en0menos mu.
ale6ados de la estructura de estos 9ltimos.
1is postulaciones en ese sentido me lle/an a tener en cuenta, en todo 'rupo, un tipo de
relaci0n )ue es, parad06icamente, una no%relaci0n en el sentido de una no%indi/iduaci0n )ue
se impone como matri3 o como estructura b,sica de todo 'rupo . )ue persiste de manera
/ariable durante toda la /ida del mismo. La llamar4 sociabilidad sincr'tica para di!erenciarla
de la sociabilidad por interacci0n, )ue es con la cual se estructur0 nuestro conocimiento actual
de psicolo'*a 'rupal:
La e2istencia o la identidad de una persona o de un 'rupo est,n dadas en el orden cotidiano .
mani!iesto por la estructura e inte'raci0n )ue alcan3a el .o indi/idual . 'rupal en cada caso;
considerando como .o 'rupal al 'rado de or'ani3aci0n, amplitud e inte'raci0n del con6unto
de a)uellas mani!estaciones incluidas en lo )ue llamamos /er%bali3aci0n, motricidad, acci0n,
6uicio, raciocinio, pensamiento, etc4tera. Pero esta indi/iduaci0n, personi!icaci0n o identidad
)ue tiene o alcan3a a tener un indi/iduo o un 'rupo, se asienta necesariamente sobre una
cierta inmo/ili3aci0n de los estratos sincr4ticos o no discriminados de la personalidad o del
'rupo. <e descrito en otros art*culos c0mo se instala entre ambos estratos de la personalidad
=9
#o de la identidad* un &uerte cliva4e %ue impide %ue entren en relacin uno con otro0 a travs de una
inmovilizacin de los aspectos sincrticos se permite la organizacin( la movilizacin( la din/mica y
el tra)a4o teraputico so)re los aspectos m/s integrados de la personalidad y del grupo.
Se puede alegar %ue aun%ue esto &uese realmente as+( ello no %uita valor al tra)a4o teraputico y a la
comprensin de los dinamismos grupales %ue alcanzamos a tener de estos estratos m/s integrados
de la personalidad0 y sta es una a&irmacin con la cual concuerdo( pero de todas maneras creo
necesaria la pro&undizacin en los conocimientos de la parte clivada de la personalidad o del grupo(
ya %ue a.+ es donde #a travs de su movilizacin* nos encontramos con un tra)a4o teraputico m/s
pro&undo( aun%ue tam)in muc.o m/s engorroso y di&+cil. LaI crisis m/s pro&undas por las %ue
atraviesa un grupo se de)en a la ruptura de ese cliva4e y a la aparicin consiguiente de los niveles
sincrticos. La identidad ,parad4icamente, no est/ dada slo por el yo sino tam)in por el yo
sincrtico.
5uiero a.ora a)arcar este pro)lema tratando de detectarlo y .acerlo m/s visi)le a travs del e2amen
de los aspectos institucionalizados del grupo( es decir de a%uellas pautas( normas y estructuras %ue
se .an organizado o %ue ya vienen organizadas de una manera dada. 8ara este o)4etivo necesito
descartar( por razones metodolgicas y did/cticas0 a%uellos grupos en los cuales el cliva4e ya viene
roto o en los cuales dic.o cliva4e no e2iste( tal como ocurre por e4emplo en ciertos grupos de
psicticos o personalidades psicop/ticas. Jec.a esta primera delimitacin %uiero considerar los
aspectos institucionales del grupo teraputico %ue &unciona &uera de las instituciones( y en segundo
lugar a%uellos grupos teraputicos %ue &uncionan en instituciones. Aun%ue esta 3ltima divisin
resulte 3til por razones e2positivas y de investigacin( tengo desde ya %ue o)servar( en otro orden
de cosas( %ue con &recuencia no slo me ocupar de grupos teraputicos de la e2periencia psi6
%ui/trica( sino tam)in de otros tipos de grupos( todos los cuales est/n incluidos en nuestra
competencia en la psi%uiatr+a din/mica.
7"
?n grupo es un con4unto de personas %ue entran en inter6relacin entre s+( pero adem/s y
&undamentalmente el grupo es una socia)ilidad esta)lecida so)re un tras&ondo de indi6&erenciacin
o de sincretismo( en el cual los individuos no tienen e2istencia como tales y entre %uienes opera un
tran6sitivismo permanente. El grupo teraputico se caracteriza tam)in por estas mismas cualidades0
agregado el .ec.o de %ue uno de los integrantes del grupo #el terapeuta* interviene con un rol
especializado y predeterminado( pero %ue ello #esta 3ltima &uncin* se realiza so)re una )ase en la
cual el terapeuta est/ involucrado en el mismo tras&ondo de sincretismo %ue el grupo.
Aparentemente la lgica del sentido com3n nos muestra con evidencia %ue un con4unto de personas
puede ser citado a una .ora determinada y en un lugar de&inido por un terapeuta y %ue el grupo
empieza a &uncionar cuando estas distintas personas( .asta este momento separadas( est/n a una
distancia su&iciente y relativamente aisladas de otros conte2tos como para poder interactuar.
8odr+a recordar al respecto la concepcin sartreana %ue sostiene %ue .asta %ue no se esta)lece la
interaccin el grupo no es tal sino slo una <serialidad<( en el sentido de %ue cada individuo es
e%uivalente a otro y todos constituyen un n3mero de personas e%uipara)les y sin distincin entre s+.
Aparentemente la concepcin sartreana niega lo %ue estoy a&irmando como tesis en esta e2posicin(
pero un e2amen m/s detenido puede llevar a la conclusin( como me lleva a m+( de %ue dic.a
seriedad es 4ustamente el tras6&ondo de solidaridad( de indiscriminacin o sincre\ismo %ue
constituye el v+nculo m/s poderoso entre los miem)ros del grupo. Sin l la interaccin no ser+a
posi)le.
En esta descripcin( as+ como en otras %ue van a seguir( %uiero %ue se tome en cuenta las
limitaciones del lengua4e y de la organizacin de nuestro pensamiento conceptual para captar
niveles muy di&erentes de socia)ilidad0 de esa socia)ilidad muy particular %ue se caracteriza por una
no6relacin y por una indi&erenciacin en la cual cada individuo no se di&erencia de otro o no se
.alla discrimina6
7!
do de otro( y en la cual no .ay discriminacin esta)lecida entre yo y no6yo( ni entre cuerpo y
espacio( ni entre yo y el otro.
?na limitacin a la %ue me %uiero re&erir( por%ue .a de pesar muc.o en las posi)ilidades de %ue nos
entendamos( se re&iere a las di&erencias entre el punto de vista naturalista y el punto de vista
&enomenolgico. 8or punto de vista naturalista entendemos la descripcin de un &enmeno realizada
por un o)servador %ue lo descri)e <desde a&uera<( es decir como un &enmeno de la naturaleza %ue
e2iste independientemente del su4eto o)servador( y en este sentido la de&inicin del grupo como
<con4unto de individuos %ue interact3an con roles( status( etctera<( es una t+pica descripcin
naturalista.
8or descripcin u o)servacin &enomenolgica de)emos entender a%uella %ue se realiza desde el
interior de los &enmenos mismos( tal como son perci)idos( e2perimentados( vivnciados u
organizados por los integrantes del &enmeno o de un suceso dado.
En este sentido( con muc.a &recuencia me veo o)ligado por limitaciones sem/nticas y conceptuales
a descri)ir &enmenos desde el punto de vista &enomenolog+a* con un lengua4e %ue corresponde al
punto de vista naturalista$ en esto incurro por e4emplo cuando digo %ue( para cierto nivel( un grupo
se caracteriza por una no6relacin o por un &enmeno de no discriminacin entre los individuos y
entre el yo y los o)4etos. Esta 3ltima de&inicin( %ue intenta a)arcar o intenta ser .ec.a desde un
punto de vista &eno6menolgico( se realiza por medio de la negacin de la descripcin del punto de
vista naturalista. Al respecto pienso( por e4emplo( %ue muc.o de lo %ue descri)imos como
identi&icacin proyectiva e introyectiva corresponde a una descripcin naturalista de lo %ue desde el
punto de vista &enomenolgico corresponde al sincretismo.
Estar+a &uera de lugar y llevar+a muc.o tiempo ocuparme de las relaciones entre las o)servaciones
realizadas desde un punto de vista &enomenolgico y a%uellas .ec.as
7@
desde un punto de vista naturalista( y adem/s estas relaciones est/n a3n en un terreno de muc.a
controversia y no .ay acuerdo so)re las mismas. As+( .ay %uienes ven en estos dos puntos de vista
posiciones e2cluyentes( mientras %ue otros ven posiciones complementarias( mientras %ue otros
#entre los cuales me incluyo* ven descripciones limitadas a la espera de un punto de vista unitario
%ue mantenga y so)repase a am)as ((u'#ebung)
=e re&erir )revemente a las implicaciones de este en&o%ue. ?n pe%ueo e4emplo podr/ servir para
ilustrar0 no demostrar/ ni tampoco a)arcar/ la totalidad de estos pro)lemas. Se trata slo de un
e4emplo$
En una .a)itacin se .alla una madre leyendo( mirando la pantalla de la televisin o te4iendo0 en la
misma .a)itacin se .alla su .i4o concentrado y aislado en su 4uego.
Si nos guiamos por los niveles de interaccin no vamos a encontrar comunicacin entre estas dos
personas$ no se .a)lan( no se miran( cada uno act3a independientemente en &orma aislada y
podemos decir %ue no .ay interaccin o %ue est/n incomunicados.
Esto es cierto si consideramos solamente los niveles de interaccin. Sigamos con el e4emplo$ la
madre( en un momento dado( de4a lo %ue esta)a .aciendo y sale de la .a)itacin0 el nio cesa de
inmediato su 4uego y sale corriendo para estar cerca de ella. A.ora podemos comprender %ue
cuando la madre y su .i4o esta)an cada uno en una tarea distinta sin .a)larse e incomunicados so)re
los niveles de interaccin( .a)+a sin em)argo entre ellos un ligamen pro&undo( pre6ver)al( %ue ni
si%uiera necesita de las pala)ras o al %ue( a la inversa( las pala)ras lo pertur)an. En otros trminos(
mientras &alta la interaccin( mientras no se .a)lan ni se miran( est/ presente la sociabilidad sin-5
cr/tica en la cual cada uno de los %ue( desde un punto de vista naturalista( creemos personas
aisladas( se .allan en un estado de &usin o de indiscriminacin. Este grupo puede servir de e4emplo
de lo %ue muc.as veces signi&ica el
7A
silencio en los grupos teraputicos( y de cmo la pauta de la comunicacin ver)al tiende a veces a
distorsionar u ocultar la comprensin de este &enmeno.
8ara evitar e%u+vocos de)o decir %ue admito %ue una madre y un nio %ue se comporten sola(
e2clusivamente y siempre de esta manera dar/n lugar a una seria pertur)acin en el desarrollo de la
personalidad y de la relacin entre am)os( pero creo asimismo %ue si &alta ese nivel de socia)ilidad
sincrtica .ay tam)in una pertur)acin muy seria en el grupo y en el desarrollo de la personalidad
de cada uno. La &alta de un marco para esta socia)ilidad sincrtica la encuentro( por e4emplo( en las
personalidades psicop/ticas( &/cticas( am)iguas( as i' de J. :eutsc..
Metomando el e4emplo( el nio aislado 4ugando puede 4ustamente estar aislado y lograr 4ugar #con
todo lo %ue el 4uego signi&ica desde el punto de vista psicolgico* mientras tenga la seguridad de
mantener olivada en un depositario 'iel la sociabilidad sincr/tica (simbiosis)
?no de los e4emplos %ue da Sartre como t+picos de la serialidad es el de una <cola< de personas
esperando un mni)us0 l supone %ue la caracter+stica &undamental de la serialidad consiste en %ue
cada uno de los integrantes de esa <cola< es un individuo totalmente aislado intercam)ia)le( como
n3mero( uno por otro. 8ara m+( aun en el e4emplo de una <cola< a la espera de un mni)us est/
presente la socia)ilidad sincrtica depositada en las pautas y normas %ue rigen para todos los
individuos. 1 cada uno de los integrantes de la <cola< cuenta con esta seguridad( en &orma tal %ue ni
si%uiera llega a ser consciente de la misma y en &orma tal %ue el propio Sartre la pas por alto.
8odemos comportarnos como individuos en interaccin en la medida en %ue 5participamos de una
convencin de pautas y normas %ue son mudas( pero %ue est/n presentes y gracias a las cuales
podemos entonces &ormar otras pautas de comportamiento. 8ara interaccionar de)e .a)er un
tras&ondo com3n de socia)ilidad. La interaccin es la &igura de una Gestalt so)re el &ondo de la
socia)ilidad sincrtica. Se puede decir %ue el segundo es el cdigo del primero.
-uando un con4unto de personas .an sido citadas( en tanto personas( para un grupo teraputico y
tienen su pri6
74
mer encuentro en el consultorio del terapeuta o en un lugar desconocido para todos .asta ese
momento( todo terapeuta o)serva de inmediato &enmenos %ue catalogamos como reacciones
paranoides( y creo %ue e2iste acuerdo en considerar la e2istencia regular de estas reacciones
paranoides en el comienzo de todo grupo tanto como atri)uirles el signi&icado de miedo a una
e2periencia nueva( miedo a lo desconocido( o con otras variantes en la &ormulacin( pero %ue
pueden todas ser reducidas a la e2periencia %ue aca)o de enunciar.
>o pongo en duda la e2istencia de la reaccin para6noide. Lo %ue s+ pongo en duda es %ue a travs
de esa &ormulacin entendamos realmente lo m/s importante de lo %ue ocurre en ese momento.
-uando decimos en estos casos %ue el grupo reacciona con miedo a una e2periencia nueva( a lo
indeterminado o a lo desconocido( estamos diciendo una verdad muc.o m/s amplia de la %ue
nosotros mismos reconocemos y %ue por lo tanto tampoco el grupo puede reconocer sino slo los
aspectos super&iciales de esta a&irmacin. >o es lo nuevo solamente lo %ue produce miedo( sino lo
desconocido 9ue #ay dentro de lo conocido #recurdese %ue esto es la esencia de lo siniestro$
3n#eimlic#)
-uando sealamos las ansiedades paranoides( el miedo a lo desconocido o a la situacin nueva(
estamos realmente diciendo o sealando #aun sin comprenderlo del todo* %ue el miedo se produce
&rente a lo desconocido %ue cada persona trae consigo en &orma de no6persona y en &orma de no6
identidad #o de yo sincrtico*. En otros trminos( para tratar de ser m/s claros( si es posi)le( lo %ue
les estamos diciendo con la &ormulacin de las ansiedades paranoides es el miedo de no poder
seguir reaccionando con las pautas esta)ilizadas %ue tienen asimiladas en tanto personas y el miedo
al encuentro con una socia)ilidad %ue los destituya en tanto personas y los convierta en un solo
medio .omogneo( sincrtico( en el cual cada uno no so)resalga en tanto &igura #como personas* del
tras&ondo( sino %ue se sumer4a en ese mismo tras&ondo( lo %ue implica una disolucin de la
identidad estructurada por los niveles m/s integrados del yo( del sel' o de la personalidad. El miedo
es a esa organi6
75
zacin y no slo a la desorganizacin0 desde &uera y desde un punto de vista naturalista podremos
seguir reconociendo individuos o personas( pero desde un punto de vista &e6nomenolgico signi&ica
prdida de identidad #de una identidad* y signi&ica inmersin en una identidad grupal %ue est/ m/s
all/ o m/s ac/ de la identidad convencional %ue reconocemos como tal( constituida por los niveles
m/s integrados de la personalidad. :ic.o de otra manera( estamos sealando el miedo del grupo a
una regresin a niveles de una socia)ilidad sincrtica %ue no est/ constituida por una interrelacin o
interaccin( sino %ue e2ige una disolucin de individualidades y la recuperacin de los niveles de la
socia)ilidad incontinente( como la llam 'allon( %ue no aparecen en ese momento( sino %ue
estuvieron presentes ya antes de venir al grupo y desde el primer momento del enr cuentro en el
grupo.
5uiero volver a reiterar la o)servacin de %ue estoy .a)lando en este momento de grupos
teraputicos integrados por personas neurticas( es decir personas %ue conservan o .an llegado a un
)uen nivel de integracin de la personalidad aun con las di&icultades o la sintomatolog+a neurtica
%ue presenten. 1 esta o)servacin resulta pertinente y de)e ser reiterada en este momento( dado %ue
algunos grupos &ormados por personas %ue no .an alcanzado un cierto grado de individuacin o de
identidad individual )uscan de entrada el esta)lecimiento de una situacin sim)itica de
dependencia y de identidad grupal0 y esta 3ltima es todo lo %ue pueden lograr.
La identidad grupal tiene dos niveles en todos los grupos$ uno es el de a%uella identidad %ue est/
dada por un tra)a4o en com3n y %ue llega a esta)lecer pautas de interaccin y pautas de
comportamiento %ue est/n institucionalizadas en el grupo0 esta identidad est/ dada por la tendencia
a la integracin e interaccin de los individuos o las personas. 8ero otra identidad e2istente en todos
los grupos y %ue a veces es la 3nica e2istente #o la 3nica %ue se alcanza en un grupo* es una
identidad muy particular %ue podemos llamar identidad grupal sincrtica( %ue est/ dada no so)re
una integracin( una interaccin y pautas de niveles evolucionados( sino so)re una socializacin en
7F
%ue dic.os l+mites no e2isten y cada uno de los %ue nosotros vemos desde el punto de vista
naturalista como su4etos o individuos o personas no tienen identidad en tanto tales( sino %ue su
identidad reside en su pertenencia al grupo.
8odemos a%u+ esta)lecer una e%uiparacin( una e%uivalencia( o una &rmula( diciendo %ue cuanto
mayor sea el grado de pertenencia a un grupo mayor ser/ la identidad grupal sincrtica #en
oposicin a la identidad por integracin*. 1 cuanto mayor sea la identidad por integracin menor
ser/ la pertenencia sincrtica al grupo.
5uiero adem/s re&erirme someramente( slo citando( al .ec.o de %ue la pertenencia es
parad4icamente siempre una dependencia en los niveles de la socia)ilidad sincrtica. Jay grupos
teraputicos %ue )uscan tales &enmenos y otros %ue reaccionan con p/nico o con desintegracin
&rente a los mismos.
8ara introducir mayor claridad en la e2posicin %uiero sealar sumariamente tres tipos de grupos o
tres tipos de individuos %ue pueden integrar distintos grupos o un mismo grupo.
?no de los tipos est/ dado por individuos dependientes o sim)iticos %ue van a utilizar de
inmediato el grupo como un grupo de dependencia o de pertenencia y %ue tratar/n de esta)ilizar su
identidad a travs de la identidad grupal como identidad m/s completa alcanzada por ellos en el
curso de la evolucin. Se trata de individuos en %uienes la organizacin sim)itica .a persistido
m/s de lo necesario( o )ien %ue dic.a organizacin sim)itica nunca .a sido normal como para
poder resolverse y dar paso a los &enmenos de individuacin y personi&icacin. Ellos van a tratar
de trans&ormar en &orma mani&iesta el grupo en una organi-aci$n esta)le$ la interaccin ser/
super&icial( con una tendencia a no dar lugar al proceso grupal.
?n segundo tipo de individuos son a%uellos a los cuales me .e re&erido m/s detenidamente .asta
a.ora( a los %ue llamamos neurticos o normales( en los cuales reco6
77
nocemos la neurosis como slo una parte de la personalidad( mientras %ue .an alcanzado en )uena
proporcin una cierta individuacin y personi&icacin$ lo %ue com3nmente llamamos los aspectos
maduros o real+sticos de la personalidad. ;ender/n a moverse en la socia)ilidad de interaccin y
pueden presentarse como grupos muy activos( <muy movidos<( pero slo en un plano y a&ianzando
el cliva4e. 8ueden pasar muc.as cosas para %ue no pase nada.
?n tercer tipo est/ dado por a%uellos %ue nunca .an tenido una relacin sim)itica y %ue tampoco
la van a esta)lecer en el grupo sino despus de un arduo proceso teraputico$ entre estos incluimos
las personalidades psicop/ticas( perversas( las as i' personalities descritas por J. :eutsc. y todas
las personalidades am)iguas #en las %ue incluyo el tipo as i') En ellos el grupo parece 4ugar un
papel muy su)sidiario y poco importante. >o es as+. Son los %ue tienden al grupo de socia)ilidad
sincrtica( no mani&iesta #m/s pre6ver)ai*.
-omo lo .e sealado( y salvo indicacin en contrario( slo .ar re&erencia al segundo tipo de
personas o grupos.
Jasta a%u+ .e desarrollado las caracter+sticas &undamentales del grupo0 pero todo esto .a sido para
poder entender el papel del grupo como institucin y el papel del grupo en las instituciones.
El concepto de institucin .a sido utilizado con signi&icados muy distintos0 a%u+ recurrir a dos
acepciones entre las muc.as posi)les y %ue me interesa aclarar$ utilizar la pala)ra institucin en
cuanto me re&iera al con4unto de normas y pautas y actividades agrupadas alrededor de valores y
&unciones sociales. Aun%ue institucin tam)in se de&ine como organizacin( en el sentido de una
disposicin 4er/r%uica de &unciones %ue se realizan generalmente dentro de un edi&icio( /rea o
espacio delimitado( utilizar para esta segunda acepcin e2clusivamente la pala)ra organizacin.
El grupo es siempre una institucin muy comple4a( me4or dic.o es siempre un con4unto de
instituciones( pero al
7F
mismo tiempo tiende a esta)ilizarse como una organizacin( con pautas &i4as y propias. La
importancia reside en %ue cuanto m/s el grupo tiende a esta)ilizarse como organizacin( tanto m/s
el grupo tiende al o)4etivo de e2istir por s+ mismo marginando o supeditando a este 3ltimo o)4etivo
el o)4etivo propiamente teraputico del grupo. La organizacin de la interaccin llega a un punto en
%ue se .ace antiteraputica. 1 esto ocurre por dos razones &undamentales o en dos niveles$ se
organizan los niveles de interaccin de una manera &i4a y esta)le( pero a su vez la &i4eza y la
estereotipia de la organizacin se )asan tam)in y &undamentalmente en el esta)lecimiento del
control so)re el cliva4e entre am)os niveles( de tal manera %ue la socia)ilidad sincrtica resulte
inmovilizada.
Este &enmeno corresponde a lo %ue considero una ley general de las organizaciones( a sa)er( %ue
en todas ellas los o)4etivos e2pl+citos para los cuales .an sido creadas corren siempre el riesgo de
pasar a un segundo plano( pasando a un primer plano la perpetuacin de la organizacin como tal. 1
esto ocurre &undamentalmente no slo para resguardar la estereotipia de los niveles de interaccin(
sino &undamentalmente para resguardar y asegurar el cliva4e y la depositacin y la inmovilizacin
de la socia)ilidad sincrtica #o parte psictica del grupo*.
1a .e sealado %ue en este orden de cosas un grupo %ue .a de4ado de ser un proceso para
esta)ilizarse como organizacin se .a trans&ormado de un grupo teraputico en un grupo
antiteraputico.
!
En otros trminos( podr+a decir %ue el grupo se .a )urocratizado( entendiendo por
)urocracia a%uella organizacin en la cual los medios se trans&orman en &ines y se de4a de lado el
.ec.o de %ue se .a)+a recurrido a los medios para conseguir determinados o)4etivos o &ines.
La tendencia a la organizacin y la )urocratizacin #o en otros trminos la tendencia anti6proceso*
no se de)e 3nicamente a una preservacin o a una compulsin a la repeticin de las interacciones
sino( como ya lo .e sealado(
Z Je e2tendido la comprensin de estos &enmenos tam)in a la asi llamada Meaccin teraputica
negativa.
77
)/sicamente para a&ianzar el cliva4e y con ello encu)rir o )lo%uear los niveles sim)iticos o
sincrticos.
>o .ace &alta llegar a la )urocratizacin e2trema0 un grupo puede <tra)a4ar )ien< y estar rompiendo
estereotipias( y esto puede ser real( pero se cumple slo so)re el nivel de interaccin. Si esto persiste
lleva a %ue el grupo cam)ie permanentemente( a %ue resulte un grupo de una gran movilidad( pero
esto es en realidad un cam)io para no cam)iar$ en el &ondo <no pasa nada<.
Jay en todo esto todav+a un aspecto de considera)le importancia y %ue no %uiero pasar por alto$
podr+a empezar diciendo %ue toda organizacin tiende a tener la misma estructura %ue el pro)lema
%ue tiene %ue en&rentar y para el cual .a sido creada. As+( un .ospital termina por tener( en tanto
organizacin( las mismas caracter+sticas %ue los en&ermos mismos #aislamiento( deprivacin
sensorial( d&icit de comunicacin( etctera*.
>uestras organizaciones psi%ui/tricas( nuestras terapias( nuestras teor+as y nuestras tcnicas tienen
tam)in la misma estructura %ue los &enmenos %ue tenemos %ue en&rentar. Jan devenido y no son
otra cosa %ue organizaciones y cumplen por lo tanto una igual &uncin de mantenimiento y control
del cliva4e$ una tendencia a la )urocratizacin.
La &uncin iatrognica y de a&ianzamiento de las en&ermedades %ue cumplen nuestros .ospitales
psi%ui/tricos no tiene por %u ser comentada a%u+( ya %ue es de todos conocida( y constituye un
aspecto so)re el cual se insiste muc.o en la actualidad0 pero nos olvidamos de otros tantos aspectos
%ue tienen el mismo e&ecto )urocr/tico iatrognico e igual &uncin latente$ la de mantener el cliva4e
controlando la socia)ilidad sincrtica.
La sociedad tiende a instalar un cliva4e entre lo %ue considera sano y en&ermo( entre lo %ue
considera normal y anormal. As+( esta)lece un cliva4e muy pro&undo entre ella #la sociedad <sana<*
y todos a%uellos %ue( como los locos( los delincuentes y las prostitutas resultan desviacio6
!""
nes( en&ermedades( %ue ,se supone, no tienen nada %ue ver con la estructura social. La sociedad
se autode&iende( pero no de los locos( los delincuentes y las prostitutas( sino %ue se autode&iende de
su propia locura( de su propia delincuencia y de su propia prostitucin( %ue de esta manera ena4ena(
desconoce y trata como si &ueran a4enas y no le correspondieran. Esto se .ace a travs de un
pro&undo cliva4e. Esta segregacin y este cliva4e se trasladan luego a nuestros instrumentos y a
nuestros conocimientos. As+( respetar el cliva4e de un grupo teraputico y no e2aminar los niveles
de socia)ilidad sincrtica signi&ica admitir esa segregacin sancionada por la sociedad tanto como
admitir los criterios normativos( tanto como admitir los mecanismos por los cuales determinados
su4etos resultan en&ermos y segregados( tanto como admitir el criterio adaptativo de salud y
en&ermedad y sai segregacin como <curacin<.
>o es posi)le en el tiempo de %ue dispongo desarrollar las vicisitudes de cada uno de estos
&enmenos %ue sealo dentro de la din/mica grupal( pero no resultar/ di&+cil para el lector e2traer
las consecuencias v analizar a estas 3ltimas en su propio tra)a4o con grupos. 8or lo %ue nos atae
m/Y directamente slo voy a agregar %ue un sta'' tcnico de un .ospital o el e%uipo administrativo
del mismo tienden tam)in a estructurarse como organizaciones( y las resistencias al cam)io no
provienen necesariamente siempre o solamente de los pacientes o sus &amiliares( sino muc.o m/s
&recuentemente de nosotros mismos en tanto integramos organizaciones y las organizaciones son
parte de nuestra personalidad. Lo %ue ocurre es %ue en las organizaciones( adem/s( los con&lictos
%ue se suscitan en niveles superiores se mani&iestan o detectan en niveles in&eriores$ entonces
ocurrir/ %ue los con&lictos del sta'' tcnico no se .ar/n mani&iestos en ellos sino en los pacientes o
en el personal su)alterno( tanto como las tensiones y con&lictos entre DKYL padres( con muc.a
&recuencia( no aparecen a nivel de ellos sino como s+ntomas en sus .i4os. 1 los e4emplos podr+an
continuar para todas las organizaciones civiles( gu)ernamentales( militares( religiosas( etctera.

!"!
En el p/rra&o anterior .e sealado %ue las organizaciones &orman parte de nuestra personalidad y
%uiero retomar esta a&irmacin muy sumariamente por%ue me parece de importancia vital para lo
%ue estoy desarrollando.
En nuestras teor+as y categor+as conceptuales( contraponemos individuo a grupo y organizacin a
grupo( tanto como suponemos %ue los individuos e2isten aislados y %ue se re3nen para &ormar los
grupos y las organizaciones. ;odo esto no es correcto y es .erencia de las concepciones
asociacionistas y mecanicistas. El ser .umano antes %ue ser persona es siempre un grupo( pero no
en el sentido de %ue pertenece a un grupo( sino en el de %ue su personalidad es el grupo. Al respecto
remito a la persona interesada al li)ro de '.yte "l #ombre organi-aci$n
Asi se entiende %ue la disolucin de una organizacin o la tentativa de cam)io de la misma puede
ser directamente una disgregacin de la personalidad0 y no por proyeccin( sino por%ue
directamente el grupo y la organizacin son la personalidad de sus integrantes. As+ se e2plica la
gran &recuencia de en&ermedades org/nicas graves en los recientes 4u)ilados( tanto como podemos
entender me4or como el ostracismo en la antigua Grecia era m/s destructivo para la personalidad
%ue la prisin y el &usilamiento.
Jay entonces una especie de trasvasacin en los pro)lemas %ue estoy estudiando( ya %ue .e
insistido anteriormente en %ue todo grupo tiende a ser una organizacin y a.ora ,al ocuparme de
organizaciones, a&irmo %ue estas 3ltimas constituyen partes de la personalidad de los individuos y
a veces toda la personalidad %ue ellos poseen.
E. Da%ues a&irm %ue las instituciones sirven como de&ensa &rente a ansiedades psicticas. Esta
a&irmacin es limitada y resulta m/s a4ustado decir %ue las instituciones y organizaciones son
depositar+as de la socia)ilidad sincrtica o de la parte psictica y %ue ello e2plica muc.o de la
tendencia a la )urocracia y la resistencia al cam)io.
1V?
-uando .a)lamos de organizaciones y del tra)a4o de los psi%uiatras( psiclogos y psicoterapeutas
en las organizaciones( generalmente se so)rentiende %ue nos re&erimos a terapia grupal en
organizaciones psi%ui/tricas u .ospitalarias. >o .emos tomado todav+a clara conciencia( por lo
menos en psicolog+a y psicoterapia grupal( de las necesidades y pro)lemas %ue nos plantea la cuarta
revolucin psi%ui/trica( %ue puede ser de&inida como la orientacin .acia la prevencin primaria y
una concentracin de es&uerzo en la administracin de recursos. Si )ien poseemos conocimientos y
tcnicas grupales )astante desarrollados( no es menos cierto %ue carecemos de una estrategia para
la utilizacin de esas tcnicas y esos conocimientos cuando tenemos %ue tra)a4ar en psicolog+a
institucional #en organizaciones* en instituciones %ue no sean psi%ui/tricas u .ospitalarias. 1 aun en
estas 3ltimas puede %ue la me4or administracin de nuestros recursos no sea la de organizar grupos
teraputicos( sino la de dirigir nuestros es&uerzos y conocimientos a la organizacin misma.
-uando tra)a4amos en organizaciones( en psicolog+a institucional( la din/mica grupal es una
t/cnica para en&rentar pro)lemas %ue son organizacionales( pero para utilizar estas tcnicas
de)emos contar con una estrategia general de nuestra intervencin tanto como de un <diagnstico<
de la situacin de la organizacin.
En las organizaciones uno de los pro)lemas )/sicos no slo es la din/mica intra6grupal sino la
din/mica inter6grupal( y nuestro o)4etivo puede no ser los grupos sino el organigrama.
En una organizacin( el recurrir a las tcnicas grupa6]es y la eleccin del tipo de tcnica grupal al
cual vamos a recurrir est/n determinados no slo por un es&uerzo para re&ormar nuestro 'uror
curandis, sino por un diagnstico %ue permita entender cu/l es el grado de )urocratizacin o el
grado en %ue se .a producido una &isura por la cual el el i va 4e entre los niveles de integracin y los
niveles de socia)ilidad sincrtica ya no puede ser mantenido( tanto como la e2istencia y correlacin
entre las estructuras de grupo primario y las de grupo secundario( etctera.
i/rc
-on gran &recuencia nuestros o)4etivos al tra)a4ar con din/mica grupal en organizaciones se
re&ieren al an/lisis de las implicaciones psicolgicas de las tareas %ue se realizan y de la &orma en
%ue los o)4etivos son o no cumplidos( ad4untando la dimensin .umana o psicolgica a la la)or %ue
realizan y a la &orma en %ue la realizan.
>o conozco error m/s grosero %ue trasladar( 4unto con las tcnicas grupales( el .ospital psi%ui/trico
al .ospital general y am)os a las organizaciones #industrias( escuelas( etctera*.
En s+ntesis( .e de&inido al grupo por dos niveles de socia)ilidad $ uno es la as+ llamada socia)ilidad
de interaccin y otro es la socia)ilidad sincrtica. Je sealado %ue el grupo tiende a )urocratizarse
como organizacin y a .acerse anti6teraputico no slo por una reiteracin de pautas so)re los
niveles de interaccin( sino &undamentalmente por la necesidad de un mantenimiento del cliva4e #o
separacin* entre am)os niveles.
:e a%u+ .e pasado a plantear cmo las organizaciones tienen esa misma &uncin de cliva4e y cmo
nuestros conocimientos y tcnicas grupales tienen %ue ser precedidos( si %ueremos tra)a4ar con
din/mica grupal en organizaciones( por un estudio diagnstico de las mismas y por una estrategia
dentro de la cual las tcnicas grupales constituyen slo un instrumento.
Je sealado( aun%ue sin desarrollarlas en pro&undidad( algunas leyes de las organizaciones( as+
como algunos de los lineamientos .acia los cuales de)e tender nuestra &uncin en el plano de la
psi%uiatr+a preventiva y de prevencin primaria. =/s %ue un desarrollo e2.austivo( esta e2posicin
tieneZ la &uncin de provocar( incitar o estimular tanto un cam)io de nuestras estereotipias tericas
y tcnicas como un cam)io en la administracin de 6nuestros recursos.
!"4
-on&erencia pronunciada en las S Dornadas Sul6Miograndenses de 8si%uiatr+a :in/mica( 8orto Alegre( !77".
!"F
En la .istoria de la psi%uiatr+a podemos contar con cuatro revoluciones$ la primera es la realizada
por 8inel( la segunda por la introduccin de teraputicas )iolgicas y &armacolgicas #aun%ue .ay
un destiempo entre unas y otras( se pueden asimilar en una sola*( la tercera por la introduccin de la
psicoterapia( la cuarta por la preocupacin por un cam)io en la administracin de los recursos.
En el desarrollo de la psicoterapia grupal contamos( aun reconociendo nuestras limitaciones( con
recursos tericos y tcnicos )astante desarrollados( pero entiendo %ue tenemos todav+a %ue
introducir m/s sistem/ticamente esa revolucin en la administracin de dic.os recursos.
-omo pro&esionales o cient+&icos( somos generalmente poco propensos a ocuparnos de aspectos
administrativos( y esta propensin puede responder a m3ltiples causas( pero no es a estas 3ltimas a
las %ue me %uiero re&erir( sino al proceso revolucionario de cam)io %ue a mi entender todav+a .ace
&alta introducir m/s sistem/tica y radicalmente en todo lo %ue se re&iere a los conocimientos y
tcnicas en cuanto a la din/mica grupal en el campo de la psi%uiatr+a din/mica.
Sin em)argo( por poca propensin %ue tengamos a ocuparnos del pro)lema de la administracin(
tenemos %ue tomar conciencia de %ue de todas maneras tenemos organizada una administracin.
8odemos tipi&icarla como la del pro&esional %ue atiende grupos teraputicos de en&ermos %ue .an
venido a consultarlo a su pr/ctica privada( al sanatorio o al .ospital. 5uiero decir %ue( de todas
maneras ,)ien o mal,( estamos administrando nuestros recursos( y %ue si no %ueremos ocuparnos
de la administracin de los mismos( sepamos %ue de todos modos tenemos aceptada una
administracin y %ue la cumplimos( la dirigimos y la imponemos o se nos impone( nos dirige y nos
limita.
-reo %ue muc.os pro)lemas( as+ como muc.as limitaciones y muc.as cuestiones %ue no podemos
resolver( est/n )asados en este tipo de administracin de nuestros recursos. La administracin no es
independiente de nuestras teor+as( tcnicas( pro)lemas( soluciones( etctera.
=i punto de vista es %ue tenemos %ue administrar de una manera distinta nuestros recursos(
incluyendo dentro
!"7
de estos 3ltimos nuestros conocimientos( nuestras teor+as y nuestras tcnicas grupales. La pala)ra
administracin se re&iere a una utilizacin y distri)ucin %ue a.ora %uisiramos %ue &uera distinta(
m/s racional y m/s e&iciente. La e&iciencia de la terapia grupal no depende e2clusivamente del
desarrollo de los conocimientos y del per&eccionamiento de nuestras tcnicas( sino tam)in de la
&orma en %ue los administramos. 1 en esta sencilla pala)ra administraci$n reside nada menos %ue
una revolucin psi%ui/trica %ue de)emos tam)in .acer e2tensiva #y %ue ya en cierta proporcin se
.a .ec.o* a nuestros recursos en todo lo %ue se re&iere a la terapia grupal.
El pro)lema no slo toca a la salud p3)lica o a la salud mental( lo cual ya de por s+ ser+a su&iciente(
sino %ue de la &orma en %ue administramos nuestros recursos puede depender tam)in la
pro&undidad y e2tensin de nuestras teor+as tanto como el tipo de pro)lemas %ue tenemos %ue
en&rentar desde el punto de vista cient+&ico0 de tal manera %ue la pr/ctica pro&esional y la
investigacin no son de ning3n modo independientes de la &orma en %ue ya tenemos administrados
estos recursos o en %ue los tenemos mal administrados.
Je dic.o con &recuencia %ue conocemos menos de lo %ue de)iramos( %ue adem/s sa)emos menos
de lo %ue se conoce( %ue sa)emos y conocemos muc.o m/s de lo %ue aplicamos o utilizamos.
8odr+a decirse %ue esto ocurre en todos los campos cient+&icos y pro&esionales y estoy de acuerdo
con esta a&irmacin0 pero ello no nos tiene %ue llevar a de4ar de considerar el pro)lema. A todo esto
podr+a agregar todav+a una complicacin %ue reside en el .ec.o de %ue si administramos de manera
di&erente nuestros recursos puede ocurrir %ue estos recursos cam)ien( se incrementen o se .agan
m/s e&icaces. :e)emos recordar %ue la administracin de los recursos es parte de una pra2is( y %ue
generalmente nos damos por satis&ec.os con una pra2is limitada %ue va de la teor+a a la pr/ctica(
pero %ue dic.a teor+a y pr/ctica est/n entre s+ en interaccin #en el me4or de los casos*( pero dentro
de una &alta de interaccin con conte2tos m/s amplios0 de tal manera( la pra2is no es solamente
entre teor+a y pr/ctica( sino %ue adem/s
!"8
estas dos 3ltimas interaccionan con la administracin de los recursos0 o )ien podr+amos decir %ue la
administracin &orma parte de dic.a pr/ctica y %ue toda pr/ctica siempre es administrada de alguna
&orma de&inida. :e esta manera su)rayo %ue me opongo terminantemente( por considerarla errnea(
a a%uella posicin %ue supone %ue la administracin es &uncin de administradores y %ue nuestra
&uncin es solamente pro&esional y cient+&ica. La razn &undamental de mi oposicin reside en %ue
nuestra pr/ctica pro&esional y cient+&ica se .ace dentro de un particular conte2to administrativo( y
%ue de todas maneras administramos nuestros recursos #ya sea mal o )ien( ya sea de manera es6
trec.a o limitada*.
Es muy &recuente %ue sea realidad a%uello de %ue <en casa del .errero cuc.illo de palo<0 podr+amos
dar muc.os e4emplos al respecto( pero limitmonos a sealar %ue as+ como aplicamos muy poco y
utilizamos muy de&icientemente nuestros conocimientos psicoanal+ticos en los procedimientos de
enseanza del psicoan/lisis( es decir en la did/ctica( aplicamos de igual &orma de manera de&iciente
o no aplicamos del todo nuestros conocimientos y nuestras tcnicas grupales a la administracin %ue
.acemos de nuestros recursos en esta es&era del conocimiento y de la pr/ctica. 1 adem/s no
utilizamos nuestros conocimientos de los psicodinamismos grupales para lograr cam)ios con una
administracin di&erente.
8odr+a decirlo en otras pala)ras$ %ue si )ien poseemos conocimientos y tcnicas grupales )astante
desarrollados( no es menos cierto %ue carecemos de estratepias para la utilizacin de estas tcnicas
y estos conocimientos.
Esta estrategia #este cam)io en la administracin* puede ser resumida diciendo %ue tenemos %ue
introducir las tcnicas grupales y nuestros conocimientos de los dinamismos grupales en los
programas de prevencin primaria0 no slo en la terapia y no slo en la prevencin de en&ermedades
mentales o de pertur)aciones psicolgicas #lo cual ya es )astante*( sino %ue tam)in de)emos tender
a uno de los o)4etivos &undamentales de la prevencin primaria %ue es la promocin de salud.
!"7
Si admitimos la necesidad de este planteo tenemos( en segundo lugar( %ue tomar a nuestro cargo %ue
un cam)io en la administracin de los recursos como el e2igido por esa perspectiva signi&ica
tam)in un cam)io &undamental en las pautas pro&esionales y en las pautas o los conte2tos de la
investigacin. ;enemos %ue salir de la actividad as+ llamada intra6mural( y esto signi&ica %ue no
slo tenemos %ue alternar nuestra actividad en los .ospitales psi%ui/tricos( en los servicios
psi%ui/tricos de los .ospitales generales( sino %ue tenemos %ue alternar todas estas actividades con
otra %ue se desarrolla en los <grupos naturales<( en el propio medio de los mismos y en las
&unciones y organizaciones espec+&icas %ue stos posean. Esto signi&ica %ue en todos los lugares
donde .ay seres .umanos .ay grupos y tenemos %ue ir .acia ellos y de ninguna manera esperar %ue
ellos vengan .acia nosotros. 8ero el ir .acia esos <grupos naturales< signi&ica la necesidad de
respetar el medio( los o)4etivos( las &unciones y las organizaciones espec+&icas dentro de los cuales
se desenvuelven los grupos .umanos( y entindase %ue no solamente estoy .a)lando de la actividad
o del tra)a4o( sino tam)in del ocio y de la recreacin y de otras muc.as cosas %ue no enumero.
A la pro&unda modi&icacin de pautas pro&esionales se agrega de inmediato el tener %ue en&rentar el
pro)lema %ue no vamos a curar( y entonces tenemos %ue aclararnos cu/les son nuestros o)4etivos.
Estos 3ltimos pueden resumirse en la &rmula$ promoci$n de salud, entendiendo por salud no
solamente la ausencia de en&ermedad( sino un aprovec.amiento m/s e&iciente de todos los recursos
con %ue cuenta cada grupo para movilizar su propia actividad en procura de me4ores condiciones de
vida( tanto en lo material como en lo cultural( en lo social y en lo psicolgico. -uando nos
disponemos a administrar de esta manera sealada nuestros recursos #tcnicas y conocimientos
grupales*( uno de los pro)lemas %ue tenemos induda)lemente %ue en&rentar es el .ec.o de %ue en
seguida nos encontramos con una prdida de la seguridad %ue nos da la organizacin y la
institucionalizacin de la administracin %ue a.ora tenemos en curso( organizada como pautas
pro&esionales espec+&icas )ien determinadas o
!!"
claramente de&inidas. 1a a%u+ tenemos un pro)lema importante de psicolog+a grupal( empezando
por nosotros mismos( para tomar conciencia adem/s( como nuevo pro)lema terico( del papel %ue
4uegan la institucionalizacin y la organizacin en las actividades grupales o en las actividades %ue
desempeamos como individuos &rente a los grupos en tanto pro&esionales. La &orma en %ue
de)emos ir .acia esos grupos naturales en sus medios espec+&icos es un pro)lema tcnico y terico
%ue de)emos tam)in en&rentar como pro)lema de din/mica grupal( en el sentido de %ue la &orma
en %ue se lleve a ca)o la <insercin< del pro&esional puede en )uena proporcin marcar o delimitar
el <destino< de la la)or posterior %ue realice o %ue no pueda realizar. >ecesitamos ela)orar tcnicas
de insercin grupal para el tra)a4o grupal( adem/s de estudiar y de poner en pr/ctica tcnicas de
<desinsercin< o de desarraigo de nuestras pautas actuales y reconocidas en las cuales nos movemos
con comodidad.
Es as+ como nos damos cuenta muc.o m/s visi)lemente de cmo lo %ue .acemos y la &orma en %ue
lo .acemos no es slo una actividad( sino %ue es parte de nuestra personalidad( y %ue un cam)io de
conocimientos o tcnicas( tanto como un cam)io en la administracin de estos recursos( signi&ica
una crisis en la estructura de nuestra propia personalidad.
Jasta a.ora( predominantemente( nuestras tcnicas grupales son una &inalidad en s+ mismas0 pero
un cam)io en la administracin puede llevarnos a entender %ue son tcnicas %ue pueden ser
utilizadas dentro de otros conte2tos y otras &inalidades. As+( por e4emplo( el tra)a4o diagnstico
dentro de una institucin re%uiere conocimientos y una estrategia dentro de los cuales las tcnicas
grupales constituyen uno de los recursos( o podr+a decir %ue .asta a.ora el recurso por antonomasia(
pero %ue( de todas maneras( si slo conocemos esa tcnica no dominamos la estrategia del tra)a4o
institucional0 nuestra actividad en la prevencin primaria se ver/ seriamente a&ectada e inclusive
imposi)ilitada de desarrollarse.
Jasta a.ora( dentro del campo de la psi%uiatr+a din/mica( en lo %ue toca espec+&icamente a los
conocimientos
!!!
. tcnicas de din/mica grupal podemos asimilarnos a personas poseedoras de ri)ue3as pero %ue
al mismo tiempo no podemos toda/*a in/ertirlas de manera !ruct*!era. >o se es rico en
conocimientos por el solo 7ec7o de poseerlos, sino !undamentalmente por la !orma de
aplicarlos. Y 4ste es uno de los problemas cr*ticos . cla/es )ue tenemos )ue en!rentar en la
din,mica 'rupal.
(odos estos aspectos psicol0'icos de nuestra propia condici0n de pro!esionales administrando
nuestros recursos de una manera particular o limitada no son problemas accesorios, . si no lo
entendemos estaremos en di!icultades de comprender cuando, por e6emplo, en el traba6o insti%
tucional, ten'amos )ue operar sobre los problemas o las situaciones psicol0'icas )ue tiene un
'rupo en administrarse o en administrar sus recursos. ?uiero insistir en )ue @;3te cambio )ue
postulo . apo.o es imprescindible, pero )ue s0lo /amos a estar en condiciones de 7acerlo
e!icientemente al comprender cada /e3 me6or la psicolo'*a 'rupal in/olucrada en nuestra
propia administraci0n . lo )ue si'ni!ica psicol0'icamente para un 'rupo pro!esional un cam%
bio en la administraci0n de sus recursos o en su or'ani3aci0n.
Asto. plenamente con/encido de )ue a cada tipo de administraci0n corresponde un tipo de
problemas . un ni/el de conocimientos tanto como un desarrollo t4cnico propio; . )ue un
cambio en la administraci0n no es solamente un aspecto !ormal o secundario, sino )ue implica
necesariamente un cambio de perspecti/as, una ampliaci0n de problem,ticas, una
pro!undi3aci0n . reelaboraci0n de teor*as, un per!eccionamiento de nuestras t4cnicas, as*
como tambi4n la inclusi0n de las t4cnicas 'rupales en un cap*tulo m,s amplio de estrategias.
Astas 9ltimas si'ni!ican, por e6emplo, en el traba6o institucional, )ue no s0lo debemos conocer
teor*a . t4cnicas 'rupales sino tambi4n saber dia'nosticar situaciones . discriminar sobre 9u/
'rupo corresponde actuar en una or'ani3aci0n, as+ como seleccionar el tipo de t4cnica
adecuado a este 'rupo, a las !unciones )ue reali3a . a la problem,tica )ue en!renta. -)u* lo
decisi/o puedo ser el sector sobre el )ue traba6a el psi)uiatra . no la t4cnica 'rupal. Asto
puede e2i'irnos un es!uer3o com%
112
plementario( ya %ue este tipo de evaluacin no es imprescindi)le en las condiciones en las cuales
operamos actualmente( .ya %ue en la pr/ctica privada o en el .ospital cada uno puede per&eccionarse
en una tcnica . aplicarla a los pacientes( mientras %ue en el tra)a4o en la prevencin primaria la
eleccin del grupo en &uncin del diagnstico de la organizacin resulta ser un :ro)lema
&undamental( %ue en las actuales condiciones en %ue e4ercemos no tiene vigencia como pro)lema.
8odr/ alegarse %ue el tra)a4o grupal en la prevencin primaria nos e2ige poseer ciertos
conocimientos #.umanistas( sociolgicos( econmicos( antropolgicos( etctera* . concuerdo en %ue
esto es e&ectivamente necesario( con lo cual tendr+amos %ue dirigir nuestros es&uerzos tam)in a un
cam)io en la &ormacin de los tcnicos en din/mica grupal. Ktra o)4ecin %ue .e escuc.ado con
&recuencia seala %ue el tra)a4o del tcnico en din/mica grupal va a ver )orrados sus l+mites con los
del psiclogo social( el psiclogo cl+nico( el antroplogo u otros pro&esionales %ue tam)in utilizan
tcnicas grupales. -onsidero %ue esto es cierto pero no me in%uieta( y m/s %ue una desventa4a lo
veo como una venta4a.
Aun con el riesgo de desalentar m/s %ue el de promover entusiasmo por dic.o cam)io en la
administracin( tengo %ue re&erirme todav+a a otras implicaciones
6
%ue e2igen un no menor es&uerzo
%ue las e2igencias anteriores %ue e2puse.
1a no ser/ su&iciente conocer( como conocemos( la din/mica grupal y las tcnicas grupales( sino
%ue tendremos %ue aprender la psicolog+a del ocio( la psicolog+a del tra)a4o( la psicolog+a de la
organizacin( etctera.
El tra)a4o con el grupo en una institucin en &uncin de la prevencin primaria no tiende a la
curacin sino a las posi)ilidades de desarrollo de las capacidades y aptitudes de los seres .umanos.
8ero esto puede c.ocar o entrar en con&licto con las &unciones de la institucin( . entonces nos
vamos a encontrar no slo con la resistencia de un grupo sino con una resistencia de la
organizacin.
Jice mencin en otro lugar a %ue( en toda organizacin( llega un momento en %ue el mantenimiento
de la orga6
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nizacin misma puede entrar en con&licto y aun ganar terreno so)re los o)4etivos para los cuales la
organizacin .a sido creada0 es decir %ue los grupos de los seres .umanos integrantes de una
organizacin tienden( en un momento dado( m/s %ue a cumplir con los o)4etivos de la organizacin(
a satis&acer necesidades psicolgicas. A%u+ se nos plantea una aparente contradiccin( ya %ue si esto
3ltimo es cierto #las necesidades psicolgicas est/n satis&ec.as*( nuestra participacin o
intervencin en la prevencin primaria de las organizaciones no tendr+a sentido0 pero esta
contradiccin es slo aparente( ya %ue tenemos necesidades psicolgicas %ue corresponden a la
din/mica del grupo primario( pero tam)in las tenemos para las del grupo secundario.
8odemos tra)a4ar en la prevencin primaria en &uncin de lo %ue de una manera general podr+amos
llamar la e'icacia y la productividad En este sentido( la e2periencia nos demuestra %ue cuando
somos llamados a una organizacin por%ue los o)4etivos e2pl+citos de la misma no se cumplen en la
medida deseada o posi)le( nuestra tarea ,si aceptamos el motivo de la consulta como el motivo
leg+timo y no advertimos lo latente de la misma, se ve reducida generalmente a trans&ormar
grupos primarios en secundarios( es decir a lograr una m/s r+gida &ormali6zacin de la organizacin
y de las pautas institucionales dentro de la misma. Evidentemente esto se puede .acer y con
&recuencia se .ace0 poseemos los conocimientos y las tcnicas su&icientes como para lograr estos
o)4etivos en cierta proporcin( como por e4emplo %ue los vendedores de una empresa sean me4ores
vendedores y vendan m/s o %ue una seccin de una &/)rica produzca m/s o produzca elementos de
me4or calidad. 8ero si )ien esto es posi)le( tenemos %ue tener en cuenta %ue( aceptados estos
o)4etivos y estas &inalidades( no estamos tra)a4ando en &uncin de la prevencin primaria sino todo
lo contrario$ como agentes de una organizacin %ue utiliza nuestros conocimientos para %ue sean
utili-ados los seres #umanos %ue la integran.
Jay maneras de tra)a4ar dentro del campo de la prevencin primaria sin %ue esto ocurra( pero
necesariamente
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traen complicaciones %ue a veces llevan a la segregacin del terapeuta y al &racaso de su
intervencin.
Jay oportunidades en %ue el pro)lema de las organizaciones es totalmente opuesto( ya %ue a veces
somos consultados para intervenir en organizaciones demasiado &ormalizadas y r+gidas( de manera
%ue se nos pide intervenir como agentes de cam)io para introducir el grupo primario so&ocado. >i
aun en estos casos nuestra tarea es &/cil ni est/ li)re de complicaciones y de pro)lemas de todo tipo.
:e)emos entender %ue( en toda organizacin( la organizacin misma &orma parte #es parte* de la
personalidad de los seres .umanos %ue la integran( y %ue movilizar pautas( ./)itos y normas de
conducta signi&ica movilizar ansiedades de los individuos y de los grupos %ue constituyen la
organizacin. 8ero un aspecto importante %ue %uiero su)rayar es %ue en las organi-aciones es
donde se #allan inmovili-adas las estructuras ms primitivas y la sociabilidad sincr/tica de la 9ue
ya me #e ocupado
Si a.ora volvemos a los grupos( podemos llegar a entender el .ec.o de %ue cuando un grupo
teraputico #o un tra)a4o grupal en la prevencin primaria* tiende a esta)ilizarse como organizacin(
es por%ue al mismo tiempo tiende a inmovilizar la socia)ilidad sincrtica y una parte importante de
la estructura grupal( %uedando de tal manera esta 3ltima inmovilizada y clivada.
E. Da%ues( %uien se .a ocupado en alguna medida de este pro)lema( llega a la conclusin de %ue las
instituciones sirven como de&ensas de las ansiedades psicticas. =i conclusin es en cierta medida
coincidente( pero tam)in divergente. -oincide en el car/cter de&ensivo( din/mico psicolgico de
las instituciones y organizaciones( pero creo %ue en estas 3ltimas se .allan directamente inmovili6
zados los estratos m/s primitivos de la personalidad o la socia)ilidad sincrtica grupal.
Si continuamos e2aminando el pro)lema de las tcnicas grupales en la prevencin primaria(
podemos citar el caso en el cual nuestra intervencin recae so)re la organizacin
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como totalidad( so)re el organigrama de la misma( y no slo so)re algunos de sus sectores.
Las di&icultades a%u+ son mayores y e2igen un gran a&inamiento de las postulaciones tericas y de
nuestra estrategia en la utilizacin de las tcnicas grupales. 8ara dar una idea de la magnitud de esta
pro)lem/tica %uiero recordar una &ormulacin %ue me inclino cada vez m/s a considerar como una
ley general$ %ue una organizacin tiende a tener y a estructurarse con las mismas modalidades %ue
el pro)lema %ue tiene %ue resolver0 de esta manera nos vamos a encontrar entonces con un c+rculo
vicioso en el cual la organizacin no slo no resuelve el pro)lema para el cual .a sido
e2pl+citamente creada( sino %ue lo a&ianza a3n m/s y le sirve de 'eed-bac; para tal &inalidad. Esto
puede parecer parad4ico y en un primer momento a)solutamente incorrecto0 sin em)argo mi
e2periencia y la de mis cola)oradores tienden a a&ianzar esta &ormulacin. 8odr+a citar el e4emplo de
un asilo de ancianos %ue &ue creado para mitigar las condiciones de los ancianos y las caracter+sticas
psicolgicas ya conocidas #deprivacin sensorial( incomunicacin( paralizacin por la angustia de
muerte( etctera*. 1 sin em)argo la organizacin tiene en su totalidad( aun dentro de los mismos
con4untos o sta''s del organigrama( las mismas caracter+sticas de incomunicacin( deprivacin
sensorial( )lo%ueo &rente a la muerte( etctera.
Este e4emplo nos sirve tam)in para ilustrar cmo la institucin ayuda a %ue en la misma <se
depositen< 4ustamente tanto lo %ue se %uiere resolver como los aspectos de la socia)ilidad %ue .e
caracterizado como sincrtica.
Es o)vio %ue en estas condiciones la t/ctica en el tra)a4o grupal dentro del campo de la prevencin
primaria tiene %ue dirigirse m/s a las estructuras de la organizacin( &undamentalmente a los sta''s
administrativos( e4ecutivos( teraputicos( etctera.
Sin em)argo( no tenemos %ue ale4arnos demasiado para encontrar un e4emplo muy cercano a
nosotros y es el de la luc.a permanente %ue se re%uiere en un .ospital psi%ui/trico para %ue el
.ospital( psi%ui/trico no a&iance la alienacin( la marginacin y la segregacin de los en&ermosZ
men6
!!F
tales0 caracter+sticas todas %ue la institucin de)iera resolver y %ue sin em)argo consolida.
En los grupos teraputicos la esta)ilizacin de la organizacin %ue los mismos alcanzan es
genuinamente antiteraputica( o )ien es el l+mite de nuestra terapia si no en&rentamos una
desorganizacin de dic.os grupos. 1 la e2periencia nos demuestra %ue ste es el momento cr+tico en
%ue un grupo se disuelve con racionalizaciones o con una concepcin man+aca de la curacin tanto
por parte del grupo como por parte del terapeuta.
Este pro)lema alcanza su acm o su punto culminante cuando tra)a4amos en el campo de la
prevencin primaria con tcnicas grupales dentro de una organizacin( ya %ue inevita)lemente el
tra)a4o grupal realizado en pro&undidad y en )ene&icio de los seres .umanos %ue integran una orga6
nizacin tiende necesariamente a cuestionar y a disolver o disgregar la organizacin. 8ero todav+a
no de)emos alarmarnos demasiado( poi%ue cuando este punto se est/ por alcanzar( generalmente
somos segregados de la organizacin o nos segregamos espont/neamente de la misma( sea con una
sensacin de &racaso o sea con racionalizaciones.
8uedo asegurar por otra parte %ue los pro)lemas reales son muc.o m/s complicados y di&+ciles de lo
%ue a%u+ .e reseado( ya %ue .e llevado una l+nea es%uem/tica de desarrollo por razones did/cticas
y .e tratado de presentar las situaciones m/s simples( pero .e omitido muc.as situaciones y
pro)lemas 4ustamente en &uncin de un o)4etivo did/ctico.
S %ue no o&rezco soluciones &/ciles y a veces ni si%uiera soluciones di&+ciles( pero las soluciones
slo pueden emerger en el me4or de los casos de un planteo correcto de los pro)lemas %ue tenemos
%ue en&rentar( y con esto 3ltimo entiendo( asimismo( %ue nosotros estamos involucrados como
agentes de cam)io( pero tam)in como agentes %ue a&ianzan una organizacin %ue constituye una
resistencia al cam)io.
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ndice
La entrevista psicolgica. Su empleo en el diagnstico y la investigacin 7
Ensayo de categorizacin de entrevista 45
Grupos operativos en la enseanza 55
El grupo como institucin y el grupo en las instituciones 87
Administracin de las tcnicas y de los conocimientos grupales !"5