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LA FORMACIN POR COMPETENCIAS: ENTRE LA FORMACIN


INTEGRAL Y LA EMPLEABILIDAD

Miguel A. Zabalza Beraza
Universidad de Santiago de Compostela

Ningn foro podra ser ms adecuado que ste de CIFO para continuar el debate
abierto sobre la formacin en competencias. Y lo es ms an esta Mesa en la que vamos
a discutir sobre los retos de la formacin superior (denominacin poco ortodoxa y que
supongo pretende remedar la idea de educacin superior).
Est bien discutir sobre competencias. Y es cmodo hacerlo en el contexto de la
Formacin Profesional puesto que se trata de un mbito en el que existen menos
preconceptos al respecto. Las competencias de los profesionales van de seu con la
propia idea de la profesionalidad. Y no se discute si competencias si o no, sino de qu
competencias estamos hablando y qu tipo de itinerarios formativos sern ms
pertinentes para formarse en ellas.
Est bien, igualmente, discutir sobre formacin. En el fondo, quienes discuten sobre las
competencias y quienes discuten las competencias, en realidad, de lo que estn
discutiendo es de formacin: de sus propsitos, de sus contenidos, de sus formatos, del
proceso a seguir para conseguirla, de sus beneficiarios directos e indirectos.
Est bien, finalmente, situar esta discusin en el contexto de la Educacin Superior. Los
otros niveles de la formacin profesional tienen una tradicin ms consolidada.
Tambin la tiene la formacin universitaria pero sta fue construida desde una
perspectiva diversa. Salvo en el caso de las profesiones tradicionales (medicina,
derecho, ingenieras, etc.) la formacin universitaria fue concebida como un proceso
orientado ms al desarrollo intelectual y cultural, a la acumulacin de conocimientos
que al ejercicio de funciones profesionales especficas. Por eso choca tanto la actual
presin hacia el profesionalismo. Algunos responsables universitarios lo tienen a
menos, como si ello significara convertir la universidad en una academia que preparara
para el empleo.
La universidad se encuentra, adems, en un proceso de intenso debate sobre la
estructura de sus estudios y enfoques formativos. El Espacio Europeo de Educacin
Superior ha abierto nuevos cauces para definir la orientacin de los estudios de forma
que stos se adecuen a las condiciones y demandas que plantea la sociedad del
conocimiento y su consecuencia inmediata de formacin a lo largo de la vida.
Mi reflexin se va a centrar, por tanto, en el anlisis de la formacin universitaria para
el ejercicio profesional y los dilemas que, en ese marco, plantea el enfoque de las
competencias. No pretendo dar soluciones ni dar por cerrado ningn (siempre son
necesarios los debates en el contexto universitario puesto que constituye una de
nuestras competencias bsicas y una fuente necesaria de estimulacin intelectual).


2
EL TRABAJO POR COMPETENCIAS EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA.
El enfoque de trabajo didctico por competencias supone, sin duda, una nueva y
revolucionaria forma de afrontar la enseanza universitaria. Estamos tan
acostumbrados a pensar la formacin universitaria en trminos de listados de materias
que cualquier cosa que trastoque esa lgica parece un salto en el vaco muy difcil de
visualizar.
Pero, en el fondo, las competencias no son otra cosa que un planteamiento de la
formacin que refuerza la orientacin hacia la prctica o desempeo (performance) y lo
hace tomando como punto de referencia el perfil profesional. Como han sealado
Tudela y otros (2004)
1
el concepto de competencia pone el acento en los resultados del
aprendizaje, en lo que el alumno es capaz de hacer al trmino del proceso educativo y en los
procedimientos que le permitirn continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de la
vida (pag. 1). Frente a una orientacin basada en el conocimiento (concebido en
abstracto, como un conjunto amplio e indeterminado de saberes disciplinares ubicados
en un espacio cientfico generalmente borroso), las competencias constituyen una
aproximacin ms pragmtica al ejercicio profesional (concebido como el conjunto de
acciones o funciones a desarrollar por un buen profesional en el ejercicio de su
actuacin profesional). La formacin basada en competencias ha llegado a constituir un
amplio y extenso movimiento (competency-base education and training) que se ha
proyectado sobre numerosos campos profesionales: educacin, medicina, enfermera,
danza, ingeniera, abogados, administracin de empresas, etc. Como quiera que la
formacin, sobre todo cuando va ligada al mbito profesional, est muy ligada a la
acreditacin, el enfoque de las competencias ha acabado bifurcndose en dos grandes
ramas: la formacin basada en competencias y la evaluacin de las competencias
posedas (competency-testing movement) utilizada como requisito previo a la acreditacin
o como condicin de acceso a ejercicio de diversas funciones profesionales.
Con todo, resultara absurdo querer simplificar el nuevo sentido que traen consigo
las competencias o intentar minimizar la dinmica ssmica que introducen en la actual
estructura de los estudios universitarios (al menos en nuestro pas). No en vano se han
convertido en objeto de sacralizacin, en unos casos, y de crticas furibundas en otros.
No cabe ninguna duda de que estamos ante un asunto complicado y conflictivo que se
ha configurado como objeto de debate por parte de numerosos expertos en formacin.
En todo caso, requiere de un anlisis matizado para evitar que acabe derivando hacia
postulados y planteamiento formativos excesivamente reductivos y funcionales.
Un compaero alineado en ese frente de oposicin sin concesiones al enfoque
de competencias, me recordaba que las palabras tienen historia y que el
trmino competencia nunca podr librarse de su pecado original: haber
nacido en un contexto empresarial y taylorista para concretar las operaciones
especficas que cada sujeto deba llevar a cabo en una cadena de montaje. Las
competencias, se adornen como se adornen, insista, siempre significarn eso:
instrumentalizar el conocimiento a un uso concreto, generalmente vinculado
al beneficio de otros.
Parece evidente, y haremos insistencia en ello a lo largo de este trabajo, que el tema de
las competencias desborda su dimensin puramente tcnica para adquirir

1
Tudela, P. (coord.); Bajo, T.; Maldonado, A; Moreno, S.; Moya, M.(2004): Las competencias en el Nuevo
Paradigma Educativo para Europa. Documento policopiado. Vicerrectorado de Planificacin, Calidad
y Evaluacin. Universidad de Granada.

3
connotaciones de tipo ideolgico y poltico. La cuestin no es slo qu competencias
podemos escoger para organizar la formacin, sino por qu nos decidimos a utilizar el
enfoque de competencias y no otros ms centrados en las disciplinas (como el actual) o
en los componentes culturales. Y an cabra introducir otro tipo de consideraciones de
ndole ms poltica: quin va a determinar cules son esas competencias?; sern
competencias similares en todos los contextos y universidades (como efecto de los
movimientos globalizadores) o ser posible dotar de autonoma a los centros
formativos?; qu peso se otorgar a las presiones del mercado productivo y qu peso
a las finalidades formativas propias de la universidad?
Digamos en primer lugar, qu es lo que entendemos por competencia y cmo afecta su
adopcin a la funcin formadora de la universidad.
Una visin holstica de las competencias
Efectivamente, hasta hace bien poco, buena parte de quienes analizaban el trmino
competencia lo adscriban al mundo productivo (porque en l nacieron y se
desarrollaron como doctrina formativa) y al desempeo de algn empleo. As, por
ejemplo, el Instituto Nacional de Empleo
2
ha definido la competencia como el conjunto
de conocimientos, saber hacer, habilidades y aptitudes que permiten a los profesionales
desempear y desarrollar roles de trabajo en los niveles requeridos para el empleo. Algo
parecido dice su homlogo italiano, el ISFOL: las competencias son un conjunto de
saberes tcnicos, capacidad de intervencin sobre procesos y capacidad de la persona para actuar
en el contexto organizativo/laboral (DAlfonso, 2000)
3
. En algunos casos, incluso se
matizan las condiciones en que se ha de desarrollar el proceso o el nivel de calidad que
se ha de obtener en el producto: Competencia es la habilidad para realizar una actividad
particular en el nivel establecido por un estndar (Working Group on Vocational
Qualifications, 1986).
Movindose en esa lnea de anlisis, Rial (2000)
4
revisa algunos estudios sobre el tema
y presenta diversas definiciones del trmino competencia vinculndolo al empleo. Una
de ellas (atribuida a Parker) es interesante por cuanto se aleja de la mera referencia a la
ejecucin de tareas concretas, incluyendo otras funciones de mayor calado intelectual.
Competencia es la capacidad individual para emprender actividades que requieran una
planificacin, ejecucin y control autnomos.
Se supone que lo que quiere resaltar Parker es que hablar de competencias
supone referirnos a un tipo de trabajo de un cierto nivel de complejidad que lo
distingue de las actividades que se desarrollan como mera ejecucin de tareas
predefinidas o del mero seguir las instrucciones otros.
Este tipo de enfoques sobre competencias, claro y evidente, en principio, cuando se
trata de procesos formativos muy vinculados a la formacin profesional laboral,
presenta ms dificultades cuando pretendemos utilizarlos en contextos de formacin
general. El empleo no puede ser nunca el referente exclusivo de la formacin. Nos
formamos para la vida en su sentido ms global. En ella, el trabajo ocupa una parte
significativa pero no exclusiva. Por eso se precisa un tipo de perspectiva ms amplia de

2
Instituto Nacional de Empleo (1987): Terminologa del anlisis ocupacional. Madrid. INEM.
Documento Interno de la Subdireccin General de Gestin de la Formacin Ocupacional. Pag. 115.
3
DAlfonso, R. (2000): Per un glossario minimo: competenze e termini conessi, en Progettare la scuola, n 4
(40-43).
4
Rial, A. (1997): La formacin profesional: introduccin histrica, diseo del currculo y evaluacin.
Santisgo de Compostela. Trculo Ediciones. Pags. 97-102.

4
las competencias de forma que permitan disear un proceso formativo ms rico y
completo. En ese sentido, son ms interesantes (al menos para la enseanza
universitaria) visiones de las competencias que cubran un espectro ms amplio de
propsitos formativos. Como ha sealado Poblete (2004)
5
somos competentes en la
medida en que alcanzamos logros objetivos cuyo origen est en el perfeccionamiento de nuestras
cualidades personales, individuales y sociales. No se trata, por tanto, de una competencia
laboral sino de la competencia profesional y, con las matizaciones precisas (que se
refieren, sobre todo, a la capacidad de la formacin universitaria para abordarlas
adecuadamente), de competencias en el mbito de lo personal y social.
Como esta es una de las crticas principales que se hace al enfoque por competencias
(su vinculacin excesiva al mundo productivo) habremos de ser especialmente
insistentes en la necesidad de elevar su propsito formativo ms all de la preparacin
para el empleo. De ah que los anlisis que en la actualidad se hacen de las
competencias disten mucho de esa visin restrictiva y busquen sistemas clasificatorios
que dejen clara la polivalencia del concepto. Letizia Sgalambro (2002)
6
, por ejemplo,
diferencia entre 4 grandes mbitos de proyeccin de las competencias: la escuela (que
incluira la formacin acadmica en general), la formacin profesional, la orientacin y
el empleo. Hablar de competencias en cada uno de ellos exige planteamientos diversos
aunque mantegan elementos comunes:
Para el sector profesional, con frecuencia competencia es sinnimo de
excelencia, de niveles superiores de performance (Levati Sara, 1999), para la
escuela y la formacin profesional, por el contrario, es solamente sinnimo de
prestacin positiva, realizable a otros niveles cualitativos. Pero en todos los
casos el centro de la atencin se pone en el individuo; no en la institucin en la
que se trabaja o en la que se le ha reconocido un determinado diploma, sino en
la persona, con sus propias caractersticas y capacidades (Sgalambro, pag.
117).
En esa perspectiva podemos hablar de 5 categoras de competencias (Houston,
1985)
7
que se corresponden con otros tantos enfoques formativos:
1. Las competencias como el conjunto de conocimientos y habilidades cognitivas
que los aprendices (y, por supuesto, los profesionales) deben poseer: cognitive-
based competencies.
2. Las competencias como conjunto de actuaciones prcticas que los formandos
han de ser capaces de ejecutar efectivamente: performance-based competencies. En
este sentido no basta con saber sobre o saber cmo, hay que saber operar
prcticamente.
3. Las competencias como ejercicio eficaz de una funcin. Eficacia que se establece
en base al resultado de las operaciones llevadas a cabo por el aprendiz, los
cambios logrados por su actuacin: consequence-based competencies. El grfico de
las ventas logradas aparece como reflejo de la competencia del vendedor; el

5
Poblete, M. (2004): Seminario sobre competencias. Impartido en la Univ. de Oviedo: 1-I-2004.
Documento policopiado. Instituto de CC. de la Educacin.
6
Sgalambro, L. (2002): Le competenze e gli indicatori di valutazione, en A. Monasta (a cura di),
Organizzazione del sapere, discipline e competenze. Roma: Carocci. Pags. 115-144.
7
Houston, W. R. (1985) Competency-based Teacher Education, en T. Husen y T. Neville Postlethwaite
(Edits.): International Encyclopedia of Education. Oxford: Pergamon. Pags. 898-906.

5
aprendizaje de sus alumnos como el resultado de la competencia de un
profesor, etc.
4. Las competencias como conjunto de actitudes, formas de actuacin,
sensibilidades, valores, etc. que se supone han de caracterizar la actuacin de
un profesional, bien en general bien cuando acta en un contexto determinado:
affective competencies.
5. Las competencias como conjunto de experiencias por las que el aprendiz ha de
pasar (generalmente relacionadas con algn otro tipo de competencia):
exploratory competences. Algunos programas de formacin incluyen experiencias
de trabajo comunitario, prcticas de campo, intercambios, etc. Ms que definir
lo que el aprendiz sacar en lmpio de esas experiencias (que puede variar
mucho de unos a otros), este tipo de competencias (como en los objetivos
expresivos que propugnaba Eisner
8
) trata de definir oportunidades de
aprendizaje de las cuales se esperan consecuencias importantes para la
formacin de los futuros profesionales.
A esta clasificacin, basada en Houston, podra aadirse una categora ms:
6. Las competencias como conjunto de conocimientos, habilidades/destrezas, etc.
que los sujetos ya poseen, al margen de dnde y cmo las hayan adquirido. En
la sociedad del conocimiento y el lifelong learning la formacin no slo se
produce en los sistemas formales (escuelas, universidades, centros de
formacin) sino que puede lograrse a travs de muy diversas fuentes y agentes.
Se parte del principio de que lo importante es lo que una persona sabe hacer, y
lo es menos cmo o dnde lo ha aprendido. Los sistemas de acreditacin
(incluidas las propias instituciones formadoras) deben estar en condiciones de
reconocer esas competencias y certificarlas como patrimonio de los sujetos. De
ah la importancia de los sistemas de evaluacin de competencias por parte de
las instituciones de Educacin Superior. Y eso afecta tambin a los sujetos
individuales que han de estar en condiciones de documentar y acreditar los
resultados de su aprendizaje y experiencia.
En realidad todas esas variantes de competencias no se excluyen entre s. Con
frecuencia constituyen estructuras complejas e interactivas de elementos que se
condicionan mutuamente. Pero s dejan clara una cosa: la complejidad semntica del
concepto de competencia. Cuando se leen textos diversos o propuestas de trabajo sobre
competencias es difcil saber si estamos hablando realmente de lo mismo o, si por el
contrario, el trmino competencia se ha convertido en un paragas semntico en el que
caben y se mezclan (se confunden) un amplio universo de denominaciones.
Supongo que a todos nos sern bastante comunes esas situaciones en que se
oyen crticas sobre el modelo de competencias, crticas con las que uno
concuerda absolutamente, pero que uno no acaba de entender porque se dira
que se est hablando de un tipo de competencias o de un enfoque sobre las
competencias que queda a aos luz del que estamos hablando aqu. sa es la
sensacin que me produce, por ejemplo, oir decir que el modelo de
competencias responde a un enfoque neocapitalista de la formacin en el que
lo importante es preparar a los sujetos para desempear un trabajo dejando de

8
Eisner, E.W. (1985): The Art of Educational Evaluation: a personal view. Lewess, East Sussex: Falmer
Press.

6
lado cualquier otra consideracin sobre los aspectos humanisticos y sociales
de la formacin. Nadie en su sano juicio podra defender un modelo de
formacin universitaria con esa orientacin. Pero, hasta donde uno llega en su
capacidad analtica, desconozco ningn enfoque de competencias planteado
en esos trminos ni ningn autor que defienda ese planteamiento. Desde
luego, el que se est haciendo en la actualidad en relacin a la formacin
universitaria no tiene nada que ver con ello puesto que se insiste en la
importancia de las competencias generales (entre ellas las del sentido tico, la
capacidad reflexiva, la multiculturalidad, etc.) como compromiso formativo de
la Educacin Superior sea cual sea la carrera que se curse.
Algunos autores, especialmente psiclogos, tienden (tendemos) a establecer diferencias
minuciosas entre unos componentes y otros de las competencias, pero a la larga, esas
distinciones provocan un deslizamiento del lenguaje hacia la jerga especializada y
resulta un esfuerzo ms relevante para propsitos acadmicos que para la mejora de la
docencia. Ante tal proliferacin terminolgica, algunos colegas
9
han llegado a sugerir
la conveniencia de construir glosarios de trminos vinculados a este mbito.
Al igual que el espaol, los idiomas europeos son generosos en vocablos pertenecientes
al campo semntico de las competencias:
Competence, competency, skill, ability, expertise, capability, capacity
Comptence, habilit, aptitude, capacit
Competenza, abilit, destrezza, capacit, inpegno, perizia, idoneit
Obviamente, capacidades, conocimientos (con las matizaciones referidas a los ncleos
de fundamentacin, saberes mnimos, etc.), habilidades (de diverso tipo y naturaleza),
actitudes, valores, etc. pueden diferenciarse entre s y con respecto a las competencias.
En todas ellas se mezclan disposiciones naturales de los sujetos y aprendizajes logrados
por diversas vas. Todos ellos pueden considerarse por separado o de forma
combinada. Pero lo interesante es que un buen planteamiento de las competencias trata
de movilizarlos a todos de forma integrada y funcional al contexto, es decir, de forma
que acaben produciendo una actuacin eficaz. En todo caso, no es fcil hallar
diferencias tiles desde el punto de vista prctico de la docencia entre unos trminos y
otros.
Cuenta Sgalambro (2002, pag. 123) que en un Congreso Internacional sobre el
tema de Recognizing Learning que tuvo lugar en Halifax (Canad) en Octubre
del 2001, preguntaron a dos expertos internacionales muy conocidos que
acababan de exponer sus trabajos sobre el reconocimiento de competencias
que sealaran las diferencias entre competencia y habilidad (competence &
skill). Para el primero de ellos la competencia era el nivel en que se
demostraba poseer una habilidad; para el segundo la competencia era la
suma de saber, saber hacer y saber ser. Pero a la hora de querer diferenciar
claramente entre habilidad y competencia ambos se declararon incapaces.
La dificultad para determinar el sentido exacto de cada trmino y las diferencias con
los vocablos conexos se hace an mayor si tratamos de recoger los diferentes sentidos y

9
As lo ha planteado, por ejemplo, DAlfonso, R. (2000): Per un glossario minimo: competenze e termini
conessi, en Progettare la Scuola, n 4, pag. 40-43. Por su parte, tambin la Agencia da Calidade no Sistema
Universitario Galego (ACSUG) ha editado un glosario de trminos para la convergencia hacia el EEES.

7
caractersticas con que se puede particularizar el usodel trmino competencia, que
admite denominaciones tan variadas como:
competencia individual, grupal, institucional;
competencia de estudiante, de novicio, de experto;
competencia escolar, profesional, laboral, de la vida cotidiana;
competencia cognitiva, prctica, actitudinal, axiolgica;
competencia generalstica, especializada;
competencia especfica, transversal, general;
competencia humanstica, tcnica, interpersonal, social;
competencias subjetivas, objetivas;
competencias bsicas, propedeuticas, vinculadas;
competencias de 1, 2 y 3er. orden;
competencias y metacompetencia.
Una variedad tan grande de denominaciones puede hacer infructuoso, y a la larga
intil, cualquier esfuerzo de discriminacin puntillosa entre trminos. La sutileza
lingstica, al menos en este caso, podra desviarnos del objetivo didctico
fundamental del enfoque por competencias que no es otro que el de orientar la
formacin hacia una mayor integracin entre saberes y accin.
Con todo, y dada la problemtica global que afecta al modelo en s, sobre todo en lo
que se refiere a las crticas de superficializacin dela formacin (que se tiende a
sustituir el conocimiento por skills o habilidades prcticas), quizs convendra insistir
algo ms en la diferencia entre competencias y habilidades. Ya hemos visto que no son
conceptos fciles de diferenciar. Algunos autores sitan la habilidad como el nivel ms
bsico de la competencia. Pero, por lo general, si nos fijamos, las definiciones de
competencia suelen contener una mencin explcita al nivel de calidad que se espera en
el ejercicio realizado. Es decir, la competencia contiene un componente evaluativo en
su propia definicin: se se trata slo de hacer algo, se trata de hacerlo bien (o
eficazmente). Por eso, decimos de la persona competente que es aquella que sabe lo
que se debe hacer y que lo hace bien.
Claro que, al menos en castellano, podramos decir otro tanto del trmino habilidad
(saber hacer algo bien) y habilidoso/a (quien ejecuta bien las acciones referidas).
Pero se dira que la acepcin habilidoso/a se refiere ms a la ejecucin en s (la parte
operativa de la accin) mientras que la idea de competente adquiere un sentido ms
amplio en el que se incluyen tanto el conocimiento (saber qu hay que hacer en ese
caso y por qu) como la ejecucin. De esta manera son 2 los elementos que componen
tanto la idea de competencia como la de habilidad: los conocimientos y la ejecucin.
Diramos que los conocimiento tienen ms peso en las competencias que en las
habilidades, aunque tambin hayan de estar presentes en stas. Ese mayor nivel de
conocimientos hace que a travs de las competencias se puedan abordar procesos de
mayor complejidad que, en muchos casos, requerirn el dominio combinado de
diversas habilidades. Parece claro, pues, que la habilidad, por s misma, no constituye
la competencia. Pero tampoco los conocimientos por s mismos son suficientes para

8
configurar una competencia aunque, como seala Le Boterf (1994), aumentan las
posibilidades de llegar a ser competente .
En ese sentido bien podramos decir de un futbolista que es habilidoso
cuando maneja bien el baln. Y lo mismo cabra decir de un cirujano (sobre
todo por lo que se refiere a su actuacin en las operaciones: cuando corta, une,
cose, etc.). Pero no lo diramos de ese mismo cirujano cuando diagnostica,
cuando lee e interpreta una radiografa o planifica una intervencin con su
equipo. Es habilidosa la arquitecta cuando dibuja un proyecto pero
deberamos decir que es competente cuando lo concibe, disea y resuelve los
posibles problemas que se le plantean. Es habilidoso un profesor cuando es
capaz de sorprender a sus alumnos recitando de memoria y con buen tono
poesas o textos, o cuando dibuja en el encerado el esquema de la
configuracin geolgica de un terreno, pero diramos de l/ella que es
competente cuando planifica su curso o proyecta el proceso de enseanza ms
adecuado a sus estudiantes. Es habilidoso quien sabe hacer nudos marinos
pero se precisa ser competente para saber qu tipo de nudos de nudos son
precisos en cada situacin y, an ms, para saber cmo se podra resolver una
situacin problemtica que requiera de un uso inusual de los cabos y los
nudos de la embarcacin.
Esta perspectiva es la que ha adoptado el Proyecto DeSeCo (Definition and Selection of
Competencies) de la OCDE que se plantea la cuestin de la siguiente manera:
Mientras el concepto de competencia se refiere a la habilidad para afrontar demandas
de alto nivel de complejidad e implica sistemas complejos de acciones, el trmino
conocimiento se aplica a hechos o ideas aprendidos a travs del estudio, la
investigacin, la observacin o la experiencia y se refiere a un cuerpo de informaciones
que pueden ser comprendidas. El trmino habilidad (skill) se utiliza para designar la
habilidad de usar el propio conocimiento con cierta facilidad para desarrollar tareas
relativamente simples. Reconozcamos, con todo, que la lnea de demarcacin entre
competencia y habilidad es incierta, pero la diferencia conceptual entre los dos
trminos existe (Rychen y Salganik, 2000)
10
.
La competencia aparece as como una zona de interseccin en la que actuan tanto los
conocimientos como las habilidades para desarrollar acciones bien fundadas y eficaces.
La pura ejecucin de una tarea (sea de tipo manual o intelectual) no es, de por s, una
competencia. La competencia implica el reconocer cul es la accin necesaria para
resolver una situacin problemtica y saber ejecutarla.
Otros enfoques han abordado el tema de las competencias desde perspectivas ms
contextuales, con mayor relacin con el entorno. Es interesante otra de las definiciones
de competencia que se presenta en el citado trabajo de Parkes: competencia es la
capacidad de usar el conocimiento y las destrezas relacionadas con productos y procesos y, por
consiguiente, de actuar eficazmente para alcanzar un objetivo.
Me interesa mucho destacar en esta doble perspectiva de la competencia por
su importancia para la formacin universitaria: el hecho de que se trata de un
tipo de actuacin basado en conocimientos, no en la simple operacin prctica.
Un aspecto importante de las competencias profesionales es que la capacidad

10
Rychen, D. y Salganik, L.M.(2000): Definition and Selection of Key Competencies, en la Fourth General
Assembly of the OCDE Education Indicators Programme, The Ines Compendium, contributions from the
Ines Networks and Working Groups. Paris: OCDE, pags. 61-73.

9
de actuacin no surge de manera espontnea ni por una va puramente
experiencial (por la simple prctica) sino que precisa de conocimientos
especializados. Como se podr ver en las pginas siguientes sta una de las
convicciones profundas que subyacen a la didctica basada en competencias.
Concebir la enseanza universitaria en trminos de competencias significa,
por tanto, introducir una adecuada combinacin entre teora y prctica.
Dicho de otra manera, subyace en el fondo la vieja contraposicin entre la
informacin y el conocimiento. La universidad, suele insistirse, tiene como
misin fundamental transformar la informacin en conocimiento. A lo que
cabra aadir, todava, un paso ms: transformar el conocimiento en sabidura,
en pensamiento propio, en capacidad para tomar decisiones para construir un
sistema personal de ideas que nos posibiliten actuar en la realidad de forma
eficaz.
Yo creo que cada da somos ms los profesores y profesoras de enseanza
universitaria que nos damos cuenta de que sirve de poco transformar nuestras
clases en la imparticin de cantidades masivas de informaciones.
Informaciones que slo pasarn a constituir conocimiento si nuestros alumnos
son capaces de asimilarlos y manejarlos o aplicarlos para resolver situaciones
problemticas. Es justamente en esa apropiacin personal de la informacin
donde reside la competencia. No es haber odo hablar de algo, ni ser
capaces de repetir alguna informacin, sino ser capaz de movilizar un
conocimiento para actuar con eficacia.
La idea de complejidad resulta igualmente necesaria para poder entender las
virtualidades formativas del enfoque de competencias. Las actuaciones (en esa
integracin de conocimientos + prcticas) pueden suponer procesos simples y
primarios de accin o pueden constituir sistemas complejos de intervencin en
contextos problemticos. De ah que la mayor parte de los sistemas de cualificacin
graden las competencias en diversos niveles de complejidad. Retomando esa
estructura, Nicoli (2000)
11
ha sealado 5 niveles en las competencias:
a) la mera ejecucin;
b) la ejecucin con un relativo nivel de autonoma;
c) la ejecucin de tareas en un contexto de complejidad;
d) la complejidad unida al control de personas (direccin);
e) la responsabilidad y creacin de modelos.
Parece obvia la importancia que esta idea de la complejidad tiene para la enseanza
universitaria. Los primeros niveles de competencia dicen poco a la formacin elevada
que debe desarrollarse en la universidad. Los ltimos niveles requieren de una
experiencia profesional ya consolidada y, por tanto, slo podrn alcanzarse a travs de
la formacin continua. El juego formativo universitario (al menos en la formacin de
grado) se ubica mejor en los niveles intermedios. Por eso los actuales planteamientos
formativos insisten en la necesidad de aprendizaje autnomo (nivel d) y en el trabajo
en equipo y la bsqueda de soluciones originales a los problemas (nivel d e inicio del
e).

11
Nicoli, D. (2000): Natura della competenza e suoi possibili utilizzi. Una proposta di modello di
competenza, en S. Cortelazzi y I. Pais (Coord.), Il posto della competenza. Miln: Franco Angeli.

10
Es igualmente relevante el concepto de competencias de tercer nivel muy importantes
en la actualidad por las nuevas condiciones en que se produce el ejercicio profesional.
Aubern y Orifiamma (1990)
12
las clasifican en cuatro grandes grupos:
Competencias referidas a comportamientos profesionales y sociales.
Se refieren al tipo de actuaciones ordinarias que los sujetos han de llevar a cabo
en la empresa en la que trabajen tanto en lo que se refiere a actuaciones tcnicas
o de produccin, como a las de gestin, a la toma de decisiones, al trabajo
compartido, a la asuncin de responsabilidades, etc.
Competencias referidas a actitudes.
Tiene que ver con la especial forma de afrontar la relacin con las personas, las
cosas, las situaciones que configuran el trabajo a desarrollar: la motivacin
personal, el compromiso, las formas de trato con los dems, la capacidad de
adaptacin, etc.
Competencias referidas a capacidades creativas.
Cmo los sujetos abordan el trabajo en su conjunto, si buscan soluciones
nuevas, si asumen riesgos, si tratan de ser originales, etc.
Competencias de actitudes existenciales y ticas.
Si se es capaz de ver las consecuencias de las propias acciones profesionales, la
capacidad para analizar crticamente el propio trabajo, si se posee un proyecto
personal y fuerza para hacerlo realidad, si se posee un conjunto de valores
humansticos y de compromiso social y tico.
En este repaso de aproximaciones al trmino competencia, no debe faltar una mencin
a quienes plantean las competencias como el elenco de valores o verdades que
convierten a los seres humanos en superiores: el llegar a ser competente como
objetivo bsico de la educacin. Smith (2004)
13
denuncia que el lenguaje sobre las
competencias est lleno de interpretaciones errneas por culpa, al menos en parte, de
su asociacin demasiado prxima y repetida a la formacin profesional y a la
adquisicin de habilidades, olvidando el componente de la comprensin. En su
opinin, si acudimos a la tradicin griega o latina, el trmino competencia vena
vinculado, respectivamente, a la idea griega de aret y a la latina de virtus.
Competencia vendra as a significar, seala Smith hacindose eco de un texto de
Brezinka
14
, una cualidad relativamente permanente de la personalidad que es bien valorada
por la comunidad a la que se pertenece. En tal sentido, no es una habilidad sino una virtud, un
atributo general de excelencia y bondad. Implica sobresalir en aquellas tareas que la vida nos
presenta.
Ms prximos al escenario formativo que configura la universidad estn los
planteamientos sobre competencias que subyacen al proceso de convergencia hacia el
Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). El proyecto TUNING
15
, pionero en la

12
Aubrun, S. Y Orifiamma, R. (1990): Les competences de 3em. Dimensin. Pars. Conservatorio de Arts e
Metiers. Pag. 21-23.
13
Smith, M.K. (2004): Competence and competency, en www.infed.org/biblio/b-com.htm
14
Brezinka, W. (1988): Competence as an aim of education, en Spiecker, B. y Straughan (edis.)
Philosophcal issues in Moral Education and Development. Milton Keynes: Open Univ.
15
Gonzlez, J. Y Wagenaar, R. (Edis.) (2003): Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final.
Parte 1. Bilbao. Univ. de Deusto.

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definicin de las competencias que habrn de caracterizar todo el proceso de
convergencia, las ha definido de la siguiente manera: En el proyecto Tuning, las
competencias representan una combinacin dinmica de atributos con respecto al
conocimiento y su aplicacin, a las actitudes y a las responsabilidades- que describen los
resultados del aprendizaje de un determinado programa, o cmo los estudiantes sern capaces de
desenvolverse al finalizar el proceso educativo. En particular, el proyecto se centra en las
competencias especficas de las reas (especficas de cada campo de estudio) y competencias
genricas (comunes para cualquier curso) (pag. 80).
Tambin en este caso, se hace patente esa dualidad e componentes (atributos los
denomina el Tuning) de las competencias: los aspectos ms vinculados a los
conocimientos y aquellos que tienen que ver con su aplicacin prctica. Todo ello
matizado por las actitudes y la disponibilidad y responsabilidad del alumno. La
Universidad de Deusto, pionera en este enfoque de las competencias, ha asumido
como punto de partida una definicin de competencia que insiste en esa integracin:
competencia es la capacidad de un buen desempeo en contextos complejos y autnticos. Se
basa en la integracin y activacin de conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y
valores. Pero el Tuning incluye otro aspecto ms, que resultar clave para el proceso
de convergencia: la distincin entre competencias especficas (propias y, en cierto
modo, exclusivas de cada mbito profesional, lo que le caracteriza como saber y saber
hacer profesional) y las genricas (aquel tipo de dominios que todo estudiante
universitario est llamado a alcanzar por el hecho de haberse formado en la
universidad). Volveremos ms adelante sobre este punto.
En resumen, como ha sealado Houston (1985)
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la formacin basada en competencias
se basan en una serie de asunciones bsicas:
1. El programa de formacin se define a partir de la prctica de profesionales
efectivos (lo que se ha venido posteriormente en denominar buenas prcticas).
Se contraponen, en este sentido, a los programas basados en disciplinas. El eje
que estructura el programa es la cuestin de qu debe conocer, qu debe ser capaz
de hacer o asumir como compromiso un profesional del mbito en cuestin. La
respuesta a tales preguntas se extrae, como se deca, de la actuacin real de
profesionales considerados excelentes.
2. Los objetivos o metas del programa vienen definidos como el dominio de las
competencias seleccionadas.
Se supone que los alumnos han de demostrar, durante o al final de dicho
programa, que dominan las competencias sealadas. Normalmente, dado que
las competencias suelen venir definidas en trminos operativos (saber hacer o
desarrollar prcticamente algn tipo de operacin), el propio hecho de
realizarlas adecuadamente (en el nivel de calidad marcado) supone que se ha
alcanzado la meta (que se domina la competencia).
Parte de las crticas que se hacen a las competencias tienen que ver con esta
condicin prctica (que se operativiza habitualmente a travs del uso de
verbos que expresan acciones observables, como exigan los modelos
conductistas).

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Houston, W.R. (1985): Competency-based Teacher Education, en T. Husen y T. Neville Postlethwaite
(Edits.): International Encyclopedia of Education. Oxford: Pergamon. Pags. 898-906.

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3. Todo el proceso de enseanza y orientacin del alumno est centrado en las
competencias o dirigido a su dominio.
Los conocimientos y experiencias que se incluyen en el programa de
formacin se justifican por su aportacin a la consecucin de las competencias.
La pregunta previa a la inclusin de cualquier contenido formativo es: en qu
medida ayuda a la consecucin de las competencias sealadas?. En ese sentido
las competencias seleccionadas en un programa constituyen el eje bsico del
desarrollo de dicho programa y en ellas se centrar el esfuerzo de profesores y
alumnos. ste es, tambin, un motivo de crticas a los modelos basados en
competencias, que cierran en exceso el mbito de la preparacin de los futuros
profesionales, sobe todo, en aquellas profesiones difciles de concretar en
competencias o funciones especficas).
4. El progreso de los alumnos y la superacin de los mdulos viene determinado
por su dominio efectivo de las competencias marcadas.
La cuestin del aprendizaje no viene marcada por el tiempo transcurrido sino
por el dominio adquirido en las competencias incluidas en el programa. No
existen los suspensos sino el todava no. Las competencias no se promedian
entre s (como las preguntas de nuestros exmenes) sino que su dominio
deben ser alcanzado y demostrado.