Catedra Humanitas Edgar Morin Pensador Planetario 2011

CTEDRA HUMANITAS
EDGAR MORIN:
PENSADOR PLANETARIO
Coleccin Biotica No. 11.
SERGIO NSTOR OSORIO GARCA
EDITOR
Copy right @
Universidad Militar Nueva Granada
Ttulo del libro Ctedra Humanitas
Autor Sergio Nstor Osorio Garca
Facultad de: xxxxxxxxxx
Primera Edicin:
ISBN: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Diseo de Cartula: Jairo Andrs Fernndez Barriga - jafb14@gmail.com
Coordinacin Editorial: Divisin de Publicaciones y Comunicaciones, UMNG
Diagramacin: Milton Ruiz - migrafico@hotmail.com
Nombre de la Editorial: ALVI Impresores Ltda.
alvimpresores@yahoo.es
Tel. 2501584 - Bogot, Colombia
Ejemplares impresos 300
Ninguna parte de esta publicacin puede ser reproducida, almacenada o trasmitida de manera alguna, ni por
ningn medio, ya sea electrnico, qumico, mecnico ptico de grabacin o fotocopia, sin permiso del autor y/o
Editorial Universidad Militar Nueva Granada.
Pagina Web www.umng.com
Impreso en Colombia
CTEDRA HUMANITAS
EDGAR MORIN:
PENSADOR PLANETARIO
UNIVERSIDAD MILITAR NUEVA GRANADA,
COLOMBIA
MULTIVERSIDAD MUNDO REAL,
MXICO
Bogot Mayo de 2012
TABLA DE CONTENIDO
PRESENTACIN DE LA CTEDRA
Sergio Nstor Osorio Garca.............................................................................................................9
APERTURA DE LA CTEDRA
Adelino Braz.................................14
TICA Y COMPLEJIDAD
Edgar Morin....................................................................................................................................26
PRIMERA SESIN
NUESTRA ERA PLANETARIA...............................................35
POLTICA DE LA VIDA. COMPEJIDAD-COMPRENSIN
Y LAS CAUSAS DEL MUNDO
Luis Fernando Bravo Len..............................................................................................................37
1. Presentacin...............................................................................................................................36
2. El problema de la comprensin en la complejidad.........................................................................37
3. El contrato natural: las causas del mundo.....................................................................................40
4. A manera de conclusin..............................................................................................................45
EL ECOSISTEMA RELACIONADO CON LA
BIO-SOCIO-ANTROPOLOGA EN EL MARCO DE LA
REFORMA DEL SISTEMA-MUNDO
Carlos Carbonell.............................................................................................................................47
METAMORFOSIS SOCIETAL Y RETO ANTROPOLTICO
DE LA ERA PLANETARIA
Sergio Nstor Osorio Garca...........................................................................................................54
1. Qu es la complejidad para Morin?..........................................................................................55
2. La complejidad como metfora para pensar la Humana Conditio en la era planetaria..............59
a) La metfora del Titanic.....................................................................................................60
b) La nave bimotor o de la dialgica planetarizadora............................................................61
c) De la sociedad-imperio a la sociedad-mundo....................................................................62
d) La metamorfosis societal...................................................................................................65
3. La emergencia de la antropoltica...............................................................................................68
AUTONOMA, EQUILIBRIO Y ORDEN EN LA TERMODINMICA SOCIAL.
CULTURA Y PATRIMONIO FUENTES DE LA CREACIN.
Una Aproximacin al concepto de estructura disipativa
Eduardo Forero Ph.D......................................................................................................................75
EL SEGUNDO GOBIERNO URIBISTA VISTO DESDE EL
SISTEMA DE IDEAS MORINIANO
Roberto Quiones Duarte y Sergio Nstor Osorio Garca...............................................................83
SEGUNDA SESIN
REFORMA DEL PENSAMIENTO............................................91
LA REFORMA DEL PENSAMIENTO SEGN EDGAR MORIN
Waldemar De Gregori.....................................................................................................................92
CRISIS Y EVOLUCIN ACTUAL DE LA EPISTEMOLOGA
Juan Carlos Moreno Ortiz............................................................................................................102
1. Caractersticas y dificultades de la reflexin epistemolgica..................................................102
2. La epistemologa en relacin con otros campos similares.......................................................104
3. Crisis, evolucin y naturalizacin de la reflexin epistemolgica..........................................106
4. Alternativas de normatividad..................................................................................................110
EL PENSAMIENTO O ENTRE PETRIFICACIONES Y TRASHUMANCIAS
Rafael Reyes Galindo...................................................................................................................119
1. El pensamiento que petrifica....................................................................................................119
2. El conocimiento como cosmovisin.........................................................................................122
3. Conocimiento como trashumancia y escucha.........................................................................124
4.Transhumar es conversar en la diferencia (aunque no con el diferente)..................................125
LA NOOLOGIA EN EL PENSAMIENTO DE EDGAR MORIN
Ariel Charry Morales....................................................................................................................129
TERCERA SESIN
REFORMA DE LA EDUCACIN...........................................138
EL EMPRENDIMIENTO EDUCATIVO A LA HORA DE LOS
8 OBJETIVOS DEL MILENIO
Rubn Reynaga Valdez..................................................................................................................139
1. Contexto..................................................................................................................................139
2. Descripcin..............................................................................................................................140
3. Proceso....................................................................................................................................141
4. Pistas de Conclusin................................................................................................................142
PROPUESTA DE REVISIN E INTEGRACIN CURRICULAR
CON BASE AL PENSAMIENTO COMPLEJO
Nicols Malinowski......................................................................................................................143
1. De la planeacin educativa al diseo estratgico.....................................................................144
a. Limitantes en la forma tradicional de organizar los conocimientos................................144
b. El peso de los paradigmas................................................................................................146
c. El espejismo de los conocimientos listos para usar......................................................147
2. De los objetivos pedaggicos transversales a la bsqueda de puentes
curriculares integradores.........................................................................................................148
a. Una reapropiacin creativa del plan curricular.................................................................148
b. Ncleo problemtico y Puente integrador: Tratando de
encontrar una primera etapa............................................................................................149
c. Pensamiento complejo no significa planteamiento confuso............................................151
3. El horizonte de una curricula integradora...........................................................................152
a. Una concepcin rizomtica del plan curricular................................................................152
b. Propuesta de representacin grfica................................................................................153
c. Dos ejemplos y pistas de operacionalizacin....................................................................155
DOCTORADO EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS:
DE MARCOS DISCIPLINARES A APUESTAS INTERDISCIPLINARES
Gloria Marciales...........................................................................................................................159
1. Contexto..................................................................................................................................159
2. Tejer horizontes.......................................................................................................................161
3. Vicisitudes del camino.............................................................................................................162
4. Creciendo en la diversidad.......................................................................................................163
5. Algunos desafos......................................................................................................................165
POR DNDE IRA HOY UNA CRTICA A UNA UNIVERSIDAD
QUE DE CARA A LA SOCIEDAD CONTEMPORNEA
ES TOTALMENTE OBSOLETA?
Ernesto Lleras Manrique..............................................................................................................166
QUE SABERES ENSEAR EN LA ESCUELA?
Carlos Arturo Gaitn Riveros........................................................................................................174
LA DIFICULTAD DE PEDAGOGIZAR EL PENSAMIENTO
DEL PROFESOR MORIN
Sergio Nstor Osorio Garca.........................................................................................................181
9
PRESENTACIN
DE LA CTEDRA
Contextualizacin acadmica de la Ctedra Humanitas-Edgar Morin:
pensador planetario
D
esde hace ya seis aos y de manera ininterrumpida la Facultad de Educacin y
Humanidades, el grupo de Biotica, y de manera especfica la lnea en Biotica
Global y Complejidad, han venido realizando una lectura sistemtica de la obra
del pensador francs Edgar Morin. De este trabajo investigativo, tenemos a la fecha tres
libros publicados por la Universidad
1
, varios artculos en nuestra Revista Latinoamericana
de Biotica y varias ponencias presentadas en eventos nacionales e internacionales que
han quedado reseados en las memorias acadmicas de los congresos en los que se
han presentado.
Nuestro grupo de investigacin, busca por un lado, religar la dimensin Biotica
de la complejidad con la dimensin compleja de la Biotica y por otro, dar a conocer a
la comunidad acadmica y al pblico en general los sugerentes aportes de la apuesta
por el pensamiento que realiza Edgar Morin. Estamos convencidos que la reflexin
Biotica puede enriquecerse enormemente y adquirir su propia identidad programtica
-visualizada por el onclogo Van Rensselaer Potter, creador del neologismo Biotica-,
desde el pensamiento complejo y, que el pensamiento complejo de Edgar Morin, puede
enriquecerse enormemente y postular civilizadamente su misin de pensar en y desde la
era planetaria, de la mano de la intuicin Biotica potteriana.
A mediados del primer semestre acadmico del ao 2009, como lder del grupo de
investigacin, presente al Rector de la Universidad, la solicitud para que la Universidad
apoyara a algunos miembros del grupo de investigacin para realizar los estudios de un
diplomado virtual que ofrecera la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin, encaminado a
descubrir las posibilidades pedaggicas del pensamiento complejo del profesor Morin.
Ante la solicitud, la Universidad no dudo en apoyar dichos estudios y algunos docentes
del grupo, pertenecientes a varias Facultades de la Universidad realizaron este diplomado.
1 Osorio Garca Sergio Nstor (Coord.). (2008). Biotica y pensamiento complejo I: Un puente en construccin. Bogot:
Prontoprinter Ltda-UMNG, 146 pp. ISBN 978-958-8403-07-6; Osorio Garca Sergio Nstor (Coord). (2008). Biotica y
pensamiento complejo II: Estrategias para enfrentar el desafo planetario. Bogot: Archel publicidad-UMNG, 226 pp. ISBN 978-
958-4-3968-0. Osorio Garca Sergio Nstor (Coord). (2008). Biotica y pensamiento complejo III: bases antropolgicos para la
Biotica, Javegraf-UMNG (en prensa).
10
CTEDRA HUMANITAS
Como una respuesta acadmica ante el esfuerzo realizado por la Universidad,
como grupo, nos propusimos sacar adelante una actividad en la pusiramos en comn
el enriquecimiento que estbamos obteniendo con las reflexiones llevadas a cabo en la
realizacin del diplomado y en un proyecto de investigacin sobre el anlisis complejo
de la Biotica, que por aquel entonces estbamos desarrollando, y as, surgi la idea
de realizar durante el II semestre del ao 2009 una Ctedra en torno al pensamiento
complejo en perspectiva moriniana. Aprovechamos para ello el espacio acadmico de
reflexin interdisciplinar y permanente con el que cuenta la Facultad de Educacin y
Humanidades conocido como Ctedra Humanitas
2
, y desde all desarrollamos la actividad
que hoy en da tenemos el placer de dar a conocer a la comunidad acadmica y a todos
los interesados en la complejidad y en el pensamiento complejo: Ctedra Humanitas-
Edgar Morin: Pensador planetario.
Esquema programtico de la Ctedra
La ctedra tuvo seis (6) sesiones de trabajo, organizada en 3 ejes temticos durante
los meses de septiembre y noviembre de 2009. Dos sesiones por mes en el horario
de 6:00 PM a 9:00 PM, en el Aula Mxima de la Universidad Militar Nueva Granada, de
Bogot-Colombia, con una audiencia promedio de 90 personas.
En el mes de septiembre se realizaron dos sesiones de trabajo, una el da lunes
07 y otra el da viernes 26, ambas dedicadas al conocimiento y emergencia de una
nueva consciencia de los desafos planetarios. Abordamos de manera especial lo que de
manera metafrica el profesor Morin llama la Edad de hierro planetaria (Morin, 2002;
1998). Es decir, la situacin a la que ha llegado la humanidad desde su largo y tormentoso
camino de hominizacin. Hoy para Morin, nos encontramos al final de una civilizacin
occidental o mejor occidentalizada, que tiene su mxima expresin en la globalizacin
tecno-econmica y, en el posible nacimiento de una civilizacin planetaria en la que
todos los pueblos de la tierra se confederarn para hacerse cargo, como comunidad de
destino, del futuro planetario. La palabra planetarizacin, nos dice Morin, contiene la
aventura griega de Odiseo, pero hoy Odiseo es toda la humanidad errante, situada en un
pequeo planeta ubicado en un suburbio del cosmos. Y esta errancia es una itinerancia,
una aventura incierta. Aventura desconocida en busca de su sentido. Comprender esa
aventura y ese destino es primordial para la educacin y para alcanzar una civilizacin
planetaria (Morin, Ciurana & Motta, 2003, p. 81).
2 La Ctedra Humanitas es un espacio acadmico propuesto por el Facultad de Educacin y Humanidades de la Universidad
Militar Nueva Granada, que articula el trabajo realizado por los grupos y proyectos de investigacin de la Facultad con el
inters de poner en circulacin y dilogo puntos de vista que ciudadanos, investigadores e instituciones tienen sobre el
pas desde las ciencias sociales, las humanidades, la filosofa y la complejidad. A la fecha se han realizado las siguientes
actividades: Jornadas Nacionales Emanuel Levinas: Justicia y exclusin; Seminario y Congreso Internacional Pierre Bourdieau
(Dos ediciones); Dilogo con filsofos: Qu puede decir la filosofa a la sociedad cientfico-tecnolgica? y obviamente la
Ctedra Edgar Morin: pensador planetario.
11
Para Morin, con el nacimiento de la historia moderna, la comunidad humana se
transform en era planetaria. Pero, Esta era planetaria se abre y de desarrolla en y
por la violencia, la destruccin, la esclavitud, la explotacin feroz de Amrica y frica.
Es la edad de hierro planetaria en la que nos encontramos (Morin, Roger & Motta, 2003,
p. 87). Morin nos dir en otro de sus libros recientemente reeditado por la editorial
Paids de Barcelona, que nos encontramos, -utilizando una segunda metfora-, en
La civilizacin de la Barbarie (Morin, 2009). Necesitamos, por tanto, no slo de una
tica, sino de una nueva tica que se haga posible a travs de una nueva poltica, de
una antropoltica (Morin & Kern, 1993, pp. 167-187) y de una poltica de civilizacin
(Morin, 2009).
En el mes de octubre, tuvimos otras dos sesiones de trabajo, una el da lunes 05
y otra el da viernes 23, en las que abordamos la compleja cuestin de la reforma del
pensamiento, teniendo en especial consideracin y, -permtanme una tercera metfora-,
La prehistoria del espritu humano (Morin, 1998, pp. 218-219). Es decir, la situacin
del estado actual del desarrollo mental de la humanidad, en la que el espritu no acaba
de comprender sus posibilidades plenas y la humanidad, como un todo, no acaba de
hacerse consciente de sus propias e irreductibles responsabilidades planetarias.
Desde el punto de vista epistemolgico, se hace necesaria una verdadera
reorganizacin conceptual del pensamiento. Tenemos que comprender que la revolucin
se juega hoy no tanto en el terreno de las ideas buenas o verdaderas contrapuestas a una
lucha a vida o muerte con las ideas malas y falsas, sino en el terreno de la complejidad,
en el modo de organizacin de las ideas. La salida de la edad de hierro planetaria y de
la prehistoria del espritu humano nos exige pensar de forma radicalmente compleja
(Morin, 1998, p. 244).
Se hace necesario, no slo comprender la realidad como lo que de suyo es, es
decir, como aquello que en sus distintas dimensiones, se resiste a la elucidacin crtica
del pensamiento y a la actividad de un sujeto autnomo (Motta, 2008), sino tambin, de
un pensamiento complejo capaz de comprender, sin agotar, la complejidad de lo real.
Durante este mes nos centramos en los aportes para comprender la realidad que nos
constituye desde la perspectiva de la complejidad y el pensamiento complejo.
Finalmente, en el mes de noviembre, en las sesiones de los das lunes 09 y martes
17, una vez planteados los desafos de la emergencia de la civilizacin planetaria, la
necesidad de una consciencia de los desafos planetarios y de una urgente reforma del
pensamiento, analizamos la necesaria reforma de la educacin y, de manera especial, la
reforma universitaria en tanto fenmeno mundial.
12
CTEDRA HUMANITAS
Metodolgicamente cada sesin de trabajo tuvo tres momentos diferenciados y
complementarios:
a. Una ambientacin al eje temtico mediante un vdeo del pensador planetario,
b. El desarrollo temtico de la cuestin a partir de un conversatorio coloquial pero, a la
vez profundo, con algunos invitados morinianos y no-morinianos y,
c. Un dilogo abierto con los asistentes.
Mediante esta actividad intelectual logramos una verdadera integracin entre las
personas, las instituciones y el pblico en general interesados en abordar el desafo
planetario desde las posibilidades que nos ofrece la complejidad y de manera especial
el pensamiento complejo del profesor Morin. La actividad cont con el apoyo de la
Multiversidad Mundo Real Edgar Morin, coeditora de la presente edicin, la Pontificia
Universidad Javeriana de Bogot, desde su Instituto de Estudios Sociales y Culturales
-PENSAR y desde las Facultades de Filosofa y de Educacin; la Facultad de Administracin
de la Universidad del Rosario y la Facultad de Psicologa y Filosofa de la Universidad Santo
Tomas. Tambin se unieron la Corporacin para el Desarrollo Complexus (quien fuera la
responsable de la venida del profesor Morin a nuestro pas en el mes de septiembre) y la
Oficina de Cooperacin Educativa de la Embajada de Francia en Colombia a travs de su
agregado el Seor Adelino Braz. A todos ellos un cordial agradecimiento.
Director de la Ctedra
Referencias Bibliogrficas
Morin, Edgar & Kern, Anne-Brigitte. (1993). La Antropoltica. Tierra-patria, (pp. 167-
187). Barcelona: Kairs.
Morin, Edgar. (1998). De las ideas y los hombres. El Mtodo IV: Las ideas. Su hbitat,
su vida, sus costumbres, su organizacin, (pp. 247-256). Madrid: Ctedra.
Morin, Edgar. (1998). El pensamiento subyacente (paradigmatologa). El Mtodo IV:
Las ideas. Su hbitat, su vida, sus costumbres, su organizacin, (pp. 216-244). Madrid,
Ctedra.
Morin, Edgar. (2002). La edad de hierro planetaria. Introduccin a una poltica del
hombre, (pp. 155-167). Barcelona: Gedisa.
13
Morin Edgar, Ciurana, Emilio Roger & Motta, Ral Domingo. (2003). Educar en la era
planetaria. Barcelona: Gedisa.
Morin, Edgar. (2009). Breve historia de la barbarie en occidente. Barcelona: Paids.
Morin, Edgar. (2009). Para una poltica de civilizacin. Barcelona: Paids.
Motta, Ral Domingo. (2008). Los retos para la educacin del siglo XXI: entre la hiper-
especializacin y la visin compleja (transcripcin). Recuperado de www.tendencias21.
net/.../los-retos-para-la-educacion-del-siglo-xxi-entre-la-hiper-especializacion-y-la-vision-
compleja_a38.html.
14
CTEDRA HUMANITAS
APERTURA DE LA CTEDRA
EDGAR MORIN:
LA REVOLUCIN COPERNICANA DEL
CONOCIMIENTO EN LA POCA ACTUAL
Adelino Braz
3
Embajada de Francia en Colombia
B
uenas noches. Quiero agradecer a los organizadores de esta Ctedra Humanitas,
el honor que me han hecho al proponerme, como ciudadano francs, para abrir las
sesiones de trabajo presentando la vida y obra del pensador Edgar Morin, quien se
encuentra por estos das en la ciudad y con quien me reunir pasado maana en la ciudad
de Cartagena.

Para m es de gran satisfaccin ver que esta Ctedra organizada por la Facultad de
Educacin y Humanidades de la Universidad Nueva Granada logr reunir a tanta gente.
Y en este caso quiero agradecer de manera particular el organizador de la Ctedra el
profesor Sergio Nstor Osorio. Me parece que la Ctedra en honor de Edgar Morin es
un importante evento, porque como ustedes saben no todos los das se puede tener a
Edgar Morin en Colombia; as que agradecimientos sinceros a los organizadores y a la
universidad por esta Ctedra, muchas gracias por invitarme.
El objetivo de hoy para m, es intentar mostrarles algunos aspectos de la obra de
Edgar Morin, y sobre todo permitirles que ustedes tengan unas claves de lectura; estas
claves de lectura son importantes por varias razo nes: primero, uno puede leer cualquier
texto de filosofa o sociologa, pero si no tiene unas claves de lectura, el libro puede
permanecer durante algn tiempo hermtico; entonces el objetivo de esto es decirles:
si quieren leer a Edgar Morin con estos elementos que les vamos a entregar, van a tener
un acceso, digamos mucho ms fcil a la obra y a los escritos de l, y gracias a eso van
a ver en qu medida la obra de Edgar Morin puede ser considerada como una revolucin
copernicana del conocimiento en la poca actual.
Revolucin del pensamiento
Empecemos por la idea del revolucin Qu sig nifica una revolucin? Para eso
tenemos que hacer una distincin entre la palabra evolucin y la palabra revolucin.
3 Adelino Braz, Ph.D en Filosofa, Universidad Sorbona, Pars. Agregado de Cooperacin Educativa, Embajada de Francia en
Colombia. Los ttulos del escrito han sido puestos por el editor.
15
Una evolucin es cuando te nemos una diferencia cuantitativa las cosas aumentan por la
cantidad; en cuanto a la revolucin es cuando las cosas cambian por un salto cualitativo;
son dos cosas distintas. Dicho de otra manera, una evolucin hace diferencias de grados
y una revolucin hace diferencias de naturaleza. Ese sera el primer sentido de evolucin
que hay que contrastar con revolu cin. El segundo sentido, en astronoma y en astrofsica
una revolucin es cuando se da la vuelta completa a un itinerario, entonces en ese caso
podemos considerar que la revolucin es una inversin.
Por qu empec por estos puntos? Porque podemos consi derar hoy en da que la
obra de Edgar Morin es una revolucin. Para que tengan una idea tenemos que empezar
entonces a reflexionar sobre la pala bra complejidad, en la que Edgar Morin trajo una
revolucin. sta revolu cin est fundamentada sobre el cambio conceptual que l dio a
la palabra complejo y complejidad.
Por qu es una revolucin? porque hasta la fecha la ma nera como se conceba el
conocimiento era de la manera siguiente: cuando ustedes tienen un problema o cuando
ustedes estn confrontados, digamos a una dimensin, a una informacin en la cual
ustedes no tienen respuestas, entonces el reflejo o la reaccin natural del ser humano
es decir: esto est complejo. Entonces para comprenderlo intentamos ver lo que hay
de sen cillo. Esto implica que la definicin de complejo, en este caso, se confunde
con la definicin de confuso y es porque consideramos el complejo como con fuso y
entonces buscamos lo sencillo, y es ah donde trae Edgar Morin una nueva concepcin.
La complejidad no es lo confuso, aunque de alguna manera lo implique. Lo complejo es
lo que est tejido en comn.
El gran aporte de Edgar Morin, es haber planteado un problemtica relativa
al conocimiento que hasta la fecha no se haba planteado. Ella se plantea de la
siguiente manera: El avance en los progresos de la ciencia son nicamente avances,
enriquecimientos o por el contrario tambin traen nuevas cegueras e ignorancias? Nuestra
poca es una poca de grandes descubrimientos, eso nadie lo puede negar. Pero, a
medida que hemos avanzado en el conocimiento, hemos avanzado en la especializacin.
Y la especializacin en un campo del saber, hace que disociemos los dems campos del
saber. En este sentido los progresos del conocimiento son progresos en la ignorancia
de la totalidad. Un ejemplo muy sencillo: un gran mdico especialista en enfermedades
tropicales, no conoce nada de la filosofa de Descartes. Entonces la cuestin que plantea
Edgar Morin es la siguiente, a medida que la ciencia se va especializando y a medida que
el conocimiento se hace cada vez ms tcnico, en lugar de enrique cen el conocimiento
y la ciencia la mutilan, lo que estamos haciendo es fragmentar y disociar uno saberes de
otros. Entonces la cuestin que plantea Edgar Morin es: No ser entonces que tenemos
que cambiar nuestra maneja de pensar? Eso obviamente genera otras preguntas, porque
s tenemos que cambiar nuestra manera de pensar, primero tenemos que cambiar nuestra
elacin con el mundo, nuestra relacin con los otros y nuestra relacin con nosotros
mismos. Esto nos lleva a formular pregunta esencial que es la pregunta que plantea
Edgar Morin De qu manera podemos reformar el pensamiento para que nues tras
16
CTEDRA HUMANITAS
acciones tengan un impacto mucho mejor en este mundo? Esta es la cuestin esencial
que plantea Edgar Morin en toda su obra.
El camino hacia el abismo
Nuestro objetivo es ver Cules son los caminos que se pueden coger para
responder a la pregunta, y hasta dnde pueden llegar? Si queremos entender Por qu
Edgar Morin hace una crtica radical a la manera como estamos conocimiento? Pri mero
tenemos que comprender lo que est detrs, es decir, tenemos que plantear Cul es
el dilogo que Edgar Morin establece con la tradicin filosfica, con la historia de la
filosofa?
Para entender a Edgar Morin tenemos que empezar por la lectura que ste hace
del gran filsofo francs Ren Descartes. Porque toda la filosofa de Descartes gener
una manera de concebir el saber que ha perdurado hasta hoy; entonces retomemos un
poco lo que dice Descartes para tener eso claro. Descartes en varios textos, si quieren
leerlos yo les indico dos: el primero es Meditaciones metafsicas y el segundo es Reglas
para la direccin del Espritu
4
. Descartes dice lo siguien te De qu manera uno puede
tener un conocimiento acerca de cualquier cosa? Eso es posible cuando uno tiene una
idea clara y una idea distinta, o lo que nos dice l exactamente es que debemos tener
una idea clara y distinta. Qu significa una idea clara y distinta? Una idea clara significa
que ella est presente en nuestro espritu. Y distinta significa que no solamente yo voy
a estar consciente de esa esta idea, sino que tengo tambin que conocer su causa, o
sea ser capaz de definirla. Un ejemplo muy sencillo de lo que es una idea clara y distinta.
Una idea clara es: me duele el estmago y una idea distinta es: yo s por qu me duele,
por que ayer com una bandeja paisa, por ejemplo. Entonces una idea clara y distinta es
cuando tenemos consciencia de la idea que tiene nuestro espritu y que adems somos
conscientes de su causa.
A partir de ah, Descartes plantea una manera de llegar a tener ideas cla ras y distintas
sobre las cosas y entonces utiliza lo que se llama el mtodo cartesiano que tiene cuatro
etapas. La primera es cuando yo intento encontrar una respuesta sobre un problema y veo
que puedo du dar sobre la respuesta. Entonces tengo que considerar esta respuesta como
falsa; es lo que se llama en trminos cartesianos, la duda hiperblica. Por qu es una duda
hiperblica? Porque yo puedo dudar de algo, pero no nece sariamente ese algo es falso;
pero Descartes deca que s y como eso es falso, entonces Descartes no lo considero como
una verdad. A partir de ah, la cosa que es sujeto de duda, ha de descomponerse en partes
cada vez ms pequeas, y de esta manera, como de camos al principio, una situacin
compleja, que en a su vez una situacin confusa, se divide en elemen tos sencillos. Es
la segunda etapa que trata entonces de descomponer lo complejo para que pueda ser
4 Descartes, Ren, Discurso del mtodo; Meditaciones metafsicas; Reglas para la direccin del espritu; Principios de la
filosofa, Mxico: Editorial Porra, 2006.
17
sencillo, es decir inteligible. Una vez hemos llegado a los conocimientos de las partes,
sacamos de all principios sencillos o simples. Y finalmente llegamos a la ltima etapa que
es recomponer el saber del todo a partir de la suma de las cosas y los principios sencillos.
Esto tiene una consecuencia tremenda en nuestra manera de concebir el conocimien to.
Por qu? Porque a partir de Descartes el conocimiento no es una cosa obvia, sino algo que
se construye y que debe ser construido de lo simple a lo complejo. En esta comprensin
del conocimiento lo complejo es lo negativo y lo sencillo es lo positivo.
Morin saca de all varias consecuencias: una, lo que hizo Descartes estuvo muy
bien hasta un cierto contexto, pero hoy en da ya no puede ser as. El conocimiento
siguiendo el programa cartesiano deviene conocimiento especializado y por tanto
el conocimiento deja de lado la complejidad que lo constituye Cul es entonces, el
problema que descubre Morin de la influencia cartesiana del conocimiento? Primero,
que el sujeto est siempre separado del mundo porque l considera que el conocimiento
es algo espiritual y se acab; segundo, eso genera que el conocimiento se construya a
partir del fragmentacin. Por ejemplo entre las ciencias exactas y las ciencias humanas;
y tercero, eso genera una fragmen tacin entre la filosofa y la ciencia. Dicho de otra
manera, un filsofo no puede ser cientfico y un cientfico no puede ser filsofo; los
conocimientos cientficos no pueden tener di mensin cultural y los elementos culturales
no pueden tener carcter cientfico.
Ante esta situacin Morin piensa que es necesario hacer una reforma del
pensamiento, pues si seguimos pensando cmo nos enseo Descartes vamos a terminar
en una cultura de la ignorancia. Y eso es muy grave.
Por tanto toda la filosofa y el pensamiento de Edgar Morin est fundamentada
sobre una supuesto que es la siguiente, y que es muy importante; cualquier conocimiento
mutilado slo puede generar acciones mutiladas. Esto significa, si uno no sabe pensar,
las acciones que uno va a hacer pueden ser desastrosas. Dicho de otra manera Por
qu existe tanto mal en el mundo? Porque tal vez la manera como pensamos el
mundo est errada. Entonces es ah don de entendemos que es lo que nos ha dicho
Edgar Morin, si queremos tener un mundo mejor lo que tenemos que empezar es a
reformar el pensamiento porque las dos cosas estn relacionadas. Cmo procede Edgar
Morin? Morin procede dando una paso muy audaz y polmico, porque decir en nuestra
poca actual, que la ciencia tal y como la estamos produciendo puede llevarnos a una
cultura de la ignorancia es muy audaz y muy polmico. Pero obviamente que esto est
fundamentado sobre ciertos criterios y ciertas demostraciones, que es lo que quiero
indicar en lo que sigue.
Se hace camino al andar
Cules son los pasos que da Edgar Morin para poder abordar no slo la cuestin
que l levanta, sino con los objetivos a los que l quiere llegar?
18
CTEDRA HUMANITAS
Lo primero es lo siguiente, les voy a leer una cita de Edgar Morin que plantea el
problema. Fui yo quien la tradujo, as que si est mal tradu cida es mi culpa. Escuchen
bien: Podemos considerar como algo normal y obvio el hecho que el conocimiento
cientfico no tenga sujeto? Que un objeto est fragmentado entre las ciencias y entre las
disciplinas? Esta ci tacin nos dice que el problema del ser humano es que al organizarse
el conocimiento en disciplinas especializadas, ste se disocia de la totalidad en que
se conoce, y adems, hace que las acciones que se siguen de ese conocimiento sean
acciones mutiladas y consecuentemente mal orientadas. Dicho de otra manera, se ha
disociado el conocimiento de la tica. Qu se debe hacer, segn Morin, para reformar
del pensamiento y llegar nuevamente a una dimensin tica del mismo? Esto plantea
una nueva pregunta Para qu nos sirve el conocimiento? y lo que Morin nos dice: el
conocimiento nos sirve para saber cmo podemos tener un mundo mejor, en donde
tener un mundo mejor significa tres co sas: 1) una nueva concepcin del individuo, 2) una
nueva relacin con los dems, y 3) una nueva relacin con el mundo.
Cules son las crticas que plantea Edgar Morin a la manera como se concibe el
conocimiento? Las crticas son de tres tipos: Primero, Morin consi dera que la manera
fragmentada de concebir el conocimiento nos lleva a un conocimiento reduccionista, que
privilegia un cierto campo del conocimiento y detrimento y olvido de otros campos de
conocimiento. Les voy a dar un ejemplo que da Edgar Morin; el conocimiento, la manera
como lo concebi mos hoy en da, est hecho de varias cosas, conocer unas cosas significa
ser capaz de definir sus leyes, sus necesidades, sus definiciones; dicho de otra manera,
conocer su orden legaliforme. Lo que dice Edgar Morin es que la realidad no es solo el
orden, la rea lidad est compuesta de desorden, la realidad est compuesta de contin-
gencia, de arbitrario disimular que hacemos de todo esto, lo dejamos al margen y si lo
dejamos al margen qu pasa? Tenemos los conocimientos fragmentados. Qu quiere
decir Edgar Morin con esto? Quiere decir que si queremos reformar el pensamiento
tenemos que aceptar la existencia y el mundo como es, y qu es la existencia del
mundo, la vida humana y su condicin? No es nicamente el orden, no es nicamente
la ley, tambin todas las cosas que son contrarias, la vida tambin es desorden, la vida
tambin es caos, la vida tambin es limitaciones; entonces tenemos que te ner eso en
cuenta para reformar nuestro saber.
La segunda crtica que hace Morin al conocimiento es que ste tiene un carcter
disyuntor. En qu consiste esa palabra? Con siste en el hecho de fragmentar el saber; a
medida que nos especializamos en un campo, olvidamos los otros y el problema es que
todo est relacionado con otros podemos conocer sin tener en cuanta esta integralidad?
La tercera crtica que l hace es lo que se llama la separacin de la filosofa de la
ciencia. Si concebimos el saber de esta manera esta mos condenados a admitir que la
filosofa siempre estar separada de las ciencias; que la cultura siempre estar separada
del cambio cientfico; eso es un problema porque esta separacin arbitraria, la Realidad
no es as. Entonces a partir de esas tres crticas Morin, elabora unos principios que nos
van a per mitir ver la realidad de otra manera.
19
Los principios para un conocimiento complejo
Esto es lo que plantea Edgar Morin y que despus pone en aplicacin en toda su obra:
tres principios a partir de los cuales l nos va a dar una nueva lectura de la realidad en el mundo.
Un primer principio es lo que se llama la recursividad. Es el hecho de reconocer
que en un proceso en el cual hay causas y efectos, las dos cosas estn necesariamente
relacionadas; no podemos separarlas, incluso entre las dos puede haber una retroaccin.
Un segundo principio es lo que l llama el principio dialgico. Es el hecho de
reconocer los fenmenos donde hay que relacionar trminos que hasta ahora eran
antagonistas. Por ejemplo, el orden y el desorden, la necesi dad, y la convergencia, la
naturaleza y la cultura, la filosofa y la ciencia.
Un tercer principio es el principio hologrmico, que consiste en recono cer que una
realidad compleja todo est relacionado con la parte y la parte est relacio nada con el
todo. Dicho de otra manera, el complejo es la manera sencilla de reconocer que todos los
elementos que estn presentes en el mundo y en la existencia del ser humano aunque
sean antagonistas, estn todos en ac ciones recprocas los unos con los otros. Esto nos
lleva a un nuevo concepto de la complejidad y de lo que es complejo.
Redefinir lo complejo y la complejidad
Recordemos la etimologa de complejidad. La etimologa tiene dos palabras latinas
que son: complexi y complexus, eso en latn significa dos cosas muy importantes:
primero, lo que est tejido conjuntamente, y lo segundo, lo que presenta diferencias
entre sus partes. Un ejemplo muy sencillo para que se entienda esto. Cojamos esta
guayabera; esta guayabera tiene un conjunto de tejidos todos juntos y los tejidos podran
ser, digamos, una parte del conocimiento. En donde reside el conocimiento para Edgar
Morin? Para Morin el conocimiento reside en todas esas partes pequeas que permiten
que todos los tejidos estn juntos en una unidad. Eso es importante porque podra mos
pensar entonces que el objetivo de Edgar Morin es llegar a una siste matizacin del saber,
como hacan en la tradicin filosfica, que as les voy a explicar cmo funciona todo el
mundo; el mundo es as y no se cambia. Eso es imposible.
Lo que dice Edgar Morin es precisamente otra cosa, que es: el saber, es un
sistema obviamente, pero ese sistema no consiste en tener un conocimien to absoluto
y definitivo, sino que consiste en ver cmo las partes distintas del saber pueden estar
relacionadas las unas con las otras. Esto significa que el objetivo de Morin es ver cmo
los campos distintos del saber pueden estar articulados conjuntamente. Por eso l pone
en marcha esos tres principios que l va a aplicar en todos los campos del conocimiento.
Les recuerdo los principios, el de la recursividad, el principio dialgico y el principio
hologrmico.
20
CTEDRA HUMANITAS
La construccin del Mtodo
Entonces ahora vamos a ver cmo Edgar Morin plantea esto en diver sos campos
del saber y para eso les voy a dar unas claves para leer los seis tomos de su obra magistral
que se llama El mtodo.
En el primer libro que se llama La Naturaleza de la naturaleza
5
, Edgar Morin plantea
dnde est el problema, ver cules son las crticas que podemos hacer y ver cules
conceptos y cules estrategias podemos plantear para reformar esos pensamientos.
Entonces cuando ustedes empiezan a leer el libro I de El Mtodo, el problema que plan-
tea Edgar Morin es el siguiente: Cmo conciliar dos trminos que nunca pudieron
trabajar juntos? Dicho de otra manera, cmo es posible que en vez de concebir palabras,
conceptos, realidades que nunca van de la mano una con la otra, cmo podemos ver
al contrario, aunque sean antagonistas estos conceptos trabajan juntos. Ah es donde
Edgar Morin quiere darles concep tos muy importantes. El primero es el siguiente: mira,
si queremos conocer o reformar el pensamiento, entonces tenemos que pensar en el
conocimien to como un sistema, pero el sistema tiene dos definiciones que son distin tas.
Un sistema puede ser un conjunto en el cual los elementos estn todos relacionados
para darles un conjunto independiente, autnomo, que sera por ejemplo, decir: con este
sistema del saber yo voy a interpretar a todo el mundo. Ese no es el sistema de Edgar
Morin. Cuando l habla de sistemas, es no tener la pretensin que uno va a decir la
verdad sobre todo, sino ver cmo se pueden organizar los campos del saber articulados
los unos con los otros y ah s podemos hablar de sistemas.
Entonces la palabra sistema nos lleva a considerar otra palabra que es la
organizacin. Cualquier siste ma tiene que estar organizado y organizado significa que
tiene sus propias normas y su propia dinmica y eso nos lleva a la tercera palabra que
en Morin es muy importante: caosmos Qu es el Caosmos? Es un ideologismo, es una
palabra que no existe, es una palabra que est construida con dos palabras, caosmos
viene de cosmos que significa universo y viene de caos y la etimologa de caos si yo la
traduzco bien es boca abierta, en el cual se mira y hay un abismo; es una boca abierta en
el cual no hay fondo. Es muy interesante esta palabra, porque lo que nos da ac Edgar
Morin es una nueva concepcin del saber y del mundo. Si concebimos el mundo como
caosmos entonces estamos inte grando en nuestro conocimiento todo lo que hasta ahora
fue excluido, que era lo que hablbamos antes, el desorden, lo simular, la contingencia y
eso es necesario integrarlo nuevamente en el saber, si queremos por fin tener un saber
que ya no sea ni fragmentado, ni disociado.
El segundo tomo lleva por ttulo Las vida de la vida
6
y puede ser ledo desde las
siguientes preguntas En qu medida la palabra vida deja de ser un mero concepto,
una mera palabra, para ser una realidad? En qu medida la manera de pensar nuestra
5 Morin Edgar, El Mtodo I: La naturaleza de la naturaleza, Madrid: Editorial Ctedra, 1981.
6 Morin Edgar, El Mtodo I: La vida de la vida, Madrid: Editorial Ctedra, 1983.
21
vida puede ser una experiencia y no solamente una reflexin terica? Morin transforma
las concepcio nes del ser y las concepciones de la existencia. Qu significa la palabra
ser para Edgar Morin? Significa dos cosas, que pueden ser antagonistas pero que van
juntas, el ser es algo que es estacionario; estacionario significa que es un elemento y
que en principio no se mueve, pero ese elemento estacio nario tambin es un elemento
dinmico Por qu es un elemento dinmico? Porque nosotros evolucionamos, el ser
es una entidad que se construye y esto es muy importante sobre todo para todos los
jvenes que estn aqu Qu nos est diciendo Edgar Morin? Nos dice una cosa muy
sencilla. Us tedes tienen un sueo en su vida, ustedes tienen algn proyecto? Entonces
recuerden algo muy importante y es que la realizacin de su proyecto y sueo solo
depende de ustedes, porque ustedes son elementos dinmicos que pueden poner en
marcha para construir sus sueos; entonces decir que la vida es una fatalidad, decir
que nuestra existencia est hecha de tal ma nera que no podemos cambiar las cosas,
es inconcebible. Podemos cam biarlas porque a pesar de todas las influencias que
tenemos; y llegamos a la segunda palabra, que es la existencia. La existencia es algo
que se construye y la vida que tenemos nosotros es algo que se construye porque
somos responsables por ella. A partir de aqu llega al tomo tres y al tomo cuatro, que
tienen que ver con el conocimiento.
El libro tres se llama El Conocimiento del conocimiento
7
y el libro cuatro Las Ideas
8
.
Vamos a ver un poco los dos libros conjuntamente para que ten gan algunas claves. La
cuestin que plantea Edgar Morin del conocimiento es si tenemos que considerar el
conocimiento como algo que est funda mentado y definitivo o tenemos que concebir el
conocimiento de otra ma nera. Les doy dos claves que son muy importantes para leer la
respuesta que l da a esta pregunta.
Primero, el conocimiento nunca es algo definitivo y segundo el conocimiento por
consecuencia de la primera, el conocimiento es algo que se construye. Se construye
desde el momento en que el ser humano es capaz de articular los diferentes campos
del saber con su experiencia conjuntamente, porque nuestra experiencia aun que
tenga aplicaciones distintas, todas esas aplicaciones se juntan y estn articuladas
conjuntamente. Les voy a dar un ejemplo, solamos decir que una persona digamos
tiene varios personajes, eso es verdad porque uno no le habla de la misma manera a
su padre que a la novia; entonces cada uno de nosotros damos una cierta imagen a los
otros. Segn Edgar Morin el conocimiento consiste en que si somos tan dis tintos, ser
entonces que, tenemos que admitir que nunca somos la misma persona o tenemos que
admitir que detrs de esta diversidad, hay algo que no cambia, y dice lo mismo para el
conocimiento; el conocimiento puede tener diferentes aspectos, pero ese conocimiento
no es independiente el uno del otro, todos estn articulados juntos y eso es lo mismo
para la perso na. Qu somos nosotros? Somos personas que articulamos personajes
7 Morin, Edgar, El Mtodo III: El conocimiento del conocimiento, Ctedra, Madrid, 1988
2
.
8 Morin, Edgar, El Mtodo IV: Las ideas. Su hbitat, su vida, sus costumbres, su organizacin, Ctedra, Madrid, 1992.
22
CTEDRA HUMANITAS
dis tintos. Hay diferentes fases en la vida y esos personajes no son los mismos cuando se
tiene 20 aos que cuando se tiene 60;
Entonces llegamos a la otra clave; Qu es el conocimiento? No es algo que no se
separa, sino que el co nocimiento es algo que se construye en cosas distintas y de ah el
concepto que da de las ideas Qu son las ideas? Son cosas que nos permiten arti cular
cosas distintas, por ejemplo, el lenguaje Cuntas lenguas hay en el mundo? Actualmente
la evaluacin est hecha y aproximadamente existen (6.700) seis mil setecientas lenguas
en el mundo. La cuestin que plantea Morin es si hay seis mil setecientas lenguas ser
que hay seis mil setecientas mane ras de pensar? Porque si tenemos que admitir que
hay seis mil setecientas maneras de pensar, entonces tenemos que admitir que el ser
humano es un ser singular y que yo no me puedo comunicar con usted, porque usted
habla otro idioma y tiene otra realidad, entonces significa que en los seres humanos no
hay unidad. Y eso es lo que critica Edgar Morin. Obviamente que somos diversos, pero
detrs de esa diversidad hay algo comn y es as como tenemos que concebir nuestro
conocimiento.
Conocer las cosas es intentar ver detrs, lo que est separado, detrs de lo que
est diverso, Cmo podemos articular lo diverso? De ah lle gamos entonces a los dos
ltimos libros donde entramos ya el campo tico que es el objetivo de Edgar Morin. En el
libor 5 tenemos La humanidad de la humanidad
9
y en el libro 6 tenemos La tica
10
.
En el libro 5 lo que plantea Edgar Morin es lo que acabo de decirles, si hay
tantas maneras de hablar, si hay tantos seres humanos en el mundo, ser entonces
que tenemos que admitir que cada ser humano es distinto y que uno no tiene ninguna
relacin con el otro? O ser que tenemos que ver que detrs de esa diversidad hay
algo comn? Y qu hay de comn de trs de esa diversidad, de todos los lenguajes que
hablamos? Hay una cosa muy sencilla que es la humanidad, todos tenemos como punto
comn la humanidad Qu significa la humanidad? Significa no nicamente que yo soy
un ser humano, porque en este caso mi experiencia es con los animales; vivo, un ser con
moral, un ser con autonoma, un ser con responsabilidad.
Entonces llegamos al ltimo libro que es el libro 6, La tica. Todo esto que acabo de
decir nos sirvi para llegar a este ltimo punto en el cual Edgar Morin dice: perfecto, ya
sabemos cmo entender el conocimiento; ya sabemos cules son las claves que debemos
utilizar y ahora para qu nos sirve todo esto? Y recuerdo lo que yo les deca al principio. El
pensamiento de Edgar Morin: Cuando el conocimiento es mutilado, solo puede generar
accin mutilada. Todo lo que hicimos hasta ahora fue reformar el conoci miento para ver
entonces cmo podemos cambiar las acciones. Ah Edgar Morin nos da un elemento muy
importante sobre la manera de ver la tica y sobre todo la manera de ver la accin.
9 Morin, Edgar, El Mtodo V: La humanidad de la humanidad. La identidad humana, Ctedra, Madrid, 2003.
10 Morin, Edgar, El Mtodo VI: tica, Ctedra, Madrid, 2006.
23
Conocimiento y tica
Lo que dice Edgar Morin es algo actual, que estamos viviendo, es medio de una
crisis de valores. Frente a esa crisis de valores Cmo podemos concebir nuestra accin?
Edgar Morin retoma ese principio tan importante de Maquiavelo del libro que l llama
El Prncipe
11
, y nos da una concepcin de la accin que es muy interesante. Cul es el
problema de una accin? Para que tengan una idea de qu es actuar, actuar es cuando
yo genero algo que produce efecto y esos efectos duran en el tiempo; entonces por eso
yo y cualquier otro hacemos algo pensando que cualquier acto va a tener un efecto. Por
ejemplo, cuando yo levanto el micrfono es porque quiero que llegue a una altura ms
alta. Cul es el problema? El problema es que no sotros no estamos solos en el mundo,
entonces esto implica que la accin que yo haga genere efectos, se va a combinar con
la accin que ustedes ha cen y que tambin genera efectos y con todas las acciones de
las personas que estn en este mundo. Y Cul es entonces la dificultad? La dificultad es
obviamente cuando yo hago una accin que genera efectos, esos efectos se combinan
con los efectos que ustedes hicieron y al combinar efectos cam bian las consecuencias.
Les voy a dar un ejemplo muy sencillo, imaginemos que yo llego al cum pleaos de
un nio de dos o tres aos con la intencin de regalarle un osito. La accin aqu cul
es? Yo genero un efecto, dar un osito, porque lo que yo busco es la felicidad del nio,
pero obviamente lo que yo me olvid es que el nio tambin genera acciones y tienen
efectos; entonces claro, las dos se pueden combinar y cambiar mi intencin. Entonces
imagnense, yo llego, le regalo el osito y de repente el nio empieza a llorar pero de
manera dra mtica. Yo no poda adivinar que el da anterior, cambiando de canal haba
mirado una pelcula en la cual los ositos se coman a los nios.
Entonces vemos de manera muy clara dos acciones producen efectos y cmo los
efectos se combinan y que pueden transforman lo que no tena la intencin de producir.
Este problema Edgar Morin lo retoma de Maquiavelo Si queremos poner en marcha
realmente una tica que nos permita tener acciones razonables en este mundo, tenemos
primero que tener consciencia que las acciones que emprendemos y que hacemos no
son acciones individuales, son acciones que se combinan con todos nosotros.
Lo anterior cambia todo, en la manera de actuar, en mis valores. Por qu? Porque al
momento de actuar no puedo solamente pensar en m, sino pensar en los otros y en los
efectos que eso produce en los otros. Vemos como es coherente Edgar Morin, hace lo
mismo, recuerden que en El Saber l deca: hay que articular las cosas juntas, mi relacin
con los otros tam bin. Eso a nivel tico genera un par de consecuencias: primero, obviamen-
te la tica no es un saber pero s puede ayudar con un saber. En este caso si mis acciones
se combinan con los otros lo que implica es que yo tengo que tomar en cuenta a los otros
cuando yo acto. Esto significa varias cosas; una, todos mis pensamientos y mis valores
tienen que ir con el otro; dos, todas las acciones que yo hago tienen un sentido comn, es
11 Maquiavelo, Nicols, El Prncipe, Madrid: Editorial Ctedra, 2003.
24
CTEDRA HUMANITAS
por ejemplo lo que llaman la identidad planetaria; y tres, todo lo que yo hago en el presen-
te no puede olvidar que puede tener efectos en el futuro y es por ejemplo la dimensin
ecolgica que utiliza Edgar Morin. A este punto llega el final del ltimo tomo de El Mtodo.
El papel de la educacin
Pero el pensamiento de Edgar Morin no acaba aqu Por qu? Porque lo que hizo
Edgar Morin fue dibujar un itinerario que permite reformar el pensa miento, para reformar
la accin. Ahora ya sabemos cmo se hace, la cues tin es cmo ponemos esto en
marcha y es ah donde tenemos el papel fundamental de la educacin; esto solo se
puede poner en marcha si educamos a la gente.
Qu significa educar? Educar puede llevar a dos palabras en latn que tienen dos
significados distintos de la educacin; primero es la palabra Do-minum, esto significa
por ejemplo, estoy educando a alguien pero como a un perro, o sea le digo yo quiero que
cuando chasqueo los dedos, quiero que t levantes la pata. Esto significa que hay una
sola palabra que dice esto exactamente, ordenar, domar. El dominum lleva el concepto
de la edu cacin, donde se trata de domar a la gente, y eso es muy grave porque esta mos
hablando de adoctrinamiento, de fanatismo, etc.
La educacin debemos plantearla no como una especie de dominio, sino como
una especie de Magster. Magster significa yo no estoy aqu para dominarte, yo estoy
aqu para darte todas las herramientas que t necesitas para ser autnomo, para que
llegue el da en que ya no me necesites; les doy un ejemplo muy sencillo. Cul es el
objetivo del estudiante? El objetivo del estudiante es ponerle fin de una vez por todas a su
condicin de estudiante, para llegar a ser profesional; entonces cuando uno es profesor
se dice Ser que uno va a ser estudiante toda su vida? La condicin de estudiante es
una condicin paradjica, uno estudia para quitarse de encima algn da el estatus de
estudiante y el estudio funciona cuando se da al estudiante las herramientas para que l
despus pueda actuar y pensar por s solo.
Entonces cuando Edgar Morin plantea Los Siete Saberes de la Educacin del
futuro
12
nos est diciendo que si queremos cambiar el mundo, debemos empezar por
cambiar la educacin de la gente, que tiene dos aspectos, dos influencias, o dos efectos,
uno, la manera en cmo se concibe la educacin y dos, la manera en cmo se concibe la
universidad. Las dos cosas van juntas.
Edgar Morin plantea la renovacin en la educacin y de ah vamos a detallar un
poco los siete principios de una educacin del futuro.
Primero, la prioridad del conocimiento. No es que los estudiantes acu mulen
saberes. El objetivo del estudiante y de cualquier persona que traba ja en la educacin
12 Morin, Edgar, Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, Bogot: Unesco-ICFES, 2001.
25
es que se forme el espritu que son cosas muy distintas y de ah que es Morin siga el
principio de Montaigne que Es mejor una cabeza ordenada que una cabeza repleta
13
. O
sea el objetivo del estudiante no es te ner todos los conocimientos del mundo, el objetivo
del estudiante es tener lo suficiente para poder actuar bien en este mundo.
Segundo principio, ensear la condicin humana. La vida no es nica mente
felicidad, la vida no es nicamente juegos, la vida tambin es seriedad, la vida tambin es
tristeza, la vida es tambin sufrimiento y es cuando uno lo acepta que entonces acta de
manera mucho ms firme y mucho ms adecuada.
Tercero, tenemos que aprender a convivir. Aprender a vivir con, significa que yo
tengo que aprender a relacionarme con los otros y no pensar que nica mente en este
mundo estoy yo como persona.
Cuarto, tenemos que ser capaces de constituir una escuela para la ciudadana. Esto
significa crear conciencia a los seres humanos, que los seres humanos, no somos gente
de aqu y de all, sino gente que es ciudadana del mundo, por eso somos responsables
de nuestras acciones que tienen que influir sobre el mundo y sobre el futuro.
Eso nos lleva a las tres ltimas cosas: la primera, el conocimiento cmo est hoy y cmo
exis te? Segundo, esto nos lleva a considerar que tenemos que comprender el mundo donde
estamos, para comprender al otro y comprenderme a m mismo. El ltimo principio es que
debemos de tener una identidad plane taria; planetaria significa dos cosas, que uno es racional
con todos los que vivimos en el planeta y dos que soy responsable del futuro del planeta.
Entonces llegamos al ltimo punto: Cul es el impacto sobre las universi dades?
Como ustedes saben las universidades tal como existen hoy, son el resultado de las
universidades que nacieron en Alemania, la universidad es un conjunto donde los saberes
se dividen en departamentos. Para reconstituir el conocimiento tenemos que pensar que
acabar con esa disociacin de saberes, para poner en marcha enseanzas que son a la
vez interdisciplinares y transdisciplinares (interdisciplinar significa que podemos estudiar
algo que conjuga varias materias y transdisciplinar significa que superamos las materias),
porque el conocimiento tiene que responder a una nica pregunta y esa nica pregunta
es De qu manera yo como ser humano puedo aceptar mi condicin de ser humano?
Muchas gracias.
13 Morin, Edgar, La cabeza bien puesta. Repensar la reforma-reformar el pensamiento, Buenos Aires: Nueva Visin, 2001, pp.
23-35.
26
CTEDRA HUMANITAS
TICA Y COMPLEJIDAD
Edgar Morin
14
Asociacin Mundial para el Pensamiento Complejo
Francia
N
o s en verdad como agradecer esa recepcin, este modo de acoger a mi persona,
mis ideas; hay tantas personas, amigos, conocidos y tambin desconocidos,
como el antiguo presidente Belisario, personalidades tan importantes de su pas,
tambin jvenes estudiantes, profesores; eso que ves aqu en Colombia es donde
encuentro la ms grande satisfaccin es ver que las semillas que trajo el viento a partir de
mis textos y mis palabras, las semillas aqu se pueden ver en el suelo y se harn fuertes
rboles, digamos que mi pensamiento nutrir las mentes, digo nutrir porque no es una
cosa como una doctrina que se incorpora con un sistema doctrinal No! el pensamiento
complejo es una ayuda para que las personas puedan, ellas mismas, enfrentar los
problemas de su vida personal, intelectual, poltica, es una ayuda, una estrategia para la
accin, la reflexin. No es un dogma. Esto se entendi muy buen aqu en Colombia, y mi
satisfaccin es tan grande que no s cmo encontrar las palabras que puedan expresar
mi agradecimiento profundo.
Cuando empec a escribir El Mtodo, que trataba sobre la reforma del conocimiento,
el mtodo para enfrentar las complejidades que nosotros encontramos siempre en la
vida, no tena la intencin de acabar este trabajo con una tica, slo en los ltimos aos
se empotro en mi mente la necesidad de acabar con una tica, perdn, con la conciencia
muy honda que no hay continuidad de un conocimiento de los hechos objetivos sin una
tica que es una impulsin, -es el sentido de un deber con un juicio de realidad-, que
es una cosa en donde no se puede deducir una voluntad tica; esto lo saba muy bien,
pero a pesar de esta discontinuidad haba una continuidad, una continuidad porque por
un lado, el conocimiento complejo es un conocimiento que busca religar los hechos, los
conocimientos aislados, separados, dispersos y su misin es la de religar. El Mtodo
es la elaboracin de las herramientas que permite la religacin, pero cuando nosotros
consideramos las fuentes de la tica Qu son las fuentes de la tica? Solidaridad,
responsabilidad, es decir, el modo donde se religan los humanos, de este modo hay
continuidad.
14 Conferencia indita del profesor Edgar Morin en la Fundacin Santillana de Bogot, con motivo de su visita a nuestro pas,
Noviembre de 2009. La Universidad Militar Nueva Granada, por autorizacin expresa del profesor Morin hizo la grabacin de
este evento.
27
El pensamiento complejo es un pensamiento que enfrenta las incertidumbres sin
poderlas eliminar, que enfrenta las contradicciones que llegan al pensamiento en cierto
momento de su desarrollo, sin la posibilidad de eliminar la contradiccin; una cosa que
me pareca cada vez ms importante era que la tica tambin tiene su incertidumbre
y sus contradicciones y, que as como el pensamiento complejo es una ayuda para
elaborar las estrategias de conocimiento, la tica lo ser para elaborar las estrategias
para la accin. En ambos casos, hay continuidad y discontinuidad. Esto lo saba Pascal,
uno de los autores para m ms importantes, Pascal deca trabajar tambin pensar, este
es un principio tico. Pascal sabe muy bien que no se puede deducir la tica de un
conocimiento, sabe que no basta la voluntad de hacer el bien para que este se realice. No
bastan las buenas intenciones porque llegan las dificultades las intenciones se pueden
pervertir, entonces pueden ocurrir los efectos contrarios a las intenciones.
Es por esta razn, una idea importante que yo pongo en la tica, es la idea de la
ecologa de la accin. Ecologa de la accin significa que cuando un actor empieza una
accin, sta accin entra en un juego de interacciones, de retroacciones sociales que
puede desviar la intencin y tal vez hacer que la accin vuelva a su contrario y regrese
como un bumerang sobre el actor. Esa es la idea de la ecologa de la accin. Eso es lo
que vale para la tica, una tica que considera nicamente la intencin de los deberes y
no ve todos los problemas de la accin es muy problemtica.
Ustedes saben muy bien que en la historia humana, muchas veces las intenciones
eran muy buenas, pero fueron pervertidas y finalmente se convirtieron en un sentido
contrario. Se puede hacer una revolucin para emancipar los humanos, pero desde los
hechos histricos, la revolucin se puede transformar en su contrario; yo conoc a tantas
personas de buenas intenciones que sin saber obraban trabajando para la esclavitud
humana en vez de pensar en trabajar para la emancipacin, esto fue una de mis
experiencias en el pasado. Entonces esta es la idea que se introduce en el corazn de la
tica: la incertidumbre del resultado. Es muy importante Por qu? Porque aqu llega la
frase de Pascal, trabajar tambin pensar, se necesita una inteligencia con la capacidad
de comprender la complejidad del ambiente, del contexto donde se hace la accin.
La palabra estrategia es muy importante, proviene del mundo militar, sabemos
muy bien que un ejrcito, un general busca conocer la situacin del enemigo al igual
que el enemigo busca conocer la actuaciones de ellos, mandan espas, hacen muchas
camarillas de buena accin; la estrategia es una cosa que se debe improvisar, cambiar,
transformar para llegar al resultado, entonces eso fue un punto importante de la tica.
Segundo, las contracciones. Qu significan las contradicciones? Significan que
cuando dos imperativos antagonistas llegan al mismo tiempo a la mente de una persona
hay que saber qu hacer. Mi maestro tena una ilustracin de este tipo de contradicciones.
En el caso de las tribus beduinas, donde hay dos leyes, dos imperativos, el imperativo de
la hospitalidad y el imperativo de la venganza. Cuenta la historia que un hombre que mat
a otro hombre que no era de la tribu, este hombre fue rechazado para los hermanos del
28
CTEDRA HUMANITAS
asesinado, Pero, el fugitivo cuando llega la tarde, pide la hospitalidad en la tienda de la
mujer del asesinado y la mujer encuentra la contradiccin tica; hospitalidad y venganza.
Ella en la noche da hospitalidad, y en la maana cuando llegan los hermanos de su marido
cobran venganza y matan al hombre. Hoy en da encontramos muchas contradicciones
no del mismo tipo, pero si anlogas con los progresos de la biologa, de la medicina. El
problema de la eutanasia, el problema del derecho a vivir, a decidir el propio destino. El
principio del imperativo hipottico dice que la cosa sagrada es la vida, no importa si la
persona tiene ms conciencia o tiene ms personalidad, que lo importante es la vida,
pero en la realidad Qu se debe hacer? Es una de las contradicciones que nosotros
encontramos.
Podemos encontrar contradicciones ante los deberes. Aqu llegamos a la idea de
los varios tipos de deberes que tenemos como humanos. La realidad humana es una
trinidad, una trinidad de tres aspectos: individual/sociedad/especie. Somos individuos,
pero hacemos parte de una sociedad y hacemos parte de la especie humana. Es evidente
que los deberes son de tres modos, tenemos tres orientaciones; una, deber del individuo,
personal, deber consigo mismo para mantener el honor, la dignidad Tambin tenemos
deberes para con los nuestros: familia, amigos, prximos; tenemos el deber social, pues
en una sociedad donde hay un mnimo de democracia, la interaccin del ciudadano en
la vida colectiva es evidente. Hay derechos y hay deberes. El deber del ciudadano es de
contribuir a su comunidad y se puede encontrar con conflictos entre los dos deberes en
un cierto momento: mi mujer est enferma, pero yo debo ir al servicio militar. Es este
momento Para ayudar, para cumplir con mi deber de ciudadano? Me puedo encontrar
con dos deberes antagnicos a un mismo tiempo: hay militantes que tienen un gran
ideal colectivo, pero que olvidan totalmente a su hijo, a su hija, a su familia; hay hombres
que son muy buenos padres, hijos, hermanos, pero que no entienden lo que ocurre en la
sociedad. Hoy en da nos podemos encontrar en conflicto con un deber muy concreto,
que en el pasado era abstracto: el deber para la humanidad Por qu concreto hoy en
da? Porque hay en la era planetaria en la que estamos, la humanidad es una comunidad
de destino en donde todos los humanos encuentran los mismos peligros mortales ante
las armas nucleares, peligros de la degradacin del medio ambiente, peligro que pueden
causar una nueva guerra mundial, entonces hay un problema de deber del individuo, de
la sociedad y del ciudadano del planeta.
Hay tres deberes que pueden entrar en conflicto en el sujeto humano. Qu
significa sujeto humano? Lo sabemos muy bien, es la capacidad de decir Yo, cuando digo
Yo, significa que me pongo al centro del mundo, al menos de mi mundo; Yo, significa
egocentrismo, la palabra exacta es que me pongo en el centro de todos, esto significa
evidentemente una necesidad vital, debo vivir, comer, asearme, protegerme, etc., Pero,
tambin puede significar, todava individualismo, puede significar tambin egosmo: ver
nicamente m inters por encima del de los dems. En el centro de la identidad subjetiva
se encuentra otro principio, antagonista y complementario al principio del propio inters:
el principio del otro, del nosotros. Este principio se nos da al momento de nacer. Una
persona, un neonato, quiere sonrisas de la madre, quiere encontrase en los brazos de
29
la madre, tiene esta necesidad de empata, de simpata, de amor, de comunidad que se
desarrolla despus en la familia, que se desarrolla despus en la patria, que se desarrolla
de varios modos en la sociedad; los dos principios son fundamentales, principio de la
comunidad, de la solidaridad, principio de egocentricidad. Cmo los podemos integrar?
Uno de los problemas del desarrollo de la civilizacin occidental es que hoy da se
mundializa. La civilizacin desarrolla los rasgos positivos del individualismo, en el mejor
sentido de la autonoma, de la responsabilidad personal. Pero, al mismo tiempo desarrolla
la desintegracin de todas las solidaridades antiguas, no hay ya grandes familias donde
haba muchos hermanas, hermanos, tos, donde haba la se daba la co-habitacin de tres
generaciones No! Esto se desintegro. La familia nuclear, que es un ncleo de solidaridad,
de amor se puede romper, con separacin, con divorcio; la solidaridad de los pueblos, la
solidaridad de los barrios cuando se hacen las grandes manifestaciones, donde ya no hay
ms relaciones entre todos los vecinos, se desintegran; muchas solidaridades de trabajo
tambin se estn desintegrando. Entonces el problema fundamental de la tica es como
regenerar, resucitar la solidaridad. La solidaridad duerme, se descuida, pero se pone en
evidencia nicamente cuando un el terremoto en Mxico o un acontecimiento terrible.
Slo aqu se despierta de nuevo la solidaridad.
Es seguro que hay modos de solidaridad en la democratizada, muy tiles para la
salud, para otras cosas; pero no hay solidaridad en la sociedad inmediata que puede
ser necesaria cuando una persona cae en la calle, por ejemplo. No hay solidaridades
concretas y las solidaridades estatales no bastan, entonces volvemos al problema Cmo
generar solidaridad?
Cuando se hizo la campaa para el presidente de Francia yo hice un artculo en el
diario Le Monde en donde propona dos cosas concretas respecto a la solidaridad si fuera
candidato: la primera era, hacer casas de solidaridad en cada ciudad o en cada barrio
de ciudad gigante como Bogot o Paris. Casas de solidaridad en donde hay presencia
de personas que hacen las cosas que no hacen los bomberos o los hospitales: una
intervencin de amistad, de proteccin para las miserias no nicamente materiales sino
tambin morales que se encuentran en la vida de hoy. No solo son casas de solidaridad,
sino tambin de servicio cvico de solidaridad, que debe reemplazar el servicio militar. En
Francia no hay ms servicio militar, pero no hay tampoco servicio cvico de solidaridad.
Estas son dos propuestas para la cuestin de la solidaridad ligadas a la cuestin para
disminuir o para luchar contra el crecimiento de las desigualdades en este periodo de
la mundializacin, este periodo que empez por los aos 90 del siglo pasado con la
propuesta de hacer un observatorio de las desigualdades que cada ao propone una
reduccin para subir al ms bajo y de bajar al ms alto.
Esto para decir que hay la problemtica en la complementaria entre tica y poltico
muy difcil de articular. En la poltica hay un antagonismo de naturaleza ante lo que los
alemanes llaman la poltica realista y lo que podemos llamar el ideal poltico. La poltica
est llena de contradicciones, ah se ve claro, el antagonismo realismo-utopa. Desde
30
CTEDRA HUMANITAS
el punto de vista complejo hay que hacer dos crticas, critica de la utopa y critica del
realismo. Critica a la utopa en el sentido en que considero que hay dos tipos de utopa,
hay la utopa de un modo de armona total, tal como se presenta el libro de Tomas Moro
en su isla de utopa. Cuando se busca imponer una armona total, de hecho se impone un
modo de dictadura o de totalitarismo. Un amigo ruso me deca de la Repblica Sovitica
que all se conoca a la perfeccin la legislacin del socialismo, pero del socialismo de la
caverna. Esta es la utopa de la armona total.
La otra utopa, es la utopa de finalidades que ahora no se pueden realizar, porque
no se tiene las posibilidades concretas. Un ejemplo, hoy da hay un problema de hambre
en todo el planeta, pero tenemos, hoy en da, todas las posibilidades concretas para
la nutricin para el mundo. Son problemas de polticas burocrticas, de corrupcin
entre otros, que impiden esta posibilidad. Hoy da parece que la evolucin de la inter-
solidaridad, de la inter-dependencia de todas las naciones, nos obliga a pensar a buscar
una va donde haya paz; en el pasado, en la edad media en la Francia de la guerra entre los
aristcratas y los seores, el poder real liquido estas guerras, estos sistemas. Entonces
hay dos utopas Qu significa? Significa que renunciar al mejor de los mundos, al mundo
perfecto no es lo mismo que renunciar a un mundo mejor
La crtica al realismo. Hay un realismo que pienso que la realidad actual va a
quedarse de modo indefinido, que nada va a cambiar. Pienso que estamos en un mundo
de transformaciones permanentes y tambin de corrientes subterrneas que minan la
superficie de las cosas, entonces pensar que es realista porque se actuar en funcin de
una realidad inmediata puede ser totalmente equivocado. Uno de mis maestros, deca
Ser realista es una utopa! Es decir, no hay una solucin, hay la idea que la poltica debe
ser una navegacin que tiene en cuenta las realidades, pero tambin las posibilidades de
transformacin. Siempre debe haber una estrategia.
Otro tipo de antagonismo, es el antagonismo entre la tica y la ciencia. Este
antagonismo, digamos, fue necesario en los primeros siglos del desarrollo de la ciencia
moderna en los siglos XVII y XVIII, cuando los primeros pensadores de la ciencia,
Galileo, entre otros, se encontraban en medio de poderes muy dogmticos, muy duros,
con dogmatismos religiosos despus guerras de religin. En ese contexto la ciencia
necesitaba centrar su atencin nicamente en los juicios de realidad y no en los juicios de
valor. Lo importante era preservar el desarrollo de la ciencia, de una ciencia objetivo, sin
los problemas subjetivos. Pero en el siglo XX, la ciencia produce poderes gigantes. Hay
una alianza muy fuerte entre ciencia y tecnologa, hoy hay muchos doctores que hablan
de tecno-ciencia. La ciencia utiliza tecnologa para experimentar, pero la tecnologa
utiliza ciencia para manipular, para controlar. Entonces estamos en la poca de las armas
nucleares, en la poca donde se pueden hacer manipulaciones genticas y aqu es
evidente que tenemos un problema tico fundamental: no hay control tico sobre la
ciencia, no hay control poltico sobre la ciencia, pero si hay, utilizacin poltica de los
poderes cientficos, es evidente.
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Hoy da la cosa que nos preserva como humanidad, lo que nos impide el desarrollo
ms antitico de la ciencia es la conciencia. Nos encontramos ante muchos conflictos,
por ejemplo, Est bien pensar en cambiar genticamente a los humanos o debemos
considerar como sagrado el patrimonio gentico que tenemos ahora? Desde el punto
de vista de la ciencia hay que reconsiderar la ciencia misma, lo dice Husserl en una
conferencia que hizo en los aos 30 sobre la crisis de la ciencia. Las ciencias que han
elaborado modos muy sofisticados para conocer todos los objetos, no tienen ningn
modo de conocer el sujeto humano que las produce, porque han eliminado al sujeto
humano para hacerse objetivas y sin sujetos humanos no hay cientficos, entonces es la
reintegracin del sujeto humano hoy en da es una necesidad.
Hoy en da han empezado a emerger nuevas ciencias, por ejemplo, la ecologa
que no es ms una ciencia cortada en pedacitos disciplinares, sino que es una ciencia
polidisciplinar, porque el eclogo utiliza los conocimientos geolgicos, geogrficos,
temticos, bacteriolgicos, vegetales, animales para entender cmo se combinan y
cmo se componen los ecosistemas que hay sobre la biosfera. Esta ciencia, nos permite
reconsiderar nuestra relacin fundamental con la naturaleza que no nos lo permitan
las ciencias disciplinares cortadas en pedacitos. Pienso que lo mismo ha ocurrido con
cosmologa. La cosmologa nos obliga a considerar nuestra situacin en el universo y
a descubrir que no slo somos o podemos ser los conquistadores de las galaxias, sino
tambin los cuidadores de nuestro planeta, que es el jardn donde se ha dado la vida
humana. En sntesis, la tica est obligada a reconsiderar muchos problemas difciles y
muy duros.
Este viaje por la tica me lleva, al final de este recorrido, a plantear algunos axiomas o
ideas fundamentales para la tica, Cules son, hoy en da, los imperativos fundamentales
de la tica? De ellos ya hemos hablado: la solidaridad y la responsabilidad. Esto me
conduce a otro imperativo muy importante en nuestros das: la comprensin humana
Hoy en da, en la era planetaria, tenemos que comprender a las otras culturas, a
los otros puntos de pensamiento. Darme cuenta que hablo como occidental que no soy
el propietario de todas las verdades, de toda la razn, de todos los valores. Desde luego
que hay muchas cosas que llegan muy bien de las ideas occidentales, pero tambin hay
aspectos ciegos de las ideas occidentales. Estn, digamos, lo procesos de materializacin
de las cosas, de la eficacidad de lo cualitativo y esto es til, pero todo nos puede hacer
olvidar de las cualidades de la vida, es decir, que hay un modo de reconsiderar, de pensar
en todas las culturas, los valores, los saberes, las sabiduras. Debemos considerar que
tambin hay supersticiones e ilusiones. Nosotros habamos vividos hasta casi hasta el
final del siglo XX con la ilusin que el progreso era una ley automtica de la historia
humana y ahora en lugar de progreso que podemos ver: incertidumbre, angustia, no
sabemos dnde va la vida humana.
Esto para decir que en esta situacin ah la necesidad de la comprensin de las
otras culturas, de los otros modos de pensar y necesidad de comprensin entre los unos
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CTEDRA HUMANITAS
y los otros. Hoy hay incomprensin entre las familias, entre las generaciones, entre el
padre, hijo, madre, hija, hermanos; hay incomprensin en una misma oficina, en una
misma universidad, Qu significa incomprensin? Incomprensin significa ver en los
otros nicamente los rasgos negativos, pensar que nosotros con nuestro egocentrismo
tenemos los buenos rasgos. Existe una tendencia en la psicologa humana que podemos
llamar self-deception, esta consiste en que nosotros fabricamos en un modo permanente
una mentira, nosotros mismos somos los buenos, quienes tenemos siempre la razn, y
que cuando uno pelea es el otro quien tiene la culpa, nosotros somos inocentes. Esto se
ve en los pequeos cuando peleando en la escuela por un superhroe, dicen al maestro
que fue l otro quien comenz y el otro nio dice lo mismo, que fue el contrario quien
comenz. Es una tendencia natural, contra esta tendencia debemos luchar mediante la
auto-crtica y el auto-examen.
Yo propongo detener el trabajo cotidiano para poder mirarnos a s mismos y poder
hacer una auto-crtica. Por medio de este trabajo puede llegar a la comprensin. Si no
podemos adelantar la comprensin hacia los otros no podremos hacer ningn progreso
en las relaciones humanas. Los humanos tenemos esta capacidad de comprensin, pero
esta capacidad de comprensin no la usamos siempre. La manifestamos cuando nosotros
vemos una novela, cuando estamos en un teatro viendo una obra de Shakespeare, cuando
estamos frente a la pantalla de un cine. All podemos ver el Padrino. El Padrino es un jefe
criminal, es malo con todos. Pero, tambin tiene sentidos paternales, tiene amistad, no es
una persona que podemos odiar. En el momento de verlo en la pantalla tenemos simpata a
pesar de su crimen. Lo extraordinario es que al ver la pelcula tenemos mucha simpata con
las personas, pero no hacemos lo mismo en la vida cotidiana. Por ejemplo, el vagabundo
Carlitos es muy simptico en la pantalla, pero antiptico en la calle; La comprensin
significa estar en relacin de simpata, de empata con el otro, es decir, que la comprensin
necesita de empata humana, si no hay empata humana no hay comprensin.
La idea, que tambin est presente en el pensamiento complejo, es no reducir.
La complejidad viene de todos los rasgos, no se puede conocer el todo desde al parte.
De la misma manera en la tica. En tica la palabra del filsofo Hegel es reveladora.
Nos dice que no podemos llamar criminal a un hombre que hizo un crimen en su vida,
pues de hacerlo estara eliminando todos los rasgos de su personalidad que pueden
ser muy buenos y tambin su posibilidad de redencin, de cambio. Si nosotros, por
ejemplo, como en varios Estados se hace, pensamos que reducir la delincuencia juvenil
rebajando la mayora de edad para poder tener la posibilidad de poder encarcelar a
los contraventores, estamos perpetuando de la delincuencia en la comunidad, pues
eliminamos las posibilidades de redencin y de cambio. La adolescencia es un arte, es
una edad de plasticidad, de posibilidad de cambio, tantos jvenes que pueden tener
cambios y que pueden cambiar todo. Entonces la comprensin es un imperativo tico
fundamental.
Solidaridad, responsabilidad, comprensin y adems algo fundamental: luchar contra
la crueldad del mundo y la barbarie humana. El mundo no es nicamente cruel!, Ah cosa
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maravillosa es la naturaleza: hay relaciones sociales entre varias especies animales, hay
tantas cosas maravillosas pero es evidente que tambin hay una crueldad; Qu significa
en una comunidad humana los hospitales, solidaridad? Significa resistirse a la crueldad
que llega de las personas y que puede destruirlas. Debemos resistir a la crueldad del
mundo y resistir a la barbarie humana. El mundo es cruel sin saber que es cruel, no tiene
conciencia, pero los humanos somos otra cosa: hay barbarie humana que se desarroll
con la civilizacin histrica, con los Estados, con las ciudades, con los ejrcitos, con las
religiones. Es cierto que se hicieron cosas maravillosas en el arte y en el pensamiento,
pero hubo guerras permanentes, esclavitud, destrucciones del pasado y la antigedad,
destrucciones totales de ciudades, masacres humanas terribles Esta barbarie no se
acab, regres con las guerras mundiales del siglo pasado o cuando hay una guerra local
como en frica o en otras partes del mundo, aqu tambin, vemos de nuevo las fuerzas de
esta barbarie que es una posibilidad humana pero no una fatalidad humana.
El luchar contra la barbarie humana significa luchar con la voluntad del desprecio,
de hacer mal, de hacer dao, de torturar, de matar. Hoy no ya nicamente una guerra
antigua barbrica que no se ha acabado, tambin hay una nueva barbarie: la de la tcnica,
del clculo, de todas estas cosas que no se ven. La realidad humana que es una leyenda
de sentimientos, afectiva, de amor, de odio, de soledad, de todo; la barbarie fra, helada,
annima que ha producido nuestra civilizacin crea entonces ahora una alianza entre las
dos barbaries, cuando la tica no ha dejado de resistir a la barbarie humana.
En ltimo imperativo tico se puede considerar cuando consideramos que la vida
humana tiene dos rasgos; un rasgo prosaico y un rasgo potico, Qu significa el rasgo
prosaico? Significa que nosotros estamos obligados a hacer para sobrevivir, para comer,
para dar de comer a la familia, para cubrir necesidades y obligaciones que nos dan
alegra, que nos dan satisfaccin; la poesa de la vida es lo que nos permite la expansin
de s mismos, que permite conservar la amistad, el amor, el juego, todas estas cosas de
la comunidad. Entonces hay una parte prosaica de la vida que no podemos eliminar y hay
una parte potica que debemos cultivar. Hay tanta gente que tiene tan poca oportunidad
de experimentar la cualidad potica de la vida humana, que est obligado a asumir las
construcciones prosaicas, por ello, la tica es hacer todo lo que se puede para ayudar
nosotros, en nuestras posibilidades, a los otros a encontrar la realizacin de la cualidad
potica de la vida.
Muchas gracias
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CTEDRA HUMANITAS
Pregunta
15
Entrevistador:
Profesor Morin, quisiramos en nombre de la Universidad Militar Nueva Granada donde
desarrollamos la Ctedra Edgar Morn. Pensador planetario, hacerle una pregunta: Cul
es el aporte que tienen los pueblos del sur para el cultivo de un pensamiento complejo?
Edgar Morin:
Creo que se puede hacer un pensamiento del sur a partir de las experiencias complejas
del sur. Por qu? Porque no hay que rechazar todo lo que llega del norte, hay muchas
cosas importantes que llegan del norte, pero la hegemona del norte es la hegemona
del clculo, de las cosas annimas, de lo cuantitativo, del provecho, donde se destruye
las cualidades de la vida, del saber vivir, del saber comunicarse con los otros. Pienso que
hay un mensaje civilizacional que viene del sur para preservar sus calidades que se han
extinguido en el norte. Pienso que a partir del sur, -que es la victima de los procesos de
la globalizacin porque es en el sur en donde hay el mayor crecimiento de las miserias y
de la desigualdad-, hay la posibilidad de hacer las crticas al mundo actual del desarrollo,
para proponer un modo ms humano, un mundo de porvenir.
Profesor Morin, muchsimas gracias, que vuelva pronto a nuestro pas.
15 Despus de la conferencia el profesor Morin accedi a una pequea entrevista para el noticiero institucional de la universidad:
A mover el camello, que se transmite por el canal institucional de la Repblica de Colombia. A continuacin presentamos la
transcripcin de la entrevista.
PRIMERA SESIN
NUESTRA ERA PLANETARIA
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POLTICA DE LA VIDA. COMPLEJIDAD-COMPRENSIN
POLTICA DE LA VIDA:
COMPEJIDAD-COMPRENSIN Y
LAS CAUSAS DEL MUNDO
Luis Fernando Bravo Len
Departamento de Humanidades
Universidad Santo Tomas
Colombia
1. Presentacin
En la educacin superior cada vez se hace ms urgente una reflexin sobre la poltica
de la vida, la complejidad y el mundo en sus causas, este desafo est enmarcado, para el
caso de este ensayo en la obra de Edgar Morin y Michel Serres.
De este modo reconocer los hitos que dirimen la bsqueda, implica acercarse a los
ms diversos universos temticos desde los imaginarios productos-productores hasta la
constante reflexin sobre los problemas claves del mundo, pasando por las mquinas no
triviales y la hipercomplejidad cerebral.
Es decir, afrontar este desafo en este texto es una pretensin inicial, y casi, apenas
panormica, tratando de abrir horizontes de sentido que vislumbren las ricas posibilidades
de un pensamiento radicalmente novedoso, aunque no original, s generador. En este
orden de ideas queremos entonces marcar un derrotero conversacional que integre la
mirada de una antropologa fundamental con la necesidad de un mtodo que repiense
nuestras ideas de Physis, de Bios, que asuma el desafo de conocer el conocer y sea
capaz de visualizar las condiciones ecolgicas y lgicas de las teoras, los enfoques y
fundamentalmente de los paradigmas, con las consecuencias ticas y polticas que de
ello se deriva en trminos de la necesidad de una reforma de pensamiento y de una
democracia cognitiva.
Construir un nuevo Atlas que permita avizorar nuevos horizontes. Caminos que
renuevan las preguntas claves Dnde estar? Qu hacer? Quin ser? Cmo hacer?
Pasar por dnde para ir a dnde? Es la condicin misma del hombre contemporneo
que se desliza y se disuelve, as como magmas subterrneos que en su larga duracin
llegarn a la superficie.
Para Serres auscultar los lmites de esta condicin es superar el optimismo moderno
del progreso indefinido para hallar que no existe nada nuevo bajo el sol y que todo se
comunica, se mezcla y fluye en un tiempo que percola.
Qu hay de nuevo bajo el sol? No slo el tiempo, sino tambin una distribucin
global, un universo nico y repetido sin cesar, en sus variaciones. Los caminos de local a
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LUIS FERNANDO BRAVO LEN
lo global no se parecen en modo alguno a la extensin homottica en un espacio-tiempo
vaco en el que lo minsculo imite a lo inmenso y lo grande se reduzca a lo pequeo
hinchado, ni a una cadena lineal de causas y efectos (Serres, 1995, p. 105).
Un tiempo en el que los modelos las figuras y las metforas dan cuenta de una larga
aventura del pensamiento.
Se trata de una aventura epistmica y poltica al considerar que el mundo es un
actor global con propiedades de interaccin antes no visibilizadas.
El Universo muestra al descubierto inmensos yacimientos que se asemejan,
curiosamente, a lo que se deca antiguamente de las facultades del sujeto: los casquetes
glaciares, desiertos y ocanos gigantesca masas de hielo de sequa o de agua, funcionan
como memoria, bancos, retencin y regulacin de esta informacin que los ros
generalizados reciben, intercambian, emiten y clasifican, como por la inteligencia actual
(Serres, 1995, p. 109). Estamos bajo el predominio de Hermes, hemos pasado de un
mundo de la formacin, siguiendo la transformacin, al mundo de la informacin.

Re-pensar estos aspectos y reorganizar nuestras pre-concepciones en un ejercicio
dialgico, es un desafo de comprensin que se actualiza en un constante ir y venir de
sentido, no solo como razn sino como praxis. As la pretensin de esta presentacin
es generar un espacio de conversacin que permita el ejercicio de la reflexin y del
pensamiento.
2. El problema de la comprensin en la complejidad
La intencin reflexiva de una obra como la de Edgar Morin nos avoca a reconocer
un ejercicio del pensamiento en trminos comprensivos, de tal manera que desde este
horizonte la necesidad de identificar, distinguir y relacionar los saberes dispersos y
parcelarizados se hace ms pertinente. De all que establecer las dimensiones ecolgicas
y lgicas de las ideas como ecosistemas humanos nos permite dar cuenta de la auto-
eco-organizacin del pensamiento.
Lo cual no es slo decir que el menor conocimiento comporta componentes
biolgicos, culturales, cerebrales, sociales, histricos. Es decir, sobre todo, que la idea
ms simple necesita conjuntamente una formidable complejidad bio-antropolgica y una
hiper-complejidad sociocultural. Decir complejidad es decir, como hemos visto, relacin
a la vez complementaria, concurrente, antagonista, recursiva y hologramtica entre estas
instancias co-generadoras del conocimiento (Morin, 1992, p. 22).
As la noosfera es el mbito de nacimiento, crecimiento y muerte de las ideas. Esto
es que existe una produccin de las teoras, imgenes, proyecciones de la vida humana
que a su vez son productoras de los modos de realidad o niveles multidimensionales que
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requieren ser distinguidos en la investigacin, como lo plantea Sergio Gonzlez en su
texto publicado pstumamente por la Universidad Distrital:
Cada dimensin se ordena en niveles de complejidad, los cuales son tiles para
ubicar objetos particulares de observacin y modelizacin compleja: La dimensin de
la sociedad se refiere a lo ms evidente de la composicin, es lo primero que aparece
ante la mirada del observador que inicia una observacin. Es la mirada pura y simple. Es
el plano de la observacin de lo que el investigador ordena segn el objeto cognitivo y/o
descripcin; La dimensin de la cultura es lo que se encuentra ms all de lo evidente,
es la estructura que configura en cierta medida la diversidad y la heterogeneidad de lo
social; La dimensin de la ecologa, por su parte, es lo ms amplio de toda la observacin
reflexiva, por cuanto permite relacionar lo socio-cultural con aquello que no es ni social ni
cultural. Es lo que marca los mbitos generales de configuracin de la escena humana, lo
que marca los lmites de lo humano y lo no humano (Gonzlez, 2001).
Estas dimensiones que en su distincin y relacin articulan la accin social, no
pueden ser elucidadas en los campos formales de las ciencias, sino en la dimensin
comprensiva en trminos de la dialgica que opera tanto en la complejidad de la realidad
como en la irrupcin del observador en la observacin. Es decir que dar cuenta de la
noosfera de las ideas implica y genera la necesidad de pensar la organizacin de los
sistemas de ideas, de su habitat, lo que Morin plantea en los siguientes trminos:
el campo de la comprensin es tan vasto como el del conocimiento humano, ya
que todo lo que procede por analoga y representacin es de naturaleza comprensiva.
No obstante, los desarrollos constantes de la comprensin, en la esfera psquica, tienen
como motor la proyeccin-identificacin, y son focalizados en las relaciones y situaciones
humanas (Morin, 1992, p. 121).
A su vez la comprensin da cuenta del conocimiento humano y de su efecto
proyectivo identificador de la experiencia humana, as los sistemas humanos se relacionan.
Somos prisioneros de nuestro presente, pero interpretando indicios y signos podemos
reconstruir el pasado e incluso remontarnos quince mil millones de aos hacia atrs.

Slo podemos conocer si parcelamos lo real y aislamos un objeto del todo del
que forma parte. Pero podemos articular nuestros saberes fragmentarios, reconocer las
relaciones todo-partes, complejizar nuestro conocimiento y as, sin poder no obstante
reconstituir las totalidades ni la totalidad, combatir el parcelamiento (Morin, 1992, p. 248).
Toda noosfera se constituye y se instituye en las formas logiciales, es decir, los
modos regidos por la lgica de las acciones, que son controladas y direccionadas como
un gran ordenador por los paradigmas, por ello Morin plantea que
la comprensin reciproca, de la que tanta necesidad tiene la humanidad, necesita
la toma de conciencia de aquello que rige a la lgica, el discurso, los conceptos, el
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razonamiento, es decir los paradigmas. Es una condicin de supervivencia de la humanidad,
pues es una condicin de la verdadera tolerancia, que no es blando escepticismo sino
comprensin (Morin, 1992, p. 243).
Tematizar el problema de los paradigmas es establecer la dimensin de la
problematizacin epistemolgica en sus consecuencias e implicaciones polticas para
el ejercicio inter y transdisciplinar. Por lo general esta discusin queda relegada a los
intersticios de la reflexin diletante sin comunicacin real con las prcticas investigativas,
aumentando as la ceguera especializada con sus consecuentes efectos reductivos y
peligrosamente aspticos del poder y sus meandros sociales instituyentes.
Reconocer el paradigma tambin es reconocer el nudo gordiano complejo que une
todas las instancias cerebrales, espirituales, noolgicas, culturales, sociales. Es ser capaz
de desobedecer ya al principio de reduccin-disyuncin y saber implicar y distinguir a la
vez (Morin, 1992, p. 242).
El derecho a la reflexin como resistencia a la absoluta determinacin, como
necesidad de mantener las posibilidades de re-organizacin que mantengan la vida de
los sistemas- organismos humanos se impone como necesidad tica de la comprensin
el hombre es invalidado, nadie escucha ya a los hombres, estamos a la escucha de
economistas, ontologistas, socilogos y otros idiotas del mismo tipo. La indignidad ltima
ha llegado, y la parte ha logrado la precedencia sobre el todo (Morin, 1992, p. 75).
Escuchar a los hombres en medio de las tragedias y la crueldad, exigencia de
comprensin como lo cita Morin en Mis Demonios, su texto autobiogrfico:
Mi actitud sera la del profesor Muhamed Nezirovic que me escribi el 9 de enero
de 1994 desde Sarajevo: Ahora somos bestias acosadas y nuestra vida no vale nada. Se ha
abierto la veda. Y, a pesar de todo, la gente quiere vivir. No s si la resignacin es tal o si la
voluntad es grande, pero queremos superarlo todo y, tal vez por ello, a pesar de los obuses,
hay paseantes por la calle, se escuchan risas y gritos infantiles, pobres nios de Sarajevo.
Por lo que a m respecta. A pesar de todos mis aos, sigo sorprendido, interrogndome
como un nio, pues todava hay cosas que no puedo comprender: por qu hermanos
de la misma lengua, a los que todo una, que tenan las misma supersticiones, que se
acogan en la noche de los tiempos lo que para m es prueba de las mismas races-,
se matan ahora entre s? Hasta pocas muy recientes tuvimos las mismas fiestas, las
mismas alegras, las mismas pesadumbres. Qu maldicin cae peridicamente, sobre
el hombre balcnico? Por qu esa rabia asesina de destruirlo todo, de romperlo todo?
Tan distintos somos a los dems? A pesar de todo, no siento odio, ni siquiera animosidad
contra mis hermanos enemigos; pasmado permanezco mudo... Algn da. Los guerreros
y, sobre todo, sus jefes se cansarn, pero yo seguir preguntndome: qu ha sido de mis
amigos? (Morin, 1995, pp. 92-93).
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Expresin de la necesidad tica y de la comprensin a pesar de la situacin, ejercicio
de los espritus humanos en medio de la incertidumbre y la contradiccin.
3. El contrato natural: las causas del mundo
Llegados a este punto de la reflexin, nos encontramos en la antesala de las
relaciones jurdicas y cientficas que plantean la necesidad de re-pensar las causas
del mundo. La pintura de Goya de los combatientes en las arenas movedizas, que al
movimiento en la lucha, se hunden en el fango, muestra la paradoja de los protagonistas
y la inclusin del mundo en los avatares y guerras de los humanos. Quin vencer,
uno u otro combatiente o en ltimas los dos por el tercer protagonista: el mundo? Es el
extremo de nuestra permanente relacin con los sucesos de muerte, nuestra condicin,
al decir de Serres (1991, pp. 11-12):
nosotros slo nos interesamos por la sangre derramada, por la caza del hombre, por
las novelas policacas, por el lmite en el que la poltica se convierte en asesinato, tan slo
nos apasionamos por los cadveres de las batallas, el poder y la gloria de los hambrientos
de victoria sedientos de humillar a los perdedores, de tal forma que los organizadores
del espectculo slo nos ofrecen imgenes de cadveres, muerte innoble que funda y
atraviesa la historia, de la Ilada a Goya y del arte acadmico a la televisin nocturna.
Es en este reconocimiento de la muerte como gran historia que irrumpe la naturaleza
ms all del decorado o de la escena. Irrupcin global, como contexto de todas nuestras
pretensiones de vida personal y colectiva. La historia global entra en la naturaleza; la
naturaleza global entra en la historia: estamos ante algo indito en filosofa (Serres,
1991, p. 15). Est en juego la tierra, pero tambin la humanidad.
Juego en el que el postor y la apuesta no significan dominio, sino exigente paradoja:
tenemos que prever y decidir, as pues, apostar, puesto que nuestros modelos
pueden servir para sostener las dos tesis opuestas. Si consideramos que nuestras acciones
son inocentes y ganamos, en realidad no ganamos nada, la historia sigue como antes;
pero si perdemos, lo perdemos todo, no estamos preparados para una posible catstrofe.
Y, a la inversa, si elegimos ser responsables, si perdemos, no perdemos nada; pero si
ganamos, lo ganamos todo, sin dejar de ser los actores de la historia. Nada o prdida en
un caso, ganancia o nada en otro: toda duda queda despejada (Serres, 1991, pp.15-16).
La tierra como objeto global desafa, se muestra en su ineluctable y catastrfica
importancia. La tierra puede existir sin nosotros, nosotros no sin ella.
El hombre de la eficiencia vive en lo inmediato su dimensin es el corto plazo
efectivo. Ha perdido la relacin con el mundo- tiempo (clima), no ve a largo plazo, no
percibe la sutil relacin con lo actual- local y lo global-naturaleza,
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por vez primera, Occidente, que detesta los nios, puesto que hace pocos y no
quiere pagar la instruccin de los que quedan, empezara a pensar en la respiracin de sus
descendientes? Confinado desde hace mucho tiempo en el corto plazo, proyectara hoy a largo
plazo? Sobre todo analtica, considerara la ciencia por primera vez, un objeto en su totalidad?
Frente a la amenaza, se reunira incluso las nociones, o las disciplinas cientficas, como lo
hacen las naciones? Enraizados desde hace poco exclusivamente en su historia, vuelven a
encontrar nuestros pensamientos la esencial y exquisita geografa? La nica, en otro tiempo,
en pensar lo global, dejara la filosofa de soar de ahora en adelante? (Serres, 1991, p. 17).
Constatacin nuevamente de la irrupcin del mundo, pero insuficiencia para
pensarlo, gracias a la restriccin nomottica de nuestra lgica. Incapacidad para pensar
lo global. En ltimas desafo de razn prctica que nos permita entender el sentido
actual de nuestra situacin global-mundial. Nuevamente la necesidad hermenutica y
comprensiva se impone desde el horizonte de la historia del ser ah en el mundo.

As el cuadro descrito de Goya con sus combatientes hundindose en el fango o
la crecida del ro a causa de la inmensa cantidad de muertos que Aquiles el hroe ha
producido, permanece invisible para los contrincantes, historia en todo su furor pero
nunca hablamos de las prdidas infligidas al propio mundo (Serres, 1991, p.
23). Tercer protagonista en su invisibilidad, se hace dbil y a la vez potente: el cambio
total que se vislumbra en la actualidad no slo introduce la historia en el mundo, sino que
transforma tambin el poder de esto ltimo en precariedad, en una infinita fragilidad.
Victoriosa antao, ahora la tierra es vctima Qu pintor representar los desiertos
vitrificados por nuestros juegos de estrategia? Qu lcido poeta se lamentar de la
innoble aurora de ensangrentados dedos? (Serres, 1991, pp. 25-26).
Escenario de la situacin del mundo que como historia participa del juego de las
formaciones humanas en su fragor pero tambin en su dbil posibilidad de mantenerse.
Situacin de guerra, es decir de lmite por la extincin a la saga del devenir de violencia
como estado general de fuerza, guerra como derecho y contrato social para salvaguardar
de la muerte total al conjunto de pueblos. Las guerras que yo llamo subjetivas se definen
pues, por el derecho: comienzan con la historia y la historia comienza con ellas. La razn
jurdica ha salvado sin duda los subconjuntos culturales locales de los que procedemos
de la extincin automtica a la que la violencia auto mantenida conden sin escapatoria
a aquellos que no la inventaron (Serres, 1991, p. 30). Esto es, la violencia generalizada
como forma de lucha de todos contra todos, sin reglas y sin posibilidad de negociacin,
se transforma en los pactos de inicio y armisticio, contrato jurdico anterior al pacto social.
La necesidad en el desafo global nos implica y complica en una tarea cada vez
ms acuciante: En realidad, se trata de algo ms que eso: de la necesidad de volver a
examinar e incluso firmar el contrato social primitivo. Este ltimo nos reuni para lo mejor
y para lo peor, segn la primera diagonal, sin mundo; ahora que sabemos asociarnos
42
frente al peligro, hay que entrever, a lo largo de la otra diagonal, un nuevo pacto que hay
que firmar con el mundo; el contrato natural (Serres, 1991, p. 31). Hiptesis central de
esta reflexin que Seres realiza como sntesis del recorrido de treinta aos de ejercicio
acadmico. La profundidad de esta afirmacin debe contrastarse con el desarrollo
argumental del texto, en donde, se establece la condicin de lo natural y de lo jurdico en
orden de historia de las ciencias
Cmo es que el hombre una de las especies entre las dems se hace equipotente,
factor densamente fsico?, preguntas que guan esta reflexin, aun ms:
Quin, hace pues violencia al mundo mundial? Qu encubren nuestros acuerdos
tcitos? Se puede esbozar una figura global del mundo mundano, de nuestros contratos
estrictamente sociales?... sobre el planeta tierra intervienen no tanto el hombre sino
el individuo y sujeto, antiguo hroe guerrero de la filosofa y conciencia histrica a la
antigua, no tanto el combate canonizado del amo y del esclavo, como inslita pareja en
las arenas, no tanto los grupos analizados por las viejas ciencias sociales , asambleas,
partidos, naciones, ejrcitos, todos ellos pequeos pueblos, como, masivamente, unas
placas humanas inmensas y densas (Serres, 1991, pp. 32-33).
Un Nosotros cada vez ms profuso y extenso, contrapartida de la relacin, al decir
de Serres (1991, p. 33):
un actor contractual muy importante de la comunidad humana, a las puertas
del segundo milenio, pesa por lo menos un cuarto de billn de almas. No en peso de
carne, sino por sus redes cruzadas de relaciones y el nmero de objetos mundo de que
dispone. Se comporta como un mar.
Un flujo de relaciones homeostasis de equilibrio pero homeorresis de caminos con
toda la capacidad para el desequilibrio. A la manera de los casquetes glaciares o de
las capas tectnicas el crecimiento demogrfico hace que este conjunto pese sobre el
planeta para lo mejor o para lo peor. El hombre es una reserva, la ms fuerte y conectada
de la naturaleza. El hombre es un ser-en-todas partes. Y unido (Serres, 1991, p. 36).
Estas inter retroacciones nos constituyen y a la vez generan la organizacin del
ecosistema. En cualquier caso, yo era, yo sigo siendo evidentemente un actor local de
las ciencias duras y suaves; en lo sucesivo, yo soy un conjunto somos eficaces y violentos
en todas las ciencias naturales, universalmente. La fragilidad acaba de cambiar de campo.
Eso es lo que hay en el cuarto vrtice del cuadrado o en la extremidad del cuarto
eje giroscpico: el serenel mundo transformado en el ser equipotente al mundo
(Serres, 1991, p. 39). Actor tectnico globalmente pero a la vez sutil y frgil localmente.
Somos pues un nosotros como sistema de relaciones y acciones sujetos sujetados al
mundo, autnomos y dependientes del mismo, dominadores dominados, ambigedad
no resuelta. Contradiccin e incertidumbre mayor a mayor capacidad de intervencin.
43
Guerra o Paz es la situacin de los nuevos actores de esta relacin pero adems
mediada por el conocimiento constitutivo de este pacto. Acuerdo de vida en conjunto en
la que los hombres devienen,
en suma, esta guerra o esta paz se fundan en un contrato tcito que rene a los
cientficos, como antes reuna a los interlocutores refinados, los soldados o los competidores
de la economa, y que semeja al viejo contrato social. Con anterioridad a ese contrato no
hay ciencia, como tampoco haba sociedad antes de aqul. En los ms lejanos orgenes
griegos del ms elevado rigor, los primeros cientficos, reunidos o dispersos, ms que
demostrar, discuten, son juristas tanto como gemetras (Serres, 1991, p. 41).
Estos primeros cientficos son tambin participes de la vida de sus comunidades,
estn relacin con los poderes, tienen poder o se enfrentan a l, como Tales frente al
tirano Siracusano y ms cercano a nosotros Galileo en el tribunal eclesistico o Laplace
frente a Napolen.

Socialmente las comunidades de conocimiento se realizan en un constante debatir
y legitimar por las comunidades mismas, en un proceso tanto de capacitacin en las
prcticas discursivas como en los rituales de iniciacin, paso y certificacin del saber.
El proceso de conocimiento de proceso a causas, de sentencias a elecciones, por
lo tanto, nunca abandona el rea jurdica. Las ciencias proceden por contratos. De hecho,
la certitud, la verdad cientfica, depende tanto de esos juicios como estos de aquellas
(Serres, 1991, p. 41).
Procedimiento jurdico que da validez al lo dicho sobre el mundo, en un constante
despliegue de debates y fundacin de escuelas y perspectivas que se constituyen en los
tribunales de desarrollo del saber legtimo.
Las causas del mundo son las cosas del mundo, preceden la indagacin y exigen la
prueba como proceso de verificacin.
El conocimiento cientfico es el resultado del paso que convierte la causa en una
cosa y est en aquella, por el que un hecho deviene un derecho y a la inversa. Es la
transformacin recproca de la causa en cosa y del derecho en hecho: eso explica su doble
situacin de convencin arbitraria, por un lado, que vemos en toda teora especulativa, y
de objetividad fiel y exacta, por otro, que funda cualquier aplicacin (Serres, 1991, p. 42).
La ciencia desempea una tarea de derecho natural, es decir, que los hechos se
hacen derecho va los pactos y las intervenciones sobre ese mundo, por ello Quin puede
asombrarse entonces de que, en la actualidad, la cuestin del derecho natural dependa
estrechamente de la ciencia, que describe adems la situacin de los grupos en el mundo?

(Serres, 1991, p. 43). Los fenmenos polticos, definidos desde la modernidad, ya no son
ms los de la fuerza, o el estado sino que cada vez implican la vida, el nacimiento, la muerte.
44
Constatacin de una situacin novedosa que en aras de la separacin entre
naturaleza y cultura, deja en la penumbra esta radical relacin entre mundo, ciencia y
derecho. Pero
una vez ms quin decide? Cientficos, administradores, periodistas. Cmo
viven? Y, en primer lugar, dnde? En laboratorios en los que la ciencia reproduce los
fenmenos para mejor definirlos, en despachos o estudios. En una palabra, en el interior.
El clima ya nunca influye en nuestros trabajos (Serres, 1991, p. 53).
El sistema mundo no considera al sistema naturaleza, nuevamente el corto plazo
sacrifica la condicin de largo plazo del tiempo-clima, es decir el mundo no es su
interlocutor, por ello se impone que
de ahora adelante, el gobernante debe salir de las ciencias humanas, de las calles y
de los muros de la ciudad, hacerse fsico, emerger del contrato social, inventar un nuevo
contrato natural al volver a dar la palabra naturaleza su sentido original de las condiciones
en las que nacemos, o deberemos nacer maana (Serres, 1991, p. 77).
La tierra-patria condicin planetaria de existencia adquiere carta de ciudadana so
pena de imbecilidad cognitiva, el contexto de los problemas claves del mundo, es el mundo.
La geopoltica en el sentido de la tierra real, fisiopoltica, en el sentido en que
las instituciones que se otorgan los grupos dependern en lo sucesivo de los contratos
explcitos que convierten con el mundo natural, ya nunca ms nuestro patrimonio, ni
privado ni comn sino de ahora en adelante nuestro simbionte (Serres, 1991, p. 78).
Hacer explicito las condiciones de un nuevo contrato a expensas de nuestra
supervivencia cambia las nociones que configuran nuestro horizonte de comprensin del
mundo. En este sentido Michel Serres (1991, p. 81) define el contrato natural:
entiendo por contrato natural en primer lugar el reconocimiento, exactamente
metafsico, por cada colectividad, de que vive y trabaja en el mismo mundo global que
todas las dems; no solo cada colectividad poltica asociada por un contrato social, sino
tambin cualquier tipo de colectivo, militar, comercial, religioso, industrial..., asociado por
un contrato de derecho y tambin el colectivo experto asociado por el contrato cientfico.
Yo llamo a ese contrato natural, metafsico, porque va ms all de las limitaciones ordinarias
de las diversas especialidades locales y, en particular, de la fsica. Ese contrato es tan
global como el contrato social e introduce a ste, de alguna manera en el mundo y es tan
mundial como el contrato cientfico e introduce a ste de alguna manera en la historia.
Serres plantea un desafo a la razn prctica, son las condiciones actuales de nuestro
modo de estar en el mundo las que interrogan y generan un horizonte de sentido que debe
actualizarse, de tal manera que las respuestas, que estn ms all de la mera especializacin
disciplinar, sean correspondientes con un espacio epistmico y poltico Inter y Transdisciplinar.
45
As este ejercicio cartogrfico de Michel Serres deja en claro la profunda
transformacin del paisaje en el que nos debatimos, combatimos y adems vivimos.
...Ya hemos transformado o explotado al mundo, ha llegado el momento de
comprenderlo. O, mejor an de comprender que comprende, comunica, goza de las
mismas facultades de las que nos creamos los nicos poseedores; ni la materia ni las
cosas ni el mundo se reducen al cometido pasivo que supona la obligacin laboriosa de
transformarlos... El contrato natural de respeto mutuo ya no basta; nuestro, socio, global,
sigue adems, los mismos caminos y goza de las mismas facultades que la humanidad global
en formacin; habla, como mnimo - Galileo ya lo saba- un algebraico y geomtrico idioma;
ahora ensea su inteligencia, su memoria gigante y sus redes fluentes de comunicacin
a los que se afanan en construir un universo semejante. Construimos un mundo para
comprender el nuestro y otros posibles? Como el conocimiento, el trabajo cambia, a partir
del momento en que se desvanece la distancia entre el objeto, pasivo y el sujeto, activo, y
que su diferencia de naturaleza se anula tambin (Serres, 1995, pp.130-131).
Por ello la necesidad de nuevos mapamundis para guiarnos en el nuevo mundo
global. El espacio social cambia, as como el espacio se ha realizado como virtual por los
flujos informativos y la simultaneidad del tiempo por efecto hiperrealista de los medios de
comunicacin. Y sin embargo las preguntas que antao configuraron un mundo siguen
vigentes, la experiencia humana deja de ser solipsista, se trata del destino humano que
se juega en el destino de la tierra.
4. A manera de conclusin
Los apartados tratados anteriormente nos permiten vislumbrar provisionalmente
la complejidad de lo poltico en trminos de comprensin y contrato natural. Esta forma
de presentar la poltica, implica la necesaria clarificacin de perspectivas que permitan
ampliar la reflexin en el contexto de los desafos locales, regionales y globales, de tal
manera que la consideracin de las categoras conceptuales asumidas, sean una caja
de herramientas propicia para la comprensin y la reorientacin de la accin en sus
diversos espacios y tiempos que virtual y simultneamente nos configuran e instituyen.
Sujetos Sujetados al orden social nos debatimos en las luchas por la vida y su
preservacin. Objetos reflexivos en medio de los otros objetos somos los espejos
sapiens-demens de nuestros dilemas en la comprensin existenciaria del ser. La poltica
no nos distingue nos co-implica en entramados culturales por la accin y el discurso,
es decir, por la posibilidad de ser plurales en la perspectiva de creacin potica y auto-
potica de vida por la vida misma.
46
Serres, Michel. (1991). El Contrato Natural. Valencia, Espaa
Serres, Michel. (1995). Atlas. Madrid: Ediciones Ctedra.
Morin, Edgar. (1992). El Mtodo IV: Las ideas. Su hbitat, su vida, sus costumbres,
su organizacin. Madrid: Ediciones Ctedra.
Morin, Edgar. (1995). Mis Demonios. Barcelona: Editorial Kairs.
Gonzlez, Sergio. (2001). El acto creativo: un eslabn central de la investigacin
social. En: J. E. Rueda & A. Serna (Comp.), Investigacin, Cultura y Poltica (pp. 15-38).
Bogot: Universidad Distrital.
47
CARLOS CARBONELL
EL ECOSISTEMA RELACIONADO CON
LA BIO-SOCIO-ANTROPOLOGA EN
EL MARCO DE LA REFORMA DEL
SISTEMA-MUNDO
Carlos Carbonell
Facultad de Derecho
Colombia
B
uenas noches. Debo decir, en primera instancia, que hablo desde los bordes,
porque en realidad tengo a mi lado dos grandes conocedores de Edgar Morin. Yo
me he aproximado a l, admiro su pensamiento, pero no soy gran conocedor de
Morin, y debo advertir esto porque mi aproximacin puede ser duramente cuestionada
por mis compaeros, pero de todos modos tratare de hacer una aproximacin a partir
de lo que son mis planteamientos con respecto al tema. Soy profesional en Finanzas y
Relaciones Internacionales del Externado, a travs de la cual tuve una aproximacin a las
ciencias polticas e hice una maestra en Antropologa Social y Etnologa. Entonces de
algn modo la transdisciplinariedad est representada en estos vnculos entre poltica y
antropologa que son desarrollados por Morin, tanto en el texto de antropoltica como en
la ponencia que estoy prximo a presentar.
Tengo la osada, de algn modo, de hacer unos planteamientos y me parece muy
importante sobre todo, pese a que Morin es un pensador supremamente completo,
hacer algunos planteamientos crticos con respecto a su pensamiento. Pues tambin
de eso se trata, pienso que al igual que en la poltica, tampoco al individuo hay que
idealizarlo, entonces precisamente de eso se trata la labor que nosotros tenemos que
desarrollar aqu.
Primero que todo har un comentario al video que nos han presentado de Morin.
Me encuentro, en estos momentos, dictando un curso sobre Globalizacin y Dinmicas
Culturales en la Universidad Javeriana y me conforta mucho ver que Morin me apoya,
digmoslo as, porque entrando en discusin con los estudiantes, hablando sobre el
concepto de globalizacin, debatimos, por ejemplo Cundo empieza la globalizacin?
Cundo empieza la era planetaria realmente? Entonces l habla de que estamos en una
segunda era planetaria que es la era moderna. Realmente hay muchas posibilidades y
hay muchas lecturas en torno a lo que es la era planetaria; l simplemente plantea dos,
realmente pienso que puede haber muchas ms lecturas y muchas ms posibilidades
de interpretacin de esto, si se hace una lectura, otras posibilidades de lectura de la
historia; pero me parece fundamental plantear la era planetaria y la globalizacin desde el
principio, no ni siquiera de la especie humana, sino desde la ameba. Yo le digo esto a los
48
EL ECOSISTEMA RELACIONADO CON LA BIO-SOCIO-ANTROPOLOGA
EN EL MARCO DE LA REFORMA DEL SISTEMA-MUNDO
estudiantes y los estudiantes se rean y decan: Pero por qu dice usted eso? Yo planteo
el principio de la globalizacin desde la ameba, desde el alga, como plantebamos con los
estudiantes, es la globalizacin del alga y no del ALCA, es decir, no es una globalizacin
que est circunscrita al capitalismo global, la cual podemos datarla desde el siglo XV, con
el Renacimiento o la Edad Media, con la revolucin cero, la revolucin industrial cero que
se da en la era medieval, porque la modernidad va mucho ms all tambin.
La modernidad nace en Grecia, se desarrolla en Roma, lo cual quiere decir que
podemos datarla ya desde la era grecorromana, de la herencia de la era grecorromana,
y como se transmite a la edad medieval, entonces puede haber muchas lecturas de ese
proceso, pero si uno va mas all y mas all, realmente no se puede pensar, y esa es una
primera crtica que yo le hago a Edgar Morin, y es que fjense como l dice que la era
planetaria empez hace 2000.000 de aos porque all empez el principio de la especie
humana. Esta lectura es antropocntrica y es una lectura que es necesario romper para
poder generar nuevas lecturas sobre el planeta; si seguimos pensando que el centro de
todo este asunto es el hombre y no el oso polar, pues entramos en un problema serio,
realmente fundamental sobre la interpretacin de nuestro mundo y volvemos a conducir a
nociones equivocadas, donde entonces el inicio de la especie humana sigue siendo Adn
y el rey de las especies sigue siendo el hombre. No podemos seguir considerando las
cosas de esa manera: el rey de la especie humana tambin puede ser el castor que hace
maravillosos castillos, o el alga simplemente que es verdaderamente el primer antepasado
pluricelular que se dio sobre la faz de la tierra. Entonces esa lectura antropocntrica
-precisamente es ah donde tenemos que apuntar- es muy occidentalocntrica.
Cuando hablamos ya del mismo ttulo antropoltica entramos en un problema,
porque anthropos es una raz griega, entonces eso es un centro en occidente, la poltica
tambin es de la polis y nuevamente recaemos en Grecia; hablar de antropologa otra
vez nos encierra en un universo occidental del lenguaje cuando no es posible que
Occidente contine apropindose de nuestro lenguaje. Porqu no lo decimos en
quechua, porqu no lo decimos en aw, porqu no lo decimos en otro tipo de lenguajes,
porqu no buscamos otras etimologas para la expresin de nuestros pensamientos?
Entonces el primer elemento, es la problemtica que planteara ah, en trminos de
por qu se plantea de nuevo una vez ms si se quiere verdaderamente una reforma
del pensamiento y el trascender la edad de hierro de la era planetaria y dejar de ser los
caverncolas occidentales que hemos sido, como el mismo Edgar Morin lo plantea, de
ese nudo gordiano de civilizacin y barbarie, uno de los nudos gordianos es en el que l
mismo est quizs inmerso, y es que precisamente ese nudo lo ha creado la civilizacin
occidental, entonces hay que salir de ella, y resulta crucial crear un nuevo lenguaje.
Ya desde ah empezamos. Bueno, digamos que empezamos mal, pero la verdad
es que no se puede demeritar el alcance del pensamiento de Edgar Morin, es muy
importante tambin valorar muchos de los elementos claves que por primera vez osaron
o intentaron una reforma que es fundamental para una nueva humanidad. Ya Michael
Foucault hace esa crtica, en trminos de la problemtica de cmo el trmino hombre
49
CARLOS CARBONELL
surge en el Renacimiento, entonces tambin es una herencia occidental. Primero que
todo, el hecho de que Morin defina la antropoltica como una poltica del hombre ya es
complicado, porque ya conocemos, para empezar, todo el tema del gnero, empezando
por ah, el hombre y la mujer, Dnde queda la mujer en ese contexto? Ese es un primer
elemento fundamental de reflexin, pero tambin la misma nocin del hombre desde el
Renacimiento, ese nfasis que se hace o se da; si Morin verdaderamente quiere romper
con esa modernidad ilustrada es fundamental atender a los planteamientos de Michael
Foucault con respecto a lo que es la crtica de un sujeto fundado en una lectura del
hombre en el Renacimiento, esto es ya importante y necesario.
Dentro del mismo texto de la antropoltica de Morin, se hacen esos planteamientos,
la antropoltica definida como poltica del hombre y por ejemplo un planteamiento que
incluso est subrayado en negrilla que dice:
La idea de poltica del hombre conduce a la idea de poltica planetaria; la idea de
poltica planetaria conduce a la idea de poltica del hombre. Conjuntamente nos dicen que
la poltica ya no debe ser slo ni principalmente la poltica de las etnias, de los partidos, de
los Estados. El carcter multidimensional, planetario y antropolgico de la poltica es la
consecuencia de esa toma de conciencia fundamental: lo que se hallaba en los confines
de la poltica (los problemas del sentido de la vida humana, el desarrollo, la vida y la
muerte de los individuos, la vida y la muerte de la especie) tiende a volverse el ncleo.
En consecuencia, debemos concebir una poltica del hombre en el mundo, poltica de
la responsabilidad planetaria, poltica multidimensional, pero no totalitaria (Morin & Kern,
1993, pp. 173-174).
Hay una contradiccin en esa frase, porque no podemos hacer un bucle desde lo
que es la misma nocin, es muy importante plantear esos dos elementos con mucha
claridad, porque puede prestarse a confusiones ese planteamiento. Es decir, es
fundamental centrarse en la nocin de multidimensionalidad que plantea Morin, pero
si el planteamiento primero es que hay un bucle retroactivo, que es la nocin desde lo
que son las ideas de la complejidad, como un sistema que se retroalimenta a s mismo
entre las dicotomas, si hay un bucle retroactivo entre individuo y mundo o entre mundo e
individuo y viceversa, cmo se retroalimentan? O como l lo plante en su conferencia,
entre el todo y las partes y entre las partes y el todo, es muy importante abarcar la
complejidad y la multidimensionalidad de lo que es el mundo hoy en da; no puede uno
simplificar ese pensamiento y plantearlo de manera reduccionista diciendo solamente
individuo-mundo, como si ese fuera el referente y negando todas las otras identidades
formadas en la historia y por crear que se estn construyendo en la incesante e intensa
dinmica de la globalizacin actual.
Uno tiene que ver cmo todo se integra a un ecosistema; todo se integra a la
nocin de ecosistema, todo se integra a una nocin de ecologa poltica y el hombre
est inmerso al interior de eso, porque todas esas nociones son muy occidentales y son
muy eurocntricas, por lo cual volveramos entonces al eurocentrismo si planteramos
50
el centro en el individuo una vez ms; el centro del individuo desde la modernidad y el
Renacimiento es lo que hace poner el centro en el hombre y el hombre no es el centro.
Por eso digamos que es tan importante esa nocin de que el planeta tierra no es el centro
del universo sino que gira tambin en torno a un satlite; entonces el hombre gira, y
gira en torno a sus propias dinmicas de relacin que l mismo ha creado con los otros
hombres, no se puede plantear al hombre como el centro del mundo sino a las relaciones
sociales y el tejido social como el centro de esa sociedad planetaria.
Es decir, el centro no puede estar ni en un individuo, ni en una raza, ni en una
identidad especifica, los blancos sajones o los franceses nacionalistas No! Cada vez ms
se confirma una nocin que podra ser un principio fundamental, todo es hibridacin, nada
es puro, los anglosajones por puros que se crean son hijos del cruce de celtas, normandos
y sajones; histricamente hay un cruce impresionante de culturas, los franceses tambin
son la sumatoria de una serie de cruces y confluencias incontables entre mltiples culturas;
los espaoles, gallegos, vascos, andaluces, catalanes; Yugoslavia, Europa Oriental, la
misma Europa Occidental; toda Europa Occidental no es ninguna pureza, nos dijeron
que nosotros ramos mestizos pero ellos ms mestizos no se puede; entonces es muy
importante ver cmo Occidente, o sea, Europa, es un hbrido, cada nacin europea es un
hbrido; Europa es un hbrido porque es una confluencia de mltiples grupos tnicos que
se cruzaron en la Edad Media y ya desde mucho tiempo antes, pero ms que todo en
la Edad Media hubo un cruce, una confluencia impresionante; Occidente es un hbrido,
qu sera Occidente sin el sextante islmico, sin el astrolabio, sin la brjula oriental, sin
la plvora que vena de Oriente; toda la civilizacin occidental se construy con base en
una hibridacin, Grecia. Quin dijo que Grecia era puro, si hizo parte de una confluencia
mediterrnea impresionante, de mltiples culturas del mediterrneo desde los fenicios,
los egipcios, los persas y con base en todas esas hibridaciones se gestaron los cimientos
de su identidad. Todo es hibridacin, ese es el principio fundamental que es pues como
el planteamiento central; todas estas afirmaciones son delicadas, pero de todos modos
fjense que todo es relacin, todo es hibridacin.
Entonces el centro de las cosas no debe situarse en uno u otro pueblo que es el
que instaura las condiciones de la hegemona, sino entre la complejidad de las relaciones
entre los distintos pueblos por pequeos que sean, independientemente de su escala
de acumulacin de capital, de su nivel de acumulacin de capitales sociales, culturales,
econmicos y polticos e independientemente de su posicin y de sus conquistas
civilizacionales (Bourdieu); cada cual, cada pueblo de algn modo ha hecho un aporte a
la gran esfera del pensamiento y del conocimiento humano.
Hay algo que es clave, que es fundamental, y es el centro de la libertad, igualdad y
fraternidad. Otra vez Morin retoma la antropoltica en el centro de la libertad, igualdad y
fraternidad de la Revolucin Francesa; pues muy bonito y todo, pero tambin podemos
partir de nuevos valores est muy bien, no se dice que no, libertad, chvere, igualdad,
bien, fraternidad okay, pero tambin hay otros valores que orientan nuestro mundo y
que es fundamental incluir, no podemos quedarnos en eso, ni pretender que entonces
51
CARLOS CARBONELL
estos valores son universales, porque si Morin nos est vendiendo la idea de que la
multidimensionalidad y que la poltica debe ser mucho ms plural y fundada mucho ms
en la diversidad no nos puede meter el gol de la Revolucin Francesa otra vez; tenemos
que romper con eso, tenemos que romperlos desde nuestros propios paradigmas de
pensamiento porque eso nos lo han interiorizado mucho. Obviamente este tema circula
en el medio acadmico como un discurso hegemnico tambin.
Otro tema que es fundamental, es que si el principio est en la relacin y por lo tanto
no hay un centro de poder poltico dentro de esa antropologa, dentro de esa antropogona,
dentro de esa otro trmino que no sea antropo... ni hombre fjese como nos limita y
nos castra las posibilidades porque de qu otra manera me comunico yo con ustedes?
Entonces creemos un consenso lingstico diferente; es el tema de la soberana, porque
es que toda esta carreta se tiene que traducir en lo concreto, en lo territorial, entonces
ah hay un problema y es el de la soberana. Qu es la soberana? La soberana es
que yo tengo un centro de poder y desde ah gestiono o manejo la situacin; hay que
conducir entonces a una descentralizacin del poder; eso es fundamental, porque si
no no lograremos romper con las condiciones de la hegemona; pero esto no es a nivel
Colombia, esto es a nivel global; es fundamental propender por la descentralizacin del
poder a una escala global. O sea, la cuestin de la equidad est en el centro de esto, la
equidad no es solo econmica sino tambin poltica; entonces el tema de la soberana
nos enfrenta a una paradoja, nos enfrenta a una cuestin paradjica sobre el tema de
las fronteras difusas; toda soberana se centra en la cuestin de las fronteras duras,
de la defensa de unas determinadas fronteras como fundamento del estado-nacional
o el fundamento de una soberana especifica; sin embargo, el sistema-mundo actual
nos confronta a la necesidad de la circulacin como fundamento del sistema, o sea, el
sistema-mundo global del mismo capitalismo global, la posibilidad del libre comercio,
etc., etc., etc., se funde en la apertura de fronteras, y eso no solamente debe incidir en lo
econmico sino que debe incidir tambin en lo poltico.
La cuestin de la soberana y la cuestin de las fronteras deberan trascender
hacia una disolucin o una difuminacin de esas fronteras, a una generacin de nuevas
lgicas fronterizas mucho ms acordes con las realidades histricas y culturales de
pueblos e individuos. El individuo como unidad social no se puede negar, cada vez ms
somos seres paradjicamente dentro de un mundo planetario pero ms individualizados
tambin, y desde esas individualidades conectadas con el mundo se crean referentes
culturales. Pero entonces el individuo ya no debera estar sujeto a constreimientos
de orden nacional sino que debera poder fluir, por lo menos su existencia al menos
cultural sino social debera ser, digamos, ms fluida por el mundo, de la posibilidad de
una flexibilizacin en muchos sentidos, la posibilidad de poder integrar mucho ms
todas las distintas economas y todos los distintos entornos laborales y sociales a nivel
mundial deberan ser mucho ms fciles. Todo esto desde la utopa, por supuesto, pero
lo interesante es ver cmo el Estado persiste en el mantenimiento de sus fronteras,
mientras que las dinmicas trasnacionales, econmicas y culturales tienden a la difusin
de esas fronteras; el sistema-mundo mismo no acta ni siquiera desde polticas de
52
resistencia, sino que est confrontado a una paradoja y es porque se mantiene el Estado
en medio de un sistema-mundo donde los principios de circulacin e hibridacin estn
cada vez ms en el centro del sistema.
Otro tema que es clave, es y apunta a la pregunta fundamental, Cmo logar una
transformacin fundamental en el contexto del sistema-mundo global hegemnico, sin
la necesidad de atravesar por una resolucin armada de los conflictos y problemticas
sociales que integran hoy la agenda mundial? Esa es la pregunta fundamental, aqu no
nos interesa que el sistema-mundo persista o no persista; todo lo contrario, excelente
que haya sistema-mundo global, la globalizacin es una maravilla, esta conciencia
planetaria y esta interaccin de mltiples culturas y mltiples sociedades es excelente,
pero cmo resolver esos nudos gordianos sin tener que pasar por un conflicto, sin ser
tan caverncolas modernos que tengamos que pasar una vez ms por la barbarie? Como
dice Einstein, la tercera guerra mundial ser con palos y piedras al paso que vamos y
es cierto, entonces cmo lograr ese mantenimiento de un sistema-mundo global sin la
necesidad de pasar por una resolucin armada del conflicto, eso es fundamental, es una
pregunta que es clave para la supervivencia humana, sea donde sea, sea aqu o sea en
Alfa Centauro, pero es fundamental.
Ese es el papel de la educacin en todo este contexto. Es decir, cul es el vnculo
entre educacin y poltica en este contexto? Es el vnculo que establece tambin el
mismo Michael Foucault en referencia al saber-poder; la educacin es el saber y la poltica
es el poder, ambos ejes, educacin y poltica. La incidencia de esas polticas a partir de
las dinmicas educativas pasa por un elemento central que es el fundamento tico, no
nos basta con libertad, igualdad y fraternidad, debemos aadirle otros elementos a esos
valores. No es quitarle, no es restar de esas conquistas maravillosas, es sumar; desde
el pensamiento complejo, el pensamiento de Morin es un pensamiento del todo, el todo
y las partes, ambas cosas, ms o menos ambas cosas, es la supervivencia de ambas
cosas. Koguis o Estado? ambas cosas, pueden ser ambas cosas, pueden coexistir si se
desea, pero lo importante es que la coexistencia sea armnica, o se puede propender por
un entorno nuevo, pero el asunto es que ese nexo entre poltica y educacin lo marca un
fundamento tico, entonces el papel de la educacin en este contexto es crear nuevas
posibilidades ticas o la posibilidad de una tica mnima, como dira Cortina, la posibilidad
de una tica mnima global que nos permita ir ms all de la universalidad de valores de la
modernidad, o sea, en un dilogo mucho ms fecundo, exuberante y complejo.
Crear nuevos fundamentos, eso es lo que implica un gobierno mundial plural, una
cantidad de cosas que estaran en tela de discusin con ustedes, o simplemente otro
sistema, otra forma de gobierno u otra forma de pensamiento, pero lo ms importante
y el principio bsico es la supervivencia no solo de la especie humana sino del planeta
tierra y de muchas ms especies del planeta tierra distintas a la propia especie humana,
es -como tambin podramos decir- una ecologa poltica mucho ms holstica que nos
conduzca a la instauracin de nuevos planteamientos y parmetros ticos, surgidos no
de una hegemona de algn pueblo por maravilloso que se pretenda y por maravilloso
53
CARLOS CARBONELL
que sea, porque nadie dice que Pars es muy bonito y que Washington es muy chvere,
nadie dice que no, pero tambin hay otras cosas que son muy maravillosas en el mundo
y que valen la pena rescatarse y reintegrarse a la bsqueda de un encuentro con una
diversidad cultural mucho ms amplia, en trminos de ese mosaico impresionante. Uno
cree que es muy difcil de pronto establecer ese consenso, pero de pronto es mucho ms
fcil de lo que uno piensa, lo nico que falta es voluntad poltica y reaccin de las bases
que fundan la democracia, o sea el pueblo mismo, una reaccin un poquito ms activa,
mucho ms consciente frente a aquellos factores que estn depredando irracionalmente
desde el capitalismo global no solamente a las otras especies animales sino al hombre
mismo.
Morin, Edgar & Kern, Anne-Brigitte. (1993). La Antropoltica. Tierra-patria, (pp. 167-
187). Barcelona: Editorial Kairs.
54
LA METAMORFOSIS SOCIETAL Y RETO ANTROPOLTICO
METAMORFOSIS SOCIETAL
Y RETO ANTROPOLTICO
Sergio Nstor Osorio Garca
Facultad de Educacin y Humanidades
Colombia
M
uy buenas noches para todas y todos ustedes. Antes de hacer mi intervencin
me voy a referir rpidamente a algunos puntos que expuso el profesor Carlos
Carbonell en torno al antropocentrismo moriniano. Para el profesor Carbonell,
Morin es antropocntrico, occidentalocntrico y burgus. Y estas posturas, segn
el profesor Carbonell, terminaron siendo terribles para la humanidad. Yo estara de
acuerdo en la ltima sentencia: el que dichas posturas han sido nefastas para la
humanidad. Pero, no estara de acuerdo en que de all concluyamos que no es pertinente
volver a pensarnos como humanidad. Carlos piensa que para salvar ahora el cosmos
o la vida no-humana desde una visin no-antropocntrica, tenemos que pasar por la
muerte del hombre y de su humanismo. Pienso que su postura, afirmada sin mayor
argumentacin, es tan miope y restringida como la misma postura antropocntrica y
occidentalocntrica. Hoy no se trata de darle la vuelta a la arepa, sino de reintegrar
al hombre al cosmos (physis), reintegrar al hombre a la biologa (bios), reintegrar
el hombre a la cultura (antropo-sociologa), y al mismo tiempo mostrar su relacin
diferenciadora con esas fuentes que lo constituyen. Se trata de hacer una opcin por
el hombre sin que eso signifique que se est afirmando un antropocentrismo, ni un
occidentalocentrismo de tipo burgus.
Yo dira que hay que diferenciar y distinguir, sin separar, -y sobre esto volver
ms adelante-, dos conceptos claramente diferenciables: por un lado, el concepto de
complejidad en las ciencias de la complejidad, y por otro lado, el concepto de complejidad
en el pensamiento complejo de Morin. Cuando Morin habla del pensamiento complejo
para referirse a la complejidad, generalmente no se est refiriendo a lo que las ciencias
de la complejidad entienden por complejidad, sino a lo que probablemente no cabe
en ellas: me refiero a la condicin de la humanidad en la era planetaria: a la Humana
Conditio. Morin est totalmente de acuerdo con las ciencias de la complejidad, en
que tenemos que volver a pensar la totalidad como una totalidad compleja, es decir,
como un todo que est tejido en comn, pues todo est interrelacionado, todo est
profundamente interfecundado. Pero al mismo tiempo, nos invita a pensar ese todo
sin excluir de l a quien lo piensa. Por ello, el pensamiento complejo en perspectiva
55
moriniana, busca comprender al sujeto (a la humanidad) que conoce complejamente
e instala al sujeto (la humanidad) como epifenmeno de esa complejidad
16
.
En este sentido, Morin, -como sabemos-, se auto-comprende como un pensador
humanista, y esto es muy curioso puesto que por todas partes el humanismo se encuentra
cuestionado. Como ustedes saben con las propuestas humanistas hemos hecho todo lo
contrario de lo que se pensaba de la humanidad en ellas. Un caso que puede servir de
ejemplo, es cmo la nacin ms humanista, ms culta, ms desarrollada en su poca,
fue justamente la nacin que nos llev a las dos guerras mundiales. Por tanto la gran
pregunta podra ser De qu humanismo est hablando Morin cuando se concibe a s
mismo como un humanista? Y con esta pregunta dejo mi comentario sobre el juicio que
hizo el profesor Carbonell y paso a mi exposicin.
Voy a desarrollar mi comunicacin teniendo en cuenta tres tpicos.
Primero: Qu es la complejidad para Morin?
Segundo: mostrando que la complejidad en Morin, puede ser comprendida como una
metfora para pensar la Humana Conditio en la era planetaria y,
Tercero: postulando la antropoltica como estrategia emergente para enfrentar el desafo
humano en la era planetaria.
1. Qu es la complejidad para Morin?
Qu es lo complejo para Edgar Morin? Qu es la complejidad para Edgar Morin?
La introduccin que hizo la semana pasada el agregado cultural de la embajada francesa,
el seor Adelino Braz Ph.D en filosofa, fue muy interesante, porque lo que deca Adelino
es que Morin hizo una inversin fundamental en el concepto de complejidad. Antes de
Morin la complejidad era sinnimo de confusin, de complicacin, de oscuridad. Despus
de Morin, la complejidad es una categora para poder pensar nuestra condicin humana.
Y esto desde luego implica una nueva relacin con el conocimiento o como dice Morin,
una reforma del pensamiento, de la educacin y tambin de la poltica, como veremos
ms adelante.
16 Podramos pensar, por ejemplo, en el artculo La relacin antropo-bio-csmica, en el que Morin hace un diseo de su
antropologa. All lo humano se religa a la physis, se religa al bios y se religa a la cultura, pero al mismo tiempo se les distingue
de ellas. All lo fundamental es, pensar el ser humano que somos, -porque no somos otros-, pero de una manera distinta
a como generalmente la hemos pensado en el mundo occidental. Podramos tambin pensar, -y sobre esto volver en mi
intervencin-, en el cambio que hace Morin para hablar de la situacin del mundo actual, con el trmino planetarizacin y no
con el trmino globalizacin. Esto significa que el problema fundamental de la humanidad no es la relacin del hombre con
los productos generados por su racionalidad cientfico-tcnica, -que entre otras posibilit el que el hombre se convirtiera en el
centro del universo y tambin en el devastador y depredador ms grande del universo-, sino de la ubicacin del hombre en el
cosmos (Mtodo I), en la vida (Mtodo II), y en la cultura (Mtodo III-VI) Lo que implica, sin lugar a dudas, una antropologa,
pero no un antropocentrismo. Puede haber una antropologa sin antropocentrismo, occidelantocntrico y burgus? Yo creo
que s, esa es la antropologa compleja de Edgar Morin.
56
Pienso que la complejidad en Morin, no hace alusin a la complejidad de la que hoy
nombran las llamadas ciencias de la complejidad, sino de lo que no cabe en ellas (Morin,
2010a)
17
. Las hoy llamadas ciencias de la complejidad, proponen una matematizacin
compleja de la realidad, es decir una modelizacin de la realidad a un nivel que era
impensable para el pensamiento de la ciencia clsica. Y esto es una verdadera revolucin
cognoscitiva. Pero, resulta que cuando Morin habla de complejidad no se refiere a la
complejidad de las ciencias de la complejidad, sino al estado actual de la humanidad
en su proceso histrico de transformacin. La situacin actual de la humanidad no cabe
dentro de las ciencias de la complejidad porque las ciencias de la complejidad no se
desgastan en estas abstracciones.
Dicho de otra manera, la complejidad en Morin no se refiere en primer lugar a
los problemas actuales de las ciencias de la complejidad, sino que ms bien es una
metfora que nos lleva a complejizar esa misma complejidad, desde un pensamiento
que yendo ms all de s mismo, es decir yendo ms all de una racionalidad cientfico-
complejizada, nos lanza a comprender la hipercomplejidad que nos constituye como
humanos, que por primera vez en la historia de su autoconstitucin, nos hemos convertido
en una comunidad de destino planetario.
La situacin actual de la humanidad es el final de una primera planetarizacin
y el inicio de una nueva forma histrica de ser en la que los hombres y mujeres que
habitamos este planeta tenemos en nuestras manos nuestra realizacin y/o disolucin
como especie. Por eso, como ustedes vieron en el vdeo de hoy (MultiversidadEM,
2008a; 2008b; 2008c), Morin terminaba con una metfora que retomar posteriormente:
la de la metamorfosis. En este sentido, la humanidad se encuentra hoy ante la posibilidad
de destruccin o de transformacin hacia una nueva forma histrica de ser que lejos
que superando el antropocentrismo occidentalocntrico, estar enraizada en sus fuentes
csmicas, biolgicas y socio-culturales (Morin, 1974).
Desde este horizonte de comprensin Cmo concebir la complejidad? Cules
pueden ser sus caractersticas? La complejidad puede comprenderse a partir de ciertas
caractersticas: una de ellas es que la complejidad no sucede en el aire, sino en medio
de procesos, fenmenos, circunstancias, situaciones. Una segunda caracterstica es que
esos procesos, fenmenos, circunstancias, situaciones estn interrelacionados, es decir,
no se pueden concebir si no estn interrelacionados. Una tercera caracterstica es que
esas interrelaciones no se dan de una forma externa sino que estn interrelacionados
internamente, es decir son dinmicas organizacionales (Morin, 1983; Solana, 2001)
18
;
una cuarta caracterstica, es que en esas dinmicas organizacionales las interrelaciones
no son tenues e intermitentes, sino permanentes. De donde podemos concluir que son
las relaciones las que constituyen los procesos, los fenmenos y/o las situaciones; y una
17 Texto ledo en el coloquio Inteligencia de la complejidad: epistemologa y pragmtica, el 26 de junio de 2005, en Cerisy-La
Salle.
18 El trmino organizacin es quiz el trmino central en la propuesta moriniana.
57
quinta caracterstica, que me parece que Morin lo resalta muy fuertemente, es que esa
forma de interretroaccin, que es sostenible en el tiempo, la que hace posible lo Morin
llama las emergencias.
Qu es una emergencia? Una emergencia es una cualidad que surge, -si ustedes
quieren en trminos funcionalistas-, de las suma de las partes pero que no puede ni
reducirse a las partes, ni quedar restringida ni explicada desde alguna de ellas. Un
ejemplo muy sencillo para poder explicar esto son los hijos. Los hijos no pueden ser sin
sus padres, los hijos de alguna manera son la suma de las partes (sus padres), pero, al
mismo tiempo, son ms que la suma de las partes (son ms que sus padres), es decir,
son una nueva organizacin que apropiando lo anterior ha generado unas caractersticas
cualitativamente distintas de lo anterior, se ha transformado en un nuevo ser. Este modo
de ser depende profundamente de lo anterior, pero dependiendo de lo anterior para ser,
ya no es lo anterior porque es otra cosa: eso es una emergencia.
Para poder pensar las nuevas formas organizacionales: las emergencias no nos
sirven ni categoras, ni conceptos, ni las lgicas que podan explicar la realidad en su
organizacin previa. Dicho desde el ejemplo anterior, no podemos explicar al hijo desde
el padre, no puedo explicar el hijo desde la madre o desde las suma de ambos. Pero,
tampoco podemos explicarlo al margen de ellos. Pensar religando y al mismo tiempo
distinguiendo es lo que Morin llama pensamiento complejo. Un pensamiento capaz de
comprender la complejidad que somos y de la que al mismo tiempo hacemos parte. La
complejidad es entonces, como veremos ms adelante, una metfora que nos invita a
pensar las cualidades emergentes de la Humana Conditio en la era planetaria.
En sntesis, la complejidad Moriniana no se refiere originariamente a ninguno de los
problemas centrales a partir de los cuales trabajan las ciencias de la complejidad, sino
ms bien a una metfora que nos lleva a complejizar el pensamiento de la complejidad,
para comprender la hipercomplejidad que somos y nos constituye en tanto que humanos.
Humanos que vivimos en un planeta ubicado en un suburbio de una galaxia, en medio de
muchsimas galaxias, en un momento histrico especfico de su autoconstitucin como
especie. De un sujeto que tiene entre sus manos, -por primera vez en la historia-, el
destino de su propia realizacin y/o destruccin, y esto en un sentido planetario (Morin
& Kern, 1993).
Teniendo en cuenta la anterior, podemos decir que la preocupacin fundamental
de Morin no es la inteligibilidad cientfica y compleja de muchos de los factores que
constituyen el mundo fsico, biolgico, qumico sino la preocupacin por pensar la
hipercomplejidad humana que somos y nos constituye desde sus fuentes fsico-qumicas,
biolgicas y antropo-sociales. Aunque para ello tenga que hacer una verdadera reforma
del pensamiento y de la educacin, pues desde la concepcin actual es imposible hacerlo.
Lo que ha impedido que nos comprendamos de otro modo ha sido la comprensin de
esa complejidad que somos. Dicho de otra manera, el hombre es el nico ser que puede
tomar consciencia de lo que es y esto lo une al mismo tiempo que lo separa de la
58
complejidad en la que se constituye su propia identidad. Cmo pensar la complejidad
que somos y nos constituye en un momento en que las ciencias de la complejidad han
hecho su eclosin en el mundo de las ciencias duras?
Morin haciendo alusin a una metfora arquitectnica, nos dice que su pensamiento
complejo se empotra y diferencia a la vez de unos conocimientos a partir de los cuales
se ha construido y al mismo tiempo se ha separado. La metfora arquitectnica para
hablarnos del pensamiento complejo es la de una casa de tres pisos.
En el primer piso, es decir a la base, estaran las tres grandes teoras contemporneas:
la teora de la informacin, la teora ciberntica y teora general de sistemas, lo que le
ha permitido a l pensar en un principio de causalidad no lineal. En el segundo piso
estaran las teoras de la autoorganizacin, especialmente de autores como I. Prigogine,
H. Atlan, N. Wiener, Von Foster, Von Neumann. Ellos le permitieron comprender de una
manera entraable, la emergencia de toda organizacin, pero todava ms, le permitieron
comprender como la organizacin viviente no solamente se organiza a partir de muchos
componentes sino que la complejidad viviente es autoorganizada: ella misma en dilogo
con el entorno crea sus propias posibilidades de subsistencia. En el tercer piso, estara
lo que l llama el pensamiento complejo, es decir la capacidad de pensar al ser humano
que somos, desde las posibilidades que se han abierto desde las teoras anteriores y
desde las reflexiones crticas del conocimiento que se han dado despus de Husserl y
Heidegger en la filosofa (Morin, 1997; 1996)
19
.
Todo este andamiaje se encuentra estructurado en su famosa obra de seis
tomos que se llama el Mtodo. Pero lo que no queda suficientemente explcito en esta
voluminosa obra es la apuesta fundamental de su pensamiento moriniano: la apuesta
por una humanidad otra. Esto aparece de manera ms trasparente en sus escritos,
por decirlo as, menores, en los que el pensador le apuesta a la emergencia de una
humanidad como comunidad destino, a una humanidad que por primera vez tiene entre
sus manos, la posibilidad de desaparecer o de continuar en la tierra en sentido planetario.
De esta manera lo que est en juego en la apuesta moriniana no es un articulado terico-
conceptual de tipo complejo, sino la humanidad actual en medio de un proceso histrico
de planetarizacin.
19 En una reflexin posterior, Morin nos dice que su gran obra El Mtodo se ha podido realizar gracias a cuatro grandes
aportaciones: La Mthode integr en su seno cuarto aportaciones: -la aportacin de una tradicin filosfica de afrontar
contradicciones que , nacida en Occidente con Herclito, prosigui con Nicols de Cusa, Pascal, Hegel, Marx, Adorno, Jung,
y se vio cientficamente prolongad con Bhr, Gdel, Lupasco; -la aportacin de las tres teoras (informacin, ciberntica,
sistema) y de las teoras de la auto-organizacin y de la autoproduccin (Von Foerster, Maturana, Atlan); -la reflexin filosfica
sobre la naturaleza de la ciencia (Husserl, Heidegger); -la reflexin epistemolgica sobre la primera revolucin cientfica del
siglo XX, suscitada por la irrupcin de lo incierto (desorden, indeterminacin, azar, caos) y efectuada por Bachelard, Popper,
Lakatos, Kuhn, Feyerabend; aada a ello una reflexin sobre la segunda revolucin cientfica en curso que, al objeto de las
ciencias compartimentadas, sustituye el carcter inseparable de las realidades sistmicas (ecologa cientfica, ciencias de la
tierra, cosmologa) Yo no slo he cientifizado una gran corriente filosfica, sino que he querido que pueda ponerse de relieve
un pensamiento pertinente a partir de un continuo ir y venir entre filosofa y ciencia. He intentado prolongar cientficamente la
filosofa y filosficamente la ciencia. Sacrilegio! Cuntas fronteras cruzadas sin pasaporte! Cuntos santuarios profanados!
Cuntos odios ineptos por una aventura de buena voluntad!
59
En Morin, hay una crtica muy fuerte a la sociedad contempornea, pues para l la
sociedad actual es una sociedad que a pesar de sus grandes progresos, de sus grandes
conocimientos, de su innegable desarrollo cientfico-tecnolgico, sigue siendo una
sociedad brbara
20
que se encuentra en su edad de hierro planetaria (Morin, 2009a) como
en la prehistoria de la evolucin de su espritu (mind). La sociedad, para Morin ha perdido
su horizonte como humanidad y por tanto hay que hacer una apuesta antropoltica que
posibilite la construccin de una sociedad otra, ms civilizada y que posibilite a un mismo
tiempo la apropiacin del planeta como una tierra-patria (Morin, 1993).
En sntesis la complejidad en Morin no trata de los asuntos propios de las ciencias
de la complejidad, sino de un nuevo modo de organizar el pensamiento de tal manera
que posibilite la emergencia de una nueva manera histrica de ser, que posibilite la
transformacin de la hominizacin en humanidad.
2. La complejidad como metfora para pensar la Humana Conditio en la era planetaria
El acontecimiento, el fenmeno, que a Morin le interesa pensar es como decamos
anteriormente la emergencia de la humanidad en la era planetaria. La planetarizacin,
ustedes lo puede comprobar, no hace parte de los fenmenos trabajados dentro de las
ciencias de la complejidad, no puede ser un fenmeno de las ciencias de la complejidad
porque no se puede matematizar as sea complejamente. Pero, esto no significa que no
la podamos pensar. Entonces, pensar la condicin humana (Humana Conditio) en la era
planetaria significa para Morin, pensar la hipercomplejidad que somos y nos constituye.
Ahora bien, como la complejidad es una emergencia no la podemos pensar
desde las categoras y las lgicas (paradigmas) anteriores a dicha emergencia, se hace
necesaria una nueva manera de pensar: un pensamiento complejo. Y con esto est ya
ms claro lo que busca Morin: pensar al ser humano en una era planetaria, en una poca
de finalizacin de un proceso de hominizacin y posiblemente de un nuevo comienzo que
dar origen a la humanidad, a una planetarizacin ya no occidentalizada, sino por primera
vez mundial: planetaria.
Y aqu viene un segundo punto que me gustara dilucidar: la Humana Conditio. Esta
la categora a la que apela Morin, para pensar la hipercomplejidad que nos constituye
en la era planetaria. Para ello hay que hacer una diferenciacin analtica entre el trmino
globalizacin y el trmino mundializacin o planetarizacin.
El termino planetarizacin es un trmino ms complejo que globalizacin, porque
es un trmino radicalmente antropolgico que expresa la inmersin simbitica, pero al
mismo tiempo extraa, de la humanidad en el planeta tierra. Porque la Tierra no es slo un
20 Metfora que Morin recoge de Max Weber para quien la sociedad moderna adems de ser desencantada se ha convertido en
una jaula de hierro.
60
terreno donde se despliega la globalizacin, sino una totalidad compleja fsico/biolgica/
antropolgica. Es decir, hay que comprender la vida como emergente de la historia de la
Tierra y a la humanidad como emergente de la historia de la vida terrestre. La relacin del
ser humano con la naturaleza y el planeta no puede concebirse de un modo reductor ni
separadamente, como se desprende de la nocin de globalizacin, porque la tierra no es
la suma de elementos disyuntos: el planeta fsico, ms la biosfera, ms la humanidad, sino
que es la relacin entre la tierra y la humanidad que debe concebirse como una entidad
planetaria y biosfrica... Adems porque el trmino planetarizacin contiene en su raz
etimolgica la idea de aventura de la humanidad. Comprender esta aventura y su posible
destino es el desafo principal de la educacin planetaria, y en este contexto, es primordial
para alcanzar una civilizacin planetaria (Morin, Ciurana & Motta, 2003c, pp. 80-81).
La globalizacin entonces tiene que ver con la manera como occidente a partir de la
poca moderna ha logrado mediante un proceso unilateral consolidar una cierta identidad
histrica y cultural. Pero, para comprender la Humana Conditio en la era planetaria se hace
necesario ubicar a la humanidad en un horizonte ms amplio: el de la planetarizacin.
La planetarizacin puede ser comprendida a lo largo de la obra moriniana a travs de
varias metforas, aqu utilizar algunas de ellas para mostrar la pretensiosa tarea de un
pensamiento complejo al estilo moriniano como la emergencia de una antropoltica y de
una poltica de civilizacin.
a. La metfora del Titanic.
Segn Morin (2008) la humanidad actual es como Titanic. Hacia dnde apunta esta
metfora? A mostrar que todo el desarrollo, que el progreso, que toda la posibilidad tecno-
econmica de la sociedad actual, incluyendo la revolucin informtica contempornea,
se parece mucho a un gran Titanic, y que ese Titanic tiene cuatro grandes motores: la
ciencia, la tcnica, la industria y el exacerbado inters de lucro.
Primer motor: ciencia. La ciencia actual compartimentada, absolutamente rota
entre sus objetos y sus mtodos de conocimiento generan una nueva ceguera que jams
haba vivido la humanidad. Se trata de la ceguera que genera el propio conocimiento
cientfico. La ciencia nos da luz, sin duda, pero al mismo tiempo nos somete a la ms
grande ceguera: la del conocimiento y Quien le pone control a la ciencia?
Segundo motor: tcnica. Hoy podemos decir que nos encontramos en una sociedad
tecno-cientfica en la que la ciencia hace uso de la tecnologa que a su vez hace uso de la
tcnica para hacer posibles experimentos o innovaciones. La tcnica nos ha trado grandes
adelantos, pero la tcnica nos ha trado un gran problema: slo hemos pensado una dimensin
de la existencia: la dimensin tcnica. La dimensin de la realidad puede ser computable,
cuantificable, matemtizable y que puede ser conocida a travs de los modelamientos que
hacemos sobre ella. Pero, esa dimensin no es toda la realidad. Para Morin el ser humano
es prosaico al mismo tiempo que potico. Mediante la dimensin prosaica el ser humano
61
sobrevive, se desgasta, trabaja, se hace viable. Y en eso gasta ms o menos el 80% de su
vida. Pero el ser humano tambin es potico: ama, siente, se relaciona, sufre, espera La
dimensin potica de la existencia no puede ser comprendida desde la dimensin prosaica,
aunque la presupone. Slo la dialogizacin entre la dimensin prosaica y al dimensin potica
de la realidad nos dar una existencia completa, integral. Pero, Quin le pone control a la
tcnica? Cmo pensar la dimensin no-tcnica de la existencia?

Tercer motor: la industria. Hoy para nadie es extrao que nos encontramos en
una sociedad industrial -aunque para algunos ya estamos en una sociedad posindustrial
(Corb, 1992)-, que tiene unos enormes valores y unas enormes posibilidades, como unas
enormes creaciones, pero al mismo tiempo tiene unos enormes sinsabores: hemos
mecanizado la existencia, lo hemos vuelto todo cronometrizacin, lo hemos vuelto todo
produccin. Hemos convertido la vida en indicadores de productividad. Pero la vida toda
no cabe all, hay algo que queda por fuera y debe ser pensado de otra manera.
Cuarto motor: el exacerbado inters de lucro, muy bien caracterizado por la
economa de mercado capitalista que solamente piensa en lo que se llamara la rentabilidad
econmica. Desde estos cuatro motores que jalonan la nave planetaria llamada Titanic,
vamos todos, sin excepcin alguna, al hundimiento, slo que aqu no se va a hundir el
Titanic, sino la humanidad entera.
La globalizacin para Morin, es la ltima etapa de era planetaria y se corresponde
con una planetarizacin tosca, bruta, unidimensional. Pero curiosamente esa globalizacin
-que Morin llama mundializacin tecno-econmica-, fue posible en la medida que otra
mundializacin, la mundializacin humanstica le sirvi de inspiracin y fundamento.
Dicho de otra manera, -y aqu Morin recoge la tesis de la escuela de Frankfurt-,
estamos sometidos a una racionalidad instrumental dejada a sus propias lgicas, y como
esas lgicas no tienen ningn control, entonces como el Titanic, la humanidad, terminar
en el fondo del mar. La mundializacin tecno-econmica, para decirlo con Adorno, se
presenta como una dialctica negativa que ha sido posible a partir de la mundializacin
humanstica, -que a su vez tambin fue negativa-, pues comprendi al hombre europeo
como centro del universo y deriv en el extremo contrario al que buscaba. Desde esta
perspectiva el carcter normativo de la modernidad: igualdad, libertad, fraternidad
claudico en el dirigismo poltico de corte totalitario y en una economa de mercado dejada
sus propia lgica: ms dinero, ms poder, ms control (Habermas, 1987a; 1987b; 1989).
Morin dar una nueva posibilidad al hombre, pero para ello, el hombre deber controlar a
al controlador: la mundializacin tecno-econmica.
b. La nave bimotor o de la dialgica planetarizadora.
Morin nos propone que nos imaginemos la situacin actual de humanidad como si
esta fuera una nave bimotor: un motor jalona la mundializacin tecno-econmica, -que
62
dejada a su propia lgica nos llevar a la muerte-, y el otro motor jalona la mundializacin
humanstica. Aqu est el pensamiento humanstico, la toma de consciencia de los
derechos humanos, los movimientos de liberacin, el arte, la poesa, la conciencia
ciudadana Mundializacin que ha de ser apropiada de manera crtica, pues de lo
contrario podramos recaer en un antropocentrismo occidentalocntrico; aqu tambin
estara justificado el cambio de categoras: no se trata nicamente de la globalizacin,
sino de una autentica planetarizacin.
Esta segunda metfora que usa Morin, para pensar la globalizacin de una manera
menos brutal, de una manera menos tosca, de una manera menos simplificadora hace
posible la interpretacin de la planetarizacin como un dialgica a la vez concurrente,
antagonista y complementaria entre una mundializacin tecno-econmica y una
mundializacin humanstica
21
. De la interretroaccin de estos dos motores podr emerger
un proceso dialgico de planetarizacin que recogera lo mejor de la mundializacin
tecno-econmica desde una mundializacin humanstica que completara el proceso del
hominizacin con el devenir de un autntico proceso de humanizacin.
c. De la sociedad-imperio a la sociedad-mundo.
Morin utiliza una tercera metfora: el paso de la sociedad-imperio a la sociedad-
mundo (Morin, Ciurana & Motta, 2003c, pp. 75-118; Morin, 2003e). Con esta metfora
Morin nos introduce en la tradicin fenomenolgica, pues en ella y desde ella el hombre
es el nico ser que tiene mundo. El mundo, fenomenolgicamente hablando, no es un
habitculo en el que se encuentran las cosas y tambin el hombre, sino que es una
manera histrica de habitar la tierra (Heidegger, 2003; 1994; Scherer, 1975). La sociedad
en tanto que mundo, ser entonces la manera como los humanos en la era planetaria
se reorganizan en una nueva figura de humanidad, capaz ella s, de solucionar sus
problemas de vida o muerte, sus posibilidades de sostenibilidad como especie en medio
de los dems sistemas biticos y no-biticos de los cuales la vida humana hace parte y
depende. Nos encontramos as ante una nueva consciencia de humanidad que es a un
mismo tiempo individuo-sociedad-especie (Morin, 2003a).
Ello supone a la vez el desarrollo de la relacin individuo-sociedad en el sentido
democrtico, y el desarrollo de la relacin individuo-especie en el sentido de la realizacin
de la humanidad. No tenemos las llaves que nos abran las puertas de futuro mejor,
pero podemos emprender nuestras finalidades: la continuacin de la hominizacin en
humanizacin, va ascenso a la ciudadana terrestre (Morin, 2003d, pp. 121-122)
21 Los francfonos nunca hablan de globalizacin, hablan de planetarizacin o hablan de mundializacin, pero no hablan de
globalizacin. La globalizacin hace alusin a una forma de concebir la humanidad ms prxima a la concepcin anglo-
americano-israel, por dems hegemnica en el plano poltico y econmico actual. Visin que justificara a la humanidad
en tanto que Titanic con sus cuatro motor ciencia, tcnica, industria e inters econmico. En nuestro medio hablamos
fundamentalmente de la globalizacin, es decir, de lo que produce el mundo anglo-americano-israel y ello no es ninguna
coincidencia o casualidad.
63
La humanidad por primera vez en su proceso de autoconstitucin como especie
puede advenir a una nueva figura histrica, es decir una nueva configuracin societal
producto de la anterior configuracin, pero improbable desde ella; una nueva configuracin
que no se da sin la condicin anterior, pero ser cualitativamente distinta de lo anterior:
es una emergencia. La nueva organizacin emergente no est ganada, puede ser el
comienzo o puede ser el fin, de nosotros depender el desenlace. En Los desafos de la
educacin en la era planetaria, Morin cita un texto de J. Robin en el que se dice:
Los focos de cambio de era se revelarn, no lo dudemos, mltiples, inesperados,
diseminados por toda superficie la Tierra, lo quiera o no, lo sepa o no, la humanidad ha
entrado en su fase de mundializacin y la civilizacin por venir, si debe haber una, no puede
ser ms que planetaria. Nos queda por saber cul ser el atractor: la universalizacin del
sistema actual, para mayor provecho de algunos o la expansin de los habitantes de la
Tierra hacia la puesta en comn de sus diferencias culturales? (Morin, Ciurana & Motta,
2003c, p. 77)
Vivimos, en una planetarizacin a medias.
Quiero decir que estamos llegando no slo a un trmino histrico, sino a los
preliminares de un nuevo comienzo, que, como todos los comienzos, conllevar barbarie
y crueldad, y que la ruta hacia una humanidad civilizada ser larga y aleatoria. Y esta
marcha, que ya se inici despus de Hiroshima, se har a la sombra de la muerte. Quiz
este comienzo sea un fin (Morin, 2003e, p. 10).
Esta posibilidad no ser un paraso, una situacin idlica que nos evite la creatividad
y el compromiso de luchar, como dira Goethe, por una altsima existencia, sino que
Cualquiera que sea su va de formacin, la sociedad-mundo no abolira por s misma
las explotaciones, las dominaciones, las negaciones, las desigualdades existentes. La
sociedad-mundo no va a resolver ipso facto los graves problemas presentes en nuestras
sociedades y en nuestro mundo, pero es la nica va por la cual, llegado el caso, podra
progresar el mundo (Morin, 2003e, p. 10).
Cuando Morin entra a caracterizar este comienzo que puede ser un fin,
histricamente se ubica en los ltimos cuatro (4) siglos de la planetarizacin, teniendo
como eje la mundializacin econmica, y all sostiene tres grandes tesis, que:
La mundializacin tecno-econmica ha sido simultneamente la mundializacin de
la dominacin (Para Morin la planetarizacin comienzo con la conquista de Amrica);
La mundializacin tecno-econmica tiene como dinamizador un aparato cuatrimotor
compuesto por la ciencia, la tcnica, la industria y el inters econmico desmedido y
La mundializacin tecno-econmica es al mismo tiempo la mundializacin de la
guerra.
64
Slo en esta poca de barbarie civilizada (Morin, 2009a) la humanidad se ha unido
en torno a aquello que inevitablemente la destruye: la guerra (Morin, 1982). Por esta razn,
Morin interpreta los conflictos del siglo XIX, las guerras del siglo XX y el terrorismo del
siglo XXI, no como situaciones aisladas, sino como culminacin de una mundializacin
burda, tosca y unidimensional.
El atentado a las torres gemelas nos reta a pensar el paso que se podra dar desde
una sociedad-imperio a una sociedad-mundo. Es decir, el paso de un sistema totalitario
hacia una nueva configuracin planetaria en la que entren todos los habitantes de la
tierra con sus diferencias culturales (Morin, Ciurana & Motta, 2003c, pp. 77-118; Morin,
2003b)
22
. A esto le llama Morin la confederacin de la especie humana de cara a una
sobrevivencia planetaria. Este es el desafo poltico de humanidad en la edad de hierro
de la era planetaria.
La humanidad como comunidad de destino planetario, se encuentra por primera vez
en la historia de su autoconstitucin como especie con la posibilidad de transformar su
civilizacin occidentalizada: sociedad-imperio en una civilizacin planetaria: sociedad-
mundo o bien ante las posibilidades de abortar su propio proceso de gestacin.
Esto equivale a decir que lejos de forjarse como una sociedad-mundo civilizada,
segn lo habamos considerado, se forjar, si es que se logra, una sociedad-mundo burda
y brbara. Ms an, frente a la posibilidad de una sociedad-mundo confederal, est la
posibilidad de una gobernanza imperial, asegurada y asumida por Estados Unidos. Al
mismo tiempo que estamos en camino hacia una sociedad-mundo, estamos en camino
de que esta sociedad-mundo tome la forma de un Imperio-Mundo. Es verdad que este
imperio-mundo apenas podra integrar a China, pero podra incorporar como satlites a
Europa y Rusia. Tambin es verdad que el carcter democrtico y politnico de Estados
Unidos impedira un Imperio racial y totalitario. Pero no impedira una dominacin brutal y
despiadada sobre las disconformidades y las resistencias a los intereses hegemnicos
La superacin de la situacin necesitara una metamorfosis del todo inconcebible... que
no es imposible, pero s, es improbable (Morin, 2003e, p. 9).
Una de las dificultades que enfrenta el cambio de una figura societal se encuentra en
el escaso desarrollo de las posibilidades de nuestro espritu, nos encontramos como dice
22 En este texto Morin hace un anlisis muy sugestivo del ataque a las torres gemelas en New York y advierte que el ataque del
11 de septiembre mostr que tenemos una situacin planetaria y una conciencia de destino planetario que a su vez genera
dos posibilidades, una que la ONU piense en otras posibilidades de gobernabilidad planetaria y de polica planetaria o que
los Estados Unidos le tomen la delantera y su abroguen ellos mismos, el carcter poltico y policial de la humanidad, con lo
cual se crean la condiciones de posibilidad para el fenmeno del terrorismo mundial. El terrorismo, en este sentido, sera la
forma como el sistema produce su propia exageracin para poder controlarla en trminos militares. En este ltimo texto,
Jean Baudrillard, desarrolla la explicacin sobre la hiptesis soberana del terrorismo en la que se muestra cmo las acciones
terroristas son ellas mismas expresin del sistema perverso que las produce: La tctica del modelo terrorista consiste en
provocar un exceso de realidad y en hacer que el sistema se derrumbe bajo este exceso de realidad. Toda la irrisin de la
situacin y, adems, la violencia movilizada del poder se tornan contra ste, ya que los actos terroristas son a la vez el espejo
exorbitante de su propia violencia y el modelo de una violencia simblica que le est prohibida, de la sola violencia que el
sistema no puede ejercer: la de su propia muerte (Baudrillard, 2003, p. 28)
65
Morin la prehistoria del espritu humano. La racionalidad cientfica clsica, para Morin
la ciencia moderna, tiene la caracterstica de impedirnos pensar de manera compleja, es
decir global, relacional. Por tanto, necesitamos de un pensamiento complejo capaz de
comprender la hipercomplejidad que nos constituye como condicin de posibilidad para
superar nuestra barbarie civilizada.
Aqu ya hay una reconstruccin total de lo que podra ser lo humano. Lo humano:
el homo es sin duda sapiens, -quien lo va a dudar-. Pero, simultneamente es demens.
El homo sapiens-demens podr acabar consciente o inconscientemente consigo mismo
y con las posibilidades de vida en su planeta, pero podr, tambin, sobrevivir de otra
manera: creando una sociedad-mundo, una sociedad civilizada.
d. La metamorfosis societal
A estas alturas Morin nos aporta una cuarta metfora para comprender la
hipercomplejidad humana que somos y nos constituye. Se trata de la metfora de la
metamorfosis de la humanidad en la era planetaria. Aprecien ustedes mismos la metfora,
a m me impresion muchsimo cuando la le por primera vez:
Para entender que es una metamorfosis, pensemos en aquello que transforma
la oruga en liblula (mariposa). La oruga se ha encerrado en la crislida. De pronto
sus fagocitos encargados de defenderla de las agresiones externas atacan su propio
organismo. Destruyen sus rganos incluyendo su aparato digestivo, puesto que la liblula
cambiara de alimento. El nico que se salva es el sistema nervioso que mantiene la
identidad de ser y controla su metamorfosis. El resto del organismo queda destrozado. Y
en esta destruccin sin piedad, se opera la construccin de un ser totalmente nuevo, y sin
embargo totalmente igual. En esta agona se opera una muerte-renacimiento. El ser nuevo
que se ha formado querr romper su crislida, que de proteccin ha pasado a prisin.
Con terribles esfuerzos convulsivos intentar, en muchas ocasiones, salir, y poco a poco,
con dificultad, se liberar de ella. Sus alas estarn ajadas, pesadas, pegadas al cuerpo:
no se podrn despegar inmediatamente. Habr un largo tiempo de una inmovilidad
casi petrificada, repentinamente cuando nadie podra anunciarlo, la liblula (mariposa)
emprender el vuelo (Morin, 1998, pp. 182-183; 2010b; 2005; 2011)
23
.
Fjense en algo particular: Morin ya no hace uso de un lenguaje mecanicista (nave
mono o bimotor), ni de un lenguaje fenomenolgico (sociedad-mundo), sino de un
lenguaje biolgico Por qu este cambio de lenguaje? Qu tiene que ver el lenguaje con
la racionalidad? Con la nueva figura de la humanidad en la era planetaria?
Morin est pensado con las herramientas y lenguajes que le ofrece la revolucin
contempornea del saber (Delgado & Sotolongo, 2006), que tuvo entre otras cosas, que
23 Sobre la reiterara utilizacin de las mariposas en el pensamiento moriniano vase: (Morin, 2010b).
66
aprender de la hibridacin de los lenguajes especializados. Y est pensando, sin lugar a
dudas, en los aportes que tuvo su pensamiento desde los planteamientos desarrollados
por el fsico Mogorot Maruyama quien demuestra que cuando una propiedad emergente,
se aplica a sistemas complejos o mquinas vivientes, estos sistemas pueden o bien
degenerarse y morir o bien regenerarse y sobrevivir en una nueva manera de ser capaz
de enfrenar sus problemas vitales (Maruyama, 1961; 1963; 1974; 1992). El ejemplo de la
metamorfosis de la mariposa es evidente.
Ahora bien, En el ser humano la situacin es la misma? S y no. S en cuanto que
los seres humanos se constituyen en y por procesos de auto-eco-organizacin. No en
cuanto que los seres humanos, al mismo tiempo que se auto-eco-organizan se auto-
eco-re-organizan de una manera propia: bio-culturalmente. Es decir que para poderse
re-generar los humanos necesitamos no slo de estrategias biolgicas, sino tambin y
al mismo tiempo noolgicas y socio-culturales (Morin, 1992). Los humanos somos seres
bio-culturales. Pero, no slo eso, sino que en las condiciones actuales la humanidad
misma se encuentra inmersa en un profundo proceso de transformacin. Por ello, nos
dice Morin:
La humanidad dej de ser una nocin meramente biolgica debiendo ser plenamente
reconocida con su inclusin indisociable en la bisfera; la humanidad dej de ser una
nocin sin races, ella se enraiz en una patria: la tierra, y la tierra es una patria en peligro;
La humanidad dej de ser una nocin abstracta: es una realidad vital ya que desde ahora
se encuentra en peligro de muerte, por primera vez. La humanidad ha dejado de ser una
nocin simplemente ideal y se ha vuelto una comunidad de destino y slo la consciencia
de esta comunidad le puede conducir a una comunidad de vida; la humanidad de ahora
en adelante, es una nocin tica: ella es lo que debe ser realizado por todos y cada uno.
Mientras la especie humana contina su aventura bajo la amenaza de autodestruccin, el
imperativo es salvar la humanidad realizndola (Morin, 2003d, pp. 120-121).
Miren que aqu hay una reestructuracin total del trmino humanidad y humanismo.
El termino humanidad surge en Grecia para decir que los nicos humanos son los griegos,
y todo no griego, es un brbaro. O sea que el trmino humanidad, etimolgicamente
hablando, es la descalificacin de todo no-griego en tanto que es no-humano. Luego
con la ilustracin aparece el humanismo, -ya no humanidad sino humanismo-, y Qu es
el humanismo? es la reestructuracin del pensar a partir de las categoras griegas que
haban sido deshechas en el mundo medieval. Es decir, es un volver al mundo categorial
griego para entronizar nuevamente a la humanidad en contra de lo que no es ella: en este
caso en contra de la deidad cristiana (de la cristiandad). En el fondo tanto en los griegos
como en los modernos la humanidad sigue siendo una abstraccin.
Pero en los tiempos actuales, la humanidad ha dejado de ser una nocin
simplemente ideal y se ha vuelto una comunidad de destino (Morin, 2000, p. 120). La
humanidad hoy, no es un vocablo para diferenciar a los humanos de aquello que no lo es,
sino una nocin tica que pone en consideracin a los humanos que se han convertido,
67
por primera vez, en una comunidad de destino. Es decir, en tanto que posibilidad de
degenerarse o regenerarse en una organizacin cualitativamente distinta. Dicho en
lenguaje poltico la humanidad es lo que ella puede hacer de s misma: ello es lo que
debe ser realizado por todos y cada uno de donde surge un nuevo imperativo moral:
mientras la especie humana contina su aventura bajo la amenaza de autodestruccin,
el imperativo es salvar la humanidad realizndola (Morin, 2000, p. 121).
El caso de Roma es muy significativo. Ante una crisis histrica fundamental, Roma
tena las posibilidades para regenerase en otra organizacin socio-cultural, pero tambin
tena las posibilidades de su aniquilamiento. Roma eligi la segunda posibilidad y se
perdi como imperio: escogi la degeneracin de sus posibilidades y no la regeneracin
de las mismas. Nosotros estamos hoy en una nueva situacin, pero tambin estamos
expuestas a utilizar todas nuestras estrategias posibilitantes. Y esta posibilitacin slo
podr realizarse verdaderamente con el concurso y la ayuda de la racionalidad humana,
con la consciencia humana y la regeneracin tico-poltica.
Esto significa que en el mundo animal las metamorfosis posibles son producto de
los procesos inconscientes; las metamorfosis de las sociedades agrarias a las sociales
histricas, fueron productos de procesos en gran medida inconscientes; nuestra mutacin
actual, -posible, pero improbable-, por diferenciacin con las anteriores metamorfosis,
ser en parte inconsciente, pero no se podr dar, sin nuestra intervencin consciente. La
humanidad como un todo vital no tiene programa previo de su transformacin, ni tiene
un sistema nervioso que la gobierne, su naturaleza consiste en o tener naturaleza, por
ello su destino ser una construccin a partir de lo que ella misma suea de s misma y
no una concatenacin biolgica prevista de antemano.
Los distintos pases del globo se han transformado de alguna manera, y quizs
occidente ha podido elaborar una suerte de sistema nervioso simptico, pero el sistema
cerebral, sin embargo, no se ha podido constituir. Seguimos, por el momento, en la
prehistoria del espritu humano, en la imposibilidad de comprendernos desde nuestra
ms profunda hipercomplejidad, de comprender nuestra ms profunda simbiosis con
la naturaleza de la cual hacemos parte y dependemos; seguimos siendo arrogantes
-antropocntricos, occidentalocntricos en el sentido duro y fuerte del trmino-, y el
esfuerzo decisivo est por hacer.
A diferencia del insecto, Europa no tiene programa previo de su transformacin,
no tiene un sistema nervioso que la gobierne todos los pases europeos se han
transformado de alguna manera y los de occidente han podido elaborar una suerte de
sistema nervioso simptico. Pero, el sistema cerebral, sin embargo, no se ha podido
constituir. La metamorfosis est inacabada, no somos ni oruga, ni liblula, estamos an
dentro de la crislida. El esfuerzo decisivo est por hacer. La metamorfosis puede abortar,
pero sigue su curso. La sabidura consistir en contribuir a ello (Morin, 2003d, p. 183).
68
La sabidura ser entonces la complexificacin de nuestros saberes complejos para
hacerlos llegar hasta la hipercomplejidad humana que somos y nos constituye; ser una
nueva racionalidad que operando desde el paradigma simplificador, reductor y disyuntor
de la ciencia clsica, nos posibilite la emergencia de la humanidad en la era planetaria. La
metamorfosis cognitiva est por hacer, mientras tanto, los humanos que vivimos en este
siglo XXI continuamos en la edad de hierro planetaria (Morin, 2003d, p. 183).
En sntesis, la emergencia de la humanidad como comunidad de destino planetario,
no se dar sin una concomitante una reforma del pensamiento (Morin, 2001). Las formas
de pensamiento que actualmente tenemos para comprendernos en el mundo cientfico
son profundamente ciegas, tan ciegas que no acaban de comprender que lo que est en
sus manos es el destino de nuestra propia sostenibilidad, y eso a nivel planetario (Beck,
2006). La escisin entre la cultura humanstica y la cultura cientfica es nefasta tanto para
la una como para la otra, y para ambas a un mismo tiempo: las ciencias duras no tienen
como referente al hombre y las ciencias humanas lo han despedazado en fragmentos
para poderlo conocer. Los antroplogos hablan de la cultura, los etnlogos hablan de su
comportamiento, los historiadores hablan de sus acciones, los psiclogos de su psique,
los filsofos hablan del pensamiento cada uno habla de un pedacito del hombre,
ninguno habla del hombre total, ninguno capta la hipercomplejidad que nos constituye y
el hombre termina pulverizado en una racionalidad ciega (Morin, 1984). Por ello, se hace
necesaria una reorganizacin conceptual del pensamiento: no hay otra posibilidad.
Por ello tenemos que comprender que la revolucin se juega hoy no tanto en el
terreno e las ideas buenas o verdaderas opuestas en una lucha de vida o muerte a las
ideas malas y falsas, sino en el terreno de la complejidad del modo de organizacin de
las ideas. La salida de la edad de hierro planetaria y de la prehistoria del espritu nos
exige pensar de forma radicalmente compleja (Morin, 1992, p. 244). Es por lo que pienso
que el problema crucial es el del principio organizador del conocimiento, y que lo que es
vital hoy, no es solamente aprender, no solamente reaprender, no solamente desaprender,
sino reorganizar nuestro sistema mental para reaprender a aprender (Morin, 1983, p. 35).
3. La emergencia de la antropoltica.
A Morin se le reconoce poco o casi nada como un pensador de lo poltico y
curiosamente Morin es un gran pensador poltico. Por ello, en esta ltima parte me
gustara reivindicar dos aspectos de su pensamiento: el carcter de teora crtica de la
sociedad y el carcter de pensamiento poltico.
En el fondo, y esta es mi hiptesis de lectura, la propuesta moriniana es una teora crtica
de la sociedad (Osorio, 2009a). Si leemos a Morin desde esta perspectiva ustedes comprendern
el propsito de nuestra Ctedra: se trata poner en relacin la trasformacin de la humanidad en
la era planetaria con el abordaje poltico de la misma. En palabras de Morin (1993, pp. 167-187),
con la emergencia de una antropoltica y de una poltica de civilizacin (Morin, 2009b).
69
En otro de sus textos, analizando la situacin de los mundos socio-culturales de la
sociedad europea, nos dice el pensador:

El mundo est en noche y niebla, noche y niebla que tambin cubren a Europa. El
discurso-catstrofe y el discurso-euforia son igualmente vanos. Antes de hacer planes y
retra-planes, tenemos que insertar en nuestro pensamiento la incertidumbre, unir riesgos
y posibilidades en nuestro espritu, apostar por la vida y contra la nada. En medio de la
incertidumbre tenemos, al menos la certidumbre, de que una nueva metamorfosis en
Europa ha comenzado (Morin, 1998, pp. 182-183).
Estamos en noche y la niebla
24
. Dicho de otra manera dursima, estamos en la
poca en que nos acribillados miserablemente unos con otros, sin encontrar an solucin
a nuestros problemas y de seguir as, el planeta tierra continuar su marcha y para bien y
para mal, muy probablemente sin nuestra presencia.
Pensar la continuidad de la humanidad como comunidad de destino planetario ser
el motivo de una antropoltica y de una poltica de civilizacin. Dos grandes objetivos
que se harn a contra marcha de dos grandes dificultades: una, la exaltacin de lo
propio en detrimento de lo distinto, lgica afirmativa de la modernidad que ha devenido
totalitarismo poltico, y dos: la despolitizacin de la dimensin poltica en la vida social
y cotidiana, situacin que nos ha llevado a la prdida del bios polticos en la democracia
occidental (Osorio, 2009b).
Con el trmino despolitizacin de la dimensin poltica se refiere Morin al
engullimiento de la poltica por la economa. En efecto, la poltica en lugar de pensar
los problemas globales que sufre la humanidad, los problemas que hemos de asumir
como comunidad de destino planetario, slo piensa en trminos de mercado, es decir,
la economa termin engullendo totalmente a la poltica, punto uno. Y punto dos, el
pensamiento que tenemos para pensar al ser humano est tan fragmentado, est tan
dividido, esta tan atomizado, que no hay forma de pensar la poltica desde la complejidad
humana que nos constituye. La poltica de los politlogos, es decir la poltica de los
especialistas que slo conocen fragmentos, se convierte en poltica brbara que deja de
lado lo nico serio que hay que pensar: la complejidad, las complejidades humanas, los
problemas fundamentales.
Pensar los grandes problemas de la humanidad como condicin de posibilidad de
vida humana y no-humana en la era planetaria es ya, para Morin, estar en otra posibilidad
poltica, ya no en una poltica de los poderes para sacrificar a los que no son de su
grupo poltico, sino que un una antropoltica para la salvar a la humanidad realizndola.
Y para esto, no hay programa, tan slo hay estrategias. Las estrategias a diferencia de
los programas no son teleolgicos en un principio, sino tan slo maneras de asumir
24 Noche y niebla en alemn, se deca en los campos de concentracin como santo y sea para explicitar a la persona que haba
sido designada para morir en una cmara de gas o iba a ser fusilada.
70
las dificultades que se presentan en cada caso, tratando de salvar lo que es genrico
en la humanidad Que es lo genrico en la humanidad? Lo genrico para Morin, es la
capacidad histrica que tiene el gnero humano de sobreponerse ante las amenazas
de muerte, al estilo de las clulas totipotenciales que se transforman en las clulas que
necesita el organismo para sobrevivir; lo genrico es la capacidad de solucionar los
problemas histricos con los que vive, de cara a una nueva organizacin, ella s, capaz de
solucionar dichos problemas.
Esto fue, segn Morin, lo que pens Marx de la racionalidad cientfica en su
tiempo: una capacidad que generara vida, aunque desafortunadamente al no tener una
comprensin compleja de racionalidad, -Marx es hijo de su tiempo-, la estrategia cientfica
se convirti en su contrario. Stalin le da la razn a Morin, las pretensiones de la accin
siempre pueden pervertirse, siempre pueden desviarse, siempre pueden volverse contra
sus propias intencionalidades. Por eso Morin dir, la nica poltica que podramos hacer, la
nica va posible que no termine en su contrario ser una antropoltica que se autogenere
como una ecologa de la accin, como una tica de la comprensin (Morin, 2006).
Concebir la humana Conditio como una emergencia planetaria requiere de una nueva
manera de pensar, requiere de un pensamiento complejo capaz de pensar transformacin
tico-poltica de la humanidad en la era planetaria. Dicho de otra manera, la antropoltica
es la manera cmo podemos pensar complejamente la emergencia de la humanidad
que se ha vuelto planetaria y para la cual no tenemos conceptos, ni categoras, ni lgicas
porque ni la filosofa poltica, ni la economa poltica, ni las ciencias sociales del siglo XIX
nos permiten comprender esta emergencia. Entonces la antropoltica tiene que ver con
una nueva manera de pensar la humanidad (Humana Conditio) en la era planetaria.
Adicionalmente a las dos dificultades para pensar lo poltico desde el mbito de la
complejidad planetaria (la afirmacin de si en la negacin de lo otro y la despolitizacin de
la poltica), contamos segn Morin, con otras dificultades polticas de gran envergadura
para lograr transformacin (metamorfosis) requerida:
a) la falta de instituciones mundiales para poder pensar complejamente la
planetarizacin. Seguimos pensndonos como se pensaron los hombres del siglo XVIII,
como estados-nacin, como estados nacionales, y desde all es imposible pensar los
desafos planetarios. El concepto de estado-nacin es un concepto polticamente errado
para pensar la comunidad de destino planetario, porque si afirmamos la posibilidad del
estado-nacin como afirmacin de la identidad etnogrfica, no nos queda ms salida que
la afirmacin de lo propio en la negacin de lo diferente: etnocentrismos y totalitarismos
contemporneos.
b) la falta de conciencia ante un destino comn. Todava no caemos en cuenta que
si se hunde esta nave, los humanos nos hundimos todos como comunidad de destino
planetario. Es un hecho, como lo muestra la astrofsica actual, que existen otros soles,
otras galaxias, otros planetas, y que posiblemente en ellos, -como en este minsculo
71
planeta-, se pueda dar la emergencia de la vida, pero mientras tanto slo tenemos este
planeta para poder vivir juntos: para civilizarnos y sobrevivir. Entonces podramos dar
un voto de confianza a una nueva racionalidad que posibilite el surgimiento de una
nueva forma de gobernabilidad planetaria. Pensar en una nueva forma de gobernabilidad
planetaria, es lo que Morin va a llamar poltica de civilizacin. Es decir una poltica que
comprenda la hipercomplejidad humana en su proceso de planetarizacin, y al mismo
tiempo una antropoltica, es decir, una forma de pensar la humanidad como comunidad
de destino planetario para salvar la humanidad realizndola.
Antes de finalizar mi participacin me gustara decir que la complejidad y ms
exactamente el pensamiento complejo de Edgar Morin, -dicho en clave antropoltica-,
nos sirve para pensar el tema clsico de la filosofa poltica desde el profesor Aristteles
hasta nuestros das: la condicin humana. Este tema se volvi a introducir en los debates
contemporneos de la mano de una mujer extraordinariamente brillante, la filsofa
alemana de origen judo Hannah Arendt (1993). Morin vuelve a Arendt para pensar la
condicin humana en la era planetaria y al mejor estilo de la tradicin medieval, prefiere
decirlo en latn: la Humana Conditio. Yo dejo aqu mi intervencin para qu podamos
entonces hacer un intercambio de ideas en torno a lo que he planteado. Muchas gracias.
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75
EDUARDO FORERO
AUTONOMA, EQUILIBRIO Y ORDEN
EN LA TERMODINMICA SOCIAL.
CULTURA Y PATRIMONIO FUENTES DE
LA CREACIN
UNA APROXIMACIN AL CONCEPTO
DE ESTRUCTURA DISIPATIVA
Eduardo Forero Ph.D
Departamento de Antropologa
Universidad del Magdalena
Colombia
B
uenas noches, quiero agradecer nuevamente la invitacin a este seminario, al
profesor Sergio Osorio y pues me siento muy honrado de compartir la mesa con
personas que comparten el inters por las ideas que ha generado este octogenario
personaje en el mundo intelectual, universitario y acadmico el profesor Edgar Morin.
Quiero tambin precisar algunas cosas que son necesarias y es que por fortuna
pude encontrarme en un momento de formacin profesional en Ciudad de Mxico en el
cual se estaban realizando unas crticas muy interesantes respecto de la forma como el
mundo acadmico enfrentaba todo este problema del conocimiento. Situacin que me
permiti acercarme a la comprensin de la antropologa de la complejidad, ya que con mi
formacin de antroplogo y mi trabajo profesional como arquelogo, la vida acadmica,
disciplinaria e institucional no permita realizar una autorreflexin sobre el sentido
fragmentario, aislado y especializado de la prctica profesional. As el extraordinario
encuentro con el mundo de la complejidad y las posibilidades que abre el escenario
del pensamiento complejo sirvieron para convencerme de la necesidad de replantear
algunos de mis conceptos paradigmticos y ponerlos en un contexto ms amplio.
Tambin precisar que algunas de esas nuevas experiencias tambin eran parte de
un proceso que ya aqu en Colombia habamos desarrollado haca mucho tiempo y creo
que tenemos pensadores que sin necesidad de haber promulgado el hecho de decir
que eran pensadores complejos, su obra y su trabajo lo reflejan, no quiero mencionar
muchos pero s al menos evocar la memoria del profesor Orlando Fals Borda quien de
manera excelsa nos deja como herencia pstuma unos elementos muy interesantes para
la reflexin en todo aquello que compete con el tema relacionado con la nacin, con
la identidad y con las relaciones que la sociedad establece con el territorio, el profesor
Borda o Fals Borda nos deca que para refundar nuestra nocin de patria, de identidad,
debamos ser muy cuidadosos con el hecho de retomar valores tan significativos como la
liberalidad del pueblo afrodescendiente, como la solidaridad del pueblo indgena y como
76
LA AUTONOMA, EQUILIBRIO Y ORDEN EN LA TERMODINMICA SOCIAL.
Y PATRIMONIO FUENTES DE LA CREACIN
la dignidad del pueblo campesino y todo eso dentro de un ambiente en el cual podamos
reconstruir una relaciones mucho ms equitativas y mucho ms contundentes entre la
sociedad y el territorio.
Pues creo que en el fondo de esos planteamientos haba mucho de lo que
posteriormente pude darme cuenta que era el tema de la complejidad precisamente
porque uno de los elementos que ms nos llam la atencin fue por ejemplo los
ejercicios del profesor Rafael Prez-Taylor discpulo mexicano del Maestro Edgar Morin,
que tienen que ver mucho con los sistemas de vida compartidos y con el ejercicio de
la dialgica, al cual me referir brevemente un poco ms adelante, tambin quiero
expresarles que el tema de la complejidad evoca adems otros elementos, bueno
y el tema del pensamiento de Morin; otros elementos, que tambin se discutieron y
se siguen discutiendo ahora y que es todo lo que tiene que ver con la fragmentacin
del conocimiento, con la disciplinarizacin de los saberes, con la consolidacin de las
escuelas y los paradigmas de inteleccin decimonnicos que fragmentaron en escenarios
paradigmticos referidos al tema, muy claramente expresado por Kuhn, que se asiente
un paradigma consiste en un canon de ideas que se instaura dentro de una comunidad
acadmica y que excluye otras posibilidades de expresin o conocimiento al interior de
esa discusin que se genera, tambin quiero atender que es muy interesante el tema del
sentido comn eventualmente parece que el sentido comn no estuviese, digamos, en el
escenario de la construccin dialgica, dilogo de saberes que propone el pensamiento
complejo, as el sentido comn forma parte de esa construccin compartida que el
pensamiento complejo de Morin propone para los ejercicios disciplinarios de profesiones
con antropologa, como la historia, como la sociologa en la cual se est planteando la
posibilidad de incluir al otro en la construccin de esa interpretacin, esa hermenutica,
esa que hacemos de nuestra realidad y de nuestras relaciones sociales.
Quiero tambin expresarles que parte del texto que les voy a leer tiene mucho que
ver con la nocin de patrimonio y la nocin de patrimonio - para el contexto en el cual quiero
referirme-, tiene mucho que ver con esta nocin de patria; y esa nocin de patria no en el
sentido patriotista o patriotero, que eventualmente se suele utilizar, sino en el sentido de
padre, de herencia, de propiedad. Igual el patrimonio - y hacamos alguna reflexin con
algunos de los arquitectos que estn diseando el plan de ordenamiento territorial de la
ciudad de Bogot-, y es que efectivamente para ellos el patrimonio, es esa porcin de
terreno que produce lucro, que produce impuestos, que tiene una renta determinada para
el fisco; esa nacin de patrimonio es distinta para nosotros los arquelogos, nosotros
conocemos y reconocemos que las relaciones que se establecieron entre el territorio de
lo que es Bogot y esos escenarios, pues son muy antiguas, por ejemplo, saliendo de
aqu para la vecina poblacin de Soacha hacia el Salto del Tequendama -despus del retn
a mano derecha-, tenemos los abrigos rocosos del Tequendama, donde los profesores
Thomas van der Hammen y Gonzalo Correal han evidenciado, ocupaciones de ms
de 10.000 aos de antigedad, procesos de domesticacin del Cuy (Cavia-porcellus),
adems evidencias arqueolgicas lticas y el conocimiento prehispnico de tcnicas
interesantsimas de percusin y construccin de herramientas. Si, en ese escenario que
77
EDUARDO FORERO
se llama Colombia hemos tenido expresiones culturales diversas a nivel prehispnico y
tenemos hoy relaciones tambin muy importantes en las denominadas reas protegidas
- en todo lo que tiene que ver con el sistema nacional de parques-, tambin hemos
encontrado elementos supremamente interesantes de anlisis que consiste en verificar
que efectivamente en estas reas protegidas que corresponde al sistema nacional de
parques, los lugares con mayor biodiversidad son aquellos que tienen en su interior
comunidades indgenas compartiendo e interactuando en estos sistemas desde tiempos
inmemoriales.
Entonces, sin ms quiero expresarle, digamos en estos prrafos que voy a leer,
que, de manera literal producimos la sociedad, somos el resultado de una sociedad
entendida como un proceso, como proceso recursivo cuyos resultados son necesarios
para que siga producindose el proceso mismo de la sociedad, igual porque quiero tejer
estas ideas, es porque precisamente Sergio me sugiri que trajera a colacin temas
relacionados con el concepto de terra patria, si, y esta sociedad planetaria que plantea
Morin, pero tambin tengo la obligacin de haber sealado al principio esas ideas que
nos ha dejado el profesor Fals Borda precisamente porque nuestras relaciones entre
sociedad y territorio no han sido del todo claras, tenemos algunos problemas para
identificar y consolidar todo aquello que tiene que ver con lo pblico y lo privado, y
tenemos digamos sencillamente unas dificultades enormes para poder consolidar
en los procesos de educacin el concepto de patrimonio en los nios, precisamente
porque los escenarios en los cuales podemos verter la posibilidad de establecer o
restablecer ese vnculo entre la sociedad y el territorio, y la naturaleza y la cultura estn
todava fragmentados en una ,dira yo, esquizoide dinmica que tambin esta cruzada
por el paradigma de la fragmentacin, el paradigma newtoniano en la burocracia, en la
politizacin, en la infinidad de polticas desperdigadas, yo dira, que se tensionan unas
con otras, y para poner un ejemplo me refera anteriormente al tema de lo que son
las reas protegidas y como al hablar con esas comunidades donde estn realizndose
acciones estatales y de ONGs sobre esos escenarios, no saben a quin atender, por un
lado viene el Ministerio de Gobierno a dictar a nombre del estado una instruccin, por
el otro lado viene el Ministerio del Medio Ambiente a dictar otra instruccin y por otro
lado viene el Ministerio de Cultura o Ministerio del Medio Ambiente o el Misterio de
Turismo a dictar otra instruccin, entonces que tenemos, un escenario fragmentado y la
imposibilidad de construir leyes orgnicas que nos permitan proceder de manera integral
en todos estos elementos que desde luego han sido fragmentados por el conocimiento,
por las sustituciones paradigmticas, por los temas relacionados con saber y poder, que
definitivamente Edgar Morin nos hace consciente en su reflexin.
Sin duda la historia de la expresin compleja de la temporalidad, el ser, el sujeto, el
ser y el tiempo, es decir, la creacin, la poiesis, no es posible comprender en su totalidad
a un sistema desde s mismo, es decir, el monlogo de la sinrazn, sin embargo, si
podemos intentar comprender por medio de principios complejos, como es posible que
funcionen tales sistemas, su dinmica, este es el estudio de lo social, pero sin la camisa
de fuerza de las convenciones arbitrarias y las variables determinantes de los estudios,
78
el pretender comprender los sistemas nos lleva alejarnos del pensamiento simple, de
la relacin sujeto-objeto, es ms bien un dilogo intersubjetivo para la creacin de un
discurso interpretativo compartido, es decir, dialgico, esto no niega la creacin de
algunas determinaciones o certezas, para comprender este tipo de determinaciones
debemos partir de esquemas y mtodos dialgicos, es decir, aquellos que combinan y
conjugan determinismo e indeterminismo en un mismo nivel, un principio dialgico es un
principio complejo porque nos hace unir en un mismo espacio y tiempo, lgicas que se
excluyen y al mismo tiempo se deben complementar, necesidad-azar, orden y desorden,
determinismo e indeterminismo, dialctica y dialgica, esto es una idea que se retoma
de Morin, pensar en forma dialgica es estar bajo los imperativos de otro paradigma, es
hacer dialogar en un mismo espacio intelectual, lo complementario, lo concurrente.
Por esa razn me parece interesante que en esa propuesta de recuperar esa relacin
identitaria con la patria, con la heredad, con la cultura, con la identidad, tengamos en
cuenta otra idea fantstica que surgiere alrededor de todos estos pensadores que
nacen con el pensamiento complejo, y creo que son contemporneos a Morin, voy a
hacer un parntesis, esta todo el trabajo de Emanuel Wallerstein quien tiene un trabajo
supremamente interesante que tiene que ver adems con los sistemas histricos as
como tambin la obra de Ilya Prigogine, relacionada con un concepto fascinante que es el
de estructuras disipativas, nada ms interesante que entender el modelo de Prigogine para
el conocimiento de las sociedades a travs de su modelo de estructuras disipativas que
sencillamente nos alejan un poco ese esquema mediante el cual estbamos destinado
los antroplogos y los cientficos sociales a discurrir, que era todo tema de hacer las
observaciones objetivas de los fenmenos que estudibamos e inferir leyes universales
sobre los mismos, estar anclados bajo esa perspectiva, causa y efecto, Prigogine nos
acerca al azar, a la bifurcacin, a lo indeterminado, que cosa tan fascinante de ver ya que
efectivamente no tenemos que estar anclados al paradigma de causa-efecto, sino que
podemos hacer inferencias posibles de lo que puede ser la conducta de una sociedad.
Entonces estas perspectivas de lo dialgico nos permiten adems, poder atender
un poco los problemas que eventualmente suscita la incomprensin de esa observacin
que se realiz durante mucho tiempo del otro, desde una antropologa objetiva y una
antropologa excluyente, entonces este principio dialgico es supremamente til para
restablecer un nuevo proyecto que Prez-Taylor ha denominado los sistemas de vida
compartida y que son supremamente tiles para la solucin de conflictos, para la posibilidad
de restablecer con equidad y de manera sustentable esa relacin entre sociedad y
naturaleza, igual me he olvidado de mencionar a otro pensador importantsimo, eclogo,
mexicano, que se llama Enrique Leff, que tiene unos planteamientos supremamente
interesantes que complementan la nocin de naturaleza en la obra de Morin y es todo
el tema relacionado con el desarrollo sustentable, que no, sostenible, donde en el
corazn de ese desarrollo sustentable, se plantea una cosa muy interesante, que es ese
acercamiento y relacin con la naturaleza de una manera equitativa atendiendo todo el
componente cultural que en escenarios prstinos existen y tambin la relacin extractiva
entre sociedad y naturaleza de manera equitativa.
79
EDUARDO FORERO
Entonces el fundamento esencial de ese pensamiento, esa nueva racionalidad que
plantea Enrique Leff est basada en esos tres principios de equidad, dilogo de saberes
y un acercamiento no extractivo hacia esa relacin hombre y naturaleza, en ese sentido el
tema de lo dialgico y acotando las ideas de Prez-Taylor, de ah que para quien se escribe
y porque se escribe, en este sentido la antropologa se vuelve una forma de convertir
el sentido comn de las sociedades en el propsito hermenutico y reconstructivo,
porque es tan importante esto, porque la antropologa que hicimos desde los aos 40s,
la antropologa es una ciencia que viene con los administradores coloniales, se consolida
en Colombia a travs del Instituto Etnolgico Nacional, un breve parntesis tambin para
ilustrarles que la antropologa rindi cuenta primero de un indio que no conoca al estado
nacional, los pioneros de la antropologa en Colombia, Dr. Luis Gmez, el profesor Reichel-
Dolmatoff, el profesor Milciades Chvez, fueron los primeros antroplogos que empezaron
a tener contacto con esas poblaciones indgenas en territorios yermos, incluso el estado
no haba formalizado como lo tiene hoy en da, como resguardos, reservas etc., vinieron a
rendir cuenta de un estado de postracin, abandono para ellos, igual ya estaban envueltos
en la etnografa de Paul Rivet que fue el padre de la etnografa y la antropologa aqu en
Colombia, y la respuesta que el estado les dio a esa informacin que ellos traan y a esa
manera como se expresaban result en que fueron expulsados del Instituto Etnolgico
Nacional, precisamente porque ellos eran cientficos y como vinieron a dar cuenta de un
estado de postracin, de un problema social, los tildaron de comunistas y por esa razn
se zanj el tema de lo poltico, lo tico y lo social de las escuelas de formacin, en ese
momento la responsabilidad histrica del Instituto Colombiano de Antropologa no qued
en manos, la responsabilidad poltica de esa informacin que dieron cuenta los primeros
antroplogos en Colombia, ya zanj de manera muy complicada como me expres al
principio, esa esquizofrenia de fragmentar, decodificar y aislar del pensamiento simple, el
cruce de paradigma newtoniano, incluso en la misma constitucin y estructura del estado
colombiano y del estado general, entonces, aisl el tema de lo poltico para una agenda
que hoy en da controla y decide sobre ese problema que es el Ministerio de Gobierno,
pasaron muchos aos, han pasado ms de 50 aos, afortunadamente las enseanzas,
el acercamiento terico y metodolgico de Morin, nos permite entonces y de otros
pensadores, volverle a dar una dimensin poltica al ejercicio profesional, una dimensin
tica al trabajo del arquelogo o del historiador, nos vuelve a poner en contexto de una
realidad que ya no solamente es objetiva, y como lo estoy sealando aqu, Prez-Taylor
nos lo hace mucho ms enriquecedor y es precisamente valorar ese sentido comn, por
eso quienes nos hemos fascinado con las ideas de Morin podemos volver a encontrar que
con Morin, y con su escuela, y con ese pensamiento podemos volver a creer en algo que
es el reencantamiento del mundo, precisamente porque algo que tambin quera traer a
colacin decirles, la lgica de los Magmas, que plantea tambin Castoriadis, otro filsofo
griego contemporneo, es tambin bastante interesante, la lgica de esos magmas, es la
que nos permite amalgamar esa lgica racional que tambin campea y sigue trabajando
en nuestros esquemas acadmicos y el sentido comn, es una lgica magmtica, es una
lgica que nos permite entonces, integrar el pensamiento del otro a nuestras dinmicas
acadmicas y a nuestra construccin e interpretacin del mundo.
80
Darle movimiento al sentido posibilita entonces introducirnos en una investigacin
social de segundo orden, quiero tambin aclarar que la investigacin social de segundo
orden es una idea que acua el profesor Jess Ibez, el profesor Ibez nos hace
posible comprender en una observacin de segundo orden, es precisamente cuando
ya el pensamiento complejo entra a esa reflexin de primer orden que hacemos, la
reflexin de primer orden es la que tradicionalmente realizamos, que es la relacin
del objeto, sujeto-objeto, la relacin de segundo orden que plantea Jess Ibez,
es una relacin enriquecida, que es la observacin de la observacin, ya entonces
tenemos una dimensin poltica enriquecida, la observacin del otro, ya es estatuto,
poder excluyente, cambia para una relacin mucho ms contextual del problema que
estamos observando, lleva nuevamente al sentido comn de la sociedad, la accin
producida hace prevalecer el intercambio, la capacidad de un comn acuerdo en
cuanto a lo que quiere decir y a lo que se quiere expresar.
En esta autorreflexin que quiero hacer de lo que puede ser la autonoma, el
estado posible, la relacin o el nuevo pacto que podemos establecer como sociedad
sobre nuestro territorio, tambin nos hace pensar un poco en que las estrategias
generadas por las lites en el contexto del estado nacional al menos en el caso de
Colombia, crean para el mbito de la cultura, en donde se encuentran sensiblemente
clasificados el tema patrimonio cultural y especficamente los bienes de inters
cultural de carcter arqueolgico, espacios concertados para dar prioridad a proyectos
culturales generados dentro de una dinmica de participacin, yo quiero dar aqu un
cambio, un viraje drstico a la charla, precisamente porque recientemente pusimos
en consideracin un reciente texto que tiene que ver sobre las polticas culturales
en Colombia, y al interior de lo que es la discusin para la Sociedad Colombiana
de Arqueologa y para algunos antroplogos nos preocupa muchsimo, estn
desaparecindose las lenguas indgenas y en el sentido de lo que es la prioridad
de las polticas culturales en Colombia, es ms importante el estatuto del artista o
su seguridad social del artista, yo no quiero decir que eso no sea importante, claro
que lo es, pero tambin tenemos que tener una nocin de equidad en lo que son la
priorizacin de las polticas culturales, tenemos una fragmentacin y los invito que
entren a la pgina web del Ministerio de Cultura y ver cmo las polticas culturales,
cada tema y cada problema tienen una poltica, entonces para los temas relacionados
con la gestin cultural, con el turismo cultural, con las bibliotecas, con los artistas,
con los pintores, etc., yo no quiero decir que eso sea algo malo, pero que realmente
tenemos una fragmentacin y una dispersin terrible en ese tema, hay una ausencia
de un elemento autoreflexivo para poder restablecer esas relaciones equitativas entre
la sociedad y territorio, pero entonces, a mi me parece que es importantsimo tambin
en este concepto de autoorganizacin, precisamente porque la autoorganizacin nos
refleja mentalmente todo este tema de la autonoma, de cmo las comunidades se
pueden reorganizar de una manera que permita generar un intercambio equitativo,
equilibrado, de sus ideas, de sus necesidades.
81
EDUARDO FORERO
Entonces, para cerrar la parte voy a dar unos apuntes finales, la autonoma,
equilibrio y territorio, es decir, en el orden en la termodinmica social, quiere decir que el
territorio es la base de nuestro planteamiento, all germinar la semilla que dar sentido
a las futuras generaciones, el reto es poder generar condiciones mediante las cuales
stas pueden dirigir su futuro y tener la posibilidad de hacer elecciones que permitan
su valoracin, equidad y autodeterminacin, no sabemos qu tan lejana est la paz en
los campos y las ciudades de Colombia, pero debemos prepararnos para el silencio los
fusiles, y la accin de los planes concertados y estratgicos del aprecio, valoracin y
respeto por la diferencia, an existen elementos rescatables del orden estatal y jurdico
que pueden convertirse en letra viva pese a las pretensiones externas e intervenciones
sutiles.
Quisiera explorar a continuacin las nociones de autoorganizacin, -pero
realmente creo que no hay tiempo para eso-, pero si vamos a decir que la autonoma
y la autoorganizacin es una condicin necesaria para el establecimiento, circulacin
de energa de un sistema, yo creo que en algn otro momento sera interesante poder
hablar sobre este tema que es la termodinmica social, toda la nocin de termodinmica
es consustancial a las ciencias de la complejidad y a las leyes del caos, precisamente
porque la entropa que es la segunda ley de la termodinmica, inspira a todos estos
pensadores de la complejidad y del caos para generar acciones negentropicas, y me
explico que son las acciones que le generan a un sistema, energa, para que este pueda
permanecer en equilibrio, por esa razn tambin me pareci interesante mencionarles
antes la idea de Prigogine sobre estructuras disipativas que es lo que ms se parece una
sociedad. Precisamente en este texto pues se hablaba la nocin de autoorganizacin y
de entropa precisamente porque coinciden mucho con la necesidad que tenemos para
replantear nuestra relacin entre sociedad y naturaleza, tambin en la charla exprese
brevemente algunos de los conceptos interesantes que plantea Enrique Leff respecto a
la relacin entre el hombre, la cultura y la naturaleza, los conceptos de autoorganizacin
y termodinmica son tomados como categoras novedosas e instrumentales para el
desarrollo de metodologas abiertas, dialgicas y participativas, su exploracin tentativa,
es entonces, proporciona el ideal de poder tener la capacidad de plantear al futuro unas
estrategias y programas de investigacin dentro de la perspectiva la complejidad, la
observacin crtica del modelo newtoniano permite identificar las limitaciones al interior de
las especializaciones, pese a las dificultades que existen en los espacios paradigmticos
fragmentados, se espera que la aplicacin de metodologas transversales contribuyan
a solucionar problemas concretos que se identifican en el ejercicio prctico y aplicado
de la investigacin arqueolgica, la cual abierta considera el significado del patrimonio
arqueolgico, no slo como un objeto de estudio sino como un recurso, podr fomentar
el ideal de contribuir con valores en torno a los usos sociales del patrimonio y de las
actividades que se generan debido a l.
Las organizaciones no gubernamentales, ONGs suplantan y proveen de recursos
a poblaciones marginales a la ausencia del estado generando roces y polarizacin en
el conflicto, vastos y extensos territorios controlados por la guerrilla, paramilitares,
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delincuencia, narcotrfico, presiones internacionales, mantienen un estado de
incertidumbre, pnico y desazn manifiestas en la desterritorializacin y el desplazamiento,
en este escenario es donde debemos empearnos en construir espacios posibles de
concertacin, autonoma, sustentabilidad y equilibrio social con el apoyo de ideas que
genera el pensamiento complejo.
Muchas gracias.
83
ROBERTO QUIONES DUARTE
EL SEGUNDO GOBIERNO URIBISTA
VISTO DESDE EL SISTEMA DE IDEAS
MORINIANO
Roberto Quiones Duarte.
Facultad de Ciencias
Colombia
Colombia
E
ste escrito busca hacer una dilucidacin del segundo gobierno del presidente lvaro
Uribe Vlez, a la luz de la reflexin que en los aos ochenta realiz el pensador francs
Edgar Morin de cara a la realidad que l observaba en su pas natal. Nuestro anlisis
muestra cmo la forma de gobernar y como la Poltica de Seguridad Democrtica PSD,
acta de manera deliberada como un sistema doctrinario que imposibilita la bsqueda
racional ante las ingentes dificultades por las que atravesamos en estos momentos en
un pas como el nuestro.
Parece abusivo de nuestra parte hacer tan taxativa afirmacin, mxime cuando
a la luz de la opinin pblica, nunca antes ningn presidente haba contado con tanta
favorabilidad poltica. Es esto ltimo un argumento o es por el contrario la expresin
cotidiana de la manera como funciona un sistema doctrinario de ideas. Es muy probable
que con esto caigamos en el descrdito, pero an as, quisiramos poner en consideracin
de los lectores estas herramientas de anlisis poltico. Nuestras interpretaciones no
comprometen a nadie diferente de quienes las hacemos partcipes.
La gran dificultad y reto que representa nuestro anlisis, es que para una sociedad
frgil en lo social, astuta en lo burocrtico e inmadura en lo poltico, un modo de proceder
doctrinario carece de las condiciones mnimas para poder ser autocrtica y deliberativa.
Razn por la cual la PSD tiene una expansin, aceptacin y acomodamiento cada vez
mayor entre los ciudadanos de a pi de la nacin.
Esto tambin permite que en nuestro pas el poder de las apariencias y la demagogia
se convierta en un modo de ser y que esta impropiedad existencial sea manipulada de
manera descarada, de manera por los medios masivos de informacin. (Amn de que a
cualquiera lo denominen doctor, sin ser ni docto y menos Ph.D., loable aspiracin y esfuerzo
en el mundo de la academia). Adicional y ms importante a lo anterior, est el mecanismo
inmunolgico doctrinario que hace prcticamente imposible una bsqueda mancomunada
84
VISTO DESDE EL SISTEMA DE IDEAS MORINIANO
de las alternativas ante la crisis que atravesamos. El sistema doctrinario de ideas es muy
difcil de combatir o de cuestionar porque su extraordinaria coherencia, consistencia y
efectividad dogmtica y prctica, hace que los ataques a la misma se conviertan ipso facto
en posibilidades de justificacin. Incluso un artculo de este tenor va a ser englutido por las
fauces devoradoras de dicho sistema de ideas doctrinario. Pero, de todas maneras como el
pjaro, no cantamos para ser escuchados, sino porque la propia naturaleza nos lo posibilita.
Ante ese gran desafo Qu hacer? Cmo proceder? Aunque con Heidegger,
nos asumimos en la poca de total incuestionabilidad, al mismo tiempo, tambin con
Heidegger, nos levantamos de las ruinas y hacemos una vez ms nuestro esfuerzo por
vivir acorde con el llamado a una existencia autntica. Goethe dira nos ponemos en la
tarea de hallar los medios para una altsima existencia. Para ello, queremos comenzar
por un autoexamen. Haremos el esfuerzo por comprendernos en medio de nuestras
noologa, es decir, en medio de nuestro particular sistema de ideas y en ello tomaremos
como horizonte de comprensin al pensador Edgar Morin (1981, pp. 87-106; 1992, pp.
132-154) y como eje temtico para la articulacin del escrito la manera de proceder de la
Poltica de Seguridad Democrtica del presidente Uribe Vlez. Advirtase que no vamos a
hacer un anlisis de su cuerpo doctrinal, sino que vamos a indagar por la manera concreta
en que esta se impone como solucin presidencial.
La del Presidente Uribe parece ser la respuesta apodctica (segura) para los graves
problemas del pas. Y aunque en muchos aspectos pueda ser realmente una respuesta,
su implementacin no deja espacios a otras respuestas igualmente necesarias
La PSD es sin lugar a dudas un sistema de ideas, que tiene como condicin de
posibilidad unos hombres y mujeres concretas y unas condiciones socio-culturales
especficas; tambin se alza con la pretensin de erradicar los flagelos de la sociedad
colombiana. Pero, nos preguntamos si en realidad puede convertirse en tal solucin.

Siguiendo con Morin, y como se dijo arriba, la PSD en tanto sistema de ideas
puede corresponder a una teora o a una ideologa (doctrina). Esta caracterizacin es
importante ya que un sistema de ideas sea este cientfico, filosfico, social, econmico,
antropolgico, religioso o poltico puede adquirir una identidad propia, un propsito
e incluso una autonoma, que les permite crecer, cambiar, evolucionar, adaptarse,
recomponerse, reestructurarse, curarse e incluso defenderse contra otras posibilidades
que surgen tambin de la misma realidad personal y socio-cultural.
Por ello, el asunto fundamental es que un sistema de ideas, en este caso la PSD,
puede reproducirse, multiplicarse y acomodarse como sistema doctrinal o como sistema
terico e incluso puede mutar de un sistema a otro, sin que podamos a primera vista
percibirlo. Preguntar por el estatuto noolgico del PSD es no slo un ejercicio intelectual,
sino tambin y al mismo tiempo poltico. Nos puede permitir ubicarnos ante l y optar por
los cambios racionales que se requieran de cara a una mejor vida para todos y todas, que
ser el propsito de un Estado democrtico.
85
Para su evaluacin pueden mirarse muchos aspectos, por ejemplo su eficiencia,
su efectividad y su eficacia en trminos de indicadores econmicos, polticos,
sociales, humanos, entre varios posibles. Con ello se estaran evaluando sus fines,
sus propsitos, sus metas. Tambin se puede evaluar en tanto medio efectivo,
eficiente y eficaz. En este aspecto basta la actuacin de su gabinete ministerial en los
noticieros, pero en especial todos los fines de semana en los Consejos Comunales
realizados en diferentes zonas del pas y transmitidos por televisin. El sentido, tanto
de fines como medios, puede fcilmente calificarse como patritico, loable, generoso,
con desprendimiento de lo personal o individual sobre lo colectivo. En ese campo
los resultados no son solo abrumadores, coherentes, consistentes, crecientes sino
esperanzadores para la gran mayora. Es decir, la PSD no slo muestra resultados sin
igual en la poltica y en la vida del pas, sino que tambin se impone como el mejor
de los sistemas encontrados. Pero, de Dnde le sale tal pretensin? Cmo se logra
su legitimacin? Qu dice esta misma forma de proceder de la identidad el gobierno
que la implementa? Esto es hacer un anlisis noolgico y esto es lo que deseamos
hacer aqu.
Para esta dilucidacin crtica y reflexiva vamos a hacer una rpido reconstruccin
del planteamiento de Morin acerca de los sistemas de ideas y posteriormente trataremos
de hacer un anlisis noolgico de la PSD que se viene implementando en el segundo
periodo de gobierno del presidente lvaro Uribe Vlez.
Un sistema de ideas, nos dice el pensador francs, sea ste terico o doctrinal
alberga las siguientes cuatro caractersticas:
Todo sistema de ideas, contiene un ncleo duro que lo constituye. ste contiene y
establece los principios, categoras, conceptos y las reglas para la interrelacin entre los
mismos. Es decir determina la forma propia de organizacin de las ideas. Es importante
aclarar que ningn sistema de ideas, ni siquiera el cientfico, tiene la capacidad natural de
criticarse a s mismo, aunque acepte como en el caso de la ciencia la refutacin externa,
no dispone de una actitud autoreflexiva para autocriticarse as mismo
Por la manera invisible como acta el ncleo duro dentro de los sistema de
ideas, stos resisten a las crticas no slo capitalizando pruebas de su pertinencia y
necesariedad (volvamos a los Consejos de Seguridad CS), sino tambin fundndose en
su propia coherencia lgica. El corazn de la resistencia est en su coherencia lgica, por
ello a todos sistema de ideas se les pide mnimamente coherencia lgica. Pero, tambin
por esta misma razn, podemos comprender porque cuando un sistema de ideas es
cuestionado desde fuera, ste se cierra sobre s mismo y se defiende desde su ms
objetiva coherencia interna.
Un sistema de ideas es tambin autocntrico, se erige y posiciona como centro del
universo; es autodoxo, es decir se conduce en funcin de sus principios y reglas y tiende
a hacerse ortodoxo y soberano: Cree tener la posicin absoluta de la verdad. Una buena
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expresin de esta manera de ser de las ideas es la frase segn la cual: Quien no est
conmigo, est contra m.
Finalmente un sistema de ideas, cuenta con un mecanismo inmunolgico de defensa
que le permite atacar cualquier otra idea o dogma que le sea extrao a su expresin. Por
esta razn, todo sistema de ideas, y no slo el PSD, rechaza y destruye cualquier dato de
la realidad o cualquier idea que se considere peligroso para su integridad (Morin, 1992,
pp. 132-154).
Hasta el momento hemos hecho una presentacin del sistema de ideas en cuanto
tal, pero no lo hemos relacionado con dos dimensiones ms, que para Morin hacen de
condiciones de posibilidad de todo sistema de ideas, queremos ahora referirnos a ello.
Si nos quedramos nicamente con lo anterior, es decir, con el sistema de ideas,
parecera que no hay forma de salir del autoritarismo y mxime de este que se autojustifica
en las ideas. Pero, no es as. Adems del sistema de ideas, llamado por Morin noologa,
existen en la vida de los seres humanos dos dimensiones ms que se constituyen en
las condiciones de posibilidad de los sistemas noolgicos, estas son: Por un lado, las
caractersticas propias de cada persona (la psicoesfera para Morin) y las caractersticas
propias de una sociedad que se ubica en un tiempo histrico y en un espacio cultural
determinado (socioesfera para Morin). Las ideas no surgen en el aire, sino en medios que
las posibilitan, ellos en este caso son las personas de carne y hueso, y los mundos socio-
culturales de vida en los que viven esas personas. Por ello, podemos comprender hoy
porque los griegos pesaron de una manera, porque los europeos piensan de determinada
manera y porque nosotros en esta Colombia querida pesamos, actuamos, sentimos y
vivimos de una manera determinada y no de otra.
Estas condiciones hacen posible la emergencia, el surgimiento de los sistemas de
ideas y a su vez las ideas hacen posible la manera de ser de las personas y las formas
de vida socio-cultural
25
. Morin dir que las formas de vida personales y sociales hacen a
las ideas que hacen a las personas y a sus modos socioculturales de vida (Principio de
recursividad). Si esto es as o por lo menos podramos percibirlo as, tenemos que decir
que aunque todo sistema de ideas tiene las caractersticas presentadas anteriormente no
estn aislados, ni son absulotamente independientes al medio en que ellos habitan. Por
el contrario, de la flexibilidad que tenga un sistema de ideas para con las condiciones de
vida personales y sociales depender la caracterizacin de dicho sistema de ideas. Si ste
permite finalmente que el trato con las cosas y modos de vida socio-culturales lo afecten,
25 De esta manera el pensador francs aborda el problema del conocimiento desde una triple consideracin que es concurrente,
antagnica y complementaria (Dialgica en Morin). Hasta el momento, segn el autor, hemos hecho un anlisis del
conocimiento humano de manera disyuntiva (desde un elemento sin los otros), de manera reductiva (tomando un elemento
por la totalidad) y consiguientemente dentro de una perspectiva simplificadora (La simplificacin es la barbarie de las ideas. La
complejidad es la civilizacin de la barbarie). Morin quiere comprender el conocimiento humano de manera compleja, es decir
conjunta y por ello integra en una misma perspectiva los anlisis que se han venido haciendo de manera fragmentada. A esta
forma de proceder le llama paradigma auto-eco-organizacional o complejidad paradigmtica.
87
estamos ms cercanos a un sistema de ideas terico y/o cientfico, pero, si el sistema no
es permeado por estas condiciones de posibilidad y se resiste definitivamente a quedar
encerrado dentro de su propia lgica interna, nos encontramos con un sistema de ideas
doctrinario, ideolgico y en suma dogmtico.
Lo propio de la teora, es entonces, que admite la crtica exterior, acepta la regla
del juego competitivo y crtico, manifiesta flexibilidad interna, busca acuerdo entre su
coherencia interna y los datos empricos (realidades o hechos sociales, o econmicos o
polticos) de los que ella da cuenta. La teora es abierta y depende del mundo emprico al
que se aplica, y vive de los intercambios con este. Esta abierta al medio del que se nutre.
Una teora abierta es una teora que acepta la idea de su propia muerte.
La doctrina (la ideologa y en su mxima expresin el dogma) por su parte, rechaza
la contestacin, es intrnsecamente irrefutable, tiende a la clausura, aunque se abre y
filtra cuidadosamente la realidad, solo admite los elementos del exterior que la confirma.
Esta blindada contra las agresiones del exterior. Posee la verdad, se arroga todos los
derechos, siempre es ortodoxa.
El sistema de ideas ideolgico tiene un tipo de cierre ante la realidad, es una forma
de clausura del modelo que le da una perspectiva particular de irrealidad. Cree que es el
nico en explicar la realidad y con ello puede transformarla. Sin embargo, esta fantasa
no afecta su credibilidad, sobretodo porque en estos tiempos las ideologas de salvacin
y los dogmas de proteccin son privilegiados y favorecidos, como lo dice Morin en su
obra Para salir del siglo XX.
La doctrina es dogmtica por naturaleza. Ese dogmatismo es precisamente la
unin de la rigidez, el blindaje, la arrogancia doctrinaria. As transforma los argumentos
contrarios en argumentos contra los contradictores
La doctrina est en estado de movilizacin permanente y, sin discontinuidad,
inflama el entusiasmo de sus fieles. Violentamente ofensiva, ataca sin tregua a las teoras
y a las dems doctrinas, a las que anatemiza. Es cruel y puede exigir no slo la condena
sino la muerte de sus detractores y contina Morin Como la doctrina no tiene necesidad
de buscar acuerdo, ella atrae las necesidades de certeza, los deseos de absoluto, la
bsqueda obsesiva de la palabra rectora, y de todo ello se nutre con avidez. Esta cerrazn
estimula una regeneracin interna que es la palabra sacralizada de sus fundadores; al
igual que la repeticin de los artculos de fe regocija a los dioses y regenera la religin,
la exgesis, citas, recitaciones ininterrumpidas de los textos originarios de los padres de
la doctrina vuelven a darle a esta vigor y juventud. De este modo, las doctrinas no estn
inanimadas: No son sepulcros blanqueados; tiene una vida ms intensa, ms ardiente que
las teoras; la idea doctrinaria puede adquirir incluso la soberana de un dios. Habra que
estudiar la adhesin y el culto a la Idea suprema (Morin, 1992, p. 138).
88
En ese contexto el asunto es Qu sistema de ideas est demostrando ser la
PSD? Esto es lo que nos interesa dilucidar en lo que sigue Pero, antes hagmonos esta
pregunta de cara a la PSD: Sus frutos y el crecimiento del modelo pueden prolongarse
hacia el futuro de manera sostenida? Es ste un modelo apto para el tipo de hombres
y de sociedad que vivimos en esta Colombia actual?
En otro texto del pensador francs (1981, pp. 87-106), se nos dicen cuales son los
mecanismos inmunolgicos de los sistemas doctrinarios. Vamos a recordarlos porque
parece que vienen como anillo al dedo en este momento de nuestra exposicin.

El mecanismo de descalificacin, desde ste los argumentos contrarios, sean
estos ideolgicos y tericos, son errticos, engaosos, mentirosos y por tanto ni siquiera
merecen ser examinados.
La descalificacin de la ideologa contraria, y, en consecuencia, de sus argumentos,
de sus portavoces, de sus apoyos, es el arma imparable de la ideologa cerrada: todo lo
que procede del adversario, todo lo que apoya una idea adversa no merece ni siquiera
ser analizado El adversario yerra, incluso miente. Todo cuanto enuncia suscita, pues,
automticamente, el rechazo intelectual y moral. El rechazo intelectual adopta la forma
de desdn, del desprecio: la idea contraria es ridcula, confusa, loca; se demuestra
fcilmente que descansa en contradicciones, paralogismos, la ignorancia y, desde luego,
la mala fe. El rechazo del adversario por descalificacin hace que su indignidad se
refleje en todos los argumentos, ideas, hechos que pudiera exponer. Esto permite a la
ideologa pulverizar todas las posiciones de partida de cunto podra alcanzarla (Morin,
1982, p. 92).
El segundo mecanismo, curiosa y comnmente usado con humor (caricaturizacin)
en el programa de radio de La Lucirnaga, es el de la diversin. Se trata de volver la
vista, hablar de otra cosa: La diversin. El propsito es de desviar la atencin de los
argumentos del adversario hacia otro lado que s es favorable a la causa.
La descalificacin/diversin no slo nos hace ver las carencias, injusticias,
crmenes del adversario en cuanto ste quiere hacernos ver las monstruosidades que
nos imputan; acomete incluso a los principios de libertad, justicia, humanidad, a los que
apela el adversario, permitindonos proclamar altivamente esos principios como nuestros
y blandirlos para atacarle. Aqu entra en escena un principio de diversin/descalificacin
propiamente ideolgicos: Los principios morales del adversario no son ms que camuflaje,
y por lo tanto estn afectados por el vicio de la hipocresa y la mentira. En cambio, nuestros
principios morales son de tal modo fundamentales que ennoblecen los actos que, en
nuestro propio campo, pareceran serles contrarios (Morin, 1981, p. 94).
El tercer mecanismo es el de indignacin. A travs de ste el contra-argumento
es descalificado, pero partiendo de una premisa tica. Todo lo que no diga yo como
verdad absoluta es expresin de inconfesos intereses espurios o son simplemente la
89
manifestacin de una artimaa de la deshonestidad del otro. Las ideas doctrinarias son
la revelacin de la vedad, las ideas contrarios son la celada que nos depara el demonio.
Aqu el desprecio moral se mezcla ntimamente con el desprecio intelectual.
El salto se franquea en cuanto la menor crtica se percibe como ignominia. Es usted un
mentiroso, y lo sabe, frase lanzada por todas partes y que destruye sobre el terreno al
bazooka enemigo. La descalificacin de la idea contraria adquiere mucha ms fuerza
e intensidad cuando se transporta al terreno tico. La deshonestidad del adversario es
lo que descalifica el argumento, la deshonestidad del argumento es lo que descalifica
al adversario. Frases como - es innoble, !ah, los muy puercos! denuncian no slo la
deshonestidad, sino, ms profundamente, el sacrilegio. Aqu tocamos el corazn de
la defensa inmunolgica doctrinaria, que es la sacralizacin de sus fundamentos. Por
esos se encuentra protegida por un cinturn tab, intocable, y expande la intimidacin a
su alrededor. Toda palabra que la concierna no puede ser ms respetuosa y admirativa.
Toda manifestacin de falta de respeto, de crtica ser experimentada y denunciada como
sacrilegio, y provocar horror y odio. As, las ideologas nacionalistas se fundan en el
carcter sagrado de la Patria y el Estado, y segregan sin cesar el horror del sacrilegio: Es
un insulto a la Patria! A la nacin!. De esta manera la inmunologa se transforma por s
misma en fuerza ofensiva. Hay que obligar al inmundo a callarse. Hay que destruir a los
provocadores y los criminales (Morin, 1981, p. 95).
Pensamos que los mecanismos de defensa del sistema son los que, en opinin
de este anlisis, nos facilitan la dilucidacin del PSD del Presiente Uribe. Pues no slo lo
defienden de las crticas, que cada da son ms y de diverso calibre, sino que adems,
lo confirman, lo alimentan y lo hacen crecer. Parafraseando a Morin, se puede decir que
ms ejemplos en la vida nacional o en otros nacionalismos latinoamericanos se pueden
encontrar En todas partes donde la ideologa se cierra en doctrina y dogmas y donde
monopoliza el principio de verdad y de virtud. A partir de entonces ya no tiene nada que
responder, refutar, discutir. Basta con denunciar. Denunciar sustituye a enunciar (Morin:
1981, 96).
Entonces la ilusa pretensin de este escrito es evaluar noolgicamente al
presidente Uribe y ejemplarizante forma de conduccin del Estado. No basta con el
anlisis de la PSD desde el punto de vista de los medios y de los fines, sino que hay que
penetrar en su identidad propia: En su alma.
Desde esta perspectiva, la PSD en tanto sistema de ideas no slo es autnomo y
fuerte, sino capaz de reproducirse en otras instancias de la vida nacional, no slo polticas,
sino tambin empresariales, sociales, religiosas y ciudadanas. El comportamiento de un
lder que opera dentro de un sistema doctrinario no puede ser entonces distinto a un
comportamiento dogmtico, autoritario polticamente y autoritario tica y socialmente.
Incapaz de autoexamen y de flexibilizarse ante las otras ideas y ante la realidad misma.
Pero, como este tipo de proceder atrae las certezas y las seguridades de los dems,
no es extrao encontrar comportamientos idnticos a los del lder en otras instancias
90
diferentes al del manejo del Estado. Por ejemplo en las empresas y en las universidades.
Estamos sin lugar a dudas, ante un comportamiento irracional.
Pero, al mismo tiempo, como nos lo deca el poeta Hrderlin, Donde habita el
peligro, habita tambin lo salvador. Dado que el sistema de ideas no es un ente autnomo
e independiente sino, una dimensin de la realidad personal y social de un pueblo en
un periodo determinado, queda la posibilidad que dicho sistema doctrinario de ideas,
pueda ser confrontado y movido hacia otra posibilidad suya en dilogo con los otros y
con la realidad misma. Slo que para posibilitar este dilogo, tendremos que sacar de
s, nuestras posibilidades de pensamiento crtico, de autoexamen, de cuestionamiento;
tendremos tambin que reconocer que no es la coherencia interna la que legitima un
sistema de ideas, sino la dinamicidad sostenible de una forma de ser que aspira a una
Altsima existencia personal y social un mismo tiempo.
Si el presidente se mueve tan gilmente en su sistema doctrinal de ideas, lo cual
es sorprendente y admirable desde el punto de vista noolgico, es brbaro al entrar en
su nica lgica de exclusin. No es cierto que el que no est con Uribe est contra l,
no por lo menos desde el punto de vista de los sistemas de ideas abiertas, aunque por
desgracia para todos, si es cierto desde el punto de vista de la ideologa actual que se
sostiene con visos cercanos a las ideologa histricas de periodos radicales pasados y
presentes, lejanos y cercanos.
Morin, Edgar. (1981). Para salir del siglo XX. Mxico: Editorial Siglo XXI.
Morin, Edgar. (1992). El Mtodo IV: Las Ideas. Su hbitat, su vida sus costumbres,
su organizacin. Madrid: Editorial Ctedra.
SEGUNDA SESIN
REFORMA DEL PENSAMIENTO
92
LA REFORMA DEL PENSAMIENTO
SEGUN EDGAR MORIN
LA REFORMA DEL PENSAMIENTO SEGN
EDGAR MORIN
Waldemar De Gregori
Academia de Ciberntica Social Proporcionalista
Brasil
H
ay que empezar por rendir homenaje a Edgar Morin. Por ser un luchador de la
Resistencia francesa con el codinombre Morin; por ser un pensador global;
por retar el conservadurismo de la academia francesa; por ser un judo no-judo
(salido del tribalismo judo e integrado en la especie humanidad) que condena el actual
judeocentrismo financiero y el sionismo; por su valenta en acusar los poderes mundiales
de barbarie; por ser un revolucionario del pensamiento y de la cultura con su arma El
Pensamiento Complejo y por ser un excelente escritor.
Morin, al percatarse de la complejidad del Siglo XX y de su dficit de pensamiento
y de tica para enfrentarla, se propuso un replanteamiento total de la cultura. Tomando
su compatriota Rene Descartes (1596-650) en su Discurso del Mtodo como analoga,
que tambin quera poner un poco de orden en la confusin de su poca, Morin titul la
nueva sntesis El Mtodo 1, 2, 3, 4, 5, 6. Cuando se dice mtodo, un quiere decir camino
o gua eficiente para llegar a otra parte. En el caso de Morin, un camino o gua de la
mente para la integracin supradisciplinaria de los saberes dispersos y aislados en las
diversas disciplinas o reas acadmicas. Cuando se dice sntesis, uno quiere decir sumar,
integrar, soldar y recomponer unidades sueltas.
El diagnstico de que parti Morin se puede resumir as: los saberes estn
fragmentados por el paradigma mondico-unicista; estn presentados en jergas o
dialectos especficos de cada rea acadmica; el intento socialista de replantear la
cultura y el mundo se revel insuficiente y fracasado; el modelo de ciencia sirve slo
para las ciencias exactas y no se interesa por las ciencias sociales y humanas; el mundo
real se complejiza cada vez ms velozmente, y el mundo mental-cientfico est como en
la pre-historia del esprituo en la edad del hierro.
Hasta dnde lo ha llevado su Mtodo?
Se constata que su mtodo lo ha llevado a largas exposiciones en una vasta y muy
culta bibliografa para presentar el resultado de la enorme tarea que se propuso, Vamos
aqu hacer una comparacin con la teora de Ciberntica Social Proporcionalista que se
propuso la misma tarea. Es un estudio de concordancias y discrepancias, sin querer
quitarle mritos a Morin como lder intelectual mundial que se ha hecho.
93
WALDEMAR DE GREGORI
Por primero, quiso Morin llevarnos a dejar de pensar en lo simple para pensar en lo
complejo. Quiere decir: Pasar del pensamiento mondico de unidades, al pensamiento
sistmico que relaciona/integra elementos que componen complejidades. Para eso
empieza por recapitular todo lo que hay de ms avanzado en cada rea de los saberes,
desde la fsica cuntica y la teora de sistemas, la qumica, la biologa, la ecologa, la teora
de los tres cerebros de MacLean, la educacin, la poltica, la tica, la humanidad etc.
Morin no logr sintetizar su sntesis en modelos y referenciales que, adems de
ilustradores son sintetizadores, quedndose en exposiciones verbales lineales que son
infinitas. La intencin de poner orden en la complejidad se ha frustrado porque introduce
un discurso ms, tan del gusto francs y de todos los latinos. Las ciencias exactas
lograron matematizar su lenguaje. Las ciencias sociales son poco matematizables,
por lo complejo que son. Pero lo equivalente a la matematizacin son los modelos y
referenciales, como un lenguaje cientfico-prctico desarrollado por Ciberntica Social.
A secuencia, se puede ver uno de los referenciales, segn el hbito comunicativo de
Ciberntica Social (las dinmicas a la izquierda) y modelos (a la derecha) que sintetizan
la temtica mnima para una nueva sntesis.
94
SEGUN EDGAR MORIN
95
WALDEMAR DE GREGORI
Este modelo/referencial es una condensacin didctica del referencial completo
denominado Show del Juego Mundial en 16 Escenarios. Al leerlo en la horizontal, de
izquierda a la derecha, encontramos la parte escrita de la Dinmica Energstica Proporcional
con las palabras o ttulos-clave que forman su contenido; a la derecha encontramos el
modelo/cono de lo que est escrito, formado por el ancla que representa la energa
tri-una y por la campana de Gauss que indica las proporciones de distribucin de peso,
fuerza, importancia etc. entre las partes de un todo tri-uno.
Al leerlo en la vertical, desde abajo hacia arriba, encontramos, por escrito y
por modelos/conos, las rutas de complejizacin desde el Big Bang, la evolucin, la
hominizacin y el conocimiento, la organizacin social, la transformacin de todo en
cultura y lo imprevisible/incierto de la complejizacin evolutiva del planeta y del universo.
Las tres lneas que se cruzan sobre el cerebro son smbolo del movimiento trenzado
de la energa tri-una que atraviesa y da forma a toda la urdimbre del universo. Hacer
coincidir las tres lneas sobre los tres cerebros quiere indicar que desde el aparecimiento
del sapiens/demens, la complejizacin ya no es del todo natural: Es natural-humana,
o sea, lo que surge por propulsin de la energa-naturaleza sufre interferencia de los
humanos. Ya no ser seleccin natural; ser seleccin natural-humana, en diferentes
proporciones segn el caso. Al leerlo en la transversal es cuando se dan los cruces, los
choques, las coaliciones por la formacin imprevisible de triadas, por trenzar/cruzar
elementos de diferentes latitudes, longitudes y altitudes del cuadro que sintetiza el
Show del Juego Mundial. Eso est indicado en el subttulo del cuadro y coincide con el
concepto de bucles, tan del gusto de Morin
Los escritos de Morin cubren toda la temtica mencionada en el referencial/modelo
presentado, coincidiendo en la ruta de complejizacin que empieza desde abajo del
cuadro anterior por El Mtodo 1 -Naturaleza de la Naturaleza- hasta el tope con El Mtodo
6 tica
Al proponer los Siete Saberes del Futuro, Morin sigue aproximadamente la misma
ruta. Veamos las coincidencias:
96
SEGUN EDGAR MORIN
En verde estn ubicados los siete saberes. Vamos a algunos comentarios tomando
los modelos a la derecha, empezando desde abajo.
97
WALDEMAR DE GREGORI
Morin sintetiza bien los ltimos avances (antes del HDL) de la fsica cuntica, pero
no se fij en lo que a Ciberntica Social parece esencial: la triadicidad o tri-unidad, que es
como el principio auto-generador y estructurante de todo. Es hora de combatir la vaguedad
de conceptos como singular/plural, poli, multi, trans, integral, holstico, ecumnico
y empezar a contar las partes a que se refieren: uno, dos, tres; uni, duni, tri; unitario,
binario, trinario; mondico, didico, tridico etc. Murray Gell-Mann, considerado el Newton/
Einstein de la fsica cuntica, sintetiz y orden la multiplicidad de partculas elementales,
en tres quarks/lptons que, al cambiar de posicin en su ballet, van formando protones,
neutrones y electrones; y esos hacen lo mismo en la qumica por las (tri)valencias.
Morin adopta la teora de sistemas (sistemismo) como nuevo
metalenguaje (un lenguaje trans o supradisciplinario) con potencial
para integrar los saberes especficos en una nueva sntesis general,
por encima y ms all de los especialistas. Ciberntica Social tambin
adopta el sistemismo, pero no el sistemismo lineal o sistemismo sin
contar el nmero de sus partes, fases, niveles, tendencias etc. Las
fases son tres input, transformacin, output; las partes son tres
como en los tres lados del tringulo o del ancla que representan
el dinamismo tridico; los niveles son tres o ms que se ven en
el tringulo; las tendencias son dos polos y un punto intermedio
entropa, punto de equilibrio lbil, neguentropa.
Se trata de un sistemismo tridico y
tridimensional que integra el concepto de triadicidad
de la dinmica energstica. La complejizacin supone
que el ciclo/piso siguiente sea una epignesis del
anterior: Recapitula el anterior y aade/incorpora
innovacin, rumbo a la neguentropa; si no
agrega innovacin/diferenciacin, se tratara de
descomplejizacin, rumbo a la entropa.
Morin hace una sntesis de la teora del cerebro tri-uno del neurlogo norteamericano
Paul MacLean, pero no le incorpora el concepto de sistema, ni lo aplica/mantiene en sus
enfoques posteriores.

Con la teora del cerebro tri-uno sistmico, Ciberntica Social desarroll el Revelador
del Cociente Tridico, para evaluar competencias tricerebrales. Aqu empieza la labor de
98
SEGUN EDGAR MORIN
Ciberntica Social para salir del discurso y transformarse en herramienta.
Aunque Morin haya empezado con estudios de cine, la obra de cerebro derecho
que realmente sorprende es la pequea Amour, Posie, Sagesse
Para el cerebro central no tiene casi nada; se qued preso a la diadicidad del homo
sapiens/demens, faltando el homo ferox, u homo oeconomicus.
Cuando trata del Conocimiento del Conocimiento, una de las ms brillantes, no
incorpora/aplica el concepto de cerebro tridico, ni de sistema.
Como se nota en este modelo, ah
est la triadicidad con su ancla, la cadena
sistmica, el cerebro tri-uno y la integracin
de los tres mtodos (cientfico, estratgico,
administrativo) formando un nico ciclo,
el Ciclo Ciberntico de Transformacin.
Notable es su obra Ciencia con Consciencia.
A pesar de que los franceses son los
ms avanzados en psicoanlisis, el aporte de
Morin a esta parte no parece significativo, a
menos que lo asociemos a la educacin,
donde s se luce, con los 7 saberes y ms
vale cabeza ordenada que cabeza llena.
En la parte de economa y todo lo que
sea del cerebro central el aporte es menor
porque no tiene referencial para salir del
desgastado lenguaje socioeconmico tanto
de los capitalistas como de los socialistas.
La temtica se va volviendo cada vez ms
compleja y no se logra penetrarla con slo
lenguaje lineal. Ciberntica Social tiene
los 14 subsistemas del sistema social con
recapitulacin de todo lo anterior para tratar
de economa, produccin de satisfactores
etc.
99
WALDEMAR DE GREGORI
La problemtica poltica est muy bien y ampliamente tratada por Morin. Los que tienen
formacin marxista son mejores analistas que los capitalistas, porque el enfoque didico permite
ver ms lejos y alcanzar aspectos ms profundos de cualquier problema. Adems, Morin es un
humanista y utopista pos-Siglo XX y pos-nacionalismos. Por eso ha sufrido procesos hasta del
Estado de Israel, por haber dejado de ser judo sionista y criticar la actitud de Israel frente a los
palestinos. En su defensa, escribi El Mundo Moderno y la Cuestin Juda.
La problemtica de la organizacin
social y de su poder conductor fue por Morin
abordada en diversos escritos sobre cultura
de masas, sobre el totalitarismo sovitico,
sobre sociologa de lo microsocial hasta
lo macro planetario etc. Sin embargo, trat
mucho ms del poder poltico que del poder
econmico, como lo hace la tradicin de los
latinos, mientras la tradicin anglo-sajona
trata mucho ms el poder econmico que
compra y emplea el poder poltico. Tampoco
aparece el poder sacral que motiv, en gran
parte, la Revolucin Francesa. Y al hacerlo slo
discursivamente, lo que ha logrado es una
buena crtica que no tiene cmo convertirse
en propuesta alternativa, a pesar de tantas
buenas recomendaciones. Ciberntica Social
entra a ese piso/patamar de la temtica cada
vez ms compleja, con el modelo al lado.
El epistemlogo Morin tiene un anlisis crtico de la Babel cultural moderna,
mejor que antroplogos, semiticos y estructuralistas/desconstruccionistas franceses,
con quienes polemiz todo el tiempo, precisamente porque percibe su desordenada
complejidad y quiere poner ah un poco de orden. Cultura sigue siendo un concepto
de espantosa ambigedad. Al conectarse con la mquina tricerebral que la produce,
se reducira esa ambigedad. As es como Ciberntica Social arriba a este peldao de
la complejizacin evolutiva, y presenta este modelo como principio organizador de las 3
culturas, llamadas supra-estructura ideolgica por los marxistas:
100
SEGUN EDGAR MORIN
Por fin, en la punta de avanzada de la complejizacin e incertidumbre, se revela el
Morin utopista y soador de humanidades, con Tierra-Patria, tica, El Hombre y la Muerte
etc. Poderoso es el imaginario de Morin. Ciberntica Social convierte el concepto tica
y su contenido, en Proporcionalismo, que es una tica numrica/paramtrica, basada
en la media y extrema razn, en la secuencia Fibonacci y la ley de las distribuciones de C.
Gauss, que se presenta en este modelo:
El imaginario de Ciberntica social est presentado en el libro Manifiesto de la
Proporcionalidad con Democracia Directa.
John Horgan, en su libro El Fin de la Ciencia, quiso hacer una comparacin entre
el pensamiento complejo de Morin y la Teora de los Sistemas Dinmicos o Teora del
Caos. Se sali con el trmino caoplejidad. Es totalmente inadecuado porque la teora
norteamericana del caos se dedica ms a las ya saturadas ciencias exactas, mientras
Morin se dedica ms a las ciencias sociales y humanas donde est casi todo por hacer.
Las ideas y propuestas morinianas y sociocibernticas son bien emparentadas. Se
diferencian en que Ciberntica Social se atiene al principio tri-uno de la energa como un
paradigma vlido para todo, y se esfuerza por reducir el discurso a travs de modelos,
referenciales, flujogramas y guiones que, esos s, conducen a la prctica. Se vuelven
herramientas con que se puede trabajar, no slo discursar o escribir.
101
WALDEMAR DE GREGORI
Creemos que se debe combatir el actual lenguaje lineal de las ciencias sociales
y humanas (no las ideas y propuestas de Morin) porque el lenguaje lineal slo produce
ms complejidad comunicacional y exgesis sin aplicabilidad. Ciberntica Social propone
una logoterapia para salirse de las tres principales jergas comunicativas la sacral, la
capitalista y la socialista- triadizando sistmicamente los trminos ms usados por esas
tres jergas, para mejorar la comprensin humana y la convivencia entre humanos y entre
todo el ecosistema.
Bibliografa
Grgori, W. (1979). Social cybernetics: An interdisciplinary approach to social
sciences and human development. Chicago: Universidad Abierta de Feedback de las
Amricas.
Grgori, W. (1982). Hacia la quinta Amerindia (tesis doctoral). Bogot: ISCA Ed.
Grgori, W. (1986). Ciberntica Social: Ciencias sociales integradas por la teora
sistmica y subsistmica. Bogot-Mrida: ISCA Ed.
Grgori, W. (2002). Capital intelectual y administracin sistmica. Bogot: McGraw-Hill.
Grgori, W. (2005). Manifiesto de la proporcionalidad con democracia directa.
Caracas: Alcalda Mayor.
102
CRISIS Y EVOLUCIN ACTUAL
DE LA EPISTEMOLOGA
DE LA EPISTEMOLOGA
Juan Carlos Moreno Ortiz
Facultad de Filosofa
Pontificia Universidad Javeriana
Colombia.
N
o es fcil hacer hoy una reflexin epistemolgica, especialmente por tres razones:
por la crisis que se ha dado en la epistemologa, definida como algo especficamente
moderno; por su relacin cada vez ms enmaraada y solapada con campos como
la Teora del Conocimiento y la Filosofa de la Ciencia, entre otros; y por su creciente
naturalizacin. La epistemologa ha dejado de ser la reflexin normativa a priori y
universalista, que buscaba establecer las condiciones esenciales de la racionalidad, para
evolucionar haca una reflexin crtica y plural, cuya funcin normativa consiste en ofrecer
criterios operativos y pragmticos para mediar los avances del conocimiento. Este artculo
sintetiza los cambios operados en la epistemologa contempornea e identifica nuevas
formas de reflexin sobre la normatividad en el conocimiento, distintas a las propuestas
epistemolgicas desarrolladas en la modernidad.
1. Caractersticas y dificultades de la reflexin epistemolgica
En general, la Epistemologa, la Teora del Conocimiento, y la Filosofa de la
Ciencia son reflexiones filosficas de segundo orden, que tienen por objeto de estudio
el conocimiento y/o la ciencia, consideradas como reflexiones de primer orden. Los
distintos tipos de conocimientos, y la ciencia como conocimiento especial, estudian la
realidad, y en ese sentido son reflexiones o teoras de primer orden. Los tres tipos de
estudios mencionados, al reflexionar sobre las teoras de primer orden, se convierten en
reflexiones o teoras de segundo orden.
Lo especfico de los enfoques epistemolgicos es la reflexin sobre los aspectos
normativos del conocimiento y/o de la ciencia, o sobre aquello que constituye la
racionalidad de cualquier conocimiento y en especial de la ciencia. Eso especfico es un
conjunto de aspectos que en el auge de la modernidad se denominaron fundamentos,
principios, bases, y ahora se denominan criterios, valores, problemas, etc. Y esos
aspectos tienen que ver con categoras tan generales, trasversales y correlacionadas
como la justificacin, la plausibilidad, la certeza, la adecuacin emprica, la verdad, la
objetividad, la coherencia, etc.
103
JUAN CARLOS MORENO ORTIZ
En concreto, la Epistemologa decide sobre lo que vale como conocimiento y de
manera ms especfica, como ciencia, desde el punto de vista de su racionalidad. Por
eso, la epistemologa implica de manera esencial un carcter normativo, en relacin con
la determinacin de criterios de racionalidad. Hacemos una reflexin epistemolgica
cuando queremos precisar por qu consideramos un tipo de conocimiento como racional,
ms all de las circunstancias particulares, y desde all por qu vale como conocimiento.
Y por lo general, ese criterio de racionalidad tiene que ver con otras categoras ms
especficas, como las de coherencia, adecuacin emprica, certeza, verdad, etc.
26 26
Las categoras mencionadas que sirven de criterios normativos juegan un papel
importante tanto en la ciencia como en la mayora de los conocimientos. Un conocimiento
no cientfico exige una buena justificacin o tener certeza o verdad en cierto sentido, como
sucede constantemente hasta con los conocimientos ms cotidianos. Sin embargo, a
pesar de su relacin con la reflexin epistemolgica, esas categoras no necesariamente
intervienen como criterios epistemolgicos.
No siempre que se establecen verdades, certezas, justificaciones se sustentan
desde un mbito epistemolgico. Para que ellas operen en un nivel epistemolgico
se requiere que su establecimiento se haga en funcin de la validacin de algn
conocimiento. Pero estudios actuales sobre el conocimiento, como el de Gettier
(Gettier, 1963, p. 121-123), han roto la ecuacin tradicional sobre el conocimiento vlido
entendido como la sumatoria entre las siguientes condiciones: creencia + justificacin +
verdad = conocimiento. Para validar el conocimiento se pensaba que cada una de estas
condiciones por separado deba ser necesaria, y la unin de las tres deba ser suficiente.
Sin embargo, estos estudios muestran que pueden darse las anteriores condiciones,
pero su integracin puede no ser suficiente para un conocimiento vlido. O tambin al
contrario, que puede darse un conocimiento vlido, pero no a partir de las anteriores
condiciones. Es decir, que esas condiciones no son necesarias y suficientes para el
conocimiento. Incluso, categoras como la certeza, no son exclusivas del conocimiento.
Tradicionalmente la certeza se ha considerado una propiedad del conocimiento, o un
grado de conocimiento referida a lo que no puede ser falso, pero segn Wittgenstein, se
pueden dar certezas fuera del mbito del conocimiento (y por tanto de la Epistemologa)
e incluso de manera previa al lenguaje. (Wittgenstein, 2000).
27
La diferencia entre la Epistemologa y la Teora del Conocimiento se encuentra
en la perspectiva o en el modo de anlisis diferente de los mismos aspectos. La
observacin, la adecuacin emprica, la percepcin son temas comunes tanto a la
Teora del Conocimiento, como a la Epistemologa, pero la Epistemologa analiza esos
aspectos desde un punto de vista normativo, o en la medida que ellos impliquen verdad,
26 De manera coherente con lo planteado por el texto, cuando se emplea la expresin: la Epistemologa, no se debe entender
una reflexin universal o unificada, sino una reflexin plural. Aunque sera ms exacto referirse a las Epistemologas, se sigue
empleando en singular esta expresin, as como se emplean con frecuencia por comodidad muchos otros genricos como:
la Filosofa, el ser humano, etc.
27 Una detallada explicacin de lo anterior se encuentra en las siguientes dos referencias: (Dancy, 1993). y (Villoro, 1999).
104
DE LA EPISTEMOLOGA
justificacin, etc. Mientras una Teora del Conocimiento no se reduce al anlisis de esos
aspectos de manera exclusivamente normativa, e incluso, no supone necesariamente un
enfoque filosfico. Existen muchos estudios valiosos sobre el conocimiento, de carcter
especialmente descriptivos, adscritos dentro del campo de la Teora del Conocimiento,
que no tienen una orientacin normativa o no son de ndole filosfica.

Las reflexiones epistemolgicas son de carcter claramente filosfico, pero ello no
quiere decir que las desarrollen slo los filsofos de profesin, e incluso, no se enmarcan
hoy exclusivamente dentro del campo disciplinar de la filosofa. Sucede con frecuencia
que algunas variantes de la reflexin filosfica de carcter epistemolgico la desarrollen
tambin, de manera cada vez ms naturalizada, otros profesionales como los bilogos, los
fsicos, los psiclogos, etc., dentro del contexto de los debates propios de sus disciplinas.
Aunque la epistemologa es una reflexin filosfica, en muchos debates epistemolgicos
el filsofo ya no es la autoridad para enfrentar el debate, pues algunas de esas reflexiones
se encuentran inmersas en problemas particulares y dependen de conocimientos muy
especficos de las disciplinas. Ejemplos claros son el debate epistemolgico en la fsica
cuntica y la teora de la evolucin.

Actualmente se proponen importantes problemas
epistemolgicos en campos como las ciencias cognitivas, la biologa del conocimiento, la
psicologa del conocimiento y la psicologa de la ciencia, la sociologa del conocimiento y la
sociologa de la ciencia, la historia de la ciencia, etc., entre otros.
Las consideraciones anteriores plantean por qu la Epistemologa, a pesar de sus
relaciones ntimas y solapamientos con otros campos similares, no puede confundirse con
la Teora del Conocimiento, o con la Filosofa de la Ciencia. Y aun ms, ni siguiera puede
reducirse a la discusin sobre aspectos como la justificacin, la verdad, la certeza. Lo
especfico de la Epistemologa no se reconoce en lo temtico, sino en las caractersticas
de la reflexin. Pero para entender con mayor detalle lo anterior, sirve precisar mejor la
relacin de la Epistemologa con otras reflexiones parecidas.
2. La epistemologa en relacin con otros campos similares
En realidad, la distincin entre los tres campos mencionados: la Epistemologa,
la Teora del Conocimiento y la Filosofa de la Ciencia, es compleja porque se parece
a la relacin que se da entre vasos comunicantes en el sentido que lo que sucede en
un campo tiene repercusiones en los dems. O tambin se parece a la relacin entre
conjuntos en los que se dan intersecciones, de tal manera que el rea cobijada por la
interseccin puede ser tanto Epistemologa, como Teora del Conocimiento, o Filosofa
de la Ciencia. Pero a pesar de la integracin y el solapamiento que se puede dar entre
los tres campos, existen distinciones bsicas entre ellos, explicadas ya en parte y que se
deben precisar ms.
Histricamente y por tradicin, la Epistemologa se ha concebido ms del lado de
una teora general del conocimiento, especficamente del conocimiento moderno. Pero
105
en la medida que avanza el tiempo y progresan los estudios sobre la ciencia, la reflexin
epistemolgica se desarrolla a partir de los problemas planteados por la Filosofa
de la Ciencia. Lo primero an domina en mayor grado y se identifica usualmente en
muchos cursos de Epistemologa que hacen un recorrido por las bases que validan el
conocimiento desde los griegos hasta los modernos, sin discriminar claramente entre
la ciencia y el conocimiento justificado, verdadero o certero. Esta manera tradicional de
abordar la Epistemologa es muy til en cuanto contextualizacin. Pero debido a la crisis
de la epistemologa moderna es poco adecuada a la hora de tener criterios claros para
pensar los problemas actuales del conocimiento y de la racionalidad cientfica.
Muchas reflexiones epistemolgicas que se articulan histricamente de esta
manera, se orientan por un camino donde lo que se establece, desde diferentes autores
modernos, como Descartes, Hume, Locke, Kant, Hegel, etc., se derrumba desde otros
autores y escuelas contemporneas, como la escuela de Frankfurt, el postestructuralismo,
Quine, Rorty, Sellars, Kuhn, Feyerabend, etc., quienes cuestionan los cimientos de la
epistemologa moderna. De esta forma, la reflexin epistemolgica se muestra como la
historia de un ideal fallido, o como el relato de la manera mtica, en alegora a Ssifo, como
se intent establecer trgicamente el fundamento del conocimiento.
Por otro lado, intentar inscribir una reflexin epistemolgica dentro del mbito de
una teora del conocimiento contempornea sera muy problemtico, porque no se sabe
qu tan viable sea hoy hablar de una Teora del Conocimiento, en un contexto donde
han proliferado muchsimo las reflexiones sobre el conocimiento, pero de manera
descentralizada, autnoma y naturalizada en las distintas disciplinas. En este momento
es ms apropiado referirse en plural a teoras del conocimiento propuestas en la biologa,
la psicologa, la educacin, las ciencias cognitivas, etc.
Parece ms claro hoy intentar construir la reflexin epistemologa de la mano de la
Filosofa de la Ciencia. Es preciso reconocer que este campo, aunque es relativamente
reciente, se ha desarrollado ampliamente como disciplina, permitiendo, a diferencia de las
reflexiones sobre el conocimiento y la ciencia anteriores, la profundizacin y especializacin
en los temas epistemolgicos, ms all del marco del sistema filosfico de cada gran
pensador o escuela. Y lo ha hecho, tratando de enfrentar la crisis de los fundamentos
epistemolgicos de la modernidad. De esta manera, la Filosofa de la Ciencia parece nutrir
hoy de manera ms sustanciosa la reflexin epistemolgica. Pero no por ello se debe
reducir la Epistemologa a la Filosofa de la Ciencia aunque la palabra Epistemologa se
encuentre etimolgicamente relacionada de manera directa con la ciencia. En la medida que
sea necesario pensar la normatividad del conocimiento en general y no slo de la ciencia,
la Epistemologa no se refiere exclusivamente a la ciencia. Adems, lo que hoy se llama
Filosofa de la Ciencia no es exclusivamente una reflexin normativa (o epistemolgica)
sobre la racionalidad cientfica, sino sobre muchos aspectos de la ciencia, a partir de los
aportes de disciplinas como la historia, la sociologa, la psicologa, etc.
106
DE LA EPISTEMOLOGA
En general, de nuevo se debe reiterar que la reflexin epistemolgica no se encuentra
radicada en algn territorio discursivo, ni es propietaria exclusiva de las categoras que
emplea. Su especificidad tiene que ver ms con la forma como se configura la reflexin.
3. Crisis, evolucin y naturalizacin de la reflexin epistemolgica
Aunque parezca un contrasentido, en ste momento se est dando una doble
situacin con respecto a la reflexin epistemolgica: una crisis y una importante evolucin.
Para entender esta doble situacin es preciso explicar el problema de la epistemologa
moderna, su crisis y la naturalizacin que se ha desarrollado en el contexto de esta crisis.
Desde la mayora de los campos de la filosofa y de los estudios de la ciencia se han
planteado cuestionamientos radicales a la epistemologa moderna, como parte medular
de la crtica ms amplia que se hace a la racionalidad moderna. Autores y corrientes
como la escuela de Fankfurt, el postestructuralismo francs, Quine, Sellars, Rorty, Kuhn,
etc., por mencionar algunas fuentes recientes de las crticas, entre muchas otras, han
minado los presupuestos de la epistemologa moderna. Presupuestos como la idea de
un fundamento del conocimiento, la teora empirista de la percepcin que hace posible
la distincin y la correspondencia entre las observaciones dadas y las construcciones
tericas, la creencia en lo que Sellars ha llamado el mito de lo dado, y la posibilidad
de representaciones privilegiadas. Estas distintas crticas declaran la muerte no slo de
los presupuestos epistemolgicos modernos, sino tambin de la epistemologa misma,
como elemento fundante de la razn, desde el punto de vista moderno.
28
Ese papel fundante se comprende si se tiene en cuenta que en la modernidad
lo epistemolgico se convirti en el axioma o en el punto de partida no susceptible de
ser revisado, a partir del cual se pens todo lo dems. Para el moderno los principios
epistemolgicos que definan la racionalidad del conocimiento no se consideraban
constructos tericos aportados por una reflexin entre otras posibles, sino que eran la
base natural del conocimiento en general. Ser moderno significa entonces darle un lugar
axiomtico o bsico a lo epistemolgico como fundamento y ello equivale a afirmar que el
pensamiento moderno es en el fondo un pensamiento epistemolgico. Lo epistemolgico
y lo moderno como tales, se configuraron de manera autorreferencial, y as, lo moderno se
defini desde lo epistemolgico y lo epistemolgico se defini desde lo moderno.
Por ello, la mayora de las crticas que rompen con ese carcter bsico, fundante y
autorreferencial de lo epistemolgico, se proclaman con expresiones como el fin o la
muerte de la epistemologa. Pero la crisis de la racionalidad moderna y por ende de la
Epistemologa que la fund, ms que conducir a la muerte de toda forma de epistemologa,
28 La bibliografa de esta serie de crticas es bastante amplia y sera muy extenso researla, aunque lo ms importante se
encuentra en las obras de los autores mencionados. Un buen resumen de las crticas a los supuestos epistemolgicos
modernos se puede encontrar en: (Rodrguez, 2000).
107
slo liquida una idea exclusiva y monista de pensar la Epistemologa y la razn. Al contrario
de lo que se podra pensar, los efectos de la crisis se volcaron en favor de la reflexin
epistemolgica al desligarla de las pretensiones en la que estaba encerrada, como la
fundamentacin fuerte del conocimiento, y al abrir la puerta de la reflexin haca lo plural y
relativo (no fundante) con respecto a diversas posibilidades de pensar lo epistemolgico,
de manera no privilegiada frente a otras posibles reflexiones no epistemolgicas.
La ruptura con la modernidad como propuesta eminentemente epistemolgica,
sin elucidar nada alternativo
29
, parecera una ruptura con la razn humana misma, que
significara el fin de la Epistemologa. Sin embargo, la situacin se ha presentado de
manera ms dramtica de lo que realmente es.
A pesar del derrumbe de la razn universal, no podemos evitar seguir siendo racionales
y nuestras decisiones en el conocimiento en general y en la ciencia siguen reclamando
alguna orientacin racional. El hecho de no poder decidir de manera definitiva el fundamento
no ha anulado la necesidad de discernir sobre lo que se considera como ms o menos
racional, y por ello, la Epistemologa tiene todava pertinencia, o tal vez, tiene ms pertinencia
que antes. Con el derrumbe de la razn hegemnica se ha roto el silencio impuesto que
impeda debatir sobre lo racional y se ha abierto la puerta a diferentes discursos sobre la
normatividad, sin la exigencia de un sentido unvoco para la reflexin epistemolgica.
En trminos contemporneos, la Epistemologa es una reflexin no fundante, ni
unvoca, que se concentra en los aspectos normativos que constituyen cualquier tipo de
racionalidad, pero sin decidir o prescribir definitivamente sobre ellos. Se ha convertido ms
bien en una reflexin crtica sobre esos aspectos normativos. La Epistemologa ya no resuelve
el fundamento, pero s aporta criterios normativos para debatir y discernir sobre las formas
de racionalidad que mejor median los avances de los conocimientos. La crisis del sentido
terico fundante de la Epistemologa se ha transformado en un giro haca el sentido prctico
de la Epistemologa, a travs de su tarea como mediadora en los progresos del conocimiento.
Por fortuna, la epistemologa no se ha podido entender ms de manera unvoca,
unificada y universal. No es muy factible defender hoy sin ms, La Epistemologa general
de la ciencia o del conocimiento, como si fuera nica y verdadera, reemplazo de lo que en
otra poca ofreci la religin. Pero ello tampoco implica que lo epistemolgico se diluya
indefinidamente, tanto como la diversidad de puntos de vista posibles. Esta concepcin
bipolar o pendular de la Epistemologa es engaosa, pues es en s misma un problema
epistemolgico, que tiene como base algunos supuestos muy cuestionados. Lo que
conduce a un relativismo radical es precisamente la oposicin a un fundamentismo,
pero fuera de esta bipolaridad, una reflexin epistemolgica plural convive e incluso se
retroalimenta en sus propsitos con un relativismo moderado. Esto se puede concluir de
29 La postmodernidad, proclamada en la dcada de los ochenta, no es una alternativa al pensamiento moderno, sino un discurso
especialmente crtico del pensamiento moderno, que declar la muerte de la epistemologa y el fin de la razn hegemnica
universal.
108
DE LA EPISTEMOLOGA
Feyerabend (1986), con respecto a la ciencia, en el sentido que una concepcin plural del
mtodo, que implica un relativismo metodolgico, es lo que mejor contribuye al avance de
la ciencia.

Pero las posibilidades y ventajas de inscribir la reflexin epistemolgica fuera de
la bipolaridad planteada y orientada hacia el progreso del conocimiento la proponen tambin
varios epistemlogos importantes.
30
Precisamente, las dificultades que han tenido las distintas disciplinas en la
tarea de precisar los criterios normativos que definen la racionalidad de su saber, en
el contexto actual de crisis de la razn, han alimentado la necesidad de desarrollar
reflexiones epistemolgicas tanto generales, como desde la disciplina, que a su vez, han
retroalimentado de manera significativa al desarrollo mismo de la disciplina y tambin
de la Epistemologa. La deriva de la razn, se ha acompaado paradjicamente de un
creciente desarrollo del conocimiento y de la ciencia, y ha incrementado en las disciplinas
la importancia de una reflexin epistemolgica. La poca de la razn hegemnica no slo
fue la poca de los discursos universales claros y distintos, sino tambin la poca del
pensamiento encadenado y limitado en su evolucin.
Las disciplinas, a la vez que reclaman de los tericos una reflexin epistemolgica,
les aportan a los tericos reflexiones epistemolgicas hechas no a priori, sino desde los
conocimientos concretos de sus mbitos. Es una retroalimentacin entre la Epistemologa
dada en sentido a priori y la Epistemologa en sentido a posteriori, naturalizada o en
relacin con los datos empricos o concretos de las disciplinas. Por ejemplo, a la vez
que disciplinas especficas como la psicologa o a la biologa, requieren de una reflexin
epistemolgica para enfrentar sus problemas tericos, ellas contribuyen desde sus
investigaciones al desarrollo de problemas epistemolgicos generales.
Claro que este movimiento naturalizador de la reciente epistemologa no se
manifiesta siempre de la manera ms enriquecedora para el desarrollo de la epistemologa
misma, y puede amenazar con encerrar de nuevo el sentido de la reflexin epistemolgica
dentro de nuevos lmites. Por ejemplo, como se plantea en la propuesta naturalizadora
de Quine, quien propone un traspasamiento total de la reflexin epistemolgica de
carcter filosfico, haca la psicologa, lo que significara prcticamente la reduccin o la
eliminacin de la Epistemologa como ha sido definida en este texto (Quine, 1969).
De igual forma, se debe aclarar que as como se niega la existencia de una
epistemologa autnoma y esencial para toda disciplina, tambin se debe negar la
arrogante pretensin de cualquier perspectiva particular en convertirse en el rbitro
epistemolgico de las dems. Sucedi antes con algunas corrientes filosficas y sucede
hoy con corrientes sociolgicas que buscan relativizar toda tradicin epistemolgica, sin
relativizar su propio punto de vista.
31
30 Por ejemplo, algunos de ellos son: Larry Laudan, Villoro, Len Oliv. Este ltimo muestra, en sus diferentes textos, cmo una
posicin pluralista en cuestiones epistemolgicas se opone por igual al universalismo y al relativismo.
31 El Programa Fuerte de la Sociologa del Conocimiento Cientfico, y posteriormente, el Programa Emprico del Relativismo
109
La naturalizacin de la Epistemologa es una oportunidad para el enriquecimiento de
la reflexin epistemolgica, si se plantea como simetra metodolgica, o como analoga
o como traspasamiento parcial. Pero es problemtica si se plantea como traspasamiento
total o se propone como programa.
32

En la naturalizacin por simetra metodolgica, () La idea es que los mtodos
en la filosofa no tienen por qu ser distintos de los mtodos utilizados en las ciencias
particulares (Estany, 2001b, p. 1-3). Ejemplo de ello es la manera como se hace
epistemologa a partir de los mtodos de la historia desde Kuhn. Un defensor de este
tipo de naturalizacin es Laudan. (Estany, 2001b, p. 1-3)
La naturalizacin por analoga () consiste en tomar una ciencia en particular
como modelo analgico para analizar problemas filosficos. Por ejemplo, la llamada
epistemologa evolucionaria, propuesta por autores como S. Toulmin y D. Hull (Estany,
2001b, p. 1-3).
Y la naturalizacin por traspasamiento la define Estany de la siguiente manera:
() consiste en traspasar la funciones (todas o en parte) de la epistemologa a
una ciencia particular (la psicologa, la sociologa, o la neurobiologa). La idea es que los
problemas (todos o en parte) de la epistemologa pueden ser resueltos por la ciencia
particular en cuestin. El traspasamiento puede ser total o parcial. En el primer caso
tendramos que hablar de reduccin de la epistemologa a una ciencia particular, pudiendo
llegar a la eliminacin de la epistemologa. En el segundo caso tendramos lo que
podramos llamar tesis minimalista de la naturalizacin, que consistira en lo siguiente: i)
abandonar los criterios apriorsticos para la fundamentacin del conocimiento; ii) aceptar
que toda norma epistmica ha de ser compatible con lo que las ciencias empricas nos
dicen sobre las capacidades cognitivas de los humanos. (Estany, 2001b, p. 1-3)
Un ejemplo de una naturalizacin por traspasamiento total se puede encontrar en
Quine, y un ejemplo de una naturalizacin por traspasamiento parcial se puede encontrar
en algunos planteamientos epistemolgicos de las ciencias cognitivas. (Estany, 2001b, p.
1-3).
De hecho, la posibilidad de buscar programticamente una naturalizacin de la
Epistemologa, no slo complicara el sentido normativo de la Epistemologa, sino que no
tendra sentido, porque sera epistemolgicamente incoherente, como lo evidencian las
crticas al Programa Fuerte de la Sociologa del Conocimiento Cientfico.
33
(EPOR) son muy contundentes al enunciaren sus tesis relativistas, pero son muy dbiles al enfrentar las consecuencias de
la aplicacin del principio de reflexividad a sus propias tesis. Para una explicacin ms detallada de la anterior afirmacin,
confrontar: (Gonzlez, 1994: 548)
32 La informacin sobre estos tipos de naturalizacin se puede ampliar en: (Estany, 2001a).
33 La explicacin de por qu la propuesta naturalizadora del Programa Fuerte de la sociologa del conocimiento cientfico es
epistemolgicamente incoherente en sus propsitos se puede consultar en: (Gonzlez, 1994). Tambin en: (Oliv, 1988;
110
DE LA EPISTEMOLOGA
4. Alternativas de normatividad
Segn lo que hasta aqu se ha dicho, es posible que la reflexin epistemolgica
sobreviva en el sentido de ofrecer una funcin normativa bsica, que no implique criterios
apriorsticos y fundamentadores del conocimiento?, existe algn tipo de normatividad
que sobreviva a las crticas contemporneas sobre la racionalidad moderna y ejerza una
funcin indispensable en el conocimiento?, esa posible normatividad es compatible con
lo que nos muestran las ciencias empricas con respecto al conocimiento?
El sentido actual de la Epistemologa se juega en las respuestas a estos interrogantes.
Es necesaria una instancia normativa para el desarrollo y el avance del conocimiento,
como se evidencia en cualquier tradicin de conocimiento. Sera un desgaste intil
intentar refutar esto. En los anteriores apartados se ha adelantado como alternativa la
posibilidad de una normatividad operativa que medie los avances del conocimiento sin
suponer como esencial, las representaciones privilegiadas, o los fundamentos a priori.
Pero no es una tarea fcil justificar algunos aspectos o procesos como normativos,
por argumentos como el siguiente: la normatividad en ellos tendra que darse de manera
histrica contingente, de lo contrario su justificacin supondra algo absoluto o esencial,
o la aceptacin de otro nivel de normatividad no justificada. Pero por principio, todo
sentido de normatividad niega la total contingencia.
Sin embargo, a pesar de objeciones como la anterior, cabe la posibilidad de un
sentido mvil, operativo o pragmtico de normatividad indispensable para el avance del
conocimiento, en el intermedio entre las visiones absolutista y relativista del conocimiento,
pero con los siguientes presupuestos:
Los anlisis del conocimiento y de la ciencia en el pensamiento contemporneo
han asumido un giro pragmtico, tras reconocer en los procesos reales de conocimiento
la prioridad a los criterios operativos que posibilitan el progreso o el avance, en lugar
de la validez ideal independiente del contexto. As lo sealan Putnam, Laudan, Lakatos,
Hacking, entre otros autores.
El conocimiento no es slo un proceso representacional y mental, sino tambin
activo y material. El conocimiento es a la vez accin y hacer. Accin como lo plante
ya Piaget (1971) y hacer en el sentido tanto de intervencin (Hacking, 1986), como de
elaboracin o construccin de una obra concreta que se desarrolla en un contexto
especfico y comparte las mismas caractersticas que definen el concepto de cultura,
en el sentido de ser un legado (Galison, 1987), que se desarrolla en la medida que se
configure como tradicin (Laudan, 1977).
1994).
111
Pero, para pensar el conocimiento desde las condiciones anteriores, es preciso
desligar el anlisis del conocimiento de la metafsica esencialista a la que se ha inscrito
desde Aristteles, para pensarlo en relacin con una ontologa no esencialista.
Los anteriores presupuestos sealan todo un vasto panorama de desarrollo posible
para la comprensin de los aspectos normativos del conocimiento, y por supuesto, no
se podrn desglosar con detalle en este texto. Slo explicar un poco ms los primeros
presupuestos para justificar a grades rasgos por qu a travs de ellos se pueden abrir
algunas alternativas de normatividad frente a los problemas actuales de la epistemologa.
Con respecto al primer presupuesto, es decir, la orientacin pragmtica que ha
ido asumiendo la reflexin epistemolgica, podemos encontrar en los planteamientos
epistemolgicos de Lakatos y Stegmeller algunas explicaciones sobre cmo en los
procesos reales de conocimiento cientfico son prioritarios los criterios operativos que
posibilitan el progreso o el avance, en lugar de la validez ideal independiente del contexto.
Para ambos autores los valores epistmicos en la ciencia no se alcanzan y se
demuestran, unas vez cumplidas las condiciones requeridas, sino que inicialmente son
desideratas que cumplen una funcin regulativa en la bsqueda de nuevos avances,
y luego, se establecen una vez asumidos socialmente los avances. Inicialmente se
atribuyen, para poder lograr avances en el conocimiento, y finalmente, se reconocen
socialmente, a partir de los avances logrados.
Especficamente, segn Lakatos (1983) la verdad de los enunciados del ncleo
duro del Programa de Investigacin, se atribuye, como necesidad pragmtica, para el
desarrollo o la madurez del programa, y no se concluye como resultado de algn proceso
de argumentacin. Es un punto de partida til y no una condicin final. Los cientficos
evitan cuestionar el ncleo del programa porque les sirve de piso firme para los avances
empricos y tericos que buscan. Y la corroboracin o falsacin de los enunciados del
ncleo no se establece directamente, sino a partir de los logros o resultados obtenidos
en el desarrollo del Programa de Investigacin. La verdad del ncleo es una virtud
mediacional para el desarrollo en sentido heurstico del programa y a la vez algo que se
consolida como efecto del proceso.
Algo similar sucede en la concepcin modeloterica de Stegmeller (1981), cuando
se plantea que los cientficos ms que probar teoras, disponen de teoras, para ampliar
los alcances de la ciencia. Y tambin algo similar propone Ian Hacking (Hacking, 1986)
cuando muestra, a travs de sus estudios de las prcticas cientficas, cmo la afirmacin
de la realidad de los entes con los que trabajan los cientficos depende de los efectos
causales generados por esos entes, en los esfuerzos de lograr avances significativos en
la investigacin. As, la realidad los entes no es una condicin inicial cierta o un resultado
final demostrado, segn la herencia empirista, sino el medio y la consecuencia del
proceso de investigacin.
112
DE LA EPISTEMOLOGA
De esta forma, el proceso de la investigacin cientfica, para su desarrollo
no necesariamente requiere cumplir con las condiciones ideales epistmicas para
demostrar las hiptesis, o justificar las teoras, como lo ha planteado tradicionalmente la
filosofa de la ciencia, o para resolver los problemas, como lo proponen Kuhn y Laudan,
pero s necesita de manera pragmtica atribuir verdad, realidad, adecuacin emprica,
coherencia, etc., para poder avanzar en la tarea de moldear o realizar ideas y hechos,
teoras, fenmenos, tcnicas y aparatos. La firmeza de la atribucin no es el resultado del
cumplimiento de las condiciones epistmicas ideales, sino la condicin de posibilidad
para avanzar o para progresar en el proceso de investigacin. En la medida que en la
prctica cientfica importe ms ampliar los alcances cognitivos y los avances materiales
de la ciencia, que establecer juicios sobre las condiciones epistmicas ideales, los
valores epistmicos juegan un papel normativo mediador, a pesar de ser relativos.
Y tambin los valores epistmicos son una especie de adquisiciones que se
consolidan como consecuencia de procesos prcticos y sociales. Latour y Woolgar
(1995), desde un punto de vista construccionista, los entienden como acuerdos sociales,
producto de prcticas discursivas, a travs de lo que ellos llaman inscripcin. Pero,
desde un punto de vista no construccionista, Ian Hacking prefiere hablar de Estilos de
razonamiento. (Hacking, 1982). El estilo de razonamiento es la posesin de una unidad
social perdurable, impersonal, producto de los procesos prcticos y de razonamiento que
le dan forma de manera especfica. Cada estilo tiene sus propias tcnicas caractersticas
de autoestabilizacin, y configura su propio camino, hasta volverse autnomo de los
incidentes microsociales que condujeron a l. Su contenido puede ser comn a varias
ciencias, y aunque pueden desarrollarse o abandonarse, son inmunes a los procesos
formales de refutacin. Hacking no cree que haya una teora de la verdad, o una semntica,
que se aplique a todo el conjunto de oraciones empricas investigadas en la ciencia. La
condicin de verdad de algunas oraciones est determinada por los caminos en que
razonamos sobre ellas. Cada estilo de razonamiento y la condicin de verdad de algunas
oraciones son mutuamente self-authenticating. No hay una verdad previa, profunda,
original, independiente del razonamiento o descubierta por ste. La verdad o falsedad y
el estilo crecen juntos.
34
Con respecto al segundo presupuesto, es importante volver sobre los
cuestionamientos que hace Piaget al origen sensorial y representacional del conocimiento
cientfico. Piaget, en su artculo titulado El mito del origen sensorial de los conocimientos
cientficos, afirma lo siguiente:
Nuestros conocimientos no provienen nicamente ni de la sensacin ni de la
percepcin, sino de la totalidad de la accin con respecto de la cual la percepcin slo
constituye la funcin de sealizacin. En efecto, lo propio de la inteligencia no es contemplar,
sino transformar y su mecanismo es esencialmente operatorio. (Piaget, 1971, p. 88)
34 La propuesta de los Estilos de razonamiento cientfico la recoge Hacking de Crombie (1994).
113
Piaget muestra cmo algunas nociones matemticas como la adicin, la sustracin,
la conmutacin, la transitividad, etc. se desarrollan en el nio a travs de acciones
relacionadas con la manipulacin de objetos, como la utilizacin de los dedos de las
manos para contar.
El desarrollo de estas nociones matemticas no slo se moldea a travs de las
acciones, sino, en un sentido ms radical, tiene como condicin una degradacin
inicial de lo representacional, en lugar de un mayor desarrollo. La accin requiere de
percepciones, pero slo de las que denomina Piaget propioceptivas, que cumplen una
funcin especialmente relacionada con la sealizacin de la accin.
Pero lo importante no son las acciones consideradas aisladamente, sino el esquema
de dichas acciones. Esos esquemas no son, como para buena parte de la epistemologa
moderna, productos de las representaciones perceptuales, sino de las acciones mismas.
El esquema no sale de la percepcin, sea propioceptiva o de otro tipo; el esquema es
el resultado directo de la generalizacin de las acciones mismas y no de su percepcin;
como tal, el esquema no es perceptible en absoluto (Piaget, 1971, p. 90).
Lamentablemente los alcances de los planteamientos piagetianos se limitaron a los
aportes a la psicologa del desarrollo y el Piaget de la psicologa gentica prim sobre el
Piaget epistemlogo. Los alcances amplios de esta epistemologa conducen a contradecir
la distincin hecha desde Aristteles entre Theora, Tecn y Praxis y a no reducir la ciencia
exclusivamente al mbito de la Theora. O a relativizar la distincin sostenida por Kant
entre racionalidad terica y racionalidad prctica, sobre el presupuesto de la tradicin
empirista de concebir la experiencia exclusivamente como algo pasivo-receptivo.
No a partir de Piaget, pero s en coincidencia con l, se ha planteado un significado
ms amplio y preciso para el papel de la accin en la ciencia en la orientacin de la reciente
Filosofa de la Ciencia haca la actividad cientfica. Esta disciplina ha experimentado en
los ltimos cincuenta aos dos giros fundamentales haca lo que de manera general se
califica como la prctica cientfica. En primer lugar nos referimos a la transformacin
operada por Thomas Kuhn y los estudios socio-histricos de la ciencia, y en segundo
lugar, a la profundizacin actual de esa transformacin a travs de los aportes de Ian
Hacking, Bruno Latour, Pickering y Galison, principalmente.
El primer giro revel la importancia de todos los aspectos socio-histricos de la
ciencia, antes irrelevantes, pero continu con la idea que la ciencia es fundamentalmente
un conjunto de representaciones no privilegiadas, manifestadas en teoras, paradigmas,
programas, tradiciones o modelos
35
. Mientras el segundo giro ha revelado que la ciencia se
configura como tal en las acciones o en las intervenciones locales, y no exclusivamente en
la representacin
36
. Esta idea proviene ms de la orientacin pragmtica del pensamiento
35 Los distintos trminos se relacionan con los aportes de Popper, Kuhn, Lakatos, Laudan y los estructuralistas.
36 Dos textos centrales donde se manifiesta claramente este giro son: Latour, (2003). Science in action; y Hacking. (1986).
114
DE LA EPISTEMOLOGA
actual, que de las tesis epistemolgicas de Piaget, pero est revolucionando la manera
de pensar aspectos bsicos de la ciencia, como el realismo, la objetividad, el progreso, la
racionalidad, o en general, la normatividad.
Si bien, los estudios de la prctica socio-histrica de la ciencia, hechos por Thomas
Kuhn, los historiadores y los socilogos, lograron cuestionar la epistemologa positivista
de base en los anlisis de la ciencia, los estudios del segundo giro mencionado han
permitido revelar muchos otros aspectos que dan continuidad y estabilidad a la ciencia.
Esos aspectos tienen que ver con las acciones emprendidas en los laboratorios y
otras acciones mediadas por los instrumentos, las tcnicas de control y de medida,
las designaciones, las clasificaciones, las controversias, etc. El primer giro se podra
denominar una filosofa socio-histrica de la ciencia y el segundo giro una filosofa de la
actividad, de la accin o de la intervencin cientfica.
37
Desde este ltimo enfoque ya no se comprende la prctica material de la ciencia
desde la especulacin terica o desde el anlisis contextual, sino al revs, se trata de
comprender las virtudes tericas de la ciencia desde el anlisis de su prctica material,
bajo el supuesto del carcter prioritario de la accin en la ciencia. Y la constatacin
de regularidades y estabilidades en la acciones e intervenciones de los cientficos, en
distintos contextos, ha permitido ofrecer no slo una labor crtica y restrictiva, como en
los estudios sociales de la ciencia, sino tambin propositiva y resolutiva para el desafo
de una lectura normativa de la ciencia, en sentido pragmtico y relativo.
El asunto de fondo es que lo que existe en la prctica experimental adviene a la existencia
mediante las prcticas que lo posibilitan, desde los presupuestos de una ontologa no
esencialista. As, la ciencia es un automoldeamiento estable de ideas y hechos, o una diversidad
de prcticas que posibilitan el advenimiento de una diversidad de fenmenos, con una ontologa
estable, aunque no unificada, ni esencial. Mientras la actividad terica se conecta a la realidad
dirigiendo su atencin a las caractersticas epistemolgicas de la teora o del modelo, la actividad
experimental busca una especie de simetra experimental y robustez prctica, que se da cuando
diferentes acciones, relacionadas con diferentes fenmenos, producen una sntesis estable en
trminos ontolgicos. Hacking ha denominado estos aspectos que dan estabilidad a la ciencia
como aspectos braudelianos del conocimiento, es decir, las caractersticas relativamente
permanentes, crecientes, automodulables, autorrevisables de lo que llamamos ciencia.
38
La identificacin de estas estabilidades ha servido tambin para reconocer
que buena parte de los problemas en relacin con las posiciones relativistas y
construccionistas han surgido por la tendencia de pensar la ciencia de manera exclusiva
desde la representacin, sin el papel de la accin, de la intervencin, o en general, de
Representar e intervenir.
37 Javier Echeverra lo denomina: Filosofa de la actividad cientfica (Echeverra, 1999).
38 (Hacking, 2002). El trmino aspectos braudelianos lo usa inicialmente P. Galison (1987, p. 246), y hace referencia al empleo
hecho por C. Braudel del vocabulario sociolgico de Durkheim para sealar los aspectos temporales acumulativos y materiales
de la emergencia del conocimiento.
115
la prctica. De esta forma, por ejemplo, la prctica interventora permite cuestionar las
teoras realistas y los planteamientos racionalistas, sin que esto suponga el abandono
de criterios realistas y mediaciones racionales en lo referente a los objetos con los que
trabajan los cientficos.
En fin, el propsito de este artculo ha sido slo sealar algunos derroteros para el
desarrollo de una reflexin mucho ms amplia y detenida. Por ahora, podemos afirmar
como conclusin que el denominado fin de la epistemologa es el fin de una concepcin
monoltica de la epistemologa, que podramos designar como la epistemologa
de la representacin, y a la vez, es el impulso de una visin plural y operativa de las
concepciones epistemolgicas orientadas haca el anlisis de la accin, desde una
ontologa no esencialista.
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119
RAFAEL REYES GALINDO
EL PENSAMIENTO
O ENTRE PETRIFICACIONES Y
TRASHUMANCIAS
Rafael Reyes Galindo
Facultad de Educacin
Colombia
Me espantan las palabras de los hombres
Dicen todo con harta claridad
Esto se llam perro, aquello casa
Y aqu est el principio y all el fin.
Me da miedo su mente, su juego con la burla,
Todo lo saben, lo que fue y ser;
La montaa ya no les maravilla;
Su granja y huerto lindan con Dios.
Quiero siempre avisar y precaver:
Permaneced distantes,
Me encanta or cmo las cosas cantan.
Las tocas: se vuelven mudas y rgidas,
Vosotros me matis todas las cosas
Rilke
39
1. El pensamiento que petrifica
Mi intervencin se inicia con un poema de Rilke, autor que tanto bien le ha hecho
a la filosofa y al pensamiento. Con un poema de Rilke tambin se inicia unas de las
reflexiones ms fecundas sobre la reforma del pensamiento. Me refiero a Verdad y
Mtodo de Gadamer. Tambin Edgar Morin es un pensador desde el poema, pues como
el mismo seala, El conocimiento de lo humano debe ser a la vez mucho ms, cientfico,
mucho ms filosfico y en fin mucho ms potico de lo que es (Morin, 2003, p. 17).-
Hiptesis de esta intervencin podra ser que es la conversacin como diferencia,
alteridad y juego la que nos pone en un trabajo de entender el pensamiento de otro
modo.
39 Rainer Mara Rilke (1875-1926), Poema Silencio. Escritor austriaco, nacido en Praga, considerado uno de los poetas modernos
ms importantes e innovadores de la literatura alemana, por su preciso estilo lrico, sus simblicas imgenes y sus reflexiones
espirituales.
120
EL PENSAMIENTO O ENTRE
PETRIFICACIONES Y TRASHUMANCIAS
Y s, inicio mi reflexin como dice Rilke desde un espanto, de una precaucin y
desde un encanto de que las cosas canten:
Me espantan las palabras de los hombres
Dicen todo con harta claridad
Esto se llam perro, aquello casa
Y aqu est el principio y all el fin.
Me da miedo su mente, su juego con la burla,
Todo lo saben, lo que fue y ser;
La montaa ya no les maravilla;
Su granja y huerto lindan con Dios.
Quiero siempre avisar y precaver:
Permaneced distantes,
Me encanta or cmo las cosas cantan.
Las tocas: se vuelven mudas y rgidas,
Vosotros me matis todas las cosas
No inicio mi reflexin desde el asombro como empez el conocimiento
eurocentrista, ni desde el malestar como lo planteara Bergson. Pero s desde un
espanto y de un miedo y no el espanto de las palabras de los hombres hechos
de conversacin- , sino espanto de ciertas estructuras acadmicas que segregan
petrificacin; me refiero aquellas desarrolladas desde el aparato cientfico-tecnolgico,
desde el mtodo instrumental, desde los cuadros lgicos, desde escalafones, desde
referentes de xitos y ahora, desde la jerga de la empresa, hecha de la fidelizacin de
su clientela. Sin embargo, no podemos reformar el pensamiento sino en un ejercicio
de pensamiento como conversacin. Morin (1977) nos dir que necesitaremos tambin
servimos de nuestro pensamiento para repensar nuestra estructura de pensamiento.
Nuestro pensamiento debe volver a su fuente en un bucle interrogativo y crtico. De otro
modo, la estructura muerta continuar segregando pensamientos petrificantes.
El conocimiento de occidente procedi por asombro, el cual produjo el dinamismo
de la pregunta; pero mi precaucin tiene que ver en no suponer que la academia en la
cual vivimos, nos movemos y existimos se encuentra en lnea directa del despertar jnico;
no es bueno entablar familiaridad y maridaje tan rpido, en una mezcla de ingenuidad
y arrogancia, con este origen primordial. El preguntar de nosotros los acadmicos no
siempre est en el hilo conductor de aquel preguntar qu emancip el logos del mito
y recondujo a la bsqueda del arche, a la Aletheia, al amor a la sabidura, a la racionalidad
del mundo, a la Paideia y las Humanitas.
La precaucin tiene que ver con el sistema de taxonomas binarias con la que
funcionamos y que no pertenece al pensar como movimiento. Pensemos en los modos de
subjetividad que producimos, clasificando a nuestros muchachos en normales/anormales;
121
disciplinados/indisciplinados; civilizado/barbaro; bueno/malo. Y tambin: hombre/mujer;
negro/blanco; y tambin santo/pecador. Agamben, filsofo, italiano llama a este sistema
de pensamiento lgica de la sustancia por ser monoltica y simplificadora; esta lgica
de la sustancia excluye una lgica de campo pensada como juego de fuerzas; Agamben
(2004, p. 12) propone la lgica del campo contra la lgica de la sustancia. Significa, entre
otras cosas, que entre A y no-A se da un tercer elemento que no puede ser, sin embargo,
un nuevo elemento homogneo y similar a los dos anteriores: el no es otra cosa que la
neutralizacin y la transformacin de los dos primeros.
En que radica esta lgica de la sustancia con el que clasificamos cosas, personas y
procedimientos, donde entre A y no A no es posible un tercer trmino? Yo lo ubico en un
cierto modo de deseo de saber en donde la necesidad de verdad, la bsqueda de una
racionalidad que explique cosas, que nos explique a nosotros, que lo explique todo, que
explique incluso a Dios ya que el no puede explicarse a s mismo y el miedo al error, han
acompaado la produccin de conocimiento acadmico
Deseos y miedos nos han puesto a preguntar qu significa pensar, qu es conocer.
Tambin el deseo y el miedo nos ha hecho territoriales cuidamos nuestro sistema de
creencias conquistadas por ejercicios de pensamiento, hacemos de ella nuestro referente
de dilogo y tambin nuestros criterios determinantes. Aristteles en la Metafsica nos
dice que hay en el hombre un deseo natural de saber; aunque Casteriodis corrige y
seala que hay en el hombre un deseo natural de creer. En efecto, estamos lejos de
renunciar a nuestras propias creencias para hacer de las creencias, las creencias de los
otros...
Como un determinado deseo natural de saber/ o de creer puede ser conmovido
por otro deseo de saber y de creer, entonces aparece el miedo al error; el miedo es
el principio diferenciador entre yo-tu, entre yo-otros; aprendemos a ser diferentes
(aunque no aprendemos la diferencia, como despus dir). Yo pienso Luego existo
termina traducindose en yo pienso-t te equivocas, porque el sol de la verdad s est
alumbrando, pero por la baldosa ma. Y es que en el momento de hablar de pensamiento
y de verdad nos puede pasar lo de ciertas caricaturas, donde siempre est lloviendo del
otro lado; siempre le truena y le relampaguea es al vecino mientras yo gozo de cielo
esplendido. Es aqu donde el lado gris de una relacin entre sujetos aparece; como si
para producir luz meridional en el objeto fuera necesaria una relacin oscura, del entre
de los sujetos.
Hay una historia donde conocer es conocer el cosmos y a partir de este
conocimiento se generan procesos de pensamiento. Es un conocimiento del cosmos,
una cosmovisin que ha generado una teora del conocimiento, una epistemologa. Pero
quiero proponer que al lado del conocimiento como cosmovisin ligada a la relacin
sujetos-objetos- pensemos para la Academia un conocimiento como escucha ligada a
la relacin sujetos-sujetos-.
122
2. El conocimiento como cosmovisin
A qu se refiere el pensamiento como cosmovisin? El pensamiento clsico
del conocimiento ha diferenciando muy puntualmente los diferentes elementos que
se involucran en el proceso del conocer: un sujeto que conoce se dirige a un objeto
conocido (o conocible) y este objeto es aprehendido por el sujeto a travs de una imagen
que se forma del objeto en la mente del sujeto. Este planteamiento parta, desde antiguo
hasta entrada la edad moderna, de un contexto propio: se deba a la concepcin misma
que se tena del cosmos como un universo ordenado y armnico, incluso incorruptible,
donde la tierra del hombre era el centro del universo. En esta cosmovisin, tomada de
Ptolomeo, el conocer no tena problema e ingenuamente se pensaba que bastaba que
la mente fuera hacia el objeto y se acomodara a ste: a las reglas, a las leyes que este
aportaba; el objeto era el centro, conocer consista en adecuarse al objeto. Con esta
mirada ingenua no exista, con rigor, el problema del conocimiento, por tanto, tampoco la
epistemologa: bastaba aplicar leyes lgicas, leyes fsicas y el problema estaba resuelto.
Con la entrada a la edad moderna, aparece una nueva cosmovisin, cuyo modelo
ser la fsica de Newton. La tierra deja de ser el centro y sale disparada a dar vueltas
alrededor del sol en medio de un universo que ya no se considera incorruptible. Ante
un cielo corruptible, el centro del conocimiento ya no estara en el objeto conocido; el
centro del conocimiento se pasa a la otra esquina: al sujeto que conoce. Quien formula
este cambio de esquina es Kant. Este filsofo alemn se pregunta: cules son los
alcances del conocimiento? Cules son las posibilidades del conocimiento? Cules
son los criterios de validacin del conocimiento? Al preguntarse por las condiciones de
posibilidad del conocimiento nace propiamente el problema epistemolgico. A partir de
aqu la epistemologa estar relacionada con el desarrollo de las ciencias, la validez de
los mtodos, las consolidaciones de las ciencias sociales, el avance de la matemtica.
El siglo veinte representa la irrupcin de una nueva forma de mirar el cosmos, por
lo tanto, de una nueva forma del conocer. No ser la fsica de Newton el modelo, sino la
fsica cuntica, la astrofsica, el mundo de la comunicacin y de la era digital donde las
fronteras, las esquinas hasta ahora bien planteadas se borran. En esta nueva mirada, el
cosmos (entendido como orden) se percibe como un caos, reorgnanizacin continua,
en medio de un espacio no slo corruptible sino en expansin constante, sin fin, y
tambin sin principio, sin punto central desde dnde deducir leyes. El conocer la realidad
se hace problemtico, porque en este nuevo contexto, qu es la realidad?
La biologa molecular y la neurociencias, han logrado desarrollar paradigmas
nuevos del conocer al mostrar que el cerebro ms que conocer la realidad lo que realiza
es sucesivas autoreorganizaciones donde el conocimiento no es conocimiento de
la realidad sino conocimiento de sus propias operaciones. El conocimiento sera una
interpretacin del cerebro a sus propias interpretaciones de impulsos que llegan del
mundo exterior, pero sin alcanzar ningn objeto real. Incluso el cerebro puede crear
sus propias realidades, mundos paralelos a aquellos que inmediatamente perciben los
123
sentidos y que son los mundos virtuales. Aqu se puede entender la afirmacin de Pierre
Lvy de que de acuerdo una nueva relacin con el mundo, una nueva humanidad es
inventada. La nueva humanidad depende de la comprensin del universo del que forma
parte. Esta comprensin tiene que ver la generacin de nuevas operaciones adaptativas
para, no perecer jursicamente, ante la nueva humanidad que ha sido inventada.
De esta manera la reorganizacin del pensamienteo no se ocupa slo de las condiciones
del conocer, sino que se pregunta por el conocimiento del conocimiento. Frente a esta
pregunta los lugares comunes a los que nos habamos habituado a transitar se presentan
como bastones frgiles y no permiten apoyarnos para entrar en los planteamientos a
los que el conocer actual est abocado: adecuacin, sujeto, objeto, causalidad,
realidad, certeza, deben ser reorganizados a partir de conexin, proceso,
aleatoriedad, virtualizacin, incertidumbre. Las condiciones de posibilidad de conocer
la realidad actual depende, del nivel de complejidad a la que llegue nuestros procesos
mentales en esta nueva etapa de autoreorganizacin diferencial. Esta nueva reorganizacin
de los procesos de pensamiento afecta la forma de comprender la ciencia, el mtodo, la
sociedad, la educacin, el mundo de la empresa y de la comunicacin, la mente, el cuerpo,
el saber, el poder, etc. Un autor que se sugiere para llevarnos por estas nuevas condiciones
del pensamiento es Edgar Morn, debido a que adems de presentar los planteamientos de
la complejidad seala las implicaciones que esta tiene para la educacin.
El autor de El Mtodo, aboga por una reforma en profundidad de la educacin que
tiene como ncleo fundamental una reforma del pensamiento Se trata de reemplazar un
pensamiento que separa y reduce por otro que distingue y enlaza, explica. El modelo
de esta reforma son las ciencias que, como la Ecologa o la Astrofsica, trascienden los
lmites de las disciplinas y aportan esquemas cognitivos capaces de captar la complejidad
de lo real. Abordaremos problemas como los siguientes:
El planteamiento de una epistemologa para la educacin, la importancia de advertir
la posibilidad de caer en el error y en la ilusin en la transmisin de la educacin. Acentuar
el papel de la filosofa en los procesos educativos y, por lo mismo, de la formacin
filosfica del maestro.
1. La nocin de incertidumbre, que permite no plantear de antemano metas y objetivos
sino de irlos construyendo a medida que se avanza: caminante no hay camino, se
hace camino al andar. Este trmino est conectado con el de estrategia: El mtodo
de conocimiento no se puede plantear como un programa que se coloca por delante
y que se debe cumplir, sino como una estrategia que la da el momento, el objeto de
conocimiento, las circunstancias, etc.
2. La nocin de sistema, que hace pensar en una educacin que slo es pertinente
si est en relacin con su entorno. Que no existe conocimientos neutrales sino
atravesados por valores subjetivos: no hay sujetos sin objetos ni objetos sin sujetos
124
3. Conocimiento como trashumancia y escucha
Es muy ilustrativo el recorrido por estas cosmovisiones porque nos muestra hasta
qu punto, una nueva relacin con el cosmos y una nueva explicacin del mismo, se
resuelve en una nueva comprensin de s mismo y de los otros en reorganizaciones
sucesivas.
Nadie puede fundarse hoy da, en su aspiracin de conocimiento, en una evidencia
indudable o en su saber definitivamente certificado. Nadie puede edificar su pensamiento
sobre una roca de certidumbre. M bsqueda de Mtodo no parte del suelo firme, sino
de un suelo que se hunde. El fundamento de este trabajo es la prdida del fundamento
cientfico, la ausencia de todo otro fundamento, pero no la nada. El estado de conocimientos
cientficos, en el cual se alimenta esencialmente mi investigacin, no constituye la base
de sta. Es la transformacin de estos conocimientos los que constituye el motor de sta.
Las ideas destructoras se convierten aqu en ideas reconstructoras. As yo no he partido
del orden, sino de la irrupcin del desorden; no del principio simple de explicacin, sino
de su ruina (Morin, 2002, p. 23)
Se trata de un viaje, una andadura, una trashumancia, en la permanencia provisional
frente lugar alcanzado. La trashumancia es un imaginario tomado de la vida del pastor
de ganados; trashumar es la condicin que le es propia; ser habitante provisional de una
dehesa, pasar de un lugar a otro le permite pastos nuevos con respecto a sus territorios.
Algunos han juzgado esta andadura como escepticismo, relativismo, nihilismo mi simple
andadura mi dice Morin- suscita la irritacin, incluso el odio del propietario que me ve
penetrar en sus tierras y cree que voy a plantar all mi tienda. Desengense, ustedes que
se precipitan sobre sus trabucos o que envan a sus discpulos sobre mis talones; soy
nmada, no hago ms que cruzar por su csped (Morin, 1984, p. 23).
Creo, volviendo con el Poema de Rilke que hemos logrado mucha inteleccin y
poca escucha, poco ese or como las cosas cantan. De pronto una excesiva carga de
reorganizacin del pensamiento, de pronto la autosuficiencia de los lugares alcanzados y
de las seguridades de lo ya entendido, nos haga muy atentos a entender el pensamiento,
y poco atentos a entender la escucha de los otros. O mejor mucho entendimiento y poca
escuchan. Una reorganizacin del pensamiento debera poder llevarnos a una direccin
particular la reorganizacin de la escucha. Todo conocimiento puede ser puesto al
servicio de la manipulacin, pero el pensamiento complejo conduce a una tica de la
solidaridad y de la no coercin (Morin, 2004, p.71)
Entonces aparecen dos exigencias, tratados por Morn, el asunto de la responsabilidad
(con el otro), y el asunto de la religacin. El asunto de la ciencia con consciencia parece
apuntar en esta direccin. El problema de la consciencia (responsabilidad) supone una
reforma de las estructuras del propio conocimiento (Morin, 1994, p. 93).
125
Los diversos trabajos de Popper, Kuhn, Feyerabend, Lakatos, tienen como rasgo
comn mostrar que las teoras cientficas, como los icebergs, tienen una enorme parte
sumergida que no es cientfica, y que constituye la zona ciega de la ciencia, pero que es
indispensable para el desarrollo de la ciencia (Morin, 1994, p. 92). Hay un elemento no
cientfico en la conversacin con los otros que voy a resaltar aqu:
Conversar no es llegar a consensos nicos ni definitivos.
Los hallazgos de sentidos durante la conversacin permanecen mientras permanece
la conversacin.
Terminada la conversacin termina el sentido.
La conversacin es un acto de diferencias, no de diferentes (negro, indio, raro)
La conversacin no persigue la identidad, la puesta en comn; si no que es la puesta
en marcha de la diferencia.
No partir de actitudes morales para entrar en relacin con otros, por ejemplos juicios
morales, referentes morales.
No llevamos la conversacin somos llevados por ella.
Reorganizar el pensamiento es conversar con otros. Pero, pero que supone
conversar con otros? Supone escapar del esquema sujeto-objeto en que se han movido
las cosmovisiones; salir del la conciencia absoluta; dejar acontecer las cosas; dejar
acontecer los otros; dejar que los otros sean: jugar a conversar, no llevar la conversacin,
dejar que la conversacin nos lleve.
La teora del juego lanzaba el sentido ms all de la filosofa de la conciencia, del
ego cogito, de las categoras trascendentales, ms all de la subjetividad. Incluso contra
Husserl la teora del juego est ms all de la intersubjetividad. Lo que importa es el
juego, no los jugadores. Por eso hay que estar despierta frente a la compaera eterna
que lanza el baln. El juego no existe en las reglas ni en el sujeto, sino cuando se entra
en la jugada (Reyes, s.e 85).
4. Transhumar es conversar en la diferencia (aunque no con el diferente)
En Identidad y diferencia, seala Heidegger que, si para Hegel el asunto del pensar
es el pensamiento en tanto que concepto absoluto, para nosotros el asunto del pensar es,
en trminos provisionales, la diferencia en tanto que diferencia (Heidegger, 1990, p. 109).
La escucha es un asunto del que la Academia es capaz? La invitacin final tiene
que ver con trashumar a una reorganizacin del pensamiento donde el otro sea planteado
desde la diferencia y no como diferente. Esto quiere decir, superar los esquemas binarios
en que se ha movido nuestras conversaciones. Plantearlo desde la diferencia supondra
no hacer del otro un concepto, no hacer de otro un juicio moral; no hacer del otro una
clasificacin; no hacer del otro una jerarquizacin. Poder entrar en la conversacin es
entrar en la diferencia que nos convoca; no el espanto que me produce ser distinto (ser
126
negro, ser indgena, ser mujer, ser raro) cuanto el asombro de construir la diferencia. Se
trata de no entrar en la comprensin del otro, no como se comprende el cosmos, sino en
entrar en el juego de la diferencia.
Hay que entrar en su juego, danzar con l, tejer y destejer, pero si la formacin
nuestra es tan especulativa se nos puede escapar. Uno se ha acostumbrado al pensamiento
nico, es el performance de la modernidad. Debido a la matematizacin de la vida humana
que viene de Platn y del espritu lgico en que hemos sido constituidos para operar. En
efecto nuestros ejercicios de pensamientos se caracterizan por la dualidad, la oposicin e
identidad. El modelo es el signo lingstico de Saussure. Pero tambin lo es la ciberntica
y sus claves binarios y el proceso in put-out put. Tena razn Heidegger cuando sealo en
la entrevista a Der Spigel, que la actual metafsica era la ciberntica. Hemos aprendido a
pensar en la identidad y no en la diferencia. (Morin, 1984, p. 88).
Creo que el problema de la tica y de las hermenuticas de la conversacin es
que pueden caer en hacer del otro un tema; de esta manera se petrifica. Al ser un tema
me corresponde hablar de l, tematizarlo como diferente, con este fin mi logos es
desplegado hacia la alteridad para iluminarlo. Es un ejercicio de colonizacin hecho con
buenas intenciones. En efecto, el logos de la subjetividad se convierte en referente, juez
y estancia de diferencia, el otro es el simulacro, la imagen, la sombra por m desplegada;
gracias a m es posible su iluminacin.
Aqu el concepto de juego adquiere mejores ecos. Saber entrar en el juego del
sentido y ser un jugador. Donde nadie nos pertenece salvo el otro mientras jugamos
con l. Sin embargo, no somos dueos de su historia ni de las reglas. Y an sin nuestra
presencia el juego contina como el ajedrez: 89
La diferencia nos entrega una percepcin de la alteridad como diferencia y no como
lo diferente, no como sustancia sino como relacin. Tambin, introduce una huella en
el tiempo como por venir. Por venir no es oposicin al pasado, sino diferencia frente
al futuro. Por venir est aqu, en la alteridad. Es la alteridad la que nos hace descubrir el
carpe diem en toda su posibilidad.
La experiencia de alteridad nos muestra que cronos que devora a sus hijos no tiene
la ltima palabra. La experiencia estalla en por venir es el tiempo de Kairs que buscaba
Heidegger: o el aion estoico planteado por Deleuze. Pero identidad no permite el Kairs.
Hay que buscar romper la linealidad pasado, presente, futuro; Hay que introducir una
fractura, una huella, un deshilvanador del tiempo continuo para que entre la alteridad,
quebrar la linealidad. Esto es posible desde el pensamiento de la diferencia.
Por venir escapa a toda planeacin y se entrega al acontecimiento, a lo que vendr.
Entonces, ser ms propia la frase de Gadamer que la historia es lo que nos acontece. El
dilogo desde la diferencia no ser tanto un acto de comprensin cuanto el voy a llevarte
en brazos. Sin embargo, nos exige producir una intervencin en los modos como hemos
127
asignado un fin previo a los actos de comunicacin; ellos ha sido revestidos de una
naturaleza causal: deben producir verdad, o acuerdo, o convencimiento o vencimiento
del otro. Estos fines exteriores al mismo hecho comunicativo, este haber investido de un
aparato tcnico nos hace perder lo que entraa de experiencia: extraeza, paralasis de
nuestra compresin, camino en los bordes.
O se trata, tambin, de entrar en el dilogo como dos necesitados, en dnde no se
culmine con deudores ni endeudados, nos lo dice Borges, en indagacin de la palabra:
quiero repartir una de mis ignorancias a los dems. Quiero publicar una muy volvedora
indecisin de mi pensamiento, a ver si algn otro dubitador me ayuda a dudarla y si su
media luz compartida se vuelve luz.
El dilogo que somos es la vida, pero la vida no soy yo, ni t; es lo que nos pasa
cuando estamos juntos. Esta pregunta est ausente en las relaciones sociales; por
ejemplo, en la educacin, los programas anticipados. En la educacin tambin nos falta
cambiar la pregunta del qu ensear, por la pregunta, qu pasa cuando estamos juntos,
qu pasa con vida que nos atraviesa:
La vida, cundo fue de vers nuestra?
Cundo somos de veras lo que somos?
bien mirado no somos, nunca somos
a solas sino vrtigo y vaco.
()
la vida no es nadie, todos somos - pan de sol para los otros,
los otros todos que nosotros somos-,
toda mirada sobre la tica debe percibir que el acto moral es un acto de
individualidad de religiacin: religacin con el prjimo, religacin con una comunidad,
religacin con una sociedad y, en el lmite con la especie humana (Morin, 2004, p. 24).
Es el dilogo como nacimiento en tiempos de oscuridad, de negacin de la voz, de la
historia sin vctimas y de las vctimas sin historia como el cantar de Pablo Neruda hecho
profeca y actualidad:
Sube a nacer conmigo hermano
Dame la mano desde la ms profunda zona
De tu dolor diseminado
No volvers, del tiempo subterrneo
No volver tu voz endurecida
No volver tus ojos taladrados
En nuestro pas la reorganizacin del pensamiento, es la reorganizacin del dolor
y la muerte que nos acecha; es la reorganizacin de la desconfianza que nos nutre. En
Colombia la muerte del adversario se ha convertido en una fuente de autoafirmacin y
128
en fuente de seguridad. La muerte del adversario no es sentida como la conversacin
que muere y la alteridad que termina, sino como la conquista de un territorio seguro. Nos
armarnos territorialmente y hemisfricamente; la agresin es el espacio de la conquista
de autoridad frente al otro. Se hace necesario, entonces, en nosotros acadmicos por
empezar por desarmar la conversacin, en hacer una traduccin del otro que viene,
traduccin nunca agotada, traduccin del otro que no se agota en lo que s de l. En
nuestros espacios pequeos y plurales; desde la irritacin que el otro me produce, desde
la hospitalidad y desde la hostilidad, nos toca a nosotros acadmicos la invitacin del
poeta, a amigos y enemigos: ven a nacer, conmigo hermano, dame la mano desde la
ms profunda zona de tu dolor diseminado
Bibliografa
Agamben, Giorgio. (2004). Estado de excepcin: Homo Sacer II, I. Buenos Aires:
Adriana Hidalgo Editora.
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129
ARIEL CHARRY MORALES
LA NOOLOGIA EN EL PENSAMIENTO
DE EDGAR MORIN
Ariel Charry Morales
Facultad de Psicologa
Universidad Cooperativa de Colombia
Colombia
M
uy buenas noches a todos. Yo me voy a permitir hablar del planteamiento que
hace Edgar Morin en su libro, El Mtodo IV, con relacin a lo que l denomina
la noosfera o la esfera de las ideas y vamos a tratar rpidamente cul es el
planteamiento que hace este autor al respecto. Para empezar nos encontramos con que el
concepto de noosfera lo ha retomado Morin de Teilhard de Chardin el que rescata y refiere
entonces a lo que l denomina la esfera de las ideas, que es la esfera que contiene tanto
las ideas, los dioses, los saberes, como los smbolos, entre otros elementos semejantes.
Es una esfera producida por el hombre; desde luego porque son construcciones de los
seres humanos las que se dan all, dependiendo de su cultura, y adquieren vida propia
dice Morin a travs de las creencias y de la fe, es decir, que a medida que nosotros
creemos en lo que pensamos, las ideas nuestras van cobrando, lo voy a mostrar en el
transcurso de la exposicin, tal fuerza y tal connotacin que para Morin tienen un carcter
eminentemente objetivo.
En este sentido entonces, las ideas cobran autonoma frente al espritu humano.
Morin hace referencia tambin, a que esa concepcin de alguna manera no es nueva
porque ya la habamos observado en Pitgoras, vemos como Pitgoras y la escuela
pitagrica desarrolla un concepto matemtico en donde los nmeros son elemento
fundante, son la arkh (principio) para estos filsofos presocrticos. Tambin lo vamos
a encontrar en Platn, para quien las matemticas son un instrumento clave hacia lo
esencial, son una propedutica del conocimiento ya que nos permiten alcanzar el mundo
de las ideas. En Popper encontramos algo similar en lo que l denomina, El Mundo III,
donde ubica los productos de la mente del ser humano, bastante curioso teniendo en
cuenta quien lo dice. De igual manera afirma Edgar Morin que ese planteamiento lo
desarrolla el mismo Jacques Monod, Wojciechowski y Auger entre otros autores. En este
libro, como les deca, se establece la relacin existente entre cultura y conocimiento, que
Morin denomina la ecologa de las ideas, para pasar a la vida de las ideas o a la noosfera
y terminar entonces con lo que l considera que es fundamental en todo desarrollo, esto
es, la organizacin de las ideas y en ese proceso peculiar de organizacin se llega a tal
punto que se permite hablar de la noologa, es decir, Morin postula, la creacin de la
ciencia de las ideas.
130
DE EDGAR MORIN
l entiende que lo que influye, esto lo voy a resaltar para poder entender un poco
ms los planteamientos de Morin, es tambin influido no solo por otros elementos, es
decir, elementos externos sino tambin por los mismos elementos que le han influido; la
interaccin de los individuos est dada en la sociedad, de ello se encarga, todos sabemos,
la sociologa, pero Morin va un poco ms all y l formula lo que denomina la sociologa
del conocimiento y nos dice que, para conseguir la sociologa del conocimiento hay que
conseguir por tanto, no solo el enraizamiento del conocimiento en la sociedad y en la
interaccin del conocimiento-sociedad, sino sobre todo el bucle recursivo por el que el
conocimiento es producto y productor de una realidad sociocultural; en otras palabras,
el conocimiento es producido por el hombre pero a su vez el hombre es producido por
el conocimiento, ese es un elemento clave, por eso deca que lo que influye es influido
y lo que es producto se vuelve a su vez productor de lo que es producido inicialmente.
Siguiendo a nuestro autor, el mundo humano sin ideas, sin creencias, sin
concepciones filosficas, cientficas, cosmolgicas seria un mundo ininteligible, un
mundo de negacin de lo humano, entendemos que el mundo es en la medida en que
hemos construido, en el transcurso de la historia del hombre, un discurso sobre el mismo
y, se han construido diferentes tipos de discursos para poder entender este mundo, de
orden filosfico, religioso, mstico, psicolgico, cientfico, etc., que nos ha permitido ir
en esa bsqueda de la comprensin de todo aquello que nos rodea. El ser humano crea
su propia realidad social, es decir, organiza la sociedad, pero a su vez el hombre se ve
ordenado de acuerdo a la propia organizacin social y en esa medida entonces hablamos
de que las ideas cobran su propia autonoma frente al sujeto que las produce. Morin
considera no solo la noosfera poblada de seres vivientes sino tambin la posibilidad de
una ciencia de las ideas que ser al mismo tiempo una ciencia de la vida de los seres de
espritu, una noologa. l habla de los seres vivientes cuando hace referencia a las ideas
y en general a lo que constituye la biosfera, que est constituida por la antroposfera que
a su vez contiene la psicosfera, la sociosfera y la noosfera. Porque como lo va a decir
en el trascurso de su libro, las ideas que son producidas por el cerebro humano y que
tienen soporte fsico-qumico y biolgico, establecen un hilo conductor que nos permite
considerar que las ideas, a partir de esa dependencia, son elementos que cobran vida;
son elementos que cobran su propia autonoma y que permiten a su vez, entonces, no
solamente ser producidos por el hombre sino que las ideas entran tambin a regular en
gran medida a quien las ha producido.
La noologa objetiva su objeto de conocimiento por lo que Morin dice que las
ideas deben ser objetivadas de la manera como el matemtico objetiva sus entes
matemticos o sus entes simblicos, como el lenguaje es igualmente objetivado por
el lingista, como el mito es objetivado por el mitlogo, como la lgica es objetivada
por el lgico; el conocimiento no est sometido irrestrictamente a una cultura, gracia a
esto, a que esto es as, las sociedades cambian. Desde luego, nos seala Morin, que las
ideas van constituyendo su propio poder en el trascurso de tiempo en que el hombre
las va produciendo, igualmente las ideas van cambiando en el trascurso de la misma
historia, afortunadamente, por esos mismos hombres de ciencia que las produce. l
131
hace referencia de alguna manera, yo pienso, que como lo seala Wallerstein, cuando
hace alusin al hecho de que hay un conocimiento que es oficial y hay un conocimiento
normativizado y que la tendencia del conocimiento y del ser humano es precisamente
la de convertirse en un ser conservador, tradicional, rgido, pero que afortunadamente
en todas las pocas siempre aparecen esos genios o mejor, esos personajes, que van a
incidir para que las ideas cambien o se transformen y se generen nuevos conocimientos.
Los nuevos conocimientos pueden generar desde luego una nueva cultura y es lo que
hemos visto, hay determinismos que pesan sobre el conocimiento, determinismos de
grupos, de clases, de sectas, de elites, hay determinismos externos e internos, siendo
desde luego los internos ms categricos que los externos, sentencia Morin.
Es tal la situacin que Morin afirma que los individuos nacen marcados, nacemos
marcados, enfatiza que las ideas que han sido un producto del ser humano tambin
han marcado al propio ser humano y lo marcan desde los primeros aos de vida, l lo
denomina el imprinting cultural y esto ocurre bajo condicionamientos. Este imprinting
cultural, esta marca cultural que se da en cada una de las diferentes culturas se presenta
a partir del hecho de la imposicin de una serie de ideas que ya circulan en los contextos
propios de cada comunidad y, se imponen a travs de la educacin y de la manipulacin
donde se establece o gobiernan los pensamientos, ideas, discursos que circulan en la
esfera social. Estas marcas culturales, este imprinting cultural, nos dice Edgar Morin,
incluso se imprimen desde el mismo proceso de gestacin o antes de ese mismo
proceso, de tal manera, que esa marca esta indeleblemente establecida en los individuos
de una manera profunda en su propia anatoma.
La marca cultural o el imprinting, se acompaa de algo que regularmente es muy
conocido en nuestro contexto que son las reglas, las normas, las leyes que serian parte de
la normalizacin y nos dice que esta normalizacin que se manifiesta de forma represiva
o discriminatoria, es la encargada de poner en cintura a los individuos o grupos sociales.
Ahora bien, en las sociedades circulan dos tipos de normas, nos va a decir, que son las
externas y las internas; las externas son prcticamente las que nosotros conocemos
a partir de los cdigos y las normas morales de los libros sagrados, pero las normas
internas o implcitas son de por s ms contundentes porque son las que establecemos
nosotros a diario en comunidad, el hecho de circular por la calle, el hecho de que se
den en una empresa, ustedes sabrn, que los empleados de una empresa se encargan
de establecer sus propios cdigos de trabajo, de desempeo, sin necesariamente ir en
contra de la empresa y, s facilitar su actividad dentro de la misma, esas son las normas
ms importantes.
Morin va a considerar tres elementos que debilitan la marca cultural y suavizan
la normalizacin, son el dialogo cultural, al que nos haca referencia hace un momento
el doctor Reyes, el calor cultural y la expresin de desviaciones. El dialogo cultural,
pienso que nos quedo claro con lo que nos expuso el doctor Reyes hace un momento,
de todos modos la dialgica cultural se refiere a la diversidad individual o de grupos de
investigacin que postulan puntos de vista divergentes, concepciones y teoras distintas;
132
DE EDGAR MORIN
pueden ser sociedades pluralistas en las que circulan muchos discursos pero, que de
todos modos predominan los ms acreditados en cada uno de los campos y contextos
respectivos. Cuando se refiere al calor cultural lo que hace es retomar el concepto
de calor de la fsica, haciendo referencia al segundo principio de la termodinmica a
partir del hecho de que todo aquello que implica un trabajo genera calor y por tanto que
dicho proceso va hacia el desorden, esto en la medida en que implica un desgaste de
energa; entonces Edgar Morin lo que hace es retomar esto como una metfora y nos
va a sealar que el calor cultural es ese pensamiento que se revela o que establece una
concepcin nueva o que mira o define cosas distintas a las convencionales, entonces
nos permite llevar a cabo desdoblamientos de cambio en el contexto de la sociedad. El
tercer elemento, considera Morin, es la posibilidad de expresin de las desviaciones,
la que se presenta por razones genticas, sociales o aleatorias ya que en todo grupo
familiar o comunal regularmente se dan diferencias de opinin como de interiorizacin
y aceptacin de las normas y leyes de una poblacin o comunidad. Esos individuos o
pequeos grupos que tienen una opinin divergente son los desviantes potenciales y
los sujetos de las desviaciones, protagonistas de grupos marginales, de grupos que se
rebelan socialmente. Aqu la marca cultural (imprinting) y la normalizacin son fuerzas de
presin poderosas en contra de cualquier posibilidad de reproduccin de ideas nuevas,
ideas que para que puedan extenderse por toda la red social requieren en principio de lo
que denomina Edgar Morin, de un micro caldo de cultivo.
Hay que empezar a persuadir a individuos y pequeos grupos de intelectuales
para que diseminen las nuevas ideas en la esfera social y la desviacin se convierta en
tendencia y, sta a su vez, en ortodoxia. Cuando las nuevas ideas se imponen stas se
institucionalizan y se convierten en norma, es decir, la normalizacin y la marca cultural
se actualiza, donde lo que era marginal se interioriza en la sociedad convirtindose en la
novedad cotidiana.
Hoy por eso hablamos, no gratuitamente, del dialogo de saberes, de las
comunidades cientficas, de acuerdos y concesos en el conocimiento, y diramos nosotros
que cuando hablamos del Consejo Nacional de Acreditacin (CNA), estaramos hablando
de una normalizacin, efectivamente eso es una normalizacin del conocimiento y
afortunadamente se dan tambin los procesos que rompen con estos elementos, se dan
los rompimientos epistemolgicos dentro del contexto de la misma ciencia.
Ahora, Morin considera los productos del espritu no solo entidades objetivas
sino suprarrealidades que emergen de las actividades antropo-sociales, aparte de
considerarlas, Edgar Morin, a las ideas como entidades objetivas, adems considera
que son suprarrealidades que se dan, que existen, que tienen una contextura tal, de
tal manera, que la noosfera participa de modo recursivo en el bucle auto-generador
de la sociedad y el individuo, sus entidades se producen a travs de la educacin y
se propagan gracias a los diferentes medios de informacin. Es en la noosfera donde
los mitos, dioses e ideas se auto-trascienden gracias a la increble energa squica que
obtienen de nuestros temores y deseos, se establece una relacin de reciproca posesin,
133
entre los seres humanos y sus dioses, donde los dioses exigen adoracin a cambio de
su ayuda. Es decir, visto esto desde el punto de vista religioso, desde el punto de vista
de las creencias es fcil de entender, ustedes podrn observar, somos testigo de ello
seguramente, que cuando una persona se convence de sus ideas, va a decir Morin, en
esa esfera de la irracionalidad del mismo hombre, con sus ideas el hombre ha llegado a
matar y ha llevado a cabo las ms grandes masacres y barbaridades dentro del contexto
social. En esto Morin tiene razn y es bastante frecuente observar que cuando algunas
personas o grupos de personas, me refiero a los fanticos con respecto a cualquier
creencia, identifican la noosfera con el mundo mismo y confunden la realidad con sus
mitos e ideas, muchos llegan a morir y otros dan su vida convencidos de la infalibilidad
de sus ideas, y aqu, estos sujetos o dentro de estos sectores humanos tendramos que
reconocer casi que la plena autonoma de la noosfera.
Pero por supuesto, la autonoma de la noosfera nunca es total y soberana, siempre
est presente la influencia recproca de los componentes de la antroposfera, y la
autonoma de sta esfera siempre es abierta y dependiente tanto en su origen, desarrollo
como en su ejercicio. Para Morin es claro, el ser humano produce las ideas y l es el
vehculo de su manifestacin, pero las ideas tambin producen al hombre en tanto que lo
moldean, le determinan conductas y a partir de las ideas, lo que los alemanes denominan
la weltanschauung, se sumerge en la realidad del mundo. Entonces, las ideas cobran o
pueden cobrar tal connotacin, como lo acabamos de decir, que incluso por las ideas
nos hacemos matar. As pues, tenemos que preguntarnos como lo hace Morin, Qu
idea hemos de hacernos de la idea? Qu estatus hemos de darle a la idea? A lo que
Edgar Morin responde que el primer error es creer en la realidad fsica de los sueos,
de los dioses, de los mitos, de las ideas y; el segundo error es negarle su realidad y su
existencia evidentemente objetiva.
Ese concepto de noosfera est relacionado con otros conceptos que son muy
utilizados en este momento dentro de lo que denominamos el medio ambiente, las
ciencias de la geografa, las ciencias de la ecologa y Morin nos va a referir entonces, nos
va a hablar de una trinidad especial, de la psicosfera, de la sociosfera y de la noosfera,
es decir la noosfera tienen un lugar en el cual se encuentra, y estas tres esferas no
estn all regadas por cualquier parte, sino que l empieza a hablar de un proceso de
organizacin de esas mismas ideas, que es la intencin de su libro, y nos va a decir
que la noosfera entonces est directamente relacionada con estos otros dos elementos
fundamentales que forman una funcin importante que son la psicosfera y la sociosfera,
donde las tres forman parte de lo que l denomina la antroposfera. Pero a su vez la
antroposfera se encuentra dentro de la biosfera y sta igualmente se encuentran dentro
de un contexto mayor, hablamos de la hilosfera, pero tambin encontramos la geosfera
y, a su vez encontramos la helioplanetatosfera y, finalmente, nos encontramos con la
cosmosfera, de tal manera que podemos darles esa connotacin de seres vivientes,
como sealbamos hace un momento.
134
DE EDGAR MORIN
Al comienzo de mi exposicin me refer a Karl Popper, volvamos a este autor, l
trae a colacin algo muy interesante en su libro El universo abierto, el habla all de los
tres Mundos; del mundo I, del mundo II, del mundo III. El mundo I hace referencia a lo
que Popper denomina el mundo de lo fsico, es decir, de lo tangible, lo que podemos
medir, pesar, este edificio, los autos, las rocas, lo que consideramos normalmente como
elementos de la naturaleza junto a las construcciones humanas; el segundo mundo para
Popper va a ser el de la psicologa, esto es los temores, los miedos, los sentimientos, las
emociones; pero el mundo III nos va a decir Karl Popper, es el mundo de los productos
de la mente humana, all incluye las obras de arte, los valores ticos, las instituciones
sociales, las sociedades, y aclara que se limita principalmente al mundo de las bibliotecas
cientficas, a los libros, a los problemas cientficos y a las teoras, incluidas las teoras
errneas; y va a sealar algo que me parece que va mas all de lo que plantea Edgar
Morin con relacin a lo que es darle objetividad a las ideas y a la noosfera; y es que
Popper cuando hace referencia a las matemticas, nos va a decir que en las matemticas
existen elementos que han sido construidos eminentemente por el ser humano y que
son propios de este planeta Tierra, pero que si se pensara en la existencia de seres
inteligentes en otros planetas, los nmeros primos, los nmeros naturales, estaran all
tambin presentes. Es decir que para Popper los nmeros primos, los nmeros naturales
no son una invencin o una creacin del hombre como dira Morin, sino que para Karl
Popper estos serian un descubrimiento por parte del ser humano, va a afirmar que los
nmeros primos, los nmeros racionales estn ah y que otra cosa es que nosotros no
sepamos de ellos, se trata simple y llanamente de descubrirlos, al igual que las leyes
fsicas son las mismas para todo tipo de civilizacin interplanetaria.
La noosfera no es tan afortunada como la biosfera en cuanto a la comprensin
humana, nos dice Edgar Morin, de una parte, el estado actual del conocimiento no permite
reconocer su unidad y l lo que quiere es precisamente cuando habla de la ciencia de las
ideas, es establecer o llevar a cabo ese gran proyecto de la unidad de las ideas ya que
su dominio aparece fragmentado. Por su parte la organizacin nucleoproteinada de la
biosfera, permite captar la diversidad viviente de una manera ms adecuada, ms fcil,
de una forma evidente con relacin a los elementos constitutivos de la noosfera. Se
presentan dos consideraciones frente a las ideas: primero, algunos autores y doctrinas
ubican las ideas en un nivel de subrealidad, dice Morin, es el caso del materialismo,
el caso en el cual el ser prima sobre la conciencia y no la conciencia sobre el ser. Las
ideas son una simple superestructura, son una simple ideologa, aqu encontramos
autores como Marx, Engels, Lenin, entre otros; segundo, la postura de los autores y las
doctrinas que ubican a las ideas en un nivel de suprarealidad, el idealismo, entendiendo
por idealismo no lo que nosotros tradicionalmente hemos entendido como la corriente
idealista de Hegel, o simplemente que las filosofas idealistas exaltan la preponderancia
de las ideas pero stas se quedan en un supramundo, aisladas, desconectadas y por
tanto alejadas de cualquier posibilidad de relacin con el resto de esferas existentes.
Las ideas para Morin son en tanto que tienen ser, realidad y autonoma, esto porque
ser es estar organizado, ser-organizador y en consecuencia auto-organizado. Se trata
del idealismo entendido como la concepcin que reconoce a las ideas como elementos
135
fundamentales en la constitucin y en el desarrollo del ser humano. La conciencia aqu
entonces prima sobre el ser y, por dar algunos ejemplos de autores entonces hablaramos
de Schelling y del mismo Hegel.
Morin se identifica con el segundo nivel, es decir, las ideas estn en la suprarealidad,
aclarando que no es un idealista en el sentido epistemolgico que sostenga que no hay
cosas reales, independientes de la conciencia, se trata de un hibrido entre objetivismo
e idealismo metafsico que l entra a justificar como una necesidad a partir del
establecimiento del tercer reino en un sentido biolgico. As entonces, encontramos que
al frente del mundo sensible aparece paralelamente el mundo suprasensible. El mundo
sensible que para nosotros tradicionalmente es objetivo, ms fcil de entender y asimilar,
es un mundo autnomo donde el objeto es el que determina al sujeto; mientras que el
mundo suprasensible es ese mundo inteligible, que est ms all de lo sensible, pero
que a pesar de todo para Morin este mundo tambin es objetivo y autnomo. Para Edgar
Morin es el sujeto el que engendra las ideas y una vez formadas esas ideas entonces
las ideas viven una vida propia dentro de la antroposfera. Morin le atribuye sustrato
ontolgico trascendente al mundo de las ideas, lo trata como organismo viviente, las
ideas se comportan de acuerdo a normas, se organizan, se desarrollan y se reproducen
siempre que cuenten con el medio apropiado y, ese medio apropiado en primersimo
lugar es la cultura y el cerebro, para su auto-nutricin y para su auto-reproduccin.
Nosotros producimos, reproducimos y permitimos el desarrollado las ideas en el
trascurso de la historia pero, nos dice Morin, las historias vagan igualmente por el mundo
de manera autnoma auto-regulndose; el mundo de las ideas, la noosfera, es material o
cuasi material ya que cuenta con el soporte biofsico de los seres humanos, es igual que
decir que eso es energa fsica, qumica y cerebral. Morin distingue entonces dos grandes
tipos de organizacin; primero, las entidades cosmobioantropomorfas y, segundo, las
entidades logomorfas. Las primeras hacen referencia a los mitos y religiones, pobladas
de seres de apariencia animal o humana, entonces all encontramos a los genios, a los
dioses, a los espritus, a los fantasmas, etc., y en las entidades logomorfas, encontramos
las doctrinas, las teoras, las teoras filosficas, la filosofa, que son sistemas de ideas.
Las entidades logomorfas, a su vez, conforman dos grandes sistemas, nos va a decir
Morin, que son las doctrinas y las teoras, donde los sistemas de ideas son mediadores
entre los seres humanos y la realidad, es decir, nosotros no podramos vivir en el mundo
si no es gracias a las ideas, de tal manera que el lenguaje, al que va a hacer referencia
tambin Morin, en otras palabras, el lenguaje tiene una connotacin supremamente
importante para Edgar Morin y por eso va a hacer alusin a Noam Chomsky y a Ferdinand
de Saussure. Nos va a decir entonces que el lenguaje es un producto humano, que tiene
mucha importante porque gracias al lenguaje nos comunicarnos pero, esa comunicacin
a su vez nos modifica a nosotros. Ahora bien, sin doctrinas y teoras no podramos vivir,
sin estos sistemas de ideas cualquier intento por comunicarnos, conocer el universo
sera imposible, y ellos cobran consistencia y realidad objetiva a partir de su organizacin.
Morin insiste en que todo aquello que est organizado toma autonoma y ser.
136
DE EDGAR MORIN
Como consecuencia de lo anterior Morin va a considerar que todo sistema de ideas
comporta un proceso de autoorganizacin como de autodefensa y tambin de unos
principios generadores y regeneradores. Tradicionalmente se haba asumido que todo
sistema era cerrado, situacin que cambia con el segundo principio de la termodinmica.
Sin embargo, en cuanto a los sistemas de ideas todos ellos son tanto abiertos como
cerrados lo que les permite mayor funcionalidad, adaptabilidad en el tiempo y el espacio
y a su vez mayor permanencia. As, todo sistema de ideas es cerrado por cuanto se
protege de los ataques que lo pueden degradar y que tienen su origen desde el exterior
de su propia periferia y; al mismo tiempo son abiertos por cuanto se alimentan de nuevas
confirmaciones, verificaciones. Entonces tenemos que las doctrinas y las teoras son
dos grandes sistemas de ideas que tienen sus propias caractersticas. Las doctrinas, por
ejemplo, son sistemas de ideas cerrados y por tanto son dbiles en co-dependencia, pero
Morin va a sealar que incluso los sistemas religiosos, los sistemas ortodoxos no son
absolutamente cerrados, sino que son relativamente abiertos o simplemente se abren
cuando las circunstancias y las coyunturas lo consideran necesario, o sino pereceran, se
quebraran. Por su parte, apunta Edgar Morin, las teoras se caracterizan por la apertura
al exterior y tienen una fuerte eco-dependencia, y que mientras las doctrinas tienen
un ncleo duro e insensible a la experiencia, pensemos en las doctrinas religiosas que
tienen ncleos duros para protegerse fuertemente y no sufrir modificacin alguna, en
tanto que los ncleos duros de las teoras resisten a la experiencia y en la medida en que
la resisten sobreviven, de otro modo cambian. La doctrina a diferencia de la teora, es
profundamente conservadora.
La doctrina es dogmatica por naturaleza, afirma Morin, el dogmatismo es la unin de
la rigidez, el blindaje, la arrogancia doctrinaria, posee la verdad ella sola, se arroga todos
los derechos, siempre es ortodoxa. Por el contrario, la teora es abierta, eco-dependiente,
depende del mundo emprico al que se aplica, vive en intercambios con el mundo, es un
tipo abierto de autoorganizacin que acepta la crtica exterior. Pero ojo, valga aclarar, la
teoras tambin pueden cobrar la connotacin de una doctrina en la medida en que se
vuelven pensamientos ortodoxos y Morin hace referencia siempre a esto de una manera
persistente porque l lo vivi en carne propia. Hace referencia a como el materialismo
cientfico que se presenta en un momento dado como una gran teora se convierte en
una doctrina cuando cobra todas las connotaciones ortodoxas de lo que es una doctrina
en el campo poltico; en otras palabras, tambin tendramos que decir que las teoras
tambin se pueden convertir en ideologas, las teoras tambin cobran una soberana,
una gloria, un poder tal que las lleva a convertirse en doctrinas de carcter religioso en
el sentido en que son sistemas que no aceptan la critica exterior y que se consolidan
en verdades propias de s mismas y que obligan a los dems a aceptar sus principios,
sus ideas. Esto porque consideran que su lgica, esa lgica corresponde a la realidad, a
diferencia de las teoras que consideran que la lgica de sus sistemas no son ms que
una construccin humana que buscan de alguna manera que la realidad se acople a ella
y no lo inverso.
137
Ya para concluir, sealemos, siguiendo a nuestro autor, que los sistemas de ideas
presentan dos tendencias noolgicas que suelen ser negativas para el conocimiento
humano: la racionalidad y la racionalizacin. De acuerdo a su semntica estos conceptos
buscan orden y coherencia. En las doctrinas prima la coherencia interna, lo que Morin
denomina la racionalizacin, pensemos en los sistemas matemticos, pensemos en
el sistema geomtrico de Euclides, en los sistemas geomtricos diferentes que se
han construido como los de Riemann y Lobachevsky y, entonces nos encontramos
con que la verdad de estos sistemas est dada a partir de la coherencia interior del
mismo sistema, a partir del principio de no contradiccin. La racionalidad respeta las
caractersticas y la lgica del mundo exterior, entiende que es la lgica del sistema la
que debe adecuarse a la lgica de la realidad, es la lgica del mundo real la que trata de
aprehender e interpretar. De esta forma existe un dilogo permanente entre racionalidad
y mundo exterior. Por el contrario, la racionalizacin acomoda a la fuerza al mundo real
dentro de la lgica del sistema, esta tendencia cree equivocadamente que es el dato el
que debe acoplarse al diseo del sistema, que lo real debe acomodarse a la teora, que
lo real debe acomodarse a la concepcin o a la idea que se tiene del mundo exterior.
En este sentido Morin considera que la racionalizacin o la tendencia racionalizadora se
identifica y se une aqu a la tendencia que l denomina idealista, que en el fondo es el
ideal de todo sistema de ideas. Todo sistema de ideas quiere saberse portador del orden
racional del mundo de las cosas, todo sistema quisiera asimilar el orden del mundo. Ese
eterno sueo de los humanos.
Muchas gracias.

TERCERA SESIN
REFORMA DE LA EDUCACIN
139
RUBN REYNAGA VALDEZ
EL EMPRENDIMIENTO EDUCATIVO A
LA HORA DE LOS 8 OBJETIVOS DEL
MILENIO
Rubn Reynaga Valdez
Multiversidad Mundo Real Edgar Morin
Mxico
1. Contexto
En Septiembre del ao 2000, los 189 pases miembros de las Naciones Unidas
firmaron una importante Declaracin, unnimemente aprobada, planteando ocho
objetivos decisivos y urgentes de alcanzar en los cinco continentes al horizonte
2015. Entre estos objetivos, encontramos en particular la lucha contra la pobreza o la
desigualdad de gnero; as como la cuestin de la cobertura y calidad educativa, la cual
aparece a la vez como objetivo en s y como condicin fundamental de posibilidad de los
otros siete objetivos.
A todos niveles, en efecto, los expertos y dirigentes concuerdan acerca de
la urgencia de una profunda transformacin educativa, en tanto como uno de los
principales retos de la humanidad en este siglo XXI. Sin embargo, cuando las reformas
se multiplican en Amrica del Norte, Europa y Amrica Latina, todava aparecen limitadas
en su ambicin como alcance por falta de una perspectiva global, capaz de pensar los
sistemas educativos de forma dinmica y transdisciplinaria.
Desde la perspectiva del lder educativo, tratando de innovar y desarrollar dinmicas
exitosas en este mundo de cambios acelerados; del profesional de la docencia con
deseo de complementar su formacin para ser protagnico en los cambios educativos
de maana; la asociacin o red de investigacin trabajando sobre los temas de la reforma
de la educacin, de la pedagoga alternativa, de la transdisciplina y de la enseanza
personalizada; del estudiante recin egresado que trata de insertarse en el mundo laboral;
del padre de familia preocupado por la calidad humana y pedaggica del seguimiento
que se ofrece a sus hijos; del coordinador poltico comprometido con los ocho objetivos
del Milenio Todos necesitamos hoy da repensar nuestras costumbres y maneras de
pensar frente a un desafo, la transformacin educativa en el siglo XXI, indito en la
historia de la humanidad por su amplitud y urgencia.
140
EL EMPRENDIMIENTO EDUCATIVO
A LA HORA DE LOS 8 OBJETIVOS DEL MILENIO
2. Descripcin
Los problemas fundamentales que enfrenta la humanidad contempornea
tienen natura leza compleja y demandan del concurso de todas las potencialidades del
conocimiento hu mano. Los enfoques disciplinarios estrechos fallan constantemente
cuando intentamos en frentar estos problemas, por lo que desde mediados del siglo
pasado se han venido desarrollando nuevas estrategias para comprenderlos y abordarlos
en la prctica.
Paralelamente, la distincin entre disciplina, multidisciplina, interdisciplina
y transdisciplina no es un problema terminolgico, de definicin conceptual o de
clasificacin de meto dologas de anlisis. La transdisciplina encierra una problemtica
que pone en tensin nues tro modo de acercarnos a la realidad, concebir y comprender
el mundo. No es entonces una palabra, sino un concepto fundamental que para ser
incorporado, necesita una reconstruccin de nuestra manera de pensar y concebir el
conocimiento y el mundo.
Ambos prolegmenos fundaron la aventura de nuestra universidad alternativa
en compaa del Profesor Edgar Morin: Tradicionalmente en efecto, la pedagoga se
articula como una relacin lineal, de sumisin, de maleabilidad del alumno frente al
monopolio de la palabra profesoral, considerada como nica fuente de legitimidad. Pero
al someter as individuos distintos a una misma rejilla de criterios implica un riesgo muy
fuerte de exclusin de todos aquellos que no corresponden estrictamente al modelo pre
diseado: Cuntos estudiantes con potencialidades tremendas han sido rechazados de
la educacin, considerados como incapaces, por expresar sus aptitudes de una manera
que no entiende su maestro?
Prcticamente, el reto que implica esta personalizacin es, para el docente-gua, una
necesidad de atencin permanente, de un compromiso de cada instante, dentro como
fuera del aula, que corre el riesgo de quedarse incompleta si no se abre a una posibilidad
de intercambios y auto-criticas permanentes con los otros maestros. La evaluacin
continua constituye un este sentido un elemento esencial en la educacin personalizada
porque coadyuva a la obtencin y observacin de las caractersticas que construyen las
particularidades de cada navegante. Se trata en particular de guiar a los estudiantes en
su aprendizaje, informndolo constantemente de sus avances y de lo que hace falta para
mejorar su desempeo. Dicha evaluacin no implica un marco comparativo entre uno y
otro estudiante, es decir, cada estudiante tiene su propio estilo de aprendizaje y su ritmo,
por lo tanto, no se le puede comparar con sus compaeros o compaeras.
Los estudiantes se van centrando en su propio proceso no lineal de aprendizaje
donde lo cuantitativo comienza a perder el estatus de supremaca y lo cualitativo los gua
hacia su formacin como seres humanos ocupados en contribuir a crear el mejor de los
mundos posibles.
141
RUBN REYNAGA VALDEZ
3. Proceso
El esfuerzo permanente de apertura a una enseanza educativa multidimensional
y personalizada representa a la vez el medio como el horizonte de nuestro proyecto
pedaggico. Consideramos, a continuacin de los trabajos fundadores del Dr. Edgar
Morin, la necesidad de no concebir slo la organizacin universitaria como paso para la
vida profesional, sino ms bien como fenmeno global, a la vez trans-secular y trans-
nacional (Edgar Morin, De la Reforma de la Universidad):
Trans-secular porque la universidad constituye la memoria de los conocimientos
acumulados durante nuestra historia. Pero no se limita a preservarlos, ritualizando la
enseanza, ella contribuye tambin a regenerarlos, a darles sentido actualizndolos a los
retos del presente y de la generaciones futuras.
Trans-nacional ya que los conocimientos eximidos no son tributarios de los cierres
nacionalistas, y llevan la aspiracin tica de una humanidad concebida como totalidad.
El trabajo en el aula, en la comunidad y en el Observatorio Saper Vedere, se
articulan as como tres facetas complementarias de un mismo esfuerzo pedaggico de
contextualizacin e integracin de los conocimientos para tender haca una enseanza
educativa personalizada: El diseo curricular de Multiversidad Mundo Real Edgar
Morin delimita en efecto un espacio acadmico en el rea de aprendizajes integradores
denominado Observatorio Saper vedere. ste se inserta en la estructura de contenidos
y actividades de las diversas carreras, para generar un espacio comprometido
simultneamente con la enseanza, la investigacin, el trabajo comunitario y la generacin
de conocimientos a partir del dilogo de saberes y el contacto directo de los problemas
del mundo real y la vida acadmica universitaria.
El Observatorio organiza sus actividades para prestar atencin simultneamente a las
necesidades de aprendizaje de los educandos, y la bsqueda de soluciones a problemas
presentes en las comunidades. De esta manera, la formacin tica y la especializada
se vinculan directamente al quehacer social inmediato y a la realizacin de actividades
que permitan la integracin y contextualizacin del conocimiento sin que medie una
distancia de simulacin entre el mundo acadmico y el mundo real. El Observatorio se
presenta entonces como un espacio acadmico de nuevo tipo que propicia el dilogo
de saberes y la construccin de conocimiento mediante una apertura a la concurrencia
de saberes cientficos y no cientficos en la bsqueda de soluciones a problemas reales:
El aprendizaje se contextualiza en problemas y situaciones de aprendizaje reales, no
simuladas.
El trabajo se organiza mediante el trazado de un conjunto de temticas integradoras
centrales que se vinculan a varias asignaturas y actividades de intervencin comunitaria.
Las actividades se realizan bajo la conduccin docente y en el Observatorio se realiza
la presentacin del proceso y sus resultados mediante diversas aproximaciones, que
permiten avanzar hacia la contextualizacin e integracin de conocimientos.
142
EL EMPRENDIMIENTO EDUCATIVO
A LA HORA DE LOS 8 OBJETIVOS DEL MILENIO
4. Pistas de conclusin
La idea de verdad es la mayor fuente de error que se pueda prever; el error
fundamental consiste en apropiarse el monopolio de la verdad (Morin, 2003, p. 29)
40
De un quiasma, Edgar Morin resume esta tensin, consustancial a todo esfuerzo
de acceso al conocimiento, entre la aspiracin al saber y la necesaria humildad a su
respecto: Pensamos que sabemos en vez de saber que pensamos. Consideramos como
fundamental, en este sentido, el paso de una concepcin programtica a una concepcin
estratgica de la actividad de docencia, capaz de considerar con atencin y flexibilidad la
diversidad de talentos de su grupo estudiantil.
La universidad contempornea debe propiciar una apertura cognitiva y pragmtica
para aceptar el reto de la multidimensionalidad del mundo real, e iniciar los estudiantes en
el camino de bsqueda de soluciones a los problemas fundamentales de la Humanidad.
Un proyecto amplio como este debe rebasar las prcticas docentes habituales mediante
el diseo de espacios acadmicos novedosos que permitan la concurrencia de saberes y
la modificacin de las prcticas de aprendizaje para hacerlas policntricas y diversas, lo
que corresponde a la multilateralidad del mundo real.
Nuestra principal recomendacin consiste, humildemente pero con resolucin,
en insistir sobre la necesidad de una formacin de los estudiantes cualquiera que
sea la carrera de inscripcin en las ciencias de la complejidad con el fin de adquirir
las herramientas tericas necesarias para la realizacin de un verdadero dilogo
interdisciplinario que permita avanzar a una construccin transdisciplinaria del saber, y
lo operacionalice dentro de un espacio propio, personalizado, de intercambio concebido
como foro hbrido.
Referencia Bibliogrfica
Morin, Edgar. (2003). Educar para la era planetaria, Barcelona: Gedisa.
40 Morin, Edgar. (2003). Educar en la era planetaria, Barcelona: Gedisa.
143
NICOLS MALINOWSKI
PROPUESTA DE REVISIN E INTEGRACIN
CURRICULAR CON BASE AL PENSAMIENTO
COMPLEJO
Nicols Malinowski
Multiversidad Mundo Real Edgar Morin
Mxico
La educacin es la fuerza del futuro
porque es uno de los instrumentos ms poderosos
para realizar el cambio. [] Debemos reconsiderar
la manera de organizar el conocimiento. Para eso
debemos romper las barreras tradicionales entre las
disciplinas y concebir cmo conectar lo que hasta
ahora se encontraba separado. Debemos reformular
nuestras polticas y nuestros programas educativos.
(Federico Mayor, Director General de la UNESCO,
prlogo a Los Siete Saberes Necesarios para la
Educacin del Futuro, Paris, 1999)
T
radicionalmente, y desde la formacin inicial hasta los niveles ms avanzados, la
cuestin de los contenidos educativos se organiza de manera lineal: Cada semestre
o trimestre representa una columna, y el joven pasa as sucesivamente por cada
etapa, mediante la sancin de los exmenes, hasta el final de su trayectoria de estudios.
Esta realidad manifiesta ciertas herencias de los modelos cognoscitivos fundadores
del pensamiento moderno. El filsofo y socilogo Auguste Comte, durante la primera
mitad del siglo XIX, establece as las bases doctrinales del positivismo -entendido como
fe en los progresos constantes de la ciencia y, consecuentemente, de la humanidad- al
mismo tiempo que la necesidad metodolgica de una disyuncin disciplinaria pensada
como natural: Una disciplina se define totalmente por su objeto positivo y su mtodo de
investigacin. (Comte, 1828)
En esta perspectiva clsica, el diseo curricular tiende a concebirse como una
metodologa propia a las ciencias de la educacin, contando con un propsito previo y
una serie de pasos estructurados, mecnicos para conseguirlo.
144
CURRICULAR CON BASE AL PENSAMIENTO COMPLEJO
I. De la planeacin educativa al diseo estratgico:
a. Limitantes en la forma tradicional de organizar los conocimientos:

A lo largo del siglo XX, los trabajos de cibernticos (Norbert Wiener, John Von
Neumann), epistemlogos (Thomas Nagel, Gaston Bachelard, Thomas Kuhn) y sistmicos
(Jean-Louis Le Moigne, Yves Barel) contribuyeron a poner profundamente en tela de
juicio el doble postulado ontolgico-determinista que sostiene, desde un nivel meta-
paradigmtico, todo el edificio del Mtodo cartesiano de construccin y transmisin del
saber.
Sobre esta base y la aportacin heurstica de la trinidad conceptual auto-
organizacin-recursividad-holograma, el pensamiento complejo va elaborando una
propuesta integradora que reconoce, ampla y cuestiona los planteamientos de la
ciencia tradicional, no slo en cuanto a la adquisicin del conocimiento, sino tambin
la distincin entre experto y profana, as como la misma definicin del conocimiento
legtimo que se puede transmitir en los sistemas de enseanza. El punto de partida de la
reflexin metodolgica moriniana acerca de los modos de produccin del conocimiento
es el acta de ausencia de un planteamiento cientfico capaz de concebir los fenmenos
como sistemas. En 1666, el matemtico y filsofo alemn Gottfried Wilhem von Leibniz
define por primera vez el sistema como totalidad de elementos. Ms generalmente,
un sistema puede pensarse como conjunto de elementos en interaccin (intercambio de
informacin, energa, materia), cuya asociacin implica propiedades desconocidas al nivel
de las partes concebidas separadamente. El cerebro por ejemplo, visto como sistema,
no es reducible a sus componentes (las neuronas) y sus propiedades emergentes, (la
inteligencia) apareceran incomprensibles a partir de un estudio de tipo analtico.
Tal carencia deriva en particular de la relevancia de las barreras disciplinarias en el
mundo cientfico occidental que, dificultando la posibilidad de nter-fecundacin entre las
distintas ctedras, conduce a producir conocimientos autistas entre ellos.
As, en la descendencia de un Auguste Comte, cada disciplina cientfica se
caracteriza por un objeto de estudio especfico as como por un mtodo de investigacin
apropiado
41
. En el mapa sinptico de las ciencias positivas que elabora en esta perspectiva
en 1828, su propsito consiste en establecer un modelo estndar de jerarquizacin de
las disciplinas segn un orden decreciente de cientificidad. El mapa, pues, se presenta
segn una metfora naturalista como rbol cuyas races seran las matemticas, cuyo
tronco sera la fsica, y cuyas ramas, de las ms centrales a las ms perifricas, seran
respectivamente la economa, la historia y por fin la sociologa, como ciencia menos
pura de todas.
41 Una disciplina se define totalmente por su objeto positivo y su mtodo de investigacin. (Comte, 1828, p. 12)
145
NICOLS MALINOWSKI
Una misma jerarqua se encuentra luego a nivel de las proposiciones respectivas de
cada ciencia presentada en el rbol. En efecto, segn Comte, las afirmaciones cientficas
que se encuentran vlidas a nivel del tronco o de la raz se imponen lgicamente
a las ramas, lo que no funciona en el sentido contrario. Por ejemplo, las propiedades
matemticas de la trigonometra se pueden aplicar simtricamente en todas sus
ciencias subordinadas, como la fsica o la sociologa
42
, mientras las leyes de las ciencias
inferiores no se pueden inferir a las matemticas.
La publicacin, en 1999 por Edgar Morin, de la obra Los Siete Saberes Necesarios
para la Educacin del Futuro, provoc en este sentido una verdadera revolucin en el
mundo de la educacin. Desde una perspectiva propedutica, no se trata de situarse en
el contenido de los programas disciplinarios, de efectuar un curso magistral y normativo
sobre la organizacin concreta de la enseanza, sino hacia atrs, a nivel paradigmtico
sobre los principios esenciales permitiendo una educacin adaptada a los principales
retos que superar a escala planetaria.
Reivindicando esta perspectiva en la presente reflexin, se tratar para nosotros
de permitir la construccin de puentes interdisciplinarios entre todas las asignaturas
constituyentes de un plan curricular dado, y facilitar por este medio la definicin de
relaciones educativas ms personalizadas.
42 Pensaremos para ilustrar al trabajo de un Paul-Felix Lazarsfeld en Estados Unidos, que contribuyo a extender sensiblemente el
uso de las herramientas estadsticas y matemticas dentro del trabajo sociolgico.
146
b. El peso de los paradigmas:
Los desarrollos actuales del pensamiento complejo encuentran una herencia natural
en los trabajos fundadores del historiador de las ciencias Thomas Samuel Kuhn. En su
obra mayor, La Estructura de las Revoluciones Cientficas, defiende la tesis de una ciencia
evolucionando radicalmente por saltos, o rupturas, que corresponden a una sucesin
histrica de paradigmas cientficos (Kuhn, 1962). El concepto de paradigma, as como
lo concibe Kuhn, viene de la palabra griega antigua / paradeigma que significa
modelo o ejemplo. Un paradigma corresponde en este sentido a una representacin
mental del mundo, una forma de interpretarlo y conferirle inteligibilidad, y supone en
la perspectiva de Kuhn la existencia de una comunidad de cientficos que concuerdan
sobre un corpus de problemticas, postulados y observaciones. No se trata pues de
un fenmeno exclusivamente racional, sino tambin un producto social, tributario
de relaciones de fuerzas que se expresan con toda la variedad de la propia psych
humana: Un paradigma dominar as el panorama cientfico-social tanto tiempo cmo
lograr a mantener una aptitud a dar cuenta de la realidad de su tiempo. Pero, frente al
surgimiento de nuevas observaciones, nuevas herramientas ms precisas, nuevos retos
cognoscitivos, las fallas repetidas del modelo dominante conducirn a una proporcin
creciente de cientficos a formular un corpus distinto de hiptesis, mtodos y criterios
de evaluacin, y as establecer progresivamente las bases de un paradigma alternativo.
Cmo lo describe Kuhn, este paradigma nuevo entrar entonces en oposicin con las
estructuras anteriores, hasta que uno de los dos saliera vencedor y se lleve la adhesin
-siempre provisional- de una mayora de la comunidad cientfica.
La forma de adquirir conocimiento ha ido as evolucionando, desde los zcalos
de su paradigma cartesiano-positivista dominante, de tal forma que se ha asociado a la
ciencia y a la tecnologa y stas se construyen mediante un proceso de hiperparcelacin
de los objetos de estudio. Los problemas que se consideran y las soluciones que se
proponen son cada vez ms artificialmente simples; consecuentemente, somos ms
incapaces de abordar los problemas fundamentales de la humanidad, ms complejos y
globales, hasta generar formas muy perversas de acondicionamiento intelectual
43
.
Para ilustrar esta hiptesis, presentaremos a continuacin una experiencia realizada
en la universidad de Nancy en el campo de las ciencias biolgicas: Reflexionando
sobre el proceso de formacin del cerebro en los gatos, los fisilogos Singer, Freeman
y Rauschecker deciden reunir un grupo de gatitos recin nacidos, y colocarlos en un
espacio cerrado, con las paredes empapeladas de lneas horizontales. Estas lneas, en
particular, indicaban la ubicacin de pequeas aperturas por las cuales podan pasar los
gatitos para acceder a pequeos distribuidores de agua y comida. Despus de algunas
43 La insolvencia del pensamiento enseado por doquier, que separa y compartimenta los conocimientos sin poderlos reunir
para afrontar los problemas globales fundamentales, se hace sentir, ms que en cualquier otro terreno, en la poltica. De ah
una ceguera generalizada, tanto ms cuanto que se cree poder disponer de las ventajas de una sociedad del conocimiento.
(Morin, 2011)
147
NICOLS MALINOWSKI
semanas pasadas as (o sea despus de la edad de formacin de cerebro del animal), los
cientficos sacaron los gatos de este espacio para colocarlos ahora en otro, absolutamente
idntico en sus dimensiones y sistema de trampillas para acceder a la comida, menos el
nico cambio de lneas verticales como leitmotiv visual en las paredes internas de la caja.
Cul fue el resultado de esta experiencia?... Todos los gatitos fallecieron sin poder
encontrar esas aperturas por las cuales se haban alimentado durante su infancia. Su
cerebro haba sido preparado para percibir una realidad, y el cambio de un elemento
fundamental de la informacin visual constitutiva de aquella realidad, hizo imposible la
orientacin. La imposibilidad de crear un nuevo paradigma mental acerca de la realidad
impidi el desenvolvimiento de la actividad vital (Singer, Freeman & Rauschecker, 1981).
Sin formalizar obviamente la comparacin, nos parece heurstica en su descripcin
de un proceso de acondicionamiento cerebral del cual resulta, a continuacin, muy difcil
liberarse.
c. El espejismo de los conocimientos listos para usar:

La reivindicacin anterior a vincular los contenidos disciplinares para ganar en
pertinencia como legitimidad en nuestras intervenciones en el mundo real, se revela tanto
ms urgente cuanto que, en nuestro mundo globalizado, las dinmicas socio-culturales,
econmicas, tecnolgicas y polticas se aceleraron como nunca antes, exigiendo de
manera urgente nuevas aptitudes de comprensin, ms globales, ms integradoras, para
poder enfrentar estos retos inditos. Frente al obstculo, en efecto, de una obsolescencia
acelerada de los conocimientos tcnicos, al riesgo de una dilucin de lo fundamental en
la urgencia cotidiana, no son los conocimientos en s mismo que le deben importar al
estudiante, al educador, al empresario o al dirigente poltico, sino ms bien el mtodo y la
creatividad intelectual que permiten ordenarlos en una secuencia estratgica, con el fin
de identificar y solucionar los problemas siempre transdisciplinarios que se manifiestan
en nuestro mundo.
As como lo recuerda Carlos Delgado, desde el final del siglo XX se han promovido
varias reformas de los sistemas educativos de distintos pases. Todas comparten expresiones
comunes: se trata de adaptar los sistemas educativos a los cambios sufridos en el mundo
de la produccin, el comercio y la empresa. (Delgado, 2007b). En las grandes ONG
(UNESCO, BID, OIT), paralelamente, el contexto actual de recesin econmica parece
haber acelerado una dilucin peligrosa entre las nociones de competencias escolares y
de empleabilidad.
Se presenta, en primer lugar, una presin sobre-adaptativa que empuja a conformar
la enseanza y la investigacin a las demandas econmicas, tcnicas, administrativas del
momento, a conformarse a los ltimos mtodos, a las ltimas recetas del mercado, a
reducir la enseanza general, a marginar la cultura humanista. Ahora bien, siempre, en
148
la vida y en la historia, la sobre-adaptacin a condiciones dadas ha sido, no signo de
vitalidad, sino anuncio de senescencia y de muerte, por prdida de la sustancia inventiva
y creadora. (Morin, 1997)
Anticip Edgar Morin desde 1997, planteando de forma urgente esta
problemtica de las competencias educativas que queremos desarrollar para las nuevas
generaciones, argumentando a favor de una ampliacin transdisciplinaria de la nocin
de competencia, y una superacin dialgica de la distincin tradicional entre eficiencia
tcnica y humanidades.
2. De los objetivos pedaggicos transversales a la bsqueda de puentes
curriculares integradores:
En esta segunda parte trataremos de introducir pistas metodolgicas para articular
entre ellos los conocimientos dispersos, y facilitar que los aprendices puedan mejor
contextualizar a la vez su propio saber as como su condicin de ser humano, al mismo
tiempo ciudadano, estudiante, trabajador y miembro de familia, de acuerdo con el precepto
segn el cual ms bien vale tener una cabeza bien hecha que una cabeza bien llena, y
en vez de acumular el conocimiento, es preferible disponer de una actitud general para
plantear y tratar los problemas, como es preferible tener principios de organizacin que
permiten unir los distintos conocimientos y darlos sentido. (Colectivo Internacional, 2006)
a. Una reapropiacin creativa del plan curricular:

Hoy da, si las sociedades parecen incapaces de tratar los problemas planetarios
fundamentales (Medio ambiente, Geopoltica, Derechos humanos...), es porque un dficit
de la inteligibilidad aparece claramente en un mundo donde las interdependencias de toda
clase aumentan, induciendo un proceso de obsolescencia rpida de nuestros cuadros de
pensamiento y nuestros conocimientos tcnicos, de nuestras instituciones y nuestros
mtodos de gestin. La transdisciplinariedad, inducida por la complejidad, permite
tericamente superar las simplificaciones de una ciencia demasiado caracterizada an
por el determinismo y el positivismo. Postular una realidad que se impone a los ojos del
investigador y de todo observador del mundo es el primer error seguramente intelectual
para la produccin y organizacin del conocimiento. Esta realidad slo existe en la mirada
que colocamos sobre ella. Por lo tanto, el conocimiento aparece como un producto
objetivado, y tampoco objetivo, entre el que quiere conocer e incluir y el fenmeno
observado cuya existencia se supone. La cuestin de la tica del conocimiento se vuelve
central, liberndose de morales pragmticas o polticas, y reafirmando -triunfalmente- el
papel central del ser pensante en la construccin de los conocimientos.

La creatividad, en tanto como aptitud a encontrar soluciones nuevas relacionando
datos conocidos, se revela aqu una cualidad esencial, pero tanto ms ambigua como
149
NICOLS MALINOWSKI
atributo del planificador educativo cuanto que escapa justamente a sus intentos de
racionalizacin y sistematizacin. Ms que un contra-mtodo curricular verdadero -que
implicara la formulacin simtrica de un corpus de reglas opuestas al cartesianismo en
sus contenidos, pero convergentes con ste en su carcter intrnsecamente prescriptivo-
la complejidad parece ms bien invitar a repensar la nocin misma de prescripcin
metodolgica, a replantear nuestra propia confianza en el ideal de certeza y a concebir el
planteamiento cientfico como aventura fundamentalmente no lineal
44
.
El poeta espaol Antonio Machado lo expresa de manera inimitable con estos
famosos versos, en los que se han identificado muchos pensadores de la complejidad:
Caminante, son tus huellas el camino, y nada ms; caminante, no hay camino, se
hace camino al andar. Al andar se hace camino, y al volver la vista atrs se ve la senda
que nunca se ha de volver a pisar. Caminante, no hay camino, sino estrellas en el mar.
(Machado, 1917, p. 2006)
b. Ncleo problemtico y Puente integrador: Tratando de encontrar una primera etapa

En esta ptica y segn Carlos Alberto Botero, (2008) la nocin de Ejes Transversales
consiste en pensar temticas que atraviesan, vinculan y conectan varias disciplinas del
currculo considerado, convirtindose en dinmicas internas de integracin curricular.
Simtricamente para nosotros, se trata, desde una mirada sinptica del proyecto
curricular, de permitir la construccin de dichas dinmicas internas, mediante el doble
instrumento de los Ncleos Problemticos y de los Puentes Integradores.
La eleccin y definicin de aquellos instrumentos transversales se funda sobre tres
dinmicas, lgica y cronolgicamente relacionadas:
En primer lugar el asegurarse de una buena comprensin y apropiacin de los
ejes cardinales del Modelo Educativo vigente en la institucin considerada, como
representacin arquetpica del proceso de enseanza-aprendizaje, lo cual supone una
concepcin subyacente de la educacin, del aprendizaje, del alumno y de la docencia
misma. Esta fase, por evidente que pueda parecer, resulta sin embargo decisiva como
bien lo sugiere Ralph Tyler, insistiendo en su famoso Estudio de los Ocho Aos, en la
necesidad de plantear objetivos que estn bien impregnados de todo el sistema en el
cual se encuentra inmersa la institucin.
Luego el anlisis detallado y exhaustivo de las asignaturas contempladas por el
plan curricular considerado, y de los contenidos abordados en cada una, con el fin de
44 Se trata, en pocas palabras, de encontrar el rigor, no la rigidez, pero dentro de una estrategia de permanente adaptacin.
(Morin, 1994, p. 193)
150
identificar, desde una ptica sistmica, las conexiones temticas que surgen a priori entre
todas estas asignaturas. Grficamente, esta primera etapa se puede entonces resumir de
la forma siguiente:
Asignatura 1: Ncleo A, Ncleo D, Ncleo G
Asignatura 2: Ncleo B, Ncleo D, Ncleo E
Asignatura 3: Ncleo A, Ncleo F, Ncleo G
Asignatura 4: Ncleo C, Ncleo F, Ncleo G
Esta identificacin de ncleos temticos resulta, por definicin, un acto creativo, por
su irreductibilidad a la aplicacin mecnica de un esquema metodolgico pre-establecido.
Se trata, concretamente, de una dinmica consciente de reapropiacin conceptual a
partir de la cual uno proyecta una idea, una nocin, un concepto no directamente incluido
en el listado de temas de la asignatura considerada, pero que emerge de su estructura
general.
Sobre esta base, una tercera etapa, muy importante, consistir en dar vuelta al
esquema anterior para pasar de una definicin de temas por asignatura a una definicin
de asignaturas por tema: El puente integrador consiste as en un ncleo problemtico
que deja de ser aislado (no slo vale a nivel de una asignatura sino como ocurrencia
global) para proponerse como vnculo conceptual posible entre distintas asignaturas del
plan curricular considerado.
Cada binomio representa un puente integrador potencial
Ncleo A: Asignatura 1, Asignatura 3
Ncleo B: Asignatura 2
Ncleo F: Asignatura 3, Asignatura 4
Ncleo G: Asignatura 1, Asignatura 3, Asignatura 4
Esta dinmica de identificacin de ncleos problemticos es, por definicin, un
acto creativo, artstico, por su irreductibilidad a la aplicacin mecnica de un esquema
metodolgico pre-establecido. En este sentido es difcil juzgar, a priori, de la pertinencia
de una propuesta de puente integrador; pero podemos sin embargo proponer dos
marcos racionales de base:
Un tema integrador, primero, que reunira todas las asignaturas del plan curricular,
deja de ser un tema integrador para convertirse en una caracterstica del modelo
educativo.
Al revs un tema integrador que slo consta con una asignatura pierde de inmediato
su potencial vinculante.
151
NICOLS MALINOWSKI
c. Pensamiento complejo no significa planteamiento confuso:

Considerando lo anterior, el lector acostumbrado a la reflexin con base a
problemticas complejas, podr preguntarse aqu -de forma muy legtima-:
Por qu pasar as por fases de anlisis (perspectiva disyuntiva, procedural) mientras
un pensamiento complejo -as como lo reivindicamos en este trabajo- sugiere el carcter
mutilador de tales planteamientos metodolgicos?
Las primeras etapas de la reflexin se caracterizan, en efecto, por su dimensin
analtica, es decir lineal, o programtica; lo cual aparece a primera vista en desajuste
con los versos ante citados de Antonio Machado, reivindicados aqu como metfora
metodolgica.
45
Paralelamente la honradez de este cuestionamiento nos debe conducir a preguntar
si el ser pensante es realmente capaz, en fin de cuenta, de liberarse por completo de los
cuadros cognitivos que representan las barreras disciplinarias Emmanuel Kant, hace
dos siglos, nos avis contra la tentacin de sobrestimar el espritu humano: Existen en
efecto conocimientos a priori, tales que los conceptos de tiempo y espacio, de los
cuales es imposible abstraerse (Kant, 1781). De la misma manera podramos dudas en
la capacidad del hombre a percibir el mundo diferentemente que a travs de la prisma
reductora de las clasificaciones conceptuales; adems porque, como lo recuerda Edgar
Morin, los dispositivos de conexin al mundo exterior solo representan un 2% del aparato
biolgico humano, convirtindonos en autistas dentro de nuestros propios organismos
(Morin, 1999, p. 14).
Un mismo interrogante se transmite a travs de los debates famosos sobre la
racionalidad humana, su definicin y sus pretensiones en las sociedades modernas.
Clsicamente, se define as la racionalidad mediante de tres criterios:
Capacidad sinptica de tratamiento de la informacin
Acceso libre a esta informacin
Sistema de preferencias estable y claramente conocido
Es decir que, frente a cualquier situacin, el ser humano sera capaz de enumerar
todas las soluciones posibles para finalmente elegir -como conclusin de un proceso
sinptico inmediato- la solucin ptima. Las contribuciones de Simon (1969) como
de March, Olson y Cohen (1972), convergen a cambio haca una crtica de estos
tres postulados para identificar, ms bien, la racionalidad como limitada (Bounded
Rationality), es decir como proceso iterativo de bsqueda de lo satisfactorio ms que de
45 El programa es construido por una secuencia preestablecida de acciones encadenadas y accionadas por un signo o seal. La
estrategia se produce durante la accin, modificando, conforme al surgimiento de los acontecimientos o a la recepcin de la
informacin, la conducta deseada. (Da Conceiao de Almeida, 2006, p. 18)
152
lo ptimo. (El espritu no sabe todo, no puede tratar toda la informacin, y la suma de las
preferencias individuales conduce a preferencias agregadas paradjicas.)
Volviendo ms especficamente a la problemtica curricular, estas referencias
fuertes nos invitan a mucha prudencia en cuanto al riesgo de perderse en la amplitud de
un plan curricular considerado, de entrada, en su globalidad. Las etapas modestamente
introducidas en el captulo anterior esbozan en este sentido un vaivn constante entre
anlisis de los datos disponibles (Modelo Educativo, listado de asignaturas, definicin de
objetivos generales y especficos) y reorganizacin sistmica a partir de convergencias
conceptuales.
3. El horizonte de una curricula integradora:
En la conclusin de su artculo Diseo Curricular, de la Integracin a la Complejidad
, la profesora en tecnologas digitales para la educacin Eleonora Badilla Saxe invita
a modificar nuestras representaciones en relacin con la labor de diseo curricular,
sugiriendo en particular la fecundidad heurstica del paso de una concepcin arquitectural
a una perspectiva ms hologramtica
46
; lo cual nos proponemos debatir a continuacin
mediante la nocin de RIZOMA.
a. Una concepcin rizomtica del plan curricular:

De manera innovadora y alternativa, Jean-Louis Le Moigne propone una metfora
rizomtica del conocimiento como isla volcnica (Le Moigne, 1995, pp. 99-104): En la teora
filosfica de Gilles Deleuze y Flix Guattari, un rizoma es un modelo de organizacin (del
conocimiento, de una empresa) en lo cual los distintos elementos, entendidos como
fragmentos semi-autnomos, no respetan entre ellos lneas de subordinacin jerrquica
(Deleuze & Guattari, 1980). Sobre esta base conceptual, el punto de partida de Le Moigne
consiste en considerar la organizacin de los conocimientos a partir de la metfora de
una isla volcnica, cuyas playas representaran las diferentes perspectivas disciplinarias
de la ciencia. Esta isla se encuentra en el medio del mar de lo emprico que borda
las playas con un movimiento de ida y vuelta permanente. En esa metfora, las playas
del norte representan las ciencias de la materia (qumica, astrofsica, fsica quntica,
paleontologa); las del sur las ciencias de la vida (zoologa, bioqumica, etnologa); las
playas del oeste seran las ciencias del movimiento (mecnica, termodinmica, fisiologa,
46 La misin de todo sistema educativo que busque renovarse y atender la realidad social, cientfica, emocional, ecolgica,
artstica y tecnolgica actual debe ser transitar hacia diseos curriculares, orgnicos, complejos y transdisciplinares. Pero esta
no es tarea sencilla y el lograrlo depender del conocimiento, las creencias y la creatividad de quienes diseen el currculo
[...] Tradicionalmente, al organizar en planes y programa de estudio el aprendizaje que deber ir construyendo el estudiantado
usamos la metfora de una edificacin. Es decir, imaginamos que el plan de estudios es un edificio y que su construccin debe
darse en un cierto orden. [...] Pero esta metfora de la edificacin nos ha llevado a disear curricula lineales, secuenciales y
fragmentados. (Badilla, 2009, pp. 10-11)
153
NICOLS MALINOWSKI
ciencias de la evolucin); y las playas del este encarnaran las ciencias de la ingeniera
(noologa, electrnica, ciencias de la informacin y de la comunicacin, ciencias de la
cognicin, arquitectura, lingstica)
Al centro, el volcn en actividad reversa, de manera permanente sobre todas las
playas y al mismo tiempo, flujos de magma proveniente de su crter de la Epistm.
Esta lava simbolizara aqu, en trminos morinianos, el conocimiento del conocimiento,
o mejor dicho los planteamientos de segundo orden que, a la medida de las erupciones
histricas se solidificaron y constituyen ahora el fundamento terrestre de las playas de
arena. Esa arena es esencialmente la misma en todas las playas, y ninguna frontera
tangible permite distinguir la zona exacta de paso de una disciplina a otra. El investigador
que emprende as la exploracin de esta isla pasar sucesivamente por distintos
horizontes, que contribuir a fertilizar por su camino personal, moviendo granos de arena
a cada uno de sus pasos.
Este modelo tiene en efecto un centro geogrfico (el crter) pero no ejerce una
funcin jerrquica sobre los otros elementos del modelo, con los cuales se encuentra
interrelacionado al mismo grado de dependencia morfogentica. Mientras en el mapa
contiano, una rama se podra hasta cortar sin daar estructuralmente las races o el
tronco, en la metfora de Le Moigne se revelara imposible separar una playa de la isla
sin quitarle todo sentido al conjunto.
Dentro de esta concepcin metafrica, evidenciaremos de entrada que la
observacin cientfica -y a fortiori la ambicin de una observacin enciclopdica- no se
puede disociar de una apertura cognoscitiva a la nocin de transdisciplinariedad. A partir
del rbol contiano, en efecto, la identificacin de un objeto formal de indagacin abre la
puerta, ipso facto, a una posibilidad del anlisis exhaustivo sin necesidad de intrusin
en los campos respectivos de otras disciplinas. Al revs, tal segmentacin formal
pierde toda sentido en una perspectiva rizomtica, e invita a reconsiderar la conciencia
transdisciplinaria no como prdida de sustancia cientfica sino al contrario exigencia de
inter-fecundacin de los saberes humanos.
b. Propuesta de representacin grfica:

Lo anterior nos invita a concebir las asignaturas, no de la manera jerrquica tradicional
-as como lo pudo definir un Auguste Comte- sino como constelacin de puntos, o
archipilagos temticos
47
, reunidos en funcin de objetivos pedaggicos transversales.
Estos objetivos permiten de no pensar la currcula global como yuxtaposicin de nodos
separados, sino como un sistema de relaciones entre metas fuertes, y con un grado
creciente de complexificacin:
47 El conocimiento es una navegacin en un ocano de incertidumbre, a travs de archipilagos de certeza. (Morin, 1999)
154
Las ventajas de este modelo de diseo curricular integrador se pueden considerar
desde varias pticas:
Orientar con mayor claridad la eleccin de especialidades y asignaturas optativas.
Adquirir aptitudes de inteligencia estratgica que permitan resolver de manera
eficiente y responsable los desafos complejos.
Facilitar para el estudiante una mejor apropiacin de su trayectoria de estudios
Desde su primer semestre hasta su titulacin.
155
NICOLS MALINOWSKI
c. Dos ejemplos y pistas de operacionalizacin:

La operacionalizacin consiste en esta dinmica de paso entre un edificio
metodolgico general y su traduccin efectiva en un proyecto determinado de investigacin.
Si, en una continuidad cartesiano-positivista, el proceso de operacionalizacin consiste
-como lo vimos- en un proceso discriminatorio (en la medida en la cual el no respeto
de las reglas definidas por el Mtodo provocan de jure una exclusin del investigador
y de su investigacin del campo de la cientificidad), resultar a cambio integrador en la
perspectiva de un Meta-Mtodo complejo. No se tratar pues de DEDUCIR un conjunto
de reglas concretas del zcalo epistemolgico que los precede, sino de INSPIRARSE ms
generalmente del yoga mental que representa, segn las palabras de Edgar Morin, el
mtodo complejo.
Es importante precisar, a modo de pre-conclusin, que nuestra pretensin no
consiste en proponer un proceso mecnico de aplicacin ni, an menos, un modelo
cannico de operacionalizacin curricular de la trans-disciplinariedad, lo cual se revelara
profundamente contradictorio con la ambicin misma del pensamiento complejo, que
supone humildad como honradez intelectual (Malinowski, 2009). Ms bien, nuestro
propsito consiste en proponerles el resultado de una reflexin puntual, necesariamente
contextualizada, y que pensamos se pueda enriquecer aqu con la intersubjetividad.
Dichas pistas de metodologa curricular se operacionalizar en dos circunstancias
formales:
La propuesta del Plan Rector de Profesionalizacin de las Carreras Policiales, en
Mxico, coincide con esta orientacin general. Impulsado en 2007, su propsito
consiste en una amplia reforma, a nivel federal, en la formacin de cadetes y
capacitacin de sus formadores, con el fin de mejorar sus competencias respectivas
156
y enfrentar as con mayor protagonismo los retos complejos de este siglo XXI.
A nivel personal e institucional, como socilogo (etiqueta pomposa que no se
decreta sino se construye de forma asinttica) de nacionalidad francesa y director
acadmico de la Universidad Edgar Morin (Estado de Sonora, Mxico), tuvimos el
gran honor de ser invitado por la Secretara Federal de Seguridad Pblica y el Banco
Interamericano de Desarrollo para participar a esta iniciativa estimulante mediante
un esfuerzo de reorganizacin curricular desde la perspectiva del pensamiento
complejo, como propuesta avanzada para la comprensin de los procesos que vive
la humanidad contempornea. Independientemente las consideraciones en trmino
de contextualizacin y derivaciones del proyecto, su punto de partida como tal, o
sea el inters manifestado por los responsables del Departamento de capacitacin
de la SSP ante la propuesta del pensamiento complejo y de la transdisciplina, ya
nos aparece como resultado profundamente estimulante intelectualmente hablando,
revelador de cambios globales y profundos en cuanto a las formas de pensar la
actividad humana en sociedad. Si, como bien lo expresaba Michel Foucault, las
sociedades modernas se fundan sobre el binomio conceptual de orden y obediencia,
entonces una programacin del quehacer policial, considerado como actividad
complicada, resultara no slo factible sino tambin deseable. Pero el paso que
describe Foucault, a finales del siglo XX, haca una sociedad post-moderno, implica
cambios que propusimos analizar bajo el ngulo de una complejificacin, lo cual
implica manejo de la incertidumbre as como capacidad estratgica para actuar en
situaciones que, inmediatamente, vinculan y exigen movilizar diferentes niveles de
competencia e inteligibilidad (Foucault, 1975).
El diseo curricular de Multiversidad Mundo Real Edgar Morin, por otra parte,
delimita un espacio acadmico en el rea de aprendizajes integradores denominado
Observatorio Saper vedere. ste se inserta en la estructura de contenidos y
actividades de las diversas carreras, para generar un espacio comprometido
simultneamente con la enseanza, la investigacin, el trabajo comunitario y la
generacin de conocimientos a partir del dilogo de saberes y el contacto directo
de los problemas del mundo real y la vida acadmica universitaria. El Observatorio
organiza sus actividades para prestar atencin simultneamente a las necesidades de
aprendizaje de los educandos, y la bsqueda de soluciones a problemas presentes
en las comunidades. De esta manera, la formacin tica y la especializada se
vinculan directamente al quehacer social inmediato y a la realizacin de actividades
que permitan la integracin y contextualizacin del conocimiento sin que medie una
distancia de simulacin entre el mundo acadmico y el mundo real. El trabajo se
organiza mediante el trazado de un conjunto de temticas integradoras centrales
que se vinculan a varias asignaturas y actividades de intervencin comunitaria. Las
actividades se realizan bajo la conduccin docente y en el Observatorio se realiza la
presentacin del proceso y sus resultados mediante diversas aproximaciones, que
permiten avanzar hacia la contextualizacin e integracin de conocimientos.
157
NICOLS MALINOWSKI
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159
GLORIA MARCIALES
DOCTORADO EN CIENCIAS SOCIALES Y
HUMANAS:
DE MARCOS DISCIPLINARES A
APUESTAS INTERDISCIPLINARES
Gloria Marciales
Doctorado en Ciencias Sociales y Humanas
Colombia
1. Contexto
Para comenzar, y atendiendo a las preguntas que nos fueron formuladas para este
evento, har un breve recorrido por el proceso seguido hasta la configuracin del doctorado
en Ciencias Sociales y Humanas de la Pontificia Universidad Javeriana, doctorado que se
ha configurado como espacio para el encuentro de diversidad de disciplinas y saberes
convocados fundamentalmente por el inters por lo social, y articulados entorno a una
preocupacin, aportar desde la investigacin a procesos de transformacin social. La
iniciativa en torno a este ambicioso proyecto se plante en 2003 con el liderazgo de la
Rectora del padre Gerardo Remolina, S.J. y a sta se sum en el ao 2004, la decisin
del Consejo de Regentes de apoyar el diseo de proyectos que convocaran diferentes
disciplinas, y que contribuyeran a consolidar el pensamiento social de la universidad.
Con esta iniciativa y con esta decisin, en 2005 se constituy un comit conformado
por profesores de cinco Facultades y un instituto, comit que trabaj arduamente a lo
largo de los aos 2005, 2006 y 2007, en torno a tres tareas, una de ellas, hacer una lectura
de los grandes problemas sociales que afectan al pas y a la regin, problemas que fueron
ledos a la luz de la Misin y Proyecto Educativo de la Universidad, y de sus fortalezas
investigativas en el campo de las ciencias sociales y humanas. Esta lectura fue fundamental
por cuanto el doctorado debera estar articulado en su propuesta curricular en torno a
los grandes problemas que aquejan el pas y a la regin, y habra de generar procesos
de transformacin desde la investigacin. Esos problemas sociales identificados como
articuladores de la propuesta, fueron sometidos a discusin con la comunidad acadmica
nacional, teniendo en cuenta que, es el debate pblico el que permita redefinirlos y
densificarlos. Los problemas analizados se presentan en el Cuadro 1.
160
Cuadro 1 Problemas sociales relevantes para el pas y la regin
Una segunda tarea fue hacer diferentes consultas, a nivel de vicerrectoras y de
las decanaturas, as como de cada uno de los consejos acadmicos de las unidades
vinculadas al proyecto, y de los profesores doctores que integraban los grupos de
investigacin adscritos a estas unidades acadmicas. La tercera tarea que llev a cabo
el Comit, fue la elaboracin de documentos en los cuales se fueran recogiendo el
proceso, las decisiones tomadas y la perfilacin que se iba haciendo de la identidad
del doctorado. Con estos insumos y con estas tareas culminadas, en el ao 2007 se
concret la propuesta, la cual se articul en torno a cuatro Ejes problemticos, los cuales
se presentan en la Grfica 1.
Grfica 1 Ejes articuladores del Currculo del Doctorado
161
GLORIA MARCIALES
2. Tejer horizontes
Una pregunta que nos hicieron desde esta Ctedra Humanitas fue cmo se teji
un proceso de esta naturaleza y complejidad, ms all de los tiempos y de las decisiones
administrativas que le dieron viabilidad. Haciendo una mirada retrospectiva y reflexiva
sobre lo que signific ese camino recorrido, nos surgen algunas hiptesis comprensivas
respecto a lo que esto signific.
Un primer factor que identificamos como importante en este proceso, fueron los
espacios acadmicos que se abrieron para discutir como comunidad acadmica en
torno a lo que significaba la propuesta que estbamos construyendo. Estos dilogos,
lo primero que pusieron de presente fueron nuestras diferencias, que en algunos
casos mostraban grandes distancias y por qu no decirlo, en otros casos nos llevaron
a profundos desencuentros. Lo que nos permiti continuar pese a este ahondamiento
de la diferencias, por una parte, fue la decisin que tomamos de reconocernos como
interlocutores legtimos con posibilidades de ampliar las comprensiones que tenamos
sobre lo social, mantenindonos vinculados fundamentalmente por aquello que en
algunos momentos era lo nico que nos vinculaba: la preocupacin por lo social. De all
que nos abrimos a la negociacin de nuestras diferencias tratando de llegar a concertar
unos mnimos comunes que nos permitieran dialogar y que fueron los que finalmente
quedaron recogidos en el documento del Doctorado, mnimos comunes que se
concertaron preservando aquello que definitivamente no era negociable, lo que constitua
la identidad del programa, su carcter multiparadigmtico, multinivel, multidimensional
e interdisciplinar.
Tres reflexiones se derivan de lo que fue este proceso a lo largo de estos casi cuatro
aos: una, que lo que fuimos transformando en esa cotidianidad, en esos encuentros y
desencuentros, fue la idea fundacional de formacin en investigacin a nivel de posgrado,
desde una perspectiva interdisciplinaria en la cual diversas disciplinas se abrieran a una
comprensin de las ciencias sociales en el sentido ms amplio, de manera que fuese
posible invitar al dilogo, as como a diferentes conocimientos y saberes. En segundo
lugar, la importancia de algo que ha sido, es y ser un reto permanente, mantenernos
fieles a la opcin que hicimos por una perspectiva interdisciplinaria, la cual habra de
guiar desde el primer momento cada una de las decisiones sobre aspectos acadmicos
y organizativos del programa; y tercero, si hubo algo que comprendimos a lo largo de
este proceso, es que la interdisciplinariedad no es un punto de partida, es una apuesta
epistemolgica que se actualiza en las prcticas de investigacin, un horizonte de sentido
y de trabajo permanente hacia el cual se avanza, e inclusive se retrocede en algunos
momentos, a partir de la accin colaborativa y por ende, de la unin de esfuerzos en
torno a un proyecto compartido que logra convocarnos como comunidad acadmica.
162
Las reflexiones se presentan sintticamente en el Cuadro 2.
Cuadro 2 Tres Reflexiones derivadas del proceso
Transformacin de la investigacin y la formacin de postgrado en donde el sentido
de ciencia social es comprendido muy ampliamente y el sentido de humanidades
es llevado al dilogo con los discursos cientficos.
Perspectiva interdisciplinaria como reto que gua las discusiones y las decisiones
curriculares, organizativas y administrativas del programa de doctorado.
La interdisiciplinariedad entendida como construccin; integra esfuerzos y genera
procesos de transformacin social que amplan las comprensiones unidisciplinares.
3. Vicisitudes del camino
Cules fueron las dificultades experimentadas en el proceso? Una primera que
resulta pertinente retomar, es el escepticismo que propuestas de estas naturaleza generan
en una comunidad organizada con perspectiva disciplinar, el cual es importante como
parte del proceso. En nuestro caso, este escepticismo se manifest especialmente en
relacin con las posibilidades de llevar a trmino una alternativa de formacin como sta,
orientada a construir interdisciplinariedad; porque articular, no unidades acadmicas,
sino campos del conocimiento tan diversos como: la antropologa, la ciencia poltica,
las relaciones internacionales, la sociologa, la economa, la comunicacin social, la
psicologa, la pedagoga, la historia, la literatura, los estudios culturales, la ciencia de
la informacin y las lenguas, es una tarea compleja. Supone cambios en las formas
de entender la formacin de posgrado, no solamente en los profesores sino tambin
en los potenciales aspirantes al programa, quienes podran contar con experiencias y
expectativas de orden ms disciplinar.
Otra de las dificultades que vivimos, fue la de aprender a dialogar desde la
diversidad, desde nuestras diferencias, entendiendo que no partamos del encuentro,
y que los desencuentros precisamente eran importantes y eran parte de lo que estaba
dinamizando el proceso; entender que tenamos concepciones tericas diferentes
as como formas de concebir, entender y aproximarnos a lo social, y por ende a la
investigacin. Precisamente, lo que tenamos que aprender era a valorar esa diferencia
para construir desde all unos mnimos comunes que nos permitieran dialogar.
Finalmente, tuvimos que aprender a concertar en esa diferencia, reconociendo
y respectando la pluralidad de perspectivas desde la cual nos aproximaramos a esta
propuesta; condicin fundamental para superar esta situacin fue la confianza en las
posibilidades del dilogo argumentado, de los debates, y de la crtica de las ideas. Tuvimos
163
GLORIA MARCIALES
que abrirnos igualmente a la crtica desde otras miradas disciplinares, y entender que llegar
a unos acuerdos mnimos no significaba anular las diferencias, porque en modo alguno
pretendamos que el Doctorado estuviera guiado por una sola perspectiva paradigmtica,
por una sola manera de entender lo social; nuestro reto estaba precisamente en darle un
lugar a esas posibilidades de entender lo social desde diferentes perspectivas.
4. Creciendo en la diversidad
Qu aprendizajes logramos a lo largo este proceso?, por una parte, la importancia
de identificar un punto de convergencia que nos permitiera poner en dilogo esa
diversidad, en nuestro caso, la preocupacin por lo social; en segundo lugar, la necesidad
de reconocernos como interlocutores para poder dialogar, y la necesidad de abrimos a la
construccin de un pluralismo razonable, lo cual es posible a travs del debate pblico.
De all que la propuesta se llev a los consejos de las Facultades, primero a cada una
por separado, y luego a un foro ampliado. All se pusieron en discusin las apuestas, las
perspectivas desde las cuales concebir el Doctorado, nuestras maneras de entender lo
que era la interdisciplinariedad, y la forma como esto se concretaba en esta propuesta;
porque finalmente, lo que estbamos haciendo era construir una autntica Universitas lo
cual supone, diferenciacin de saberes, multiplicidad de perspectivas, dilogo desde el
reconocimiento del poder de la palabra para llegar a algunas comprensiones compartidas.
El valor que tuvo la crtica en este proceso fue el de desnaturalizar las maneras de
comprender lo social y el lugar del cientfico social; el conflicto por su parte, fue
dinamizador de los procesos que se gestaron. Como pueden apreciar, el camino recorrido
no fue llano sino pleno de altibajos as como tambin de posibilidades para continuar.
Todas estas reflexiones y estos aprendizajes nos llevaron a concretar finalmente una
propuesta de Doctorado, en la cual se conjugan tres caractersticas fundamentales, una
primera, la interdisciplinariedad, reconocimiento de la complejidad de lo social y del carcter
fragmentario del abordaje de su abordaje desde disciplinas que no dialogan entre ellas.
Una segunda caracterstica fue la flexibilidad, porque dado el reconocimiento de la
complejidad de lo social y la importancia de dialogar desde diferentes disciplinas en torno
a ello, era muy importante generar las condiciones para que a lo largo de la formacin
los estudiantes pudieran construir itinerarios acadmicos diferentes, orientados
fundamentalmente por sus intereses investigativos, pero manteniendo permanentemente
el dilogo interdisciplinario.
Y una ltima caracterstica pero no por ello menos importante, la de compromiso
social; desde el primer momento se busc que el Doctorado en Ciencias Sociales y
Humanas respondiera a una apuesta real por hacer presencia significativa de la universidad
en el pas, mediante la comprensin, investigacin y transformacin de nuestras
realidades sociales. De all que la propuesta curricular del programa de Doctorado se
articulara teniendo en cuenta la lectura de los grandes problemas sociales que aquejan al
164
pas y la regin, confrontado con las fortalezas de la universidad en investigacin social; el
doctorado debera partir de nuestras fortalezas, y por tanto debamos buscar alternativas
para poner en relacin esos grandes problemas con nuestras fortalezas investigativas. En
virtud de lo anterior, aquellos que denominamos los Ejes Problemticos del Doctorado,
mbitos problemticos en torno a los cuales la Universidad Javeriana desea fortalecerse
y construir conocimiento interdisciplinariamente, se configuraron como campos de
investigacin en el Doctorado.
Qu desplazamientos nos signific como universidad, llevar a la prctica un
proyecto como ste?, identificamos tres desplazamientos, uno primero fue pasar
de la concepcin de los Departamentos como articuladores de la investigacin, a los
problemas sociales como articulares de la investigacin; articular departamentos tal vez
hubiera sido un camino ms fcil, pero queramos que no fueran razones organizativas o
administrativas las que dieran forma al programa, sino la lectura de los grandes problemas
del pas y la regin, y nuestras fortalezas investigativas.
Un segundo desplazamiento que llevamos a cabo fue, de la organizacin de los
grupos de investigacin por unidades acadmicas a la integracin de los grupos en torno
a preguntas de investigacin complejas. Se busc de esta manera que los grupos de
investigacin adscritos a unidades acadmicas se vincularan a los Ejes Problemticos
en torno a los cuales gira el Doctorado. Sus preguntas de investigacin as como las
afinidades que encontraron, as como la ampliacin de perspectivas posibilitada por
el encuentro de disciplinas, progresivamente permitieron transformar las primeras
definiciones que habamos hecho de los Ejes.
Y un tercer desplazamiento fue, de la duplicidad de esfuerzos e investigaciones
desarticuladas a la bsqueda de sinergias en torno a intereses investigativos comunes.
Existan en diferentes unidades acadmicas de la universidad, grupos de investigacin
con preguntas afines, en algunos casos muy cercanas, pero o no se conocan, o si se
conocan no dialogaban entre ellos porque no existan las condiciones o los espacios
para poder encontrarse. El doctorado, en la medida en que fue articulndose entorno
a grandes problemas, convoc a investigadores de diferentes unidades ms por las
preguntas de investigacin y por los problemas que estaban trabajando, que por su
vinculacin a un determinado Departamento.
165
GLORIA MARCIALES
En el Cuadro 3 se presentan de manera sinttica estos desplazamientos.
Cuadro 3 Desplazamientos
5. Algunos desafos
Si bien hemos recorrido ya cuatro aos en este camino, an hay desafos que
nos hacen seguir avanzando en esto. Entre stos identificamos en este momento,
el de continuar aprendiendo a dialogar desde la diferencia, reconociendo que sta
no implica excluir al otro sino hacerla parte del proceso, porque precisamente es su
motor. Otro desafo vigente es el de pasar del dilogo interdisciplinario a la investigacin
interdisciplinaria, porque nuestras historias y trayectorias investigativas afianzadas en
nuestros marcos disciplinares han dejado huella; encontrarnos con otras disciplinas
nos ha mostrado que esos lenguajes que nos comunican con nuestros pares, ya no
nos resultan tan claros para el dilogo con otras disciplinas. Un desafo, por tanto, es
encontrar lenguajes comunes que nos permitan construir conocimiento conjuntamente,
as como unos mecanismos y estrategias que hagan posible pasar de los lenguajes
comunes a unas prcticas interdisciplinarias para la investigacin pertinente de lo social.
Un desafo tambin es transformarnos en una comunidad acadmica articulada en
torno a una propuesta como esta, tarea compleja porque la historia de vinculacin a
los Departamentos est presente no solamente en cmo interactuamos las disciplinas
convocadas en el doctorado sino tambin en las lgicas administrativas y organizativas
que atraviesan las decisiones tomadas desde una propuesta que rompe precisamente
con esas formas institucionalizadas de gestionar los procesos. No podemos afirmar
de forma simplista que existe resistencia al cambio, sino que los cambios suponen
reconfiguraciones en las formas de representarnos qu y cmo hacer universidad.
Como escenarios prsperos reconocemos los espacios acadmicos que han
roto con las maneras de hacer docencia a las que estbamos habituados, en marcos
disciplinares. Hemos ido ampliando y encontrando otros escenarios para la investigacin,
al igual que hemos descubierto que este proyecto que hoy ya es realidad, es una
alternativa para dar respuesta a las inquietudes de formacin de investigadores en
formacin cuyas preguntas desbordan los mrgenes de sus disciplinas. El Doctorado,
por tanto, es un escenario y una posibilidad de encuentro entre quienes buscan retornar a
un conocimiento peninsular que se configur en las historia de las ciencias como insular.
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POR DNDE IRA UNA CRTICA A UNA UNIVERSIDAD QUE DE CARA A
LA SOCIEDAD CONTEMPORNEA ES TOTALMENTE OBSOLETA?
POR DNDE IRA HOY UNA CRTICA
A UNA UNIVERSIDAD QUE DE CARA A
LA SOCIEDAD CONTEMPORNEA ES
TOTALMENTE OBSOLETA?
Ernesto Lleras Manrique
Facultad de Ingeniera
Universidad de los Andes
Colombia
B
ueno, yo voy a tratar de, como yo pensaba que esto era un conversatorio, voy tratar
de hilar una serie de ideas, yo apunte algunas cosas, no voy a leer un texto porque
me interesa particularmente de alguna manera, tambin la conversacin donde no
hay una estructura prefigurada, una estructura muy rgida, si no, que va fluyendo, y las
ideas van fluyendo, como creo que en las dos presentaciones anteriores hay muchas
cosas con las cuales me siento muy identificado, y me parece que mi propuesta est
en la misma lnea de lo que se est planteando, aunque yo no voy a mencionar a Morin,
ni voy a mencionar toda la formacin sistmica que yo tengo, sino, voy a partir de mi
experiencia como docente universitario y la inquietud que cada vez es ms grande, frente
a la forma como los estudiantes se asumen frente al aprender, al saber, a los saberes y
al conocimiento.
Me parece que la forma como estn planteadas las universidades en el mundo entero
actualmente, es, como deca Sergio, obsoleta, y es obsoleta por varias razones, pero yo
dira, que, por fundamentalmente dos razones, las universidades que supuestamente
van a ayudar a que las personas que pasan por ellas, puedan participar de una manera
creativa y constructiva en la sociedad, de tal manera que la sociedad se transforme por
esas generaciones que entran en ella, hacia una sociedad ms deseable, lo que estamos
viendo, es que la sociedad en la cual vivimos, la sociedad en particular en la cual vivimos
los colombianos, donde las personas que participan en ella, y son digamos las fuerzas
vivas, creativas, estn construyendo ese mbito cultural en el cual vivimos, es una sociedad
realmente desapacible para nosotros, es una sociedad con la cual no comulgamos en
general, es una sociedad corrupta, de mentira, de violencia tremenda de unos para otros,
etc., si eso es el resultado, y eso es una hiptesis naturalmente, demasiado fuerte, tal vez,
de un sistema educativo, evidentemente ese sistema no est funcionando.
La universidad en particular esta proveyendo al gobierno y a la industria, con las
personas que trabajan en ellas, y tambin en el gobierno y la industria encontramos una
sociedad muy indeseable, donde uno de los grandes problemas es, lo que mencionaba
Carlos, el problema tico, por llamarlo de alguna manera porque es una cosa muy
167
ERNESTO LLERAS MANRIQUE
compleja, el otro aspecto, es el aspecto de las formas del saber, para no ir lejos, yo soy
profesor de la Universidad de los Andes, profesor de ingeniera, mis estudiantes estn
aprendiendo una ingeniera rarsima, no la que es capaz de responder a las necesidades
tecnolgicas de Colombia, si no probablemente a las necesidades tecnolgicas de los
Estados Unidos, o de Alemania, no hay una verdadera articulacin entre la universidad y
el contexto en el cual esta, el contexto social y de prcticas tecnologas en que vivimos,
frente a esto, yo llevo como treinta y pico aos de profesor, me he hecho esta pregunta
desde que empec, o me he hecho muchas preguntas alrededor de este tema, la primera
por ejemplo es, cmo logro que mis estudiantes estudien por placer, por querer aprender,
gocen haciendo bien las cosas, y no estudien para obtener un ttulo, para lograr una
nota, para complacer al profesor, porque eso les va a traer un beneficio inmediato, sin
preguntarse ellos mismos sus papel en la sociedad, es decir, los estudiantes, como yo
los vivencio, o como los siento, estn muy enajenados del entorno en el cual viven, y
supuestamente el papel de la universidad es conectarlos con la cultura, conectarlos con
el quehacer de la sociedad, y me parece que eso no lo est logrando.
Este tipo de inquietud la he compartido con muchos de mis colegas y creo que todos
estamos de acuerdo, y ah hay una cosa tambin simptica, todos estamos de acuerdo,
pero cuando nos toca, por ejemplo, repensar los currculos, la reforma universitaria, lo
que hacemos creo que la hace todava peor, es decir, vamos de mal en peor, y esto
lo digo, no es un chiste, no es una metfora, es de verdad, por ejemplo, una de las
cuestiones que se planteaba en la universidad donde yo trabajo era, cmo hacemos para
articularnos ms con la sociedad, y para hablar rpido, Cul es la respuesta?, acortar
el tiempo de la carrera, de 5 a 4 aos, eso no es una respuesta, eso es una cuestin
que responde a otros intereses, y responde a una incapacidad, verdaderamente a una
incapacidad critica, de mirar crticamente en donde estamos metidos.
Entonces esto era un prembulo, lo que acabo de decir, y ahora empiezo con mis
preguntas, bsicamente yo me hago una serie de preguntas, y trnsito por una serie de
amagos de respuesta que he pretendido darle a esas preguntas, y una de las preguntas
que me he hecho siempre es, Para qu es la educacin?, Es para el trabajo, para formar
a la gente para que trabaje mejor?, al fin y al cabo yo estoy en la universidad, enseo
ingeniera, Estoy preparando a las personas para el trabajo?, muchos profesores se
plantean as, y creo que esto, por ejemplo, no es una visin ni compleja, ni sistmica, es
una visin muy simplista y muy problemtica, Es la educacin para la convivencia?, Para
que aprendamos a vivir en sociedad?, Para que aprendamos a construir mundo juntos?,
Es la educacin para la libertad?, desde una perspectiva de pensamiento complejo,
estas preguntas estn, como mencionan algunos autores, conectadas internamente,
tienen conexiones internas, es decir, cualquier respuesta que se d a una de ellas, tiene
impacto sobre las otras.
Yo escog para hoy, hablar de la pregunta, Qu quiere decir la educacin para
la libertad?, Es algo que vale la pena?, entre otras cosas, en conversaciones con mis
colegas, algunos piensan que, es mejor hacer una educacin para la esclavitud, por
168
ejemplo, para la dominacin, yo parto de la base de que a m me interesa una educacin
para la libertad, Que quiere decir eso?, es cmo la educacin nos permite acceder a
nosotros mismos, a nosotros como personas y a nosotros como miembros de un
colectivo, y a nosotros como miembros de la especie humana, como mencionaba Carlos
recientemente, y en ultimas tambin a nosotros como seres capaces de construir siempre
un mundo que sea mejor que el anterior, o sea, que seamos capaces de ir logrando esa
buena vida que se planteaban los griegos, que a m me sigue pareciendo que es una idea
muy fundamental, y que segn Krishnamurti, por ejemplo, consistira en vivir el presente
sin ataduras, a mi me parece que esta frase que suena muy sencilla y que es una frase
de pensamiento complejo, como es el de Krishnamurti tambin, es fundamental, Cmo
logramos desarrollar un saber que nos permita vivir el presente sin ataduras?, yo llego en
esta reflexin a cuatro o cinco saberes que son, digamos, de tipo prctico y que no van
a contenidos curriculares, por decirlo de alguna manera, y para llegar a vivir el presente
sin ataduras, por ejemplo, yo siento que mis estudiantes viven el presente llenos de
ataduras, estn amarrados a su pasado, a su historia, y su historia les pesa, en el sentido
conceptual no en el sentido vivencial, no es que, obviamente todos somos producto
de nuestra historia, pero el pasado, pasado est y no podemos seguir amarrados a l,
por ejemplo, amarrados al orgullo familiar o a la sensacin de que yo tuve una historia
triste en mi infancia y entonces tengo q vivir la tristeza, etc., y amarrados al futuro, los
estudiantes estudian porque quieren tener una carrera, y esa carrera les va a dar estatus
y les va a dar dinero, y les va a dar carro, casa y beca, por decirlo as, esos son ataduras.
Cmo podemos desarrollar un saber que nos permita vivir el presente sin
ataduras?, y una de mis propuestas, la he llamado el pedagogiar, siguiendo la idea de
Bon, de volver los sustantivos verbos, lo que implica estar inmersos todos nosotros en
un quehacer permanente transformador, es decir, no hay una pedagoga quieta sino hay
un pedagogiar, es decir, un quehacer pedaggico, un quehacer pedaggico en el mismo
sentido que mencionaba Carlos, en que hoy en da la educacin y el aprendizaje, los
aprendizajes se dan en todos los contextos, no solamente en el contexto de la escuela,
y esto me va a llevar a proponer algo con respecto a la escuela, hacia el final tambin,
ya Freynet, por ejemplo, en los 50s del siglo pasado, propona esta idea, que parte de
lo que tambin Krishnamurti propone, que es, observar con sumo cuidado, observar
con sumo cuidado a nosotros mismos y el mundo que nos rodea, estos son saberes
elementales que se nos han olvidado, son saberes que por ejemplo Freynet trabaj con
gran intensidad, Cmo podemos observar con sumo cuidado el mundo que nos rodea?,
y a partir de esa observacin vamos encontrando caminos de cmo lidiar con este, pero
ese camino est ligado a otro elemento que tiene que ver con, en generar las tradiciones
msticas, que es el elemento del darse cuenta, cuando observamos con sumo cuidado,
nos damos cuenta, por ejemplo, de nuestros prejuicios, nos damos cuenta, y eso es un
tema que Morn tambin trabaja mucho, pero yo promet no hablar de eso, entonces
sigo, el darnos cuenta nos permite empezar a comprendernos a nosotros mismos y
empezar a comprender como operan nuestras relaciones con los dems, esta es la base
pedaggica o pedagogiante para el dialogo, y el pedagogiar consistira en aprender a
engancharnos con los dems en un dialogo permanente.
169
El dialogo no es trivial, el dialogo emerge de esa observacin cuidadosa de
nosotros mismos, que nos permite darnos cuenta, en cada momento, o sea en un
presente sin ataduras, de nuestra propia posicin, por ejemplo, de nuestras emociones,
los colombianos somos muy dados a expresar emociones sin darnos cuenta que las
estamos expresando, yo puedo, por ejemplo, decir que yo he sido un tipo muy malgeniado
toda la vida, y expreso mi mal genio, pero un da, por una circunstancia especial me di
cuenta de que era malgeniado, entonces, me di cuenta del tipo de relacin que yo estaba
estableciendo con las personas ante las cuales expresaba mi mal genio, otro aspecto de
darse cuenta son los prejuicios, uno tiende por ejemplo, estoy dando ejemplos sencillos, a
congelar a los dems, dice, es que fulanita es no s cmo, entonces fulanita le dice a uno
algo y uno lo interpreta, no desde lo que ella est diciendo en un presente sin ataduras,
sino, desde la atadura del prejuicio, entonces nunca va a entender a fulanita, nunca va a
entender la inquietud profunda que fulanita estaba expresando en ese momento, sino, la
interpretacin a la luz de mi atadura.
Los intereses por ejemplo, todos tenemos intereses y obramos sin darnos cuenta,
sin una capacidad de mirarnos a nosotros mismos y observarnos de que estamos es
luchando por ciertos intereses, en resumen, porque estn otras cosas, nuestras estrategias
por ejemplo, pero en resumen, a los colombianos en particular, pero yo creo que eso
es comn a todos los seres humanos en esta poca que estamos viviendo, no es que
sea necesariamente as, porque si trabajamos estos saberes lo trascendemos, estamos
digamos, funcionando como robots, en cierto sentido, porque no somos capaces de
desarrollar esa capacidad de mirarnos crticamente, mirarnos crticamente quiere decir
simplemente observarnos y darnos cuenta, y ese es un saber que normalmente no se da
en las universidades ni en las escuelas, aunque he conocido algunos amagos en ciertas
escuelas, por ejemplo en Inglaterra, me han parecido a mi muy interesantes, como por
ejemplo, poner a los estudiantes a escribir su diario desde que son nios, de tal manera
que aprendan a observarse, o un trabajo muy comn en las ciencias sociales que es
escribir bitcoras, por ejemplo, que permiten reflexionar sobre lo que se observa.
Creo que hay un problema respecto a la forma como nosotros manejamos las
escuelas, nuestras escuelas primarias y hasta la universidad, y es que no hay integracin
social, hay exclusin, al haber exclusin estamos generando inclusive, por ejemplo, en la
experiencia ma en la Universidad de los Andes, los estudiantes se excluyen unos a otros
y manejan lo que se llama aqu roscas, las roscas permiten pensar que todos somos
de los mismos, como clubes, en un club todos somos de los mismos, y precisamente
eso nos impide observar a los dems, observar la diferencia, y esa observacin de la
diferencia es lo que nos permite empezar a desarrollar la capacidad de reflexionar sobre
nuestra situacin presente sin ataduras, es decir, el aqu y ahora, el otro punto que a m
me parece que es crucial y en Colombia no se da, es la enseanza de la historia, sea
como sea, pero la historia nos permite empezar a entender el gnesis de todo lo que
estamos viviendo, y empezar a observarlo con distancia, que es el punto crucial de un
saber qu consiste en el saber de la autoobservacin, de la observacin del entorno y
del darse cuenta.
170
La autoobservacin por ejemplo, es un problema muy serio en Colombia
culturalmente, a m me ha pasado varias veces que mis estudiantes, porque yo hago
trabajos, aunque ense ingeniera, y me dicen, yo los pongo a observarse a si mismos,
varias veces se ponen furiosos y dicen, en Colombia es prohibido observarse, o en
nuestra cultura es prohibido observarse, eso es mala educacin observarse, descubrirse
as mismo no est bien, creo que ese es un tema interesante y que habra que mirarlo
desde la cultura colombiana, como les digo, yo tenido experiencia en varias ocasiones,
de estudiantes furiosos, porque los pongo a observarse, y en ingeniera y en el diseo por
ejemplo, la observacin es fundamental porque permite entender cmo me relaciono yo
con el artefacto que estoy trabajando, y como nos relacionamos como conjunto humano,
como grupo humano, como equipo, por ejemplo, unos con otros y con los artefactos que
estamos operando, entonces esa capacidad de observacin y de observacin cuidadosa
es fundamental a mi juicio por las razones que he expresado, no solamente para cualquier
ser humano, sino en particular para cualquier ingeniero,
Lo otro que me parece a m que est en la base de todo, es lo que es apoyo de las
potencialidades de las personas, en lo que yo llamo las vocaciones vitales, no solamente
yo, pues hay toda una tradicin que habla de eso, y esto me lo sugiri precisamente,
algunos textos de Heidegger, en el cual el plantea la idea del devenir del ser o sea el
devenir de la persona, a partir de la raz profunda de su potencialidad, en una metfora
que es interesante, es la parbola del evangelio cristiano de los talentos, se habla del
padre que da a sus hijos unos talentos, en el caso de la parbola, los talentos son unas
monedas, pero los talentos son el talento natural que cada uno tiene y quiero expresar
esto porque normalmente, y yo hago ese ejercicio tambin con mis estudiantes siempre,
les pregunt Usted le apasiona lo que estudia?, el 10% les apasiona, ms o menos,
odia lo que estudia, el 10%, lo odia, o sea, no estn usando su talento, pero saben que
no lo estn usando, y el 80% restante, ni fu ni fa, ese es el gran problema, son personas
que se perdieron, se confundieron, no saben qu hacer, el recuperar la capacidad de
de trabajar a partir de los propios talentos, es lo que le permite a uno recuperar una
cosa fundamental, es la autoestima, es sentirse persona, y de aqu, de descubrir uno su
propio talento y aquello que le gusta ser, y no o lo que le va dar plata, o lo que le va a
dar prestigio, o cosas de su estilo, de aqu emerge lo que muchos llaman la motivacin
intrnseca, es decir uno trabaja porque le apasiona, no porque le toca.
Hay otro aspecto, aqu podra trabajar mucho ms porque con mis estudiantes
elabor mucho este tema y he logrado que muchos cambien de profesin por ejemplo, o
cambien de rumbo para encontrar el camino que ellos quieren, porque la sociedad misma
se encarga de mandar mensajes negativos en ese sentido, mis estudiantes, la mayora
dicen, yo estudio porque eso me va a dar plata y, A usted le gusta?, no, no importa, lo
que quiero es que me plata, y ustedes saben que una persona que estudia y trabaja en
lo que no le gusta, pues va a ser mediocre, y va a estar siempre sintindose inferior a los
dems, no se va a querer as misma, etc., voy a tocar ese tema un poquito ms adelante
otra vez.
171
Hay otro problema que a m me parece central, el saber, el conocimiento, la
sabidura, el aprendizaje en la tradicin occidental, vienen de fuera, las ciencias son
desarrolladas por un grupo de personas, pero siempre son algo externo, uno se para
sobre los hombros de gigantes, siempre cosas externas, no que emergen de m mismo,
eso es lo que se llama cientificidad y es fundamental que la cientificidad exista y que
podamos obviamente tener un conocimiento contrastable, replicable etc., etc., pero
tambin el saber tiene una dimensin que es fundamental y que en las universidades
nuestras al menos, se olvida con frecuencia, y es que tambin se construye desde
adentro, y ese desde adentro est ntimamente ligado con la motivacin intrnseca que
mencionaba, con la vocacin vital etc., pero desde ese adentro nosotros nos hacemos
preguntas vitales y la experiencia de las personas en las comunidades tambin debera
estar en esas preguntas vitales, no solamente desde el punto vista del individuo, sino de
la comunidad, de los equipos, de los contextos, esto permite lo que algunos llaman el
desarrollo de la sensibilidad por lo real, por el mundo que nos rodea, no por lo abstracto,
por lo concreto que vivimos cotidianamente, por lo concreto que consiste en responder
tambin una pregunta de investigacin, por ejemplo, pero algo real, una de las cosas
que yo he vivido en mi experiencia como profesor de treinta y pico de aos, es que
muchos de mis colegas han trabajado preguntas de investigacin sofisticadsimas y
complejsimas que no tienen nada que ver con el mundo que nos rodea, yo creo que en
eso hemos aprendido mucho y hemos avanzado, pero eso tiene que ver precisamente
con ese desligue de nuestra vida cotidiana con lo real.
En resumen, esta sensibilidad por el s mismo, abre la posibilidad para la sensibilidad
hacia los dems, y aparece entonces la posibilidad del dilogo, para Buber en el dilogo
hay dos aspectos, l habla de tres aspectos fundamentales, yo voy a hablar de esos
tres, de dos, que son la sinceridad y la escucha activa, el otro es sentirse parte de la
humanidad, y la sinceridad consiste en poder hablar desde nosotros mismos, pero no
podemos ser sinceros y si nos conocemos, sino tenemos un nosotros mismos de que
hablar, porque no sabemos qu es, entonces esto amarrado con lo que vena diciendo,
y la escucha activa consiste precisamente en que ese inters por nosotros mismos, nos
despierte el inters por los dems, y nos despierte el inters por ir ms all de las palabras
cuando estamos conversando, ir a las inquietudes vitales de los otros, y creo que en eso
consiste la escucha activa, y estas precondiciones para el dilogo segn Buber tambin,
parten de que uno sepa dnde est parado, es decir, que sea una persona que no se ha
desintegrado, as como en la universidad, el saber y el conocimiento estn desintegrados,
porque las carreras van por distintos lados y difcilmente hay trasdisciplinaridad o
interdisciplinaridad, los seres humanos tambin estamos desintegrados en el mundo
actual, por, en parte las razones que mencionaba.
Entonces el contexto de aprendizaje se sale de las aulas, se sale de las paredes
de la escuela y entra en toda la vida de las personas, y me parece que una pregunta que
hacia Carlos, yo trato de responderla desde esta perspectiva y es Cmo convertimos
cada experiencia aprendizaje en experiencia aprendizaje crtico?, es decir, de darnos
cuenta que estamos aprendiendo y como se articula ese aprendizaje dentro de nuestro
172
quehacer vital en todos los aspectos, y en ese mbito de aprendizaje nos construimos
como sujetos y como ciudadanos, me parece que este problema de los sujetos, es un
problema fundamental, porque cuando uno no sabe quin es y est haciendo lo que
le toca y no lo que le interesa, no est siendo sujeto, est de alguna manera siendo
esclavo, y no puede ser ciudadano ,o sea, esa idea de la democracia, pues no se puede
dar, cuando todos somos como tteres que estamos respondiendo a estmulos, y damos
algunas respuestas que producen, de alguna manera en la sociedad, otros estmulos y
nos volvemos como unos tteres, entonces sin embargo, la escuela sigue jugando un
papel fundamental, as como, si logramos este tipo de saberes, nos constituimos en
gestores de la construccin de mundo, entre todos, la escuela se convierte entonces
en un mbito reflexin, en un mbito, digamos, de segundo orden y de diseo sobre las
prcticas que son la matriz vital del aprendizaje.
En este momento, por ejemplo, estamos haciendo un experimento con la
Universidad Minuto de Dios, y es, la gente no va a la universidad sino la universidad va
a la comunidad, entonces la comunidad se constituye en una comunidad aprendizaje,
donde los distintos mbitos del quehacer comunitario, se transforman en espacios de
aprendizaje colectivo, y los profesores de Uniminuto estn precisamente tratando de
contribuir a construir esa capacidad de autoobservacin, la capacidad darse cuenta y la
capacidad de dialogar. Este tipo experimento venimos hacindolo en los ltimos 15 aos
tal vez, con variados resultados, pero creo que en general, es impresionante cmo se
dispara el entusiasmo, las ganas de hacer cosas y la capacidad transformadora en las
comunidades donde trabajamos desde esta perspectiva, como se ve, es una perspectiva
bastante, aparentemente sencilla, no tenemos una multiplicidad de variables que tocar,
sino unas cuantas no ms.
Entonces, otro punto que surge aqu, es que el aprendizaje no rebasa el mbito
individual, hemos visto el aprendizaje, todos nosotros lo hemos vivido as, como algo
que se desarrolla por parte de cada individuo como persona, digamos aislada los dems,
el aprendizaje desde esta perspectiva se transforma en un trabajo colectivo, y en un
proyecto colectivo, he podido experimentar que esa idea del aprendizaje como proyecto
colectivo empieza a mostrar que el saber o los saberes son externos a los individuos, son
construidos colectivamente y como tales tienen un potencial transformador impresionante,
creo que el problema de fondo de la sociedad colombiana en particular, y eso obviamente
es un juicio personal mo, es que no somos nada, tenemos un complejo de inferioridad
profundo, y no somos nada precisamente, cuando hablo de esto lo estoy diciendo, las
generalizaciones nunca son, obviamente adecuadas, porque hay excepciones, pero, en
general no somos nada, y si miramos por ejemplo esto que mencionaba del 80% de
estudiantes que van como corderos al cadalso sin saber qu es lo que estn haciendo,
solamente porque quieren tener un ttulo, pues ellos deben tener una sensacin de no
ser nada, y ese bagaje con el que venimos al mundo y que debemos cultivar y hacer
crecer, pues nos damos cuenta que hemos sido de alguna manera, traidores a nosotros
mismos cuando no lo estamos haciendo y de alguna manera estamos perdiendo la
posibilidad de aprovechar esa riqueza que esta en cada uno nosotros, y al no ser nada, no
173
nos respetamos a nosotros mismos y por lo tanto no respetamos a los dems, entonces
hay un problema de violencia tremendo, queremos imponer a los dems lo que nos
parece que nos funcion a nosotros, por ejemplo, en cosas de ese estilo y perdemos esa
capacidad de verse a uno mismo y a los dems como deca Maturana, como legtimo
otro en la convivencia, creo que a partir de estos pequeos y elementales aspectos de el
desarrollo de unos saberes bsicos que no tienen, digamos, que son transversales a los
otros saberes, hemos podido construir esta nocin de comunidades de aprendizaje en el
contexto colombiano, que nos permite explorar una nueva concepcin de lo que debera
ser, o de lo que puede ser o podra ser la universidad.
Eso era lo que quera compartir con ustedes.
Muchas Gracias.
174
QUE SABERES
ENSEAR EN LA ESCUELA?
QUE SABERES ENSEAR EN LA
ESCUELA?
Carlos Arturo Gaitn Riveros
Facultad de Educacin
Colombia
Colombia
M
uy buenas noches, muchas gracias a Sergio por la invitacin, a compartir algunas
reflexiones digamos sueltas sobre el tema que se ha propuesto Qu saberes
ensear en la escuela? en realidad no es una intervencin que pretenda desarrollar
ningn planteamiento pedaggico en el autor, ni didctico, como se sabe, Morin no
est pensando en eso, pero de todas maneras creo que hay en sus reflexiones algunas
motivaciones, algunos temas que pueden dar que pensar tambin a los educadores, a la
escuela, en general a todos los que configuran ese espacio de trabajo. He elaborado unas
ideas, unas reflexiones muy sencillas voy a irlas comentando y despus tendremos ocasin
de conversarlas ms ampliamente con ustedes y con nuestros colegas aqu en la mesa.
En primer lugar, frente a la pregunta Qu saberes ensear en la escuela? yo he
pensado en unos aspectos introductorios, me parece que esta pregunta acerca de Qu
saberes ensear en la escuela? puede situarse en un marco un poco ms amplio, o ms
general, que sera en mi opinin el de las relaciones entre educacin y cultura; antes de
abordar esa relacin quisiera hacer unas dos o tres consideraciones iniciales:
En primer lugar, en la pregunta Qu saberes ensear en la escuela? me parece
importante subrayar el termino de saber, creo que es un trmino, una categora ms amplia
que la de conocimiento y que se ubica en un espacio ms cercano a los saberes y a las
practicas provenientes de la cultura, y no tanto a formas del conocimiento especializado
tal y como se han desarrollado especialmente a partir de la modernidad, de esta manera,
de esta forma, la formulacin de la pregunta se orientara al examen de maneras de saber
ms cercanas a las experiencias cotidianas promovidas por las culturas concretas y se
evitara la identificacin entre saber y conocimiento cientfico especializado, es decir,
que en la pregunta Qu saberes ensear? La categora de saber permite recuperar la
vinculacin con la cultura.
En segundo lugar, otra consideracin inicial, el nfasis en el ensear cuando se
habla de Qu saberes ensear en la escuela? no debera hacer perder de vista su
complemento, es decir, el aprender, de manera que tan importante es preguntarse por
los saberes que se ensean, como por los aprenderes que muchas veces son alcanzados
175
CARLOS ARTURO GAITN RIVEROS
con cierta independencia del ensear, esto en el contexto de una institucin como la
escuela y tambin cada vez mas fuera de ella; uno nota un poco en uno de los trabajos
de Morin, que mencionaba Sergio ahora, que enfatiza mucho el tema de la enseanza,
que saberes habra que ensear en la educacin del futuro, quizs tenga que ver con que
es un documento de una organizacin internacional, que quisiera dar ciertas pautas con
respecto al asunto, pero creo que el nfasis muy fuerte en el ensear deja por fuera un
tema muy importante en la reflexin educativa actual y didctica que es el del aprendizaje,
dira que all hay que hacer mas acento incluso que en el de la enseanza.
Y una tercera consideracin inicial, es que me parece que dada la amplitud y
polisemia del trmino de cultura, debera usarse ms bien el plural de culturas, que es
tan diverso como los saberes que pueden cultivase desde la escuela; hechas estas tres
consideraciones iniciales, hara una primera reflexin en relacin con las funciones de la
escuela frente a la cultura o a las culturas, porque me parece que la pregunta Por qu
saberes ensear en la escuela? est enmarcada en esa pregunta por la relacin entre
educacin, escuela y cultura.
En virtud de lo anterior, nuestra pregunta podra reformularse de la siguiente
manera, Cules son las funciones que la institucin educativa como instancia encargada
de la educacin formal o no formal, debe cumplir frente a la cultura? y en consecuencia
Qu saberes especficos es conveniente ensear desde la escuela? Entrando ahora
en el anlisis de esta primera pregunta, debe sealarse que tradicionalmente se han
considerado dos funciones de la institucin educativa frente a la cultura, por una parte,
la escuela en asocio con otras instancias de socializacin primaria, est encargada de la
funcin de reproduccin de la cultura, solo que en la escuela esta funcin reproductiva se
realiza de forma intencional y explicita, se trata de una funcin de conservacin, gracias a
la cual la institucin educativa permite preservar mediante su transmisin un legado que
de otra forma podra perderse; la escuela funciona como memoria de la cultura, como
memoria de lo cultural, si bien se trata de una funcin fundamental esta de reproducir la
cultura tambin tiene sus lmites.
Autores como Bourdieu por ejemplo, han puesto de presente el riesgo que esta
funcin de conservacin se absolutice y se ligue con la de dominacin poltica mediante la
dominacin cultural, es decir, que la escuela sea utilizada como mecanismo para imponer
una cultura hegemnica y excluyente en funcin de la dominacin de unos grupos e
intereses sociales sobre otros; desde este punto de vista, la reproduccin de la cultura
est asociada a la reproduccin de los hbitos individuales y de clase, que consagran las
diferencias e inequidades en la sociedad actual, aqu cabe preguntar Cmo seleccionar
saberes, que no propicien la funcin de dominacin social, inherente a la institucin
escolar, como institucin social? Esta pregunta se asocia con la segunda funcin
asignada a la escuela, en trminos de posibilitar que en el acto de transmisin de los
saberes culturales se posibiliten a la vez lecturas criticas, renovadoras y transformadoras
de la tradicin cultural misma, as como tambin que se exploren nuevas dimensiones de
la experiencia social y personal.
176
QUE SABERES
En este sentido, la escuela no debe limitarse a ser una institucin funcional al
sistema social donde se encuentra, ni tampoco debe reducirse a preparar a los individuos
para que se instalen pasivamente a su interior, a ella le compete, por el contrario, ser la
conciencia crtica de la sociedad y ser el lugar desde el cual se examinan crticamente
las orientaciones y tendencias dominantes en lo social y se forman sujetos crticos,
participativos y portadores de nuevas orientaciones culturales; en consecuencia es
necesario plantear una tensin entre las funciones de conservacin y de renovacin de
la cultura, gracias a ella, a esa tensin, la escuela recoge la tradicin, contribuye a la
construccin de una sociedad mejor y a la vez a una formacin ms adecuada de los
sujetos que se educan en ella, una primera consideracin entonces, con respecto a las
funciones de la escuela frente a la cultura.
Una segunda reflexin al modo de una pregunta, La cultura o las culturas?, si bien la
escuela se orienta a la reproduccin y a la transformacin de la cultura, Qu tipo de cultura
es la que reproduce y/o contribuye a transformar? La cultura, del latn collele, suele traducirse
como cuidado y perfeccionamiento de aptitudes y actitudes humanas ms all del estado
natural, diramos que, cultura es todo lo que no es natura, gracias al contacto con la cultura, en
la multiplicidad de sus manifestaciones, el ser humano se desarrolla y cuanto ms amplio sea
el mbito de lo cultural ms posibilidades tendr de alcanzar una formacin que sea integral,
una primera excepcin de la cultura, en el sentido clsico de la humanitas y la civilitas se liga
con la cultura universal proveniente de las actividades del espritu, tales como el arte, las letras,
la msica y la filosofa, la escuela debe posibilitar un acceso significativo a esta rica tradicin
cultural, poniendo tambin de presente el riesgo de eurocentrismo y elitismo que puede
conllevar y garantizar el proceso de formacin del pensamiento, el gusto y la sensibilidad de
los educandos sin atender a su condicin social, pero el trabajo que con la cultura que realiza
la escuela tambin debe permitir el acceso a una nocin de cultura mas etnocntrica que sea
expresin de la diversidad de experiencias, formas de vida, maneras de ser y saber con las que
se identifican los individuos como miembros de culturas concretas, en este sentido, las culturas
adquieren referencias territoriales y demarcaciones sociales especificas, las cuales permiten
la formacin de comunidades sociales y lazos de pertenencia entre sus miembros. Se trata de
una experiencia de lo cultural, sensible a los procesos de hibridacin cultural que experimentan
hoy todas las comunidades humanas, as como tambin, sensibles a las experiencias de
multiculturalidad e interculturalidad, que dan lugar a formas de identidad complejas.
Finalmente, est el reto que plantea hoy a la escuela la cultura de masas, difundida
a travs de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, sus contenidos
son diversos, smbolos, productos de consumo masivo, mitos e ideales que marcan
la conciencia e identidad de los consumidores, en especial nios y jvenes, nuevos
valores y relatos, formas de concepcin del cuerpo y la sexualidad, uso del tiempo
libre, vestuarios y nuevas formas musicales y estticas entre otras; el mbito de las
industrias culturales consolida su hegemona, mediante una conceptualizacin activa del
sujeto y genera espacios para el reconocimiento e inclusin de la diversidad cultural
juvenil, en ella se manifiestan nuevas maneras de lectura y escritura y nuevas formas de
socialidad, ticas y estticas donde los jvenes se hacen visibles como actores sociales
177
emergentes, pero tambin donde se ocultan y pueden asumir identidades diversas,
como por ejemplo en el chat o en los foros virtuales, con la consolidacin de las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin se consolida el proceso de globalizacin
que conlleva procesos de hibridacin entre las diversas formas de culturas mencionadas.
Por una parte, los individuos pueden acceder a capitales culturales cada vez ms amplios,
que se desterritorializan y se ponen a disposicin de amplias capas de la poblacin,
con el riesgo que los objetos culturales se asimilen a simples objetos de consumo, a la
vez los miembros de comunidades distintas, pueden acceder a experiencias culturales
inditas que hacen posible relativizar lo propio y valorar lo ajeno en intensos procesos de
hibridacin; esto conlleva a su vez el riesgo de prdida de identidad y de imposicin de
nuevas formas de sometimiento cultural.
Finalmente, la consolidacin de la cibercultura, como la llama Pierre Lvy, genera
nuevas formas de identidad, diversos tipos de interaccin, nuevos lenguajes y nuevas
preguntas tales como las siguientes Cmo se llevan a cabo las interacciones en el
contexto de una sociedad red? Qu nuevos lenguajes se generan a partir del uso de
los dispositivos tecnolgicos? Qu aprendizajes se elaboran all? Cmo potencializar
los efectos formativos presentes en estas nuevas dinmicas culturales? Cmo pueden
el educador y la escuela aprovechar estas nuevas experiencias para generar procesos
formativos que estimulen la crtica y la reflexin de nios, jvenes y adultos ante las ofertas
valorativas que circulan por los medios masivos de comunicacin? Qu nuevas formas
de discriminacin social se plantean con el acceso desigual al uso de estos medios? el
asunto de la brecha digital por ejemplo, estas preguntas requieren considerar que muchas
de estas dinmicas se desarrollan fuera de la institucin educativa y es muy poco lo que la
escuela y los maestros saben al respecto, esto crea un desfase enorme entre la condicin
de nios y jvenes y las expectativas y ofertas que la escuela tiene para su formacin.
En este contexto, es necesario plantear nuestra segunda pregunta Qu saberes
ensear en la escuela hoy? digamos entonces que esta segunda reflexin quiere mostrar que
frente al tema de la cultura tenemos que dar cuenta de distintas acepciones de lo cultural,
que la escuela tiene unos retos frente a cada una de ellas, que no son formas culturales
puras sino que se hibridan de formas mltiples y de formas diversas y que especialmente
las formas ms recientes de lo cultural ligados a las modalidades de la virtualidad, etc.,
generan de alguna manera retos enormes frente a los cuales creo que la escuela y los
educadores tienen sobre todo muchas cosas que aprender, que investigar, que considerar,
porque la escuela suele moverse a ritmos muy lentos y normalmente estos desarrollos
sociales de su entorno, la toman como una manera todava no atenta a esa situacin.
Sealaremos ahora, para concluir mis comentarios, dos tareas fundamentales para
la escuela en la actualidad, no son tareas nuevas, son tareas que de alguna manera abra
que replantear en estos contextos que hemos mencionado ahora.
En primer lugar, lo que podramos llamar, la elaboracin del un pensamiento crtico,
una primera tarea que le compete desarrollar a la escuela en general, es la de propiciar la
178
QUE SABERES
formacin del pensamiento, una enseanza del pensar que estimule en los estudiantes
la elaboracin de un pensamiento crtico; como ya se ha indicado, la escuela debe
reconocer que en el nuevo contexto de la sociedad de la informacin, el aprendizaje se
da en gran medida por fuera del aula y de la institucin educativa y adems acontece
sin la presencia de los educadores, se trata de un aprendizaje sin enseantes, Cmo
propiciar entonces la formacin de un pensar critico? En este contexto, es oportuno
hacer o volver sobre la distincin entre informacin y conocimiento, como seala Ronald
Barnett, mientras la informacin se limita a procesar datos provenientes de los sentidos,
el conocimiento implica la intervencin de esquemas conceptuales que acten sobre la
informacin. El conocimiento depende de los anlisis, interpretaciones y comprensiones
que no se obtienen de los puros datos, en consecuencia se requiere del proceso
educativo orientado a la formacin del pensamiento que propicie experiencias de anlisis
e interpretacin de las informaciones disponibles en las redes, que complemente las
habilidades de obtencin de la informacin con la crtica de las fuentes y la formacin
de criterios que permitan distinguir entre la informacin til y la basura; ello requiere
potencializar las habilidades que poseen nios y jvenes que ingresan a la escuela y
trabajar a partir de ellas.
En el primer captulo de los siete saberes, que mencionaba Sergio en su introduccin,
Morin seala que la educacin debe ocuparse del anlisis, del conocer lo que es el conocer,
se trata de la dimensin reflexiva del conocimiento desarrollada por la epistemologa y
que permite trabajar una perspectiva crtica sobre el conocimiento humano en general,
esta hace posible superar el puro nivel informacional y de datos al que a veces se limita
el conocimiento en el contexto escolar, para el desarrollo de este anlisis es fundamental
propiciar una racionalidad critica que posibilite la toma de conciencia, de errores, ilusiones
y cegueras que obstaculizan el conocimiento y que en cierta medida son consustanciales a
l; no obstante, siempre es posible distinguir entre racionalidad y racionalizacin, todo esto
es de Morin en el captulo que menciono, y una cita La verdadera racionalidad, abierta por
naturaleza, dialoga con una realidad que se le resiste. () Opera un ir y venir incesante entre
la instancia lgica y la instancia emprica; es el fruto del debate argumentado de las ideas
() (Morin, 2000); debemos saber que en toda sociedad, comprendida la arcaica hay
racionalidad tanto en la confeccin de herramientas, estrategias para la caza, conocimiento
de las plantas, de los animales, del terreno, como la hay en el mito, la magia y la religin, me
parece que en ese sentido, Morn quera ampliar el concepto de racionalidad desligando lo
del saber puramente cientfico, tcnico.
Podramos afirmar que la escuela no debe presentar el conocimiento como algo
terminal, sino como algo en construccin, debe permitir un aprendizaje que recupere
el papel positivo del error, no proscribirlo sino aprovechar su potencial, debe enfatizar
el trabajo de la formulacin de hiptesis, la reconstruccin de las preguntas y no la
repeticin fiel de las respuestas. Es necesario situar el conocimiento en perspectiva
histrica, reconstruir su gnesis social, cultural y poltica, permitir el ejercicio de pensar
por cuenta propia a partir de la tradicin y ensayar hiptesis novedosas y creativas por
parte de los aprendices, el contexto didctico de estas actividades tiene que ver con la
179
generacin de comunidades de aprendizaje; por ejemplo como las que plantea Matthew
Lipman en su texto sobre pensamiento complejo y educacin, aunque l no lo diga,
all est pensando en Morin, naturalmente; comunidades de aprendizaje que trabajen
jalonadas por la actividad problematizadora y constructiva de los maestros, aqu el aporte
de autores como Charles Peirce y John Dewey, son muy interesante.
En sntesis, se trata de impulsar una, ya lo mencionaba Sergio tambin en su introduccin,
reforma del pensamiento que propicie la contextualizacin del conocimiento, para asegurar
su pertinencia y que articule las dimensiones bioantropolgica, sociocultural y noolgica para
vincular la reflexin sobre el mundo, sobre el hombre y sobre el propio conocimiento. Esa
sera entonces una sugerencia de los mbitos de reflexin sobre esos saberes en la escuela.
La segunda reflexin con la que concluyo mi comentario, mi intervencin, se
refiere al tema del aprendizaje de la convivencia humana. Un segundo tipo de tareas
fundamentales para la escuela hoy se relaciona con el fomento de los aprendizajes para
la convivencia humana. Se trata de un mbito prctico relacionado con los campos de la
formacin tica y poltica, dimensiones humanas fundamentales que se expresan entre
otras cosas en la conciencia moral y en la toma de decisiones libres y responsables.
Una formacin tico-poltica que posibilita el aprendizaje de la convivencia humana,
en la actualidad debera o podra articular dos momentos: una educacin que permita la
construccin de proyectos de vida dirigidos a la bsqueda de la felicidad y la autorrealizacin
personal, mediante la educacin del carcter y la toma de decisiones prudentes, en este
sentido, me parece muy importante retomar la tica clsica, especialmente de la tica
griega, que insiste mucho en que la pregunta tica es la pregunta por la vida buena,
por la vida feliz en la comunidad. El segundo momento, estara dado por una educacin
para la justicia orientada al respeto de derechos humanos fundamentales, de deberes y
obligaciones que deben ser reconocidos y acatados por todos, en este sentido la una
tica moderna es un buen indicativo, pues al lado de la pregunta por lo bueno sita la
pregunta por lo justo y refiere el campo de lo moral, el campo de lo tico como reflexin
sobre lo moral, al asunto de la pregunta por deberes, por derechos, por decisiones
justas, etc. Se trata del impulso a la construccin de una tica cvica, capaz de apoyarse
en mnimos morales compartidos que asuma la libertad como base de la autonoma,
la igualdad de oportunidades y la correccin gradual de las desigualdades sociales tan
marcadas en contextos sociales como el nuestro.
La formacin para la convivencia humana debe asumir como punto de partida el
trabajo sobre los sentimientos morales y la sensibilizacin moral ante una realidad donde
la violencia, la intolerancia y la falta de respeto por la dignidad de la persona constituyen
situaciones cotidianas, es fundamental en este sentido que la escuela impulse proyectos
comunes, sobre el gobierno escolar, sobre reglas compartidas para la convivencia, sobre
formacin de competencias o ejercicio de la ciudadana y de creacin de comunidades
escolares justas, como por ejemplo podemos encontrar en la reflexin de un autor como
Lawrence Kolhberg a partir del trabajo de Piaget.
180
QUE SABERES
En el capitulo sptimo de Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro,
Morin seala la importancia de impulsar la comprensin mutua entre los seres humanos,
creo que el termino aqu que l destaca es el termino de comprensin humana, en su
opinin, la comprensin tiene que ver con los valores, los derechos, con la solidaridad y
la convivencia, la comprensin, dice l, no puede digitarse, no es un saber de ese corte,
aqu se plantea, me parece interesante mencionarlo, una distincin entre explicacin
y comprensin, mientras la explicacin es necesaria para la comprensin intelectual
y objetiva, la comprensin intersubjetiva se nutre de la empata, la identificacin y la
proyeccin humanas, requiere de apertura, simpata, generosidad y solidaridad. Una
educacin para la democracia debe integrar tres dimensiones, el desarrollo de la
autonoma individual, un poco la pregunta por el sujeto, las participaciones comunitarias,
un poco la pregunta por la comunidad y el sentido de pertinencia de la especie humana,
la pregunta por una tica general, una tica universal, una tica de la especie, como lo
menciona Morin en el texto que acabo de sealar.
La democracia desarrolla la relacin individuo-sociedad, en ella el individuo es
ciudadano y persona jurdica responsable, la democracia tambin requiere para su
adecuado funcionamiento la separacin de poderes, algo que a veces se nos embolata
en nuestro pas, la garanta de los derechos individuales y la proteccin de la vida privada.
Para la construccin de esta idea de democracia es fundamental tambin el papel de la
escuela, citemos para concluir a Morin, Podramos preguntarnos finalmente [dice Morin]
si la escuela no podra ser prctica y concretamente un laboratorio de vida democrtica
(Morin, 2000, p. 58), sobre todo en la clase debe ser el lugar de aprendizaje del debate
argumentado, de las reglas necesarias para la discusin, de la toma de conciencia de las
necesidades y de los procesos de comprensin del pensamiento de los dems, de la
escucha y del respeto de las voces minoritarias y marginales.
En sntesis esta segunda reflexin, quera poner de presente y no se trata de
nada nuevo, en un caso y ni en el otro, la importancia de que la idea de convivencia, de
participacin, de ciudadana y de democracia no quede oculta detrs de los programas,
los contenidos, los currculos, los propsitos, sino que sea una idea que infunda vida y
que se materialice en el espacio escolar, deca Dewey, que si en la escuela no prefigura la
democracia, si la escuela no representa un lugar donde se vivencie la democracia, pues
entonces como podramos obtener y formar ciudadanos democrticos. Lamentablemente
en nuestras escuelas concretas, en muchas ocasiones estn bastante alejadas de la
vivencia democrtica, lo que no quiere decir que no tengamos que hacer muchas cosas
para darle contenido real. Con eso termino mis reflexiones y les doy la palabra a mis
colegas. Muchas gracias.
Morin, Edgar. (2000). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro.
Bogot: ICFES-Editorial Magisterio.
181
LA DIFICULTAD DE PEDAGOGIZAR EL
PENSAMIENTO DEL PROFESOR MORIN
Colombia
V
oy a dar tres ideas en torno al problema que encuentro en mi experiencia personal
en torno a una posible pedagoga para ensear el pensamiento complejo de Edgar
Morin. Pienso que lo generalmente nos propone el profesor Morin en trminos de
pedagoga puede articularse en dos grandes estrategias: la primera sera una estrategia
que llamara de desaprendizaje, y la segunda sera una estrategia de reaprendizaje. En
ese sentido, Morin asumido desde el punto de vista pedaggico, estara ubicado en
aquellas tendencias de la educacin que llamamos deconstructivismo. No en vano el
deconstructivismo ha sido fundamentalmente francs y Morin es un francs. En ese
sentido tambin tiene algo de lo que l mismo llama el imprinting cultural.
Si la pedagoga es una pedagoga del desaprender y del reaprender, En qu
contexto vera Morin esta estrategia? yo lo veo en dos campos: uno que todos lo
conocemos como educadores, que es lo que llamamos hoy, el paso de la educacin
centrada en los conocimientos a una educacin centrada en el aprendizaje. A este
respecto la intervencin de Carlos es muy pertinente cuando nos hace caer en la cuenta
que el ttulo de libro de Morin Qu saberes ensear en las escuelas? No debe omitir la
diferencia entre el saber y el conocimiento. El saber es mucho ms que un conocimiento
que se debe ensear y en ese sentido habra que ampliar el rango del conocimiento al
del saber, el del saber a la cultura, y plantear como lo hace Carlos las relaciones entre
educacin, cultura y aprendizaje. Por tanto, en la educacin centrada en los aprendizajes
el centro de la enseanza no es como en la modernidad, el conocimiento que se debe
trasmitir y que aparece como algo externo que hay que aprender en trminos de
asimilacin memorstica, sino que es la persona como capacidad de proyectarse de una
nueva manera en el mundo, para ponerlo en trminos ms bien heideggerianos.
La segunda forma en que yo entiendo este cambio, es que hay que ampliar lo que
nosotros conocemos como aprendizaje, o mejor las estrategias para el aprendizaje. Esto
Morin lo dice en sus textos, pero no lo desarrolla. Creo que lo desarrolla mucho mejor,
el profesor Waldemar de Gregory, que estuvo aqu en la sesin tercera de la ctedra,
cuando l nos propone varias estrategias cognitivas, o varias formas de aprendizaje no
todas cognitivas al estilo clsico, que es simple de conceptual, sino en su mltiples
formas conceptuales, emocionales y prcticas. Cuando se reducen las experiencias
de aprendizaje al aprendizaje conceptual, se reducen simultneamente el mundo a la
182
LA DIFICULTAD DE PEDAGOGIZAR
EL PENSAMIENTO DEL PROFESOR MORIN
comprensin conceptualizada, se reduce la comprensin del mundo a lo que el idealismo
alemn quiso hacer, convertir lo real en racional. Y hoy sabemos que la realidad no puede
ser sin lo conceptualizado de ella, pero que es mucho ms concepto. Confundir la realidad
con lo conceptualizado de ella, es en palabras de Morin, hacer una racionalizacin que es
muy distinta a tener una comprensin racional del mundo.
Si la educacin no se reduce al aprendizaje cognoscitivo-conceptual Cules seran
esas otras estrategias cognitivas de aprendizaje? Seran tres: las conceptuales, las
emocionales y las prcticas. Habra entonces un aprendizaje cognitivo de tipo prctico
que estaran orientadas por los resultados y los productos; un aprendizaje emocional,
afectivo, orientado hacia aquello que los griegos llamaban la formacin del carcter.
Pero el carcter desde el punto vista de construir una existencia como nos dice Ernesto.
Una existencia que sea capaz ella misma de construirse con otros, y un aprendizaje
propiamente conceptual que nos sirve, entre otras cosas, para tener una representacin
del mundo y dentro de la cual nos podamos hacer viables.
En nuestras prcticas educativas, creo yo, que hay una reduccin de los procesos
de aprendizaje o de las estrategias de aprendizaje, a una nica forma aprendizaje que sera
el cognitivo conceptual. Por ello, en los exmenes, por ejemplo los estudiantes estudian
porque tienen que dar razn de lo aprendido. En el sentido, perdnenme la expresin,
los exmenes son una especie de expulsin que deben hacer los a-lumnos para que el
profesor se cerciore de lo que l mismo ha transmitido. Cuando hay exmenes, ya sean
parciales o finales en las universidades, toda la forma de la universidad se transforma, y
entonces parece que el aprendizaje tiene que funcionar en los ltimos dos das, que hay
que aprenderse todo lo que se les ha enseado. La pregunta de los estudiantes por estas
pocas ser: Profesor, ene ll examen entra todo lo que vimos en el semestre o slo la
ltima parte? Si es la ltima parte se vuelve menos denso, pero si es todo, entonces
los estudiantes, que slo estudian para pasar los exmenes, llegan como ya sabemos,
trasnochados, brotados, ojerosos. Los exmenes, tal y como los estamos haciendo, son
una clase de tortura para los estudiantes y al mismo tiempo el mecanismo de legitimacin
de una manera de transmisin del conocimiento.
Este sistema pedaggico le lleva a Morin a pensar en una estrategia para el
aprendizaje en la que ms que aprender un conocimiento X o Y, le posibilite al estudiante
un reaprendizaje de ese mismo conocimiento dentro de un horizonte ms amplio que
l llama saber y al mismo tiempo un desaprendizaje de un conocimiento que se ha
desvinculado de la vida. Se debe aprender, segn Morin, no para sacar una nota, sino
para la vida. Esto es lo que nos propone Morin en su texto: Los siete saberes necesarios
para la educacin del futuro.
Ms all de Morin, podramos pensar en otra estrategia para el aprendizaje que se
relacionara lo que Morin llama el desaprendizaje, pero que tiene que ver con el paso de
un aprendizaje basado en las competencia lingsticas, que ya de alguna manera han
mencionado tanto Carlos como Ernesto, a una competencia supra-lingstica. Pienso
183
que a Morin le hace falta considerar este otro modo de aprendizaje. Ernesto le ha llamo
dimensin mstica o contemplativa de la existencia, y es el paso de la racionalidad como
expresin de la comprensin lingsticamente mediada de la realidad a una comprensin
que est ms all de lo lingsticamente mediado de la realidad, pero que sin embargo no
se puede dar sin ella. Dicho de otra manera, para Morin, todo lo que puede ser racional,
es racional pro un trato que el cognoscente tiene con la realidad, y cuyo trato queda
expresado en el uso del lenguaje. Lenguaje que puede ser simblico-mtico-mgico
o emprico-lgico-racional, es decir, potico o proposicional. En este sentido todo
conocimiento racional la realidad es simultneamente un proceso lingstico, es un de
lenguajear como dra Maturana. El conocimiento es una construccin lingstica de la
realidad. Ahora bien hay muchos aspectos de la realidad que no pueden ser llevados
a lenguaje y en ese sentido habra que crear una nueva estrategia para el aprendizaje,
que yo llamara la estrategia para el silencio o la estrategia para lo no-conceptual del
pensamiento.
Qu es lo no conceptual del pensamiento?, aquello que no cabe en ninguna forma
lingstica de representar el mundo, pero que yo no puedo captar si no en las formas
lingsticas de representar el mundo. Esto implica como tambin lo reconoce Morin una
apertura al misterio, implica una apertura a lo indecible, implica un apertura a lo que no
se puede traducir en palabras. Pero, para este tipo de aprendizaje tenemos una gran
dificultad en la educacin clsica y en la educacin actual, y es que no hay espacios
para el silencio, no hay espacios para lo no lingsticamente mediado, no hay espacios
para la meditacin, para decirlo en trminos filosficos. Por tanto habra dos vas para
reaprender ya desaprender: una a travs de los saberes lingsticamente mediados y otra
ms all de los saberes lingsticamente mediados, pero que slo se dan a travs de los
lmites de la representacin lingstica del mundo.
Y lo segundo, el aprendizaje como reaprendizaje es que al introducir en los procesos
de aprendizaje, llmense pragmticos, llmense emocionales, llmense conceptuales, o
llmense de contemplacin o de silencio para el misterio, hay una reorganizacin total
del sujeto, o sea, reaparece una nueva construccin del sujeto, que no es solamente el
sujeto racional, no es el sujeto de la razn o del principio razn, sino que es el sujeto
tambin inmerso, dira Morin, reapropiado en las fuentes biolgicas, en las fuentes
fsicas, en las fuentes sociales, as lo llama Morin, que es un reaprendizaje total, o sea,
ese reaprendizaje en el fondo es una construccin del pensamiento complejo.
Yo podra comentarles un poco la experiencia que hago, en los cursos que
doy en los posgrados, aqu en la universidad, que yo lo llamo el seminario alemn
latinoamericanamente apropiado, pero bueno, sera un poco como otro momento de
la exposicin, yo lo dejo aqu para que podamos entrar a dialogar entre lo que hemos
estado conversando y lo que ustedes estn all pensando, reapropiando, desapropiando
y tambin criticando.
Este libro se termin de imprimir
en el mes de junio de 2012
en los talleres grficos de
ALVI Impresores Ltda.
Tel. 250 1584 - 544 6825
Bogot, D.C., - Colombia

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