La Evaluacion Accion Social Zuñiga

LA EVALUACIN EN LA ACCIN SOCIAL.
AUTONOMAS Y SOLIDARIDADES
Ricardo Ziga B.
Escuela de Trabajo Social,
Universidad de Montreal
Montreal, Qubec, Canad
Abril 2004
Ricardo Ziga. La evaluacin en la accin social. Autonomas y solidaridades 3
PLAN DE CONTENIDOS
LA EVALUACIN EN LA ACCIN SOCIAL. AUTONOMAS Y SOLIDARIDADES................................................. 1
PLAN DE CONTENIDOS.................................................................................................................................... 3
INTRODUCCIN : EL PRISMA Y LA MOCHILA............................................................................................................. 7
La evaluacin vista a travs de un prisma................................................................................................... 7
Fig. 01 La evaluacin a travs de un prisma........................................................................................ 8
Una tensin interna persistente.................................................................................................................. 10
Fig. 0.2 La evolucin diferenciada de la evaluacin........................................................................... 11
Una estrategia pragmtica de utilizacin : la mochila del evaluador........................................................ 11
1. IMGENES Y SENTIDOS.................................................................................................................................... 13
1.1 Proponiendo una meta y un camino ................................................................................................... 13
Fig. 1.1 La evaluacin racionalidad, actores y mtodo ................................................................. 14
1.2 La selva connotativa............................................................................................................................ 14
1.3 La densidad de la bruma sociopoltica ............................................................................................... 15
1.4 La evaluacin social entre la ciencia y la poltica.......................................................................... 16
1.4.1 La ciencia como una estrategia de conocer....................................................................... 16
1.4.2 La apertura pospositivista. .................................................................................................. 17
1.4.3 El constructivismo como perspectiva y como mtodo. ...................................................... 18
Fig. 1.4.3a El conocer lo conocido y lo desconocido..................................................................... 20
Fig. 1.4.3b La tensin en la eleccin de mtodos .............................................................................. 21
1.5 Evaluacin, teora y prctica .......................................................................................................... 21
Fig. 1.5 Teora y prctica ..................................................................................................................... 23
1.6 La comprensin de un sujeto concreto............................................................................................... 24
1.6.1 La construccin poltica de sujeto y objeto, de ciencia y poltica : Latour............................... 24
1.6.2 Objetivacin y subjetivacin en las ciencias sociales : Bourdieu............................................ 27
1.6.2 La racionalidad de carne y hueso : Damasio ........................................................................... 28
Fig. 1.6.2a El cerebro de las emergencias ......................................................................................... 30
Fig. 1.6.2b El cortocircuito de a inteligencia emocional. .................................................................... 31
Fig. 1.6.2c La bsqueda del orden en las ideas................................................................................. 32
1.6.3 El desafo del conocimiento vlido de un conocedor encarnado ........................................... 32
Fig. 1.6.3 La objetividad como ideologa............................................................................................. 33
1.7 La evolucin de la evaluacin............................................................................................................. 33
1.8 Qu es, entonces, la evaluacin ?.................................................................................................. 34
2. ACTORES ........................................................................................................................................................ 38
2.1 Accin social y dinmica de actores.................................................................................................. 38
2.1.1 Accin y transformacin social ........................................................................................... 38
Fig. 2.2.1 La dinmica de la accin hacia el cambio planificado....................................................... 38
2.1.2 Hablando de sistemas......................................................................................................... 39
Fig. 2.1.2 Los sistemas : las dinmicas estructurantes...................................................................... 41
2.1.3 Accin social y dinmica de actores................................................................................... 42
2.1.4 La transmisin del saber ..................................................................................................... 44
Fig. 2.1.4 La construccin colectiva y la difusin del saber ............................................................... 46
2.2 La tensin en el pensamiento del actor .............................................................................................. 47
2.2.1 La dialctica de los dos mundos. .............................................................................................. 47
2.2.2 Fines y medios........................................................................................................................... 49
2.2.3 La experiencia y la participacin en la investigacin cualitativa : Denman y Haro.................. 50
2.3 El lenguaje de la accin concreta ....................................................................................................... 52
2.3.1 Indicadores y operaciones......................................................................................................... 52
2.3.2 Las estrategias de constatacin................................................................................................ 53
2.3.3 De la idea a la relacin emprica............................................................................................... 54
Fig. 2.3.3 El camino de la idea a la relacin emprica........................................................................ 55
2.3.4 El anlisis por variables............................................................................................................. 55
Concepto .............................................................................................................................................. 56
Violencia a nios .................................................................................................................................. 56
Fig. 2.3.4 La formalizacin de la eficacia y la eficiencia..................................................................... 57
2.3.5 Las escalas de medida y sus contrabandos ideolgicos......................................................... 57
2.4 El pragmatismo como trasfondo unificador ........................................................................................ 59
2.4.1 La evaluacin y sus races pragmticas................................................................................... 59
2.4.2 El pensamiento pragmtico....................................................................................................... 60
2.4.3 La experiencia............................................................................................................................ 61
2.4.4 Pragmatismo e inteligencia ....................................................................................................... 62
2.4.5 El intelecto puro y su desprecio de la prctica : una interpretacin....................................... 63
2.4.6 Experiencia y probabilidad contingente.................................................................................... 64
2.5 El evaluador como actor : opciones y convicciones........................................................................... 64
2.5.1 La pertinencia de hablar de autonomas y solidaridades en la evaluacin............................. 64
2.5.2 Opciones epistemolgicas y opciones polticas....................................................................... 65
2.5.3 Las opciones ticas : evaluacin e intervencin ...................................................................... 66
3. PLANES .......................................................................................................................................................... 68
3.1 La especificidad de la accin planificada............................................................................................ 68
3.2 La lgica de la planificacin ................................................................................................................ 70
3.2.1 El contexto cultural de la planificacin. ..................................................................................... 70
3.2.2 La definicin de la planificacin ................................................................................................ 72
3.2.3 El debate de las estrategias : Mintzberg.................................................................................... 73
3.3 La estructuracin de las presentaciones de la planificacin. ............................................................ 74
3.3.1 El modelo de la sistematizacin de experiencias. ................................................................. 75
Fig. 3.3.1 El modelo de la sistematizacin de experiencias............................................................... 75
3.3.2 El anlisis FODA ..................................................................................................................... 76
3.3.3 El modelo de la planificacin por objetivos............................................................................... 77
3.3.5 La matriz de verificacin del cuadro lgico............................................................................... 79
3.3.5 La definicin de objetivos .......................................................................................................... 80
3.3.6 Las dificultades en la formulacin de objetivos........................................................................ 82
3.3.7 Planificacin estratgica y sentido epistmico de las dificultades ........................................ 83
3.4 Los tiles grficos de la planificacin. ................................................................................................ 85
3.4.1 El calendario de fechas lmites.................................................................................................. 85
3.4.2 Los cronogramas ....................................................................................................................... 85
Fig. 3.4.2 Carta de Gantt ..................................................................................................................... 87
3.4.3 Secuencias y encadenamientos. .............................................................................................. 87
3.4.4 La representacin de secuencias de accin: el camino crtico ............................................... 87
Fig. 3.4.4 El encadenamiento de las actividades en el tiempo.......................................................... 88
4. PRCTICAS...................................................................................................................................................... 90
4.1 Las aperturas del conocer cientfico a las prcticas profesionales ................................................... 90
4.1.1 Recapitulando la evaluacin en la accin social ....................................................................... 90
4.1.2 El trabajo transformador conocedores y trabajadores ......................................................... 91
Fig. 4.1.2 Del hacer al saber. La construccin social del saber......................................................... 94
4.2 La historia occidental de la reduccin del hacer al pensar hacer : Mendel ....................................... 96
4.3 La reflexin en la accin y el aprendizaje experiencial : Schn.................................................... 106
4.4 La "evaluacin de la cuarta generacin" : Guba y Lincoln .............................................................. 107
4.4.1 El contexto : la evaluacin formativa participativa.................................................................. 107
4.4.2 Cambio material y cambio simblico ....................................................................................... 108
Fig. 4.4.2 Polaridades y niveles de anlisis en la accin colectiva.................................................. 109
4.4.3 La definicin de una "evaluacin de la cuarta generacin" ................................................... 110
4.4.4 La definicin de las partes interesadas.................................................................................... 110
4.4.5 La epistemologa explicita del paradigma............................................................................... 111
4.4.6 La propuesta de un proceso evaluativo.................................................................................. 112
4.5 Del constructivismo individualista a la exigencia democrtica : House y Howe............................. 112
4.6 La afirmacin tica comunitaria : Etzioni y Selznick ........................................................................ 114
4.6.1 Individuo y persona : la tica necesita de una persona concreta.......................................... 115
4.6.2 ticas particularistas y universalistas : complementaridades y primaca particularista ....... 116
4.7 La profesionalizacin de la intervencin social ................................................................................ 117
4.7.1 El trabajador en lo social como actor...................................................................................... 117
4.7.2 Poder y altruismo en la intervencin....................................................................................... 120
4.7.3 Los discursos estructurantes de la intervencin social .......................................................... 122
Fig. 4.7.3a La intervencin de desarrollo y la intervencin correctiva............................................. 123
Fig. 4.7.3b El discurso del apoyo ...................................................................................................... 124
Fig. 4.7.3c El discurso del apoyo....................................................................................................... 124
4.7.4 La degradacin organizacional de la "primera lnea profesional"........................................... 125
4.8 Mtodo y teora social : la investigacin accin participativa .......................................................... 127
4.8.1 Uso y abuso del concepto de participacin............................................................................ 130
4.8.1 Igualdad y jerarqua en la participacin................................................................................... 133
3.8.3 Investigacin-accin e investigacin en la accin.................................................................. 134
4.9 La intervencin social y la delegacin del poder.............................................................................. 135
4.9.1 La intervencin social y su asimetra persistente................................................................... 135
4.9.2 La conceptualizacin del poder relativo de las partes ........................................................... 136
4.9.3 El desarrollo del poder de accin (el "empowerment") .......................................................... 136
4.9.4 El poder social de accin : sentimiento y ejercicio................................................................. 139
5. ESTRUCTURAS............................................................................................................................................... 140
5.1 Ser evaluado ? Tener que evaluar ? La primera reaccin........................................................ 140
5.2 Analizando la imagen : las preguntas para buscar un orden .......................................................... 140
5.3 Los criterios de evaluacin y los conflictos larvados ..................................................................... 142
Fig. 5.3 Los criterios de evaluacin y los conflictos de incompatibilidad.................................... 142
5.4 Identificando el tipo de prctica que se quiere evaluar................................................................... 142
FORMA DE INTERVENCIN..................................................................................................................... 143
5.5 La eleccin de un plan....................................................................................................................... 143
5.5.1 El momento de la evaluacin en relacin a la actividad ........................................................ 144
5.5.2 Las metas de la evaluacin. .................................................................................................... 144
5.5.3 El objeto de la evaluacin : el caso, la forma de prctica, el programa................................ 146
5.5.4 La informacin necesaria para la eleccin ............................................................................. 147
5.5.5 Los planes de evaluacin........................................................................................................ 148
5.6 La lgica del plan y el juicio evaluativo............................................................................................. 149
5.6.1 La evaluacin de la factibilidad ............................................................................................... 149
Fig. 6.5.1 La evaluacin de la factibilidad......................................................................................... 150
5.6.2 Interpretando guas y formularios ........................................................................................... 152
Fig. 5.6.2 Una estructuracin de la evaluacin de proyectos ......................................................... 152
5.7 Planificacin y autoformacin. La literatura de orientacin ............................................................. 153
5.8 Un gua para un anlisis en trminos de actores.............................................................................. 154
5.8.1 Consideraciones preliminares................................................................................................. 154
5.8.2 La reconstruccin de la demanda........................................................................................... 155
5.8.3 La interpretacin de la situacin que habr que evaluar : ..................................................... 155
5.8.4 La eleccin de un plan............................................................................................................. 156
5.8.5 La definicin del rol del evaluador........................................................................................... 157
5.8.6 El informe de evaluacin y la comunicacin y difusin de resultados : ................................ 158
5.9 Recapitulacin y conclusin : retomando la meta, la tarea y el camino ......................................... 159
5.9.1 Dialogando en dos direcciones ............................................................................................... 159
5.9.2 Comprendiendo situaciones y actores..................................................................................... 159
5.9.3 La evaluacin en el ocaso de las recetas............................................................................... 160
5.9.4 Generando instrumentos......................................................................................................... 161
5.9.5 Redefiniendo un rol profesional y un rol social....................................................................... 162
6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................................................................... 163
6.1 Publicaciones..................................................................................................................................... 163
6.2 Pginas Web...................................................................................................................................... 174
Ziga, Ricardo La evaluacin en la accin social. Autonomas y solidaridades 7
INTRODUCCIN : EL PRISMA Y LA MOCHILA
Estas notas se arraigan en los contextos especficos que llevaron a producirlas. Psiclogo social,
formado en Harvard en la poca de los grandes sistemas funcionalistas ; profesor de Sociologa en Chile
en la Universidad Catlica durante el gobierno de la Unidad Popular, poca de estructuralismos y
confrontaciones acadmicas violentas sobre grandes proyectos de sociedad ; profesor en la Escuela de
Trabajo Social de la Universidad de Montreal, en la poca del impacto de los liberalismos economicistas
y de las inseguridades econmicas... Estas notas representan diez aos de un seminario sobre la
evaluacin en la Maestra de esa Escuela de Trabajo Social, y en varios programas de Trabajo Social y
de Psicologa en universidades chilenas. Esta didctica ha estado siempre estrechamente ligada a la
direccin de tesis centradas en la evaluacin de prcticas de intervencin comunitaria. La intencin
especfica ha sido la de subrayar el punto de vista de un actor con responsabilidades explcitas en la
ejecucin de la accin, ya sea como profesional que interviene directamente o como administrador.
En ingls, es frecuente habar de "practitioner", menos frecuente de hablar de "intervenor". En
francs, se habla ms fcilmente de "intervenant" y de "praticien", sin las connotaciones limitativas que el
castellano atribuye a las competencias prcticas, comprendidas frecuentemente solo como
competencias tcnicas y habilidades. Para evitar el contrabando de connotaciones, hemos elegido el
trmino "profesional", para referirse a las personas que tienen responsabilidades que sobrepasan las
competencias de ejecucin funcionaria u obrera. Utilizamos el sentido descriptivo que le dan al trmino
los contratos colectivos en el Qubec "PROFESIONAL : PERSONA QUE EJERCE FUNCIONES DE
CONCEPCIN, DE ANLISIS, EJECUCIN Y EVALUACIN DE PROGRAMAS SOCIALES, CON UNA COMPETENCIA
ADQUIRIDA EN ESTUDIOS QUE LO ACREDITAN COMO MIEMBRO DE UNA CORPORACIN PROFESIONAL". Es
importante subrayar el "y" : la responsabilidad y la autonoma que caracterizan al profesional suponen
que es responsable no slo de una ejecucin, sino tambin de la comprensin y la participacin a todas
las etapas de una accin planificada.
Ellas reflejan la colaboracin frecuente en investigacin y en trabajos de terreno con medios de
prctica y con organismos comunitarios, y estn ligadas a los proyectos de investigacin y a las
publicaciones que han generado.
LA EVALUACIN VISTA A TRAVS DE UN PRISMA
Cinco perspectivas reflejan esta experiencia y proveen el principio de organizacin. La
evaluacin puede ser vista desde cinco ngulos :
1. IMAGENES Y SENTIDOS DE LA EVALUACION
Las lecturas espontneas : carcter tcnico y meta de control
Las lecturas cientficas y polticas
2. LOS ACTORES
IMPLICADOS :
Las acciones concretas :
actividades e
intervenciones,
metas y medios
3. LOS LENGUAJES DE
LOS PLANES DE ACCION
Diseos de experimentacin social,
la lgica de proyectos,
el lenguaje de las operaciones,
la planificacin por objetivos
4. LAS PRACTICAS SOCIALES
Las prcticas profesionales de intervencin :
los equipos y los programas,
las normas y los procedimientos
5. LOS ANDAMIAJES DE
LA EVALUACION
Cdigos de comunicacin institucional :
diseos, planes, formularios
y formatos de comunicaciones
formales : proyectos e informes.
Fig. 01 La evaluacin a travs de un prisma
1. Imgenes y sentidos
El estudio sistemtico y crtico de la evaluacin llega tarde : la experiencia evaluativa es
adquirida tempranamente. Sus sentidos comienzan en las imgenes informales de experiencias
evaluativas tempranas, muy mezcladas a experiencias familiares, escolares y del mundo laboral de ser
objeto del control de figuras de autoridad, an presentes en la imagen implcita : " evaluar es juzgar para
controlar ". La evaluacin formal tiene como primer desafo el de desplazar estas imgenes sociales muy
arraigadas, una representacin social que se presenta como validada por un consenso social.
Todo el mundo ha sido evaluado y desde muy temprana edad y la experiencia no ha sido
agradable. Ella ha sido la de someterse a un juicio de autoridad, dictado por alguien que se basa en
sus propios criterios, y que tiene el derecho a imponerlos. Este juicio llega al fin de la accin, y mira
hacia atrs en trminos de realizaciones. Difcilmente se puede tratar la evaluacin como un captulo
neutro dentro de una tecnologa social, si no se analiza previamente en trminos de una metodologa, de
una epistemologa social.
Ms que ciencia o disciplina, la evaluacin se ha constituido como una acumulacin de
experiencias, marcadas por sus relaciones a la investigacin social tradicional medidas cuantitativas
de cambio y a las preocupaciones polticas de la gestin de recursos el dar cuenta de los
resultados de inversiones (el concepto ingls difcilmente traducible de accountability de transparencia
de la gestin). Como campo de accin, los sentidos que adquiere son mltiples, segn los campos de
prctica y segn las competencias disciplinares que aportan diferentes profesiones sociales,
educacionales, administrativas, de la salud y de la intervencin social. Conjunto de prcticas, su foco
comn es la unificacin de esfuerzos por confirmar la eficacia real de una accin transformadora,
la capacidad de imprimir una intencin de cambio en una situacin problemtica, y de verificar
que este cambio se realice en la forma ms eficiente posible.
Este captulo ser desarrollado en detalle, porque es el ms conflictivo. La evaluacin ya no es
una tecnologa de la medida de efectos : est inmersa en un debate epistemolgico, que es tambin un
debate poltico. Como todo debate, no es fcil alcanzar consensos :
Hay algo muy viejo en la as llamada guerras de la ciencia. La gente est peleando sobre la naturaleza del
conocimiento desde los inicios de la vida intelectual. Protgoras dijo que el hombre es la medida de todas
las cosas. La afirmacin horroriz a Platn, que paso toda su vida combatiendo el relativismo y otras formas
tempranas de constructivismo social. [ ... ]
Hay algo novedoso en la guerra de la ciencia. La mezcla de ciencia, epistemologa y poltica es muy
novedosa, muy apasionante y muy importante. [ ... ]
Cun importante ? Nuestro modo de vida depende de ello. Este debate complejo es sobre quin gobierna
y quin debiera gobernar y no slo en la ciencia, sino en todo su sentido general. [ ... ] Tal vez
formularlo como los consejos de quines son los que debiramos seguir ? sera una forma
democrticamente ms aceptable de plantear la pregunta... (Brown, 2001, i).
Este debate ya no es perifrico a la evaluacin. Por el contrario, el constructivismo social plantea
en forma spera el sitio que debe ocupar, los actores que deben expresarla, y el valor que puede tener
para orientar la accin. En cierto modo, el ngulo inferior sostiene la estructura pero la sostiene en un
equilibrio inestable. Por un lado, los defensores de la ciencia positiva parten de la base que evaluar es
constatar, medir y "leer" las conclusiones. Por la otra, los defensores de una ciencia crtica, que
defienden como an ms cientfica que la primera, subrayan la atribucin de sentido como un proceso
racional, y el juicio de valor como una lectura fundada en una racionalidad global. No estamos hablando
de "objetivos" contra "subjetivos" : estamos hablando de dos concepciones del conocer, que fundan dos
concepciones del actuar tico, dos opciones polticas. Que haya discusin, que haya confrontacin, no
puede sino aumentar las posibilidades de sntesis dialcticas, que incluyan todas las evidencias en el
juicio evaluativo...
El anlisis de las imgenes y de los sentidos que la evaluacin encuentra en su camino no es,
sin embargo, el objeto primario de este trabajo. Este se sita en la interaccin de las otras cuatro
perspectivas :
el actor social, que es el portador y el agente activo de la accin y las interacciones
que lo contextualizan ;
las formas concretas de su accin en trminos de prcticas sociales, por una parte ;
por la otra,
los lenguajes de la comunicacin de intenciones y de acciones colectivas, que
expresan planes y proyectos, y
las estructuras institucionalizadas que encuadran normativamente intenciones y
acciones.
2. Actores
Hablar de evaluacin social es hablar de relaciones sociales concretas entre personas y grupos
que reflejan posiciones sociales e intereses mltiples, slo parcialmente convergentes. La confluencia de
posiciones implica un anlisis de estas posiciones y de las relaciones que establecen entre ellas, para
superar el presupuesto ingenuo que la evaluacin coincida con un control vertical del cual ella es el
instrumento dcil.
3. Lenguajes y planes
El anlisis crtico de un proceso de cambio exige tomar como punto de partida el proyecto, explcito o
implcito, que da el sentido a la accin colectiva, y a la organizacin concreta de este proyecto en
trminos de actividades interrelacionadas y de convergencia de esfuerzos.
Pero un proyecto no es una intencin privada : es una intencin comunicada, descrita,
explicada, justificada lo que implica lenguajes consensuales, vocabularios y sintaxis compartidas.
Una intencin colectiva implica una lgica comn, que se exprese en un vocabulario institucionalizado
que permita que los planes aseguren una comprensin sin ambigedades ni malentendidos. Como todo
lenguaje, su normativa est inserta en una lgica social que es una estructura de poder poltico : se
habla como se debe hablar para hablar correctamente.
En trminos sociolgicos, esta institucionalizacin de estructuras lingsticas genera
normatividades ineluctables : los manuales de "mtodos cientficos", los procedimientos
institucionalizados, los "instrumentos de medicin" son encuadres de la comunicacin evaluativa que
pueden llegar a tener ms poder que el contenido. De la intencin de validacin a la bsqueda de la
respetabilidad social no hay ms que un paso : "no importa lo que diga, pero dgalo correctamente"...
4. Prctica sociales
Las intenciones de imprimir cambios en situaciones son caractersticas de campos que se
profesionalizan, en los que toman formas habituales como prcticas sociales, institucionalizadas y
normadas. La evaluacin se realiza habitualmente en contextos sociales estructurados, en los cuales
tanto las metas como las actividades de los participantes se encuentran encuadradas en formas
relativamente organizadas, que definen los tipos de evaluacin que en ellas se espera.
5. Estructuras
En las formaciones profesionales, la institucionalizacin de experiencias genera una expectativa
en las personas en formacin, que es la de encontrar mtodos, instrumentos y procedimientos
establecidos, que puedan aplicar directamente. Si bien la degradacin de mtodos en recetas es una
tentacin constante en las expectativas de eficacia de las formaciones profesionales, ciertas estructuras
heursticas pueden ser mejor captadas analizando instrumentos preestablecidos, para comprender cmo
pueden adaptarse a situaciones nuevas o generar alternativas.
UNA TENSIN INTERNA PERSISTENTE
Tal vez nada es mas lejano a la realidad de la evaluacin que los intentos de unificarla, de
asignarle una unidad de propsito y de mtodo. La evaluacin es un campo en tensin, y las tensiones
que la recorren constituyen su fuerza y su dificultad. El intento ms reciente de expresarla y de darle un
orden se encuentra es el de Alkin (2004). Evaluador reconocido, ha tratado de mostrar cmo se podra
entender la evolucin de la evaluacin como un gran tronco, del que se desprenden tres ramas. El tronco
mismo tiene dos races, de las que obtiene sus fuerzas. Por una parte, la evaluacin ha asumido una
misin de contribuir a la transparencia y a la responsabilidad social, de asegurar que los hechos signa
las promesas, que lo dicho se concretice en los hechos prometidos Esta es su misin de verificar,
controlar. Por la otra, su contribucin es incorporarse a la investigacin cientfica, ayudando a verificar y
a validar las aserciones que pueden hacerse a partir de la teora.
Y de este tronco salen tres grandes ramas la tecnologa de la verificacin, la contribucin al
mtodo, y el anlisis de los valores que orientan y alientan las acciones sociales. Las tres ramas hacen
buenas migas, y las tres siguen en constante interaccin respetuosa pero sealan rutas diferentes.
Los evaluadores de programas se encuentran habitualmente identificados con los intereses de la gestin
social, los metodlogos reinan en las formaciones cientficas en las ciencias sociales, los especialistas
en los valores estn siempre cerca de cuestionar los consensos aparentes, a mostrar cmo la gestin
puede pasar por alto la variedad interna de posiciones, que es slo un orden porque est bajo un control
centralizado.
Patton
Wholey
Stufflebeam
Cronbach
Weiss
Rossi
Campbel l
Guba & Lincoln
House
Stake
Scriven
LOS VALORES
La clarificacin
de los val ores
subyacentes a
una accin coelctiva,
el acercamiento de
las metas de
los actores implicados
LA UTILIZACIN
La eval uacin como
ti l de veri fi cacin -
el control de
l as acci ones,
la gestin soci al
El aspecto transparencia
social, imputabilidad y
responsabilidad
EL MTODO
La investigacin social -
el orden impuesto,
la correlaci n de
variabl es, la
contribucin del rigor
a la eficacia de
un proyecto social
El aspecto investigaci n
social, l a bsqueda de
la comprensi n de l a
dinmica de acciones sociales
EL RBOL HISTRICO DE LA EVALU ACIN SEGN M. C. ALKIN (2004) EL TRONCOY LAS RAMAS
Fig. 0.2 La evolucin diferenciada de la evaluacin
UNA ESTRATEGIA PRAGMTICA DE UTILIZACIN : LA MOCHILA DEL EVALUADOR
No echs en la maleta lo que no vays a usar :
son ms largos los caminos p'al que va carga'o de ms...
(P'al que se va, Alfredo Zitarrosa)
La variedad de perspectivas, de prcticas y de bagajes metodolgicos de la evaluacin ni son ni
debieran ser una invitacin al enciclopedismo. La evaluacin es la tarea del evaluador, y ste debe
decidir lo que utiliza y lo que deja de lado. No existe una " evaluacin completa " y, por ello, nadie gana
con tratar de profundizar en todo. Cada uno debe acercarse a la evaluacin con una idea clara de lo que
quiere hacer, dnde, cmo, y con qu fin. Como la mochila del caminante y la maleta del viajero, ella
debe ser el fiel reflejo del viaje proyectado, conteniendo todo lo necesario, pero evitando el sobrepeso
intelectual. La tarea evaluativa es fundamentalmente pragmtica en el sentido fundacional de Peirce,
James, Dewey y Rorty : en s, ella es un ajuste que tiene lugar en la accin, y que se organiza en funcin
del proyecto que la anima. Es en este sentido que este conjunto de notas no es un " libro ", que espere
ser ledo de corrido : es, ms bien, un conjunto de recursos, una " caja de herramientas " intelectuales
que slo prueban su valor en su utilizacin.
1. IMGENES Y SENTIDOS
1.1 PROPONIENDO UNA META Y UN CAMINO
En el estado actual de las preocupaciones de las sociedades que se consideran desarrolladas y
de aquellas que aspiran a serlo, la evaluacin ha adquirido una importancia que bordea lo mtico. La
evaluacin aparece como garanta de racionalidad, de eficiencia, de seriedad y de probidad polticas.
Sera necesario hacer una evaluacin se presenta siempre como una opinin respetable ; los
resultados de la evaluacin justifican... es un prlogo indiscutido para cualquier decisin poltica.
En el campo de la accin social, esta importancia est coloreada por una tensin : los
evaluadores son distintos de los profesionales de la intervencin, de los organizadores, de la
comunidad. Ellos parecen ser sobre todo tcnicos, garantes de objetividad, externos a la accin en
curso, capaces de mirarla en lo que verdaderamente es y no en lo que quisiramos que fuera, jueces
mas que facilitadores... Frente a tales sentimientos, parecera que hablar de evaluacin debiera ser
simple : es ensear cmo hacer una evaluacin. Y la expectativa es que un texto con este ttulo ser
tanto una introduccin como una orientacin y que, en lo posible, incluya un recetario : cuando necesite
hacer una evaluacin, ah encontrar el cmo hacerla.
La perspectiva de este trabajo es algo distinta. Partimos de la base que la evaluacin es un
campo hbrido, una zona de dilogo y de friccin entre dos tipos diferentes de preguntas : Hacia
donde vamos ? y Vamos por el buen camino ? preguntas de metas y preguntas de caminos.
Si las interrogantes sobre cmo evaluar un camino son fcilmente asimilables a las que puede
responder un curso de mtodos de investigacin verificaciones de definicin de trminos, de su
operacionalizacin, de construccin y utilizacin de instrumentos de medida y de anlisis de los
procedimientos de interpretacin de los datos obtenidos las preguntas sobre las metas son de otro
orden. Ellas pertenecen al mbito de la poltica, de la tica : son opciones, que un tcnico no puede
dictar. Pero, quin debiera contestarlas ? En esta perspectiva, el principio de respuesta es : las
metas y las opciones corresponden al responsable directo de una accin. Y la respuesta es
resbaladiza : la responsabilidad en ltima instancia podr ser la del gobierno o de una gerencia ; pero en
este trabajo, nuestro inters es diferente : es el identificar el responsable primero de ella la
comprensin y la utilizacin de la evaluacin de quin est haciendo, de quin est interviniendo,
participando.
No es fcil meter una tesis en el zapato chino de un ttulo. La evaluacin en la accin social
quiere decir :
El estudio de las prcticas evaluativas como un componente indisociable de toda accin social
responsable, accin que est consciente de sus metas, de los caminos que ha elegido para alcanzarlas y
de los resultados de sus opciones, que est presente desde la concepcin hasta la constatacin y la
interpretacin de los resultados, y que es asumida por los participantes como una responsabilidad tica de
rigor y de honestidad intelectual...
Las preguntas que derivan de esta perspectiva son de tres rdenes :
3. Decidir
EL MTODO : Cmo se evaluar ?
1. Cuestionar
LA RACIONALI DAD : Porqu evaluar ?
Evaluar qu ?
Evaluar para qu ?
2. Identificar
LOS ACTORE S : Quin evaluar ? Evaluar para quin ?
Fig. 1.1 La evaluacin racionalidad, actores y mtodo
Esta concepcin de la evaluacin est indisolublemente unida a dos conceptos que son dos
caras de la misma moneda : responsabilidad y autonoma. Responsabilidad significa, en primer lugar,
responsabilidad ante s mismo : estar consciente de la propia accin, comprenderla, asumirla ; y
autonoma significa reivindicar el espacio de libertad necesario para poder asumir esa responsabilidad.
La evaluacin es parte de la accin, y es el grado de libertad del actor el que determina la
evaluacin que realiza, el modo de comprenderla, del plantearla, organizarla y realizarla.
1.2 LA SELVA CONNOTATIVA
Hace ya varios aos que enseo un curso sobre investigacin evaluativa, y que dirijo memorias y
tesis en el campo ; y sigo chocando contra el que los estudiantes ya creen saber lo que es la evaluacin
antes que yo pueda comenzar a describirla y a analizarla. Evaluacin ya dice para ellos : control
externo, justificarse ante una autoridad, temer su juicio sobre la accin realizada y, sobre todo, temer las
consecuencias de ser mal evaluado. Hablar de evaluacin trae imgenes de las notas, de esa distancia
entre pas ! y me sacaron mal.... Yo hago, ellos evalan. Esta es toda una doctrina implcita de qu
sea la evaluacin. Segn ella, la evaluacin la hace la autoridad, segn sus criterios, a posteriori, y la
evaluacin tiene consecuencias claras, favorables o desfavorables, dictadas por el evaluador, que es
juez y parte, que tiene la sartn social por el mango. Evaluacin dice as ser evaluado en forma
pasiva ; y este aprendizaje subliminal perdura. El trabajador y el profesional que propone un proyecto
son evaluados. Como dulce venganza, con los cabellos grises o la prdida de los mismos, llega el rol de
agresor : al fin, uno es el que evala a los que estn haciendo el trabajo en el terreno. Que las vctimas
tiemblen.
Este prembulo es importante para situar la evaluacin. El concepto que podramos llamar
irreflexivo, habitual, de la evaluacin contribuye con varias notas, que pueden entrar de contrabando en
un estudio sistemtico y en un anlisis crtico de la evaluacin, y que es preciso confrontar.
1. La evaluacin aparece distinguiendo entre una accin de ejecucin y una accin de
evaluar la ejecucin dos acciones presentadas como diferentes, como realizadas en momentos
diferentes y a cargo de actores diferentes.
2. La evaluacin aparece como una accin posterior en el tiempo a la de la ejecucin.
Primero, se hace; luego, se evala.
3. Esta evaluacin parece exigir por su naturaleza misma que sea realizada por una persona
diferente que la que realiz la accin que debe ser evaluada. Alguien es el que realiza, y alguien,
diferente, es el que evala : la evaluacin parece suponer que hayan necesariamente dos actores
diferentes. Pareciera como si Perogrullo hubiera enunciado una verdad eterna: Nadie puede evaluarse
a s mismo !
4. La relacin evaluativa parece ser fundamentalmente una de accin de control , en la que
uno evala al otro porque es responsable de controlarlo, de supervisarlo y tambin de premiarlo o
castigarlo segn los resultados de la evaluacin.
5. La evaluacin parece representar criterios objetivos, encarnados en el evaluador, que no
necesitan ser consensuales, ni resultados de acuerdos negociados entre los actores en juego. La
aceptacin indiscutida de los criterios del evaluador, parece respaldada por una objetividad que no
cree necesario tener que justificarse.
6. Estos criterios objetivos justifican y refuerzan la estructura de autoridad, ya que es ella
la que los acepta y los utiliza : la evaluacin acepta tcitamente el ser un til estratgico de gestin.
1.3 LA DENSIDAD DE LA BRUMA SOCIOPOLTICA
En un contexto de crisis econmica, la obsesin es la bsqueda de economas posibles. Cuando
el proceso poltico se dice democrtico, la evaluacin de programas aparece como el medio mas objetivo
por ser el mas cientfico de guiar el bistur. Evaluar pasa a ser aconsejar a quien pueda pagrselo
dnde pueda recortar el presupuesto. La evaluacin aporta su aureola de objetividad cientfica a la
accin poltica, y en ello puede hacerse su cmplice ideolgico.
Porque no podemos olvidarlo : la evaluacin es esencialmente un juicio de valor, una opcin
entre varias. No hay valores objetivos, con derecho a imponerse por autoridad ontolgica. Solo hay
criterios para decidir, hay indicadores que han sido privilegiados, hay medidas mas o menos
confiables, y hay tomas de decisiones que utilizan los resultados disponibles de una evaluacin pero
que no estn subordinadas a ellos. La evaluacin no decide, no ofrece directivas, no ofrece consejos
solo suministra informaciones. La evaluacin es un juicio, basado en criterios de juicio, y en
informaciones sobre la situacin que se evala. Los criterios de juicio no pueden pretender ser
ciertos : slo pueden pretender ser consensuales. La informacin no puede ser completa : solo
puede pretender ser suficiente. Y con estas armas, se acta. En el grado en que ocupa
habitualmente un sitio marginado de la estructura de toma de decisiones, ella no gua la accin : slo
susurra en el odo del prncipe.
Esta es la bruma sociopoltica que hay que evaporar. Porque la evaluacin externa nunca es
completamente externa. Alguien la quiso, alguien la contrat, y ese alguien encuadr su misin. Y la
quera por razones muy prcticas, administrativas, frecuentemente econmicas, siempre polticas. El
remezn crtico debe comenzar con una pregunta : Quin evala ? La respuesta ideal es : evala
quien acta. Y evala cuando acta, mientras acta, en cuanto es actor consciente de la situacin, de
su intencin, del camino elegido y de los resultados obtenidos en el proceso de actuar. Y si necesit
ayuda externa, que la utilice para aprender, para hacerse actor crtico y autnomo.
As, mal que les incomode a muchos evaluadores, la evaluacin exige una capacidad de
conciencia poltica, y tambin una voluntad de optar polticamente :
Tambin en las ciencias se puede hablar de legitimacin. Al analizar el discurso cientfico, es pertinente
hablar de un legislador , autorizado a prescribir las condiciones concretas para que un enunciado pueda
ser aceptado como cientfico, y pueda ser considerado por la comunidad cientfica. Estas condiciones son
habitualmente la consistencia interna y la verificacin experimental.
La analoga puede parecer artificial ; veremos que no lo es. Desde Platn, la legitimacin de la ciencia est
indisociablemente unida a la legitimacin del legislador. En esta perspectiva, EL DERECHO DE DECIDIR QU ES
VERDAD NO ES DISOCIABLE DEL DERECHO DE DECIDIR QU ES JUSTO, an si los enunciados son de naturaleza
diferente. HAY QUE ACEPTAR QUE HAY UN PARENTESCO ESTRECHO ENTRE EL LENGUAJE QUE SE LLAMA CIENCIA, Y EL
QUE SE LLAMA TICO Y POLTICO : ambos proceden de la misma perspectiva o si se quiere, de la misma opcin
y ella se llama Occidente.
Examinando el status actual del saber cientfico, es evidente que, justo cuando parece estar mas
subordinado que nunca a los poderes polticos y que, gracias a las nuevas tecnologas parece incluso
convertirse en uno de los conflictos polticos mas centrales, el problema de esta doble legitimacin no se
hace sino ms agudo. Se plantea en forma reversible, porque aparece como evidente que SABER Y PODER
SON LAS DOS CARAS DE LA MISMA INTERROGANTE : QUIN DECIDE LO QUE ES SABER, Y QUIN SABE QU ES LO QUE
CONVIENE DECIDIR ? La cuestin del saber, en la era informtica, es mas que nunca la cuestin de gobernar.
(Lyotard, 1979, pp. 19-20 ).
1.4 LA EVALUACIN SOCIAL ENTRE LA CIENCIA Y LA POLTICA
1.4.1 La ciencia como una estrategia de conocer
El Consejo Nacional de Ciencias del Canad, preocupado por la formacin cientfica bsica,
solicit varios informes a expertos en didctica y epistemologa de las ciencias. En uno de ellos, el de
Nadeau y Desautels (1984) se plantea con gran claridad y sentido del humor una constatacin
paradojal : el problema no es cmo se enseen las ciencias, sino la falta de reflexin sobre qu sean las
ciencias, y qu sea lo que de ellas se pueda ensear como mtodo. Nuestra hiptesis es que, al dejar
de lado la reflexin sobre la naturaleza del saber cientfico y sobre las condiciones de su produccin, la
enseanza de las ciencias contribuye al refuerzo de creencias y mitos , que constituyen una
ideologa, la ideologa cientificista, que le atribuye a las ciencias una legitimidad que slo ellas
poseeran, y una creencia que slo las ciencias pueden justificar su propio estatus (p. 8). La ciencia
sera as la forma suprema del conocer, y toda crtica a ello sera automticamente invlida - porque no
sera cientfica ! Ellos resumen irnicamente esta ideologa en cinco creencias:
El realismo ingenuo es el creer que el que el conocimiento cientfico sea el reflejo exacto de las
cosas tal como son. La ciencia se basara en una fe absoluta en que nuestros sentidos perciben la realidad
en forma mecnica, fotogrfica, y que permitira un conocimiento que podra ser perfectamente objetivo...
lo que Hegel apod el dogma de la inmaculada percepcin !
El empirismo beato es el creer que el conocimiento cientfico derive nicamente de la observacin
de hechos, que los hechos puedan relacionarse en una red explicativa en forma objetiva, habitualmente
estadstica.
Segn el verificacionismo crdulo, el mtodo cientfico es sinnimo de la verificacin
experimental, en condiciones de laboratorio : es la creencia que los experimentos permiten probar
definitivamente las hiptesis, que toda toma de decisiones podra ser justificada sobre la base de un
resultado emprico, que demostrara que es la decisin adecuada.
Segn esta ideologa sobre qu sean las ciencias, la objetividad de las ciencias reposa en una
objetividad del cientfico, en lo que llaman el mito del idealismo ciego : que el cientfico sea un ser
objetivo, perfectamente desinteresado y
Por ltimo, este cientificismo deposita en las ciencias su fe en una promesa implcita de un progreso
inevitable, en lo que llaman el racionalismo abusivo : que la ciencia nos acerque progresivamente a la
verdad.
1.4.2 La apertura pospositivista.
El cientificismo como ideologa lleva impreso su arraigo en el Siglo de las Luces, en las formas
positivistas primeras, que la evolucin de la filosofa de las ciencias ha criticado en forma cada vez ms
generalizada:
Antes que nada me gustara dejar bien sentado el hecho de que no soy positivista. El positivismo es una
doctrina que delimita los problemas en dos categoras: los problemas cientficos por un lado, los que no lo
son y pueden ser filosficos por el otro. No soy positivista por dos razones: primero, todas las fronteras que
siempre se ha querido trazar a la ciencia han sido violadas, adems las profecas de los positivistas no se
realizaron jams. [...]. Segunda razn: la ciencia es abierta, es esencialmente dialctica, se alimenta de
crisis internas imprevistas y luego de superaciones, en consecuencia es imposible en lo que concierne al
presente, pero sobre todo en lo que se refiere al porvenir, clasificar los problemas en cientficos y
filosficos. Las dos categoras de investigacin se distinguen por los mtodos y no por los
problemas. (Piaget, 1979, p. 75).
La influencia de Popper puede ser considerada como un punto de ruptura en el modo de
comprender el desarrollo de las ciencias. Al tratar de comprender el proceso mismo del conocer, Popper
estructura una epistemologa que l llama evolutiva, centrada en la destruccin del mito positivista
fundamental : el del mtodo cientfico como fuente nica de certezas y de su corolario de acumulacin
triunfalista, que las certezas puedan construirse sobre otras certezas, sin desvos ni contradicciones.
Frente a la verificacin cientfica, el probar algo como verdadero, Popper limita el papel de la ciencia al
de la falsificacin, al de ser un esfuerzo metdico para poner a prueba lo que parece probable. Frente
a la imagen de un camino seguro para alcanzar la certeza, Popper ofrece el equivalente asctico de un
sendero mal sealizado, sin un trazado que lo gue, en el que el avanzar se hace por conjeturas y
refutaciones un proceso social de ensayo y error, con interpretaciones y acumulaciones exploratorias
(conjeturas), probables, en las que se puede confiar momentneamente en el grado en que parecen
resistir a las crticas y a las interpretaciones alternativas (refutaciones) :
Asumamos que hemos optado deliberadamente por vivir en este mundo desconocido que es el nuestro, por
adaptarnos a l lo mejor que podamos, por aprovechar las oportunidades que nos brinda, y por tratar de
explicarlo (sin asumir que ello ser posible). Esta explicacin tratara de hacerse en trminos de leyes y
teoras explicativas. Si hacemos de esto nuestra tarea, no disponemos de ningn procedimiento ms
racional que el del ensayo y el error, de conjeturar y de refutar. Propondremos audazmente teoras
explicativas; haremos lo posible por ponerlas a prueba ; las aceptaremos provisoriamente si parece que
nuestros intentos de refutarlas han fracasado (Popper, citado en Campbell, 1988, p. 396).
Tras la influencia de Popper, la analoga de Kuhn sobre la ciencia consagra una visin de su
historia como un camino balizado por paradigmas, por creencias compartidas y respaldadas por figuras
de autoridad y tambin por revoluciones en la que los paradigmas son cuestionados y confrontados.
Otros crticos como Polanyi, Feyerabend y Maffesoli han hecho aportes complementarios, que subrayan
la subjetividad individual y colectiva que es esencial en toda empresa humana, y que desarrollan una
visin de una ciencia sin verdades eternas. En el momento actual, la concepcin de las ciencias parece
haber incorporado las crticas al positivismo hasta el punto que parece estar abrindose a una visin mas
amplia, mas tolerante. Campbell resume brevemente este nuevo consenso emergente, este nuevo
sentir comn sobre lo que sea ser cientfico, en cinco orientaciones de accin que superan las
creencias cientificistas:
La ciencia no puede evitar los juicios de valor, las decisiones discrecionales. Sin tenerlos en
cuenta, no es posible responder a la pregunta : Porqu este tema y no otro ? Porqu ste
procedimiento y no otro ?
La ciencia no puede evitar el estar encapsulada en algn paradigma de presupuestos,
explcitos o implcitos, formas de provincialismo del pensamiento que son difciles de percibir como
tales desde dentro, mientras estamos insertos en ellos. Slo se hacen aparentes cuando son mirados
desde otro conjunto de presupuestos desde lo que es probablemente otro provincialismo.
El arraigo histrico debe aadirse al encapsulamiento en un paradigma, que hace de toda
ciencia, de todo experimento y de toda teora una expresin de un momento dado, de sus
determinaciones concretas, coyunturales y contextuales, muchas veces extrnsecas a la dinmica de
las ciencias.
La ciencia utiliza cada vez ms un pensamiento relativista, en el que la bsqueda de certezas
est reemplazada por la bsqueda de lo plausible : se busca el mejor modo de dar cuenta de un
fenmeno a partir de la informacin y de los paradigmas con los que se cuenta en el momento.
La filosofa de las ciencias utiliza en mucho mayor grado la sociologa y la psicologa para explicar
la construccin de las ciencias como un proceso anclado, encarnado, en el que hombres de
carne y hueso expresan formas sociales en su modo de conocerhaciendo. (Campbell, pp.
316321).
Esta apertura es la que caracteriza las corrientes constructivistas en la sociologa de las
ciencias :
La tesis discutida es que los productos del quehacer cientfico son construcciones que llevan las
marcas del contexto especfico en que fueron generados, que llevan las marcas de la situacin
contingente y de la estructura de los intereses del proceso en el que fueron generados, y que no
pueden ser comprendidos adecuadamente si no es en el anlisis de este proceso de produccin.
Ello significa que lo que sucede en el proceso de construccin de los conocimientos no es irrelevante a los
productos que de l se obtienen. Significa tambin que los productos de la ciencia deben ser entendidos
como procesos altamente organizados por una dinmica interna , presente en todo el proceso de
produccin, y que ello es independiente de la cuestin sobre el grado en que estn estructurados por su
correspondencia o falta de correspondencia con una realidad exterior. (Knorr-Cetina, 1981, p. 5).
1.4.3 El constructivismo como perspectiva y como mtodo.
Frente a la tradicin epistemolgica centrada en buscar la respuesta a qu es lo que
conocemos, el pensamiento cientfico ha recuperado una vieja lnea de pensamiento crtico, que busca
el comprender cmo conocemos. Es una epistemologa gentica, epistemologa evolutiva, que nos
refiere a Kant, a Hume y a Berkeley, a Piaget, a Campbell, a Maturana y a Watzlawick, y que se
autodenomina frecuentemente constructivista. En los trminos de uno de sus pensadores,
El constructivismo se aparta radicalmente de los dems ismos del mundo conceptual tradicional. La
diferencia radical est en la relacin entre saber y realidad. Mientras la concepcin tradicional de la teora
del conocimiento, as como de la psicologa cognitiva, consideran esta relacin siempre como un acuerdo o
correspondencia ... el constructivismo radical ve dicha relacin como una adaptacin o ajuste en el sentido
funcional (von Glasersfeld, 1989, p. 22).
La afirmacin central es la de esta diferencia entre dos formas de comprender el pensar. Para
una, nuestros conocimientos son un reflejo de la realidad, y pueden ser validados como ciertos
comparndolos con la realidad : un conocimiento vlido es objetivo porque capta realmente el objeto.
Para la otra, nuestros conocimientos guardan una relacin con nuestras experiencias, pero
guardando tambin relacin con nuestros modos culturales de organizarla : un conocimiento vlido
es una interaccin entre un algo y el alguien que lo interpreta. En el ejemplo de von Glasersfeld
(1989), nuestros conocimientos nos relacionan a la realidad como una llave ganza o un alambrito nos
relacionan a una cerradura de la que hemos perdido la llave : ambos pueden ayudarnos a abrirla, pero
ninguno de los dos es un buen instrumento para ayudarnos a comprender cmo funciona. La ganza
encaja en la cerradura, pero no la refleja la diferencia intraducible del ingls entre el fit y el match.
Nuestros conocimientos son verificables, son perfectibles, y son acumulativos ; pero el verificarlos es
poco ms que tratar de eliminar las fuentes de error, y el perfeccionarlos en forma acumulativa es el
poder construir sobre la experiencia de otros, ayudndoles a purificar, a poner a prueba el conocimiento
que hayan adquirido. El mtodo cientfico no es el camino infalible de la verificacin, para llegar a
la certeza ; es, mucho ms humildemente, el camino del cuestionamiento, que, al eliminar falsas
pistas, permite llegar a lo que parece ms plausible para nosotros, en este momento, con el
bagaje del que disponemos en este momento histrico, y con los medios de investigacin
conocidos y disponibles. El microscopio no invent los microbios, pero sin l, los microbios no
formaran parte de nuestra realidad conocida. Watzlawick resume el tipo de visin que puede ser el
producto de un enfoque constructivista:
... hasta ahora nada hemos dicho sobre la realidad que construye el propio constructivismo. En otras
palabras, qu experimentara un hombre que estuviera resuelto a ver su mundo como su propia
construccin? Ese hombre sera ante todo tolerante , como lo seal Varela en su contribucin a este libro.
El que llega a comprender que su mundo es su propia invencin debe acordar lo mismo a los mundos de
sus semejantes. El que sabe que no puede saber la verdad sino que su visin de las cosas slo puede
encajar ms o menos encontrar difcil atribuir a sus semejantes malignidad o locura y le resultar difcil
asimismo persistir en el pensamiento primitivo y maniqueo de Quin no est conmigo, est contra m La
idea que nada sabemos mientras no sepamos que no conocemos nada de manera definitiva supone
el respeto por las realidades inventadas por otros hombres. Slo cuando esas otras realidades se hacen
ellas mismas intolerantes, nuestro hombre siempre segn el sentido de Karl Popper podra arrogarse
el derecho de no tolerar la intolerancia.
Adems, tal hombre se sentira responsable en un sentido profundamente tico, responsable no slo de
sus sueos y yerros sino tambin de su mundo consciente y de esas profecas suyas, creadores de
realidades, que se realizan por obra de s mismas. Para l ya no est abierto el cmodo camino de
proyectar la propia culpa a las circunstancias y a otros seres humanos.
Esta responsabilidad plena significara tambin su plena libertad. Quien tuviese plena conciencia de que
es el inventor de su propia realidad conocera la posibilidad siempre presente de fijarla de otra manera.
Sera, pues, hertico en el sentido original del trmino, es decir, alguien que sabe que puede elegir
(Watzlawick, 1989, pp. 265-266).
Comprendemos ahora que la pregunta alrededor de la cual gira este eplogo ( Qu realidad construye el
propio constructivismo ?) est en el fondo mal formulada y adems que tambin es necesario tropezar con
tal error para que ste se revelara como tal. El constructivismo no crea ni explica ninguna realidad
exterior sino que revela que no existe un interior ni un exterior, un mundo de objetos que se encuentre
frente a un sujeto. El constructivismo, ms bien, muestra que no existe la separacin de sujeto y
objeto (sobre cuyo supuesto se construyen infinidad de realidades), que la divisin del mundo en
opuestos est forjada por el sujeto viviente y que las paradojas abren el camino que conduce a la
autonoma (Watzlawick, 1989, p. 268).
Si esquematizramos el problema metodolgico subyacente, lo podramos hacer a partir de una
concepcin del dilema fundamental del conocer : cmo actuar a partir de la informacin siempre
incompleta e incierta con la que contamos (ver esquema siguiente).
La lgica del esquema es la de subrayar una tensin entre la doble conciencia del conocer y
del dudar, tensin que acompaa inevitablemente la relacin ntima entre el conocer y el actuar.
Cuando quiero actuar, reviso el estado del conocimiento necesario. Si me parece que s qu hacer,
cmo hacerlo, acto con seguridad. Cuando percibo deficiencias del saber qu est pasando y porqu,
la duda frena el actuar, exige revisar el conocimiento, tratar de completarlo, revisarlo. Cuando estoy
seguro o confiado, afirmo y acto ; cuando tengo dudas, adquiero una mayor conciencia de los vacos de
mi conocimiento, de las consecuencias de comprometerse a afirmar rotundamente, del actuar a ciegas o
con una informacin insuficiente y ello me lleva a matizar mis afirmaciones, a frenar mi accin o me
lleva a buscar la informacin necesaria : reviso, consulto, busco la informacin complementaria.
II el campo cognitivo :
I el campo de la accin :
Las preguntas sobre el conocer :
Qu es lo que conocemos ? a la bsqueda del objeto... la teora del conocimiento
Cmo conocemos ? tratando de entender el sujeto que conoce...
epistemologa evolutiva, genntica, descriptiva Popper, Piaget, Campbell)
lo conocido da seguridad, confianza en la
posibilidad de actuar : me ubico !
est claro, manos a la obra !
lo desconocido crea inseguridad, desconfianza,
paraliza la accin : no entiendo qu pasa,
no est claro qu puedo hacer...
LA CONVICCION LA DUDA
Afirmo la legitimidad de la conviccin :
con el argumento de autoridad ;
con las razones que la confirman ;
trato de verificar la hiptesis probable :
Desconfo de la informacin,
de los conocimientos que me han sido
transmitidos,
no me convencen las razones aducidas,
pongo las hiptesis a prueba para
rechazarlas :
La bsqueda de lo concreto, lo sensible,
lo"objetivo" : lo positivo, lo emprico, "el mtodo"
para confirmar
La crtica de lo conocido :
las interpretaciones alternativas, el pensamiento
crtico, la reflexin metodolgica para cuestionar
IV bajo ambas estrategias,
dos modelos tericos
subyacentes :
un SUJETOCONFIADO, que
cree que puede conocer la
realidad tal cual ella es :
un SUJETOINSEGURO de los
lmites del conocimiento, de los
sentidos y de sus instrumentos :
V Los modelos
tericos resbalan
hacia sus
ideologizaciones :
los realismos, con su confianza en los
sentidos ;
los dogmatismos, con su confianza en
las autoridades ;
los cientificismos, con su confianza en
los mtodos empricos
los idealismos, para los que el espritu es
la realidad primera;
los relativismos y los escepticismos,
con su desconfianza en todo conocer ;
los interaccionismos, que ven el
consenso como la nica fuente de acuerdo ;
los constructivismos, que subrayan el
sujeto como fuente del conocimiento
El nuevo conocer comienza cuando el sujeto se encuentra atrapado
entre lo ya conocido y lo an desconocido :
III Frente a ambos
sentimientos hay
dos estrategias
diferentes :
Fig. 1.4.3a El conocer lo conocido y lo desconocido
Esta tensin entre el conocer y el dudar se refleja tambin en las opciones metodolgicas. Por
una parte, las lgicas cientficas utilizan criterios de rigor que no solo varan en precisin, sino que
tambin deben transformarse conceptualmente segn las opciones privilegiadas. Lincoln (1992) propone
modos distintos de buscar la excelencia segn la investigacin cuantitativa clsica, la cualitativa, y la
constructivista (ver esquema siguiente). Frente a las expectativas del positivismo, fundadas en un
realismo riguroso, Lincoln propone para la investigacin cualitativa criterios equivalentes, pero no los
mismos : ellos subrayan la bsqueda de un acuerdo, mas bien que la de una certeza realista. El
constructivismo subraya an mas la nota de la construccin de significaciones. Podramos decir que el
evaluar la ruta lleva a poner la presin sobre el pedal del acelerador o del freno...
CRITERIOS DE RIGOR : CRITERIOS DE CONFIABILIDAD :
validez interna credibilidad
validez externa transferabilidad
fiabilidad (reliability) fiabilidad (dependability)
objetividad confirmabilidad
CRITERIOS DE AUTENTICIDAD :
conciencia agudizada de las construcciones propias de significacin y de sus propios
presupuestos;
conciencia agudizada de la construccin de significaciones de los dems ;
grado en el que la investigacin invita a la accin y la facilita ;
capacidad de implicarse directamente en la accin facilitada
(Lincoln, 1992, pp. 71-72.)
Firestone (1990) nos recuerda que las metodologas cientficas nos confrontan tambin a los
lmites de nuestro conocer. No es posible buscar el rigor global, que exija la precisin de la medida, un
potencial de generalizacin, y un realismo reconocible, todos en el mismo grado. La bsqueda de
certeza, de rigor y de realismo deben estar conscientes que el maximizar una puede limitar las
posibilidades de maximizar las otras (ver esquema siguiente).
POTENCIAL PARA
GENERALIZAR :
encuestas y experimentos
sobre muestra representativa
PRECISION EN LA MEDIDA :
la experimentacion controlada de
laboratorio : el control de variables
REALISMO EXISTENCIAL :
la etnografa, la clnica, el estudio de casos :
la descripcin exhaustiva, la teora "enraizada",
contextualizada
Fig. 1.4.3b La tensin en la eleccin de mtodos
1.5 EVALUACIN, TEORA Y PRCTICA
Las profesiones de la accin social estn conscientes que la eficacia de su accin reposa sobre
un doble fundamento. Por una parte, el saber prctico y profesional se construye sobre una educacin
formal, acadmica, producto de un conocer la experiencia acumulada por la investigacin y la reflexin
colectiva. Por otra parte, este conocer "heredado" se contina en un conocer directamente, fundado en la
experiencia personal. En una simplificacin peligrosa, la retrica habitual llama teora toda formacin
sistemtica, y llama prctica toda actividad profesional o de trabajo. En un desliz todava mas peligroso,
ambas estn encarnadas en caricaturasel sabio distrado, desconectado de la realidad, y el activista
desbordado, sin un momento para reflexionar.
El ncleo de la dicotoma no es falso. Hay un grano de verdad en que la produccin sistemtica
de conocimientos es una actividad absorbente, como lo es la accin social directa. El problema comienza
si hay una atribucin escondida de independencia a ambas actividades, como si realmente existieran
tericos sin mundo o prcticos sin pensamiento. Las ciencias sociales no son meditacin mstica, ni son
reflexin totalmente abstracta ; las profesiones y actividades sociales no son trabajo muscular
inconsciente. Las ciencias sociales nunca han sido puras y la "pureza" no es una virtud :
desde sus orgenes, son esfuerzos por responder a desafos sociales, a resolver problemas sociales.
Las profesiones sociales nunca son "prcticas" en el sentido de ser irreflexivas : en lo social no
hay recetas, que puedan ser aplicadas mecnicamente. Lo que hay son situaciones problemticas que
escapan a toda generalizacin automtica. Si queremos representar una tensin teoraprctica, hay
que comprenderlas como dos modos de mirar una misma realidad, en el cual las preguntas fusionen
el qu hacer y el porqu hacerlo con el cmo hacerlo y cmo comunicarlo. Ni la accin cotidiana ni
el conocimiento habitual las reflejan adecuadamente, porque ni la prctica puede basarse en el
pensamiento estereotipado, irreflexivo, ni la teora puede pretender explicar una accin que desconozca.
Quin es el que conoce ?
La accin cotidiana :
l os hbitos soci ales,
l a tica y los valores convencionales,
l o poltico aceptado, convenido
El conocimiento cotidiano :
el pensamiento del senti do comn,
las "evidencias" y lo institudo,
la cienci a aceptada y la reflexin crtica
Quin es quien acta ?
la prctica la teora
qu hacer ?
porqu actuar ?
con qu finalidad ?
con qu medios ?
cmo actuar ?
cmo actuar bien, mejor ?
cmo aprender a actuar ?
cmo ensear a actuar ?
Fig. 1.5 Teora y prctica
Las consecuencias de esta reflexin son importantes para estudiar el modo de conocer de una
actividad social concreta. El conocimiento que pueda guiarla no reposa sobre certezas aprendidas,
entendiendo la teora como una verdad aprendida que pueda dirigir certeramente la accin. Tampoco
es un producto automtico de la experiencia, de la prctica, que fundara todo conocer. El
conocimiento que puede derivarse de una accin social es el resultado de un proceso continuo
de ensayo y ajuste, de intercambios, de correcciones. Exige una comunidad de hacer y de saber,
exige un proceso de conocer que sea continuo y que tenga voz, para que otros puedan enriquecerlo y
tambin interpelarlo, confrontarlo. El dilogo cientfico no es slo complicidad : es tambin aceptar el
someter nuestra construccin de realidad a la crtica. El carcter cientfico del trabajo en lo social no est
en las creencias que comparte, sino en las afirmaciones que est dispuesto a hacer pblicas, a discutir,
a utilizarlas para guiar y justificar una accin exploratoria y falible, pero tambin perfectible. Teora y
prctica forman un continuo de compenetracin recproca. Son dos aspectos de una realidad social
nica. Como lo desarrollaremos ms adelante, el mundo de lo social est siempre en tensin entre una
utopa, que es idea, abstraccin e intuicin tica, lo que debiera ser, y una conciencia de realidad , de
lo que es, que es concreto y determinacino, al menos, resistencia a la idea. Entre lo utpico y lo
resignado, est lo posible ; y un posible se define necesariamente en forma terico-prctica.
1.6 LA COMPRENSIN DE UN SUJETO CONCRETO
Llegamos, as, al problema ms crucial de la teora del conocimiento[...] Mi trabajo ha sido el de tratar de
demostrar que en todo acto de conocer hay una contribucin tcita y apasionada de la persona que
est conociendo lo que se conoce, y que ste coeficiente no es simplemente una imperfeccin, sino
un componente indispensable de todo conocimiento (Polanyi, 1964, p. 312)
La evaluacin es reconocida en muchos mbitos de la vida social como un campo que garantiza
el valor de una accin. Es reconocida porque es cientfica ; y qu significa el que sea cientfica ? Como
ya hemos visto, la ciencia ha adquirido un prestigio propio, que se supone basado en un mtodo que
garantiza que sus resultados son "objetivos", estn por encima de los debates de opiniones, como los de
la poltica. Parece necesario referirse brevemente a esta representacin social a travs de algunos
autores que marcan el debate actual.
1.6.1 La construccin poltica de sujeto y objeto, de ciencia y poltica : Latour
El debate sobre el valor de la ciencia reposa sobre la atribucin que se le hace que irrumpir en la
historia humana como una nueva forma de asegurar la validez de nuestros conocimientos, una nueva
forma que se opone a las formas previas, como las del humanismo. En la academia, las ciencias se
constituyen al margen de las humanidades, en una oposicin que confronta dos culturas. Latour se
insurge contra esta oposicin.
Pero dnde se origina la controversia de las dos culturas [cientfica y humanista ] ? En la divisin del
trabajo a ambos lados del campus. Una de las partes slo considera exactas a las ciencias una vez que
han sido expurgadas de cualquier contaminacin de subjetividad, de poltica o de emocionalidad. La otra
parte, de mucho ms amplia difusin, no juzga que la humanidad, la moralidad, la subjetividad o los
derechos son vlidos ms que si han sido protegidos de cualquier contacto con la ciencia, la tecnologa y la
objetividad. Los estudiosos de la ciencia combatimos ambas purgas, estamos simultneamente contra las
dos depuraciones, y eso nos convierte en traidores a los ojos de uno y otro bando. Decimos a los cientficos
que cuanto ms conectada est una ciencia con el resto del colectivo, mejor ser : ms precisa, ms
verificable, ms slida, y esto contrara todos los reflejos condicionados de los epistemlogos. Cuando les
decimos que el mundo social es bueno para la salud de la ciencia, nos escuchan como si estuviramos
diciendo que las masas de Calicles van a venir a saquear sus laboratorios.
Sin embargo, contra la otra parte, decimos a los humanistas que cuantos ms los no humanos
compartan su existencia con los humanos, ms humano ser un colectivo ; y tambin esto contradice
lo que han sido entrenados a creer durante aos. Cuando intentamos que concentren su atencin en
hechos slidos y en mecanismos concretos, cuando decimos que los objetos son beneficiosos para la salud
de los sujetos porque los objetos no tienen ningunas de las caractersticas inhumanas que tanto temen,
gritan que la mano de hierro de la objetividad est convirtiendo las frgiles y dciles almas en mquinas
cosificadas. En cualquier caso, seguimos desertando y volviendo a desertar de uno y otro bando,
insistimos una y otra vez que existe una historia social de las cosas y una cosificada historia de los
humanos, aunque ni lo social ni el mundo objetivo juegan el papel que les asignan Scrates y
Calicles en su grotesco melodrama (Latour, 1999, p. 32).
El camino de la aproximacin que propone pasa por fijar la atencin en la diferencia entre el
discurso de "la ciencia en s", que puede permitirse ser una abstraccin sin contexto, y el de la
investigacin cientfica, que es radicalmente diferente, y que incluye como dato el arraigo de la empresa
de conocimiento en el colectivo que la expresa :
Mientras la ciencia dispone de certeza, frialdad, aislamiento, objetividad, distancia y necesidad, la
investigacin parece manifestar todas las caractersticas opuestas : es incierta, abierta, se halla inmersa en
un montn de pedestres problemas de dinero, de instrumentos y de saber prctico, y se ha mostrado hasta
el momento incapaz de diferenciar entre lo fro y lo caliente, lo subjetivo y lo objetivo, lo humano y lo no
humano. Si la ciencia prospera comportndose como si estuviera totalmente desconectada de lo colectivo,
la investigacin se define mejor como experimento colectivo sobre lo que los humanos y los no
humanos son capaces de digerir o soportar. En mi opinin, el segundo modelo es ms inteligente que el
primero. Ya no es preciso seguir escogiendo, porque ahora hay un tercer elemento en discordia : lo
colectivo. Ya no es necesario decidir entre la ciencia y la anticiencia, porque tambin aqu hay un tercer
elemento, el mismo tercer elemento : lo colectivo (Latour, 1999, p. 34).
Es en la contextualizacin del hecho cientfico que para Latour se abre la caja de Pandora de los
debates sobre la ciencia ; pero lo que se libera es una esperanza esperanza de que tomemos
conciencia de la unidad de lo que ya comprendemos como humano con lo que confrontamos como "no
humano" el trmino con el que reemplaza el de "objeto".
Veamos primero, brevemente, de qu modo puede liberarse a las ciencias del lastre que supone impulsar
un tipo de poltica que cortocircuita la poltica. [ ... ] si conseguimos liberar a las ciencias secuestradas,
advertiremos que hay dos significados diferentes del adjetivo cientfico que de pronto vuelven a poderse
distinguir, tras haber sido mezclados ntimamente durante tanto tiempo.
El primer significado es el de la Ciencia con C mayscula, el del ideal del transporte de la informacin
sin discusin ni deformacin. Esta Ciencia con C mayscula NO ES una descripcin de lo que hacen los
cientficos. Se trata en realidad, por utilizar aqu un trmino anticuado, de una ideologa que jams tuvo
ningn otro uso al menos mientras se hall en manos de los epistemlogos como no fuera el ofrecer
un sustituto para la discusin pblica. [ ... ]
Pero cientfico tiene otro significado, que es mucho ms interesante y que no tiene nada que ver con el
objetivo de acabar con la poltica. Y NO porque sea apoltico o porque, al contrario, est politizado, sino
porque se enfrenta a cuestiones por completo diferentes, y esta diferencia nunca se respeta cuando la
Ciencia n 1 aparece, tanto a los ojos de sus partidarios como a los de sus detractores, como la totalidad
de lo que puede decirse respecto de la ciencia.
El segundo significado del adjetivo cientfico es el que define el acceso, mediante experimentos y
clculos, a entidades que al principio no tienen las mismas caractersticas que los humanos. [ ... ] La
Ciencia n 2 aborda el estudio de los no humano, que al principio son entidades ajenas a la vida social
y que luego van siendo poco a poco socializadas, pasando a vivir entre nosotros, a travs de los
puentes tendidos por los laboratorios, las expediciones, las instituciones y dems, tal como los ltimos
historiadores de la ciencia han descrito con mucha frecuencia. Lo que los cientficos quieren tener claro
cuando trabajan es que no sean ellos los que los fabriquen, mediante su propio repertorio de acciones, su
ontologa. [ ... ].
La definicin de la Ciencia n 2 alude as, en primer lugar, a la mxima distancia posible entre puntos de
vista tan diferentes como quepa imaginar y, en segundo, a su ntima integracin en la vida diaria y en
los pensamientos de tantos humanos como sea dable abarcar (Latour, 1999, pp. 308 a 310).
El anlisis mordaz de Latour (1999) contiene una lectura poltica fascinante del Gorgias de
Platn.
No voy a leer el Gorgias como lo hara un erudito en filosofa griega [ ... ], sino como si la obra hubiese sido
publicada hace tan slo unos cuantos meses en la New York Review of Books como contribucin al
furibundo mpetu de las guerras de la ciencia. Tan actual como lo fue en el 385 a.C., la obra se enfrenta al
mismo rompecabezas que ha venido bloqueando los mejores esfuerzos de las academias y las sociedades
contemporneas.
La explicacin de este rompecabezas es muy sencilla : los griegos hicieron simplemente un invento de
ms ! Inventaron tanto la democracia como la demostracin matemtica [ ... ]. An seguimos
bregando, en nuestros tiempos de vacas locas , con esta misma dificultad : cmo tener ciencia y
democracia a la vez. Lo que he denominado pacto entre Scrates y Calicles ha resultado ser la causa de
que el cuerpo poltico sea incapaz de digerir simultneamente los dos inventos. Ms afortunados que los
griegos, tal vez seamos capaces, si logramos redactar de nuevo los trminos del pacto, de disfrutar al fin de
ambos bienes (Latour, 2001, La esperanza de Pandora, 261).
En el Gorgias, Scrates gua una reflexin que tiene como meta salvar la sabidura del filosofo
de la irrupcin de los polticos, que representan su contaminacin. La reflexin irnica de Latour es que
los griegos nos han legado una tradicin de conflicto entre un pensamiento que quiere desligarse de sus
condiciones concretas de produccin, para alcanzar una abstraccin que lo hace superior, y una
tradicin poltica democrtica, que quiere incluir el mayor nmero posible de personas en los debates de
sociedad. Buscando esta pureza, este pensamiento se identifica a sus productores filsofos,
cientficos, expertos, profesionales y directivos y defiende en trminos abstractos lo que de hecho es
un orden poltico de dominacin de los mejores, de una aristocracia, sobre una comunidad reducida a un
vulgo que slo puede producir el conocimiento limitado y anclado en intereses concretos de prcticos,
ejecutantes, tcnicos, empleados, obreros y clientes. Lo que era una dicotoma se convierte en una
estructura social, en la que el poder de la elite se justifica en razn de su conocimiento descarnado,
abstracto llmese cultura, ciencia o sabidura y reduce la poltica a la manipulacin retrica del
vulgo. Y esta confrontacin se prosigue a travs todos los acontecimientos sociales que confrontan un
grupo humano con la necesidad de definir la orientacin y la gestin de un futuro diferente. En los
preludios a la Revolucin Francesa, Schamma muestra la construccin social de dos personalidades
como encarnaciones de una eleccin poltica :
Lafayette y Talleyrand encarnaron la personalidad dividida de la Revolucin Francesa. Porque, si bien es un
lugar comn el reconocer que la Revolucin engendr un nuevo tipo de mundo poltico, es menos frecuente
el comprender que ese mundo era el producto de dos intereses irreconciliables : la creacin de un Estado
poderoso y la creacin de una comunidad de ciudadanos libres. La ficcin de la Revolucin fue la de
imaginar que cada uno podra ser servido sin daar el otro, y su historia es el reconocimiento progresivo de
esa imposibilidad (Schamma, 1989, 15).
La contienda triangular de Scrates, los sofistas y el demos. En los tres dilogos del Gorgias, el Poder
y el Derecho nunca se presentan como entidades comparables ; ms adelante veremos por qu. Lo que se
mantiene lo suficientemente conmensurable como para suscitar polmica son las cualidades relativas de
dos tipos de conocimiento experto : uno queda en manos de Scrates, el otro en manos de los retricos
[ ... ] Lo que es incuestionable, tanto para Scrates como para los sofistas de paja, es la necesidad de
algn conocimiento experto, bien para hacer que el pueblo de Atenas se comporte correctamente, bien
para mantenerlo a raya y taparle la boca. Han dejado de considerar la obvia solucin al problema que
amenaza el gora [ ... ] : el cuerpo poltico, reunido para tomar decisiones, no puede confiar
nicamente en el conocimiento experto, dadas las limitaciones de nmero, totalidad, urgencia y
prioridad que impone la poltica. Llegar a una decisin sin apelar a una ley natural impersonal
administrada por expertos exige un conocimiento disperso tan polifactico como la propia multitud. El
conocimiento de la totalidad precisa de la totalidad, no de unos cuantos. Pero semejante propuesta
constituira un escndalo tanto para Calicles como para Scrates, un escndalo cuyo nombre ha sido el
mismo en todas las pocas : democracia (Latour, 1999, pp. 272273).
La perspectiva de Latour, intencionadamente provocativa, pretende crear un espacio de reflexin
abierto, en que la contribucin de todos busca colectivamente la mejor comprensin posible en un
sitio dado, en un momento dado, que una comunidad puede alcanza para realizar su proyecto
colectivo
1.6.2 Objetivacin y subjetivacin en las ciencias sociales : Bourdieu
Bourdieu, que reacciona explcitamente y con indignacin al constructivismo de Latour, del cual
subraya su relativismo germinal, buscando otra lnea para confrontar el mismo problema de la oposicin
retrica entre sujeto y objeto del conocimiento, que hace de ellos realidades opuestas. Para hacerlo,
subraya su unin esencial : el sujeto que conoce objetos es l mismo un objeto de conocimiento ;
el objeto conocido se incorpora al mundo del que lo conoce. Su punto de partida es definir la
especificidad de las ciencias sociales :
Las ciencias sociales son ciencias como las otras, pero que confrontan una dificultad particular para ser
ciencias como las otras.
Esta dificultad me parece ms clara hoy en da, y me parece que para realizar el proyecto cientfico en las
ciencias sociales hay que dar un paso ms, uno del que las ciencias de la naturaleza pueden dispensarse.
Para sacar a la luz del da lo que es lo oculto por excelencia, lo que escapa a la mirada de la ciencia porque
se esconde en la mirada misma del cientfico, el inconsciente trascendental, HAY QUE SITUAR EN LA HISTORIA
EL SUJETO DEL PROCESO HISTRICO, HAY QUE OBJETIVAR ET SUJETO MISMO QUE PRODUCE LA OBJETIVACIN, el
trascendental histrico del que LA OBJETIVIDAD ES LA CONDICIN PARA QUE LA CIENCIA ACCEDA A LA CONCIENCIA
DE S MISMA, QUE ES LA CONCIENCIA DE SUS PRESUPUESTOS HISTRICOS (Bourdieu, 2001, p. 168).
Las ciencias sociales, especialmente la sociologa tienen un objeto de estudio demasiado importante
(que interesa a todo el mundo, comenzando con los poderosos), demasiado urgente, para que
pueda ser dejado a su entera discrecin, abandonndolo a su sola ley demasiado importante y
demasiado urgente desde el punto de vista de la vida social, del orden social y del orden simblico para que
se le permita el mismo grado de autonoma que el que se le permite a las otras ciencias, y que se le permita
el monopolio de la produccin de la verdad. De hecho, todo el mundo se siente con derecho a entrometerse
en la sociologa y de entrar en el debate a propsito de cual sea la visin legtima del mundo social, en la
que tambin interviene el socilogo, pero con una ambicin especial, que se le permite a todos los dems
cientficos, pero que en su caso parece monstruosa : la ambicin de decir la verdad o, peor an, de definir
las condiciones en las que se puede decir la verdad (Bourdieu, 2001, p. 170).
Las ciencias sociales como parte integrante del debate social, deben comprenderlo para
comprenderse :
En el caso de las ciencias sociales, lo real es externo e independiente del conocimiento, pero es en
s mismo una construccin social, un producto de luchas anteriores que, por ello mismo forma parte
de las luchas presentes. [ ... ]
La ciencia social es, entonces, una construccin social de una construccin social. Hay en el objeto
mismo, es decir en la realidad social en su conjunto y en el microcosmos social en el que se construye la
representacin cientfica de esta realidad, que es el campo cientfico, una lucha a propsito y por la
construccin del objeto, en el que la ciencia social participa a doble ttulo : presa en este juego, ella
sufre las restricciones y produce efectos, por limitados que sean. El analista es parte integrante del
mundo que busca objetivar y la ciencia que l produce no es ms que una de las tantas fuerzas que
se afrontan en este mundo. La verdad cientfica no se impone por sus propias fuerzas, por la pura fuerza
de la razn argumentativa ni siquiera en el campo cientfico mismo. La sociologa es socialmente
dbil, y lo es en el grado en que sea cientfica (Bourdieu, 2001, pp. 172173).
Es en esta perspectiva que puede llegar a la postulacin de una relacin, subrayando ms la
relacin de interdependencia que la oposicin de sus polaridades : el sujeto conocedor debe incluir en su
conocimiento una reflexin sobre so propia reflexin
UN TRABAJO DE OBJETIVACIN SLO ES CONTROLADO CIENTFICAMENTE EN EL GRADO DE LA OBJETIVACIN A LA QUE
SE HAYA SOMETIDO AL SUJETO QUE HACE LA OBJETIVACIN. Por ejemplo, cuando trabajo para objetivar un objeto
como la universidad francesa de la que formo parte, tengo como objetivo y debo estar consciente de
ello objetivar todo un aspecto de mi inconsciente especfico que podra obstaculizar el
conocimiento del objeto, ya que todo progreso en el conocimiento del objeto es tambin un progreso en
el conocimiento de la relacin al objeto [ ... ]. En otros trminos, ms probable es que pueda ser objetivo
mientras ms haya objetivado mi propia posicin (social, universitaria, etc.) y tambin los intereses,
especialmente los propiamente universitarios ligados a esta posicin (Bourdieu, 2001, pp 180-181).
Las perspectivas sociolgicas de Latour y Bourdieu son cruciales para situar intelectualmente el
campo de la evaluacin. La evaluacin es una forma muy especfica de bsqueda de validacin de
nuestras acciones. Su especificidad radica, justamente, en que busca esta validez tanto en las visiones y
planes que la orientan, como en las actividades que se realizan. El mundo de la epistemologa abstracta
necesita el complemento de una epistemologa social, consciente de su arraigo en los intereses del
colectivo que busca orientar. No es de extraar que, desde esta perspectiva, la defensa de un mundo de
ideas puras sea no slo sospechoso como epistemologa sino tambin como teora social.
... un concepto al que se adjudique algo parecido a carcter de absoluto se convierte no en una gua de la
accin, sino en una abstraccin que, al ser impuesta sobre la realidad, revela una incompatibilidad, como
dicen los ingenieros para describir las partes de un todo que no encajan, y que slo se pueden hacer
encajar a la fuerza y, an as, de modo ineficaz o ruinoso.
Mientras describimos estos fenmenos en accin, tampoco tratamos de estudiar un pasado ya muerto, sino
un pasado an viviente, donde podemos seguir el hilo de la nocin primitiva pero an potente que cualquier
objetivo poltico o de otro orden puede ser alcanzado por el slo medio de la fuerza.
El mundo todava confronta un legado de peligros alimentados por las ideas fatales que se desprenden de
esta actitud. Lejos de poder proclamar el fin de la historia, con una aceptacin global de economas de
mercado y de pluralismos polticos, lo que enfrentamos es una batalla larga y peligrosa para llevar un
planeta conflictivo hacia una condicin de paz, an antes de alcanzar una de democracia. La tecnologa del
poder desarrollada durante el ltimo siglo est todava disponible a una gran variedad de lderes peligrosos.
El arsenal destructivo disponible sigue siendo una amenaza aterradora. Los odios arcaicos, modernizados y
totalizados ideolgicamente an florecen.
[ ... ]
Sobre todo debemos insistir, contra los conceptos utpicos, que un orden de cosas tolerable es uno que
consigue un equilibrio entre lo social y lo individual. Un ser humano no es ni una hormiga ni un tiburn
(Conquest, 1999, pp. xivxv).
1.6.2 La racionalidad de carne y hueso : Damasio
Es en el conocer que la persona confronta una situacin desde su historia personal, la historia de
su grupo de pertenencia, y la historia de su especie. Aqu est en juego una historia del conocimiento,
historia individual e historia colectiva : experiencia personal, socializaciones y aculturaciones, acceso o
marginacin de la informacin disponible, nubes de prejuicios, de temores, de esperanzas ; y tambin
historia somtica, historia de un individuo que tambin es especie, presente individual y pasado
colectivo. El ser humano es as un doble presente : individuo y colectivo. Este doble presente se enraza
en un doble pasado : el de su espritu y el de su cuerpo. Nos referimos a la neurofisiologa para entrever
la racionalidad en su contexto orgnico, como expresin de la programacin de un organismo en
bsqueda de su realizacin :
El ttulo del libro de Damasio : El error de Descartes, nos recuerda que la racionalidad es slo
una de las dimensiones del funcionamiento de un organismo viviente, y que la forma en que el
organismo se hace presente en el vivir puede quedar mal comprendida y peor explicada por la razn.
[...] sugiero que la razn humana no depende de un centro nico sino de distintos sistemas cerebrales
que operan en concierto, en mltiples planos de organizacin neuronal. Desde las capas corticales
prefrontales hasta el hipotlamo y el tallo cerebral, diversos centros cerebrales, de !alto nivel y de bajo
nivel, cooperan en la fbrica de la razn.
Los niveles inferiores del edificio neural de la razn son los mismos que regulan el
procesamiento de las emociones, los sentimientos y las funciones necesarias para la supervivencia
del organismo. Esos niveles inferiores mantienen una relacin directa y mutua con casi cada rgano del
cuerpo, situndolo as directamente en la lnea de produccin que genera los ms altos logros de la razn,
de la toma de decisin y, por extensin, de la creatividad y conducta social. Emocin, sentimiento y
regulacin biolgica juegan entonces un papel en la razn humana. Los engranajes ms primarios de
nuestro organismo intervienen, estn implicados, en los procesos ms elevados de razonamiento
(Damasio, 1994, p. 13).
Por sorprendente que parezca, la mente existe en y para un organismo integrado ; nuestra mente
no sera como es si no fuera por la interaccin de cuerpo y cerebro durante la evolucin, el desarrollo
individual y cada instante de nuestra vida. La mente tuvo que referirse primero al cuerpo ; si no, no
habra podido existir. Sobre la base referencial que el cuerpo suministra de manera continua, la mente
puede significar entonces muchas otras cosas, reales e imaginarias.
Esta idea est anclada en los siguientes postulados : 1) El cerebro humano y el resto del cuerpo
constituyen un organismo indisociable, integrado mediante circuitos regulatorios neurales y bioqumicos,
mutuamente interactivos (que incluyen componentes endocrinos, inmunes y neurales autnomos). 2) El
organismo interacta con el entorno como un conjunto : la interaccin no es oficiada slo por el cuerpo
ni nicamente por el cerebro. 3) Las operaciones fisiolgicas que llamamos mente no emanan slo del
cerebro, sino del conjunto estructural y funcional : a los fenmenos mentales slo se los puede
entender totalmente en el contexto de un organismo que interacta con un medio ambiente. La complejidad
de las interacciones que debemos considerar es subrayada por el hecho que el entorno es, parcialmente,
producto de la actividad misma del organismo (Damasio, 1994, p. 16-17).
El aporte de los neurofisilogos es el de recordarnos que nuestra unidad no es siempre perfecta
ni en nuestra vida cotidiana, ni en nuestra investigacin aparentemente racional. El organismo tiene
vas de accin rpida, estructuradas a lo largo de la vida de la especie, y que deben gatillar reacciones
rpidas en situaciones en que el organismo enfrenta desafos que pueden ser vitales. El nivel lmbico del
aparato nervioso desencadena reacciones primarias, ms rpidas que el camino de la racionalidad
sistemtica. El esquema clsico de Le Doux ilustra la teora de un cerebro que agrupa estructuras
diversas, que permiten reacciones vitales ms simplistas pero ms rpidas que las de la corteza
cerebral. Frente a una serpiente, la reaccin sigue un circuito emocional, que produce una reaccin
rapdisima de huda. El procesamiento intelectual de la informacin, utilizando la corteza cerebral, se
basa en una informacin mucho ms completa pero que el organismo no puede darse el lujo de
esperar :
Fig. 1.6.2a El cerebro de las emergencias
La historia persona del investigador no slo es ms rpidamente accesible a la conciencia que el
razonamiento, determinando el encuadre interpretativo de su funcionamiento, sino que est ms
fcilmente aliada, en comunicacin con la humanidad de otros. Los paradigmas no son solamente
esquemas intelectuales : son tambin modos de aproximacin colectiva a una realidad que
comparten realidad vital, realidad que desencadena los reflejos evaluativos de simpatas, antipatas,
miedos, prejuicios, y atracciones.
Goleman, partiendo de esta perspectiva, desarrolla el concepto de la inteligencia emocional (ver
tambin LeDoux, 1996, en neurofisiologa, y de Sousa, 1987, en filosofa), que define en cinco rasgos :
el conocimiento de sus propias emociones, que es el fundamento de la conciencia de s y
de sus intereses, que son las guas necesarias para la eleccin de un tema de estudio y del mtodo que
se utilizar ; la competencia para manejar estas emociones, que no se trata de controlar sino de
canalizar, para alimentar un proceso de investigacin que es tambin un proceso humano de apertura,
de cambio ; la capacidad de incorporar las emociones al servicio de los propios fines, de
recuperar el sentido de la pasin intelectual, gua y apoyo de la racionalidad ; la competencia para
reconocer las emociones de los dems, para comprender su mundo como una totalidad de sentido
para ellos, que el observador debe captar, debe sintonizar ; la competencia en la gestin de las
relaciones interpersonales, que es el saber transformar la empata con el otro en una colaboracin en
la accin.
El reconocer el conocer anclado tanto en la razn como en el sustrato somtico corporal permite
volver una vez ms a la evaluacin y a sus esfuerzos de sntesis entre planes y proyectos y acciones y
reacciones. La primera forma sinttica que encuentra la evaluacin es el juicio de satisfaccin : me
gust, no me gust juicio tan claramente sentido como conviccin que difcil de analizar porqu
me gust, qu es lo que me gust ? El diagrama siguiente muestra el conflicto potencial entre las dos
vas de percepcin evaluativa : la va racional y la va holstica. Cuando s que algo me gust, el justificar
porqu me gust se aproxima mucho a la racionalizacin. Y la satisfaccin es la primera realidad
evaluativa que confronta al evaluador.
conflicto
potencial
EL CAMINO DE LA RACIONALIDAD :
1 Justificar el objeto de inters, el porqu de
nuestro inters : criterios de pertinencia a
nuestros valores, de consecuencias de la
accin o la inaccin en materia de costos y
beneficios sociales.
2 Problematizar el objeto, interpretando crti-
camente la informacin disponible, las
teoras dominantes.
3 Delimitar y caracterizar operacionalmente
el objeto de estudio para preparar un plan de
investigacin o de accin.
4 Elegir una estrategia intelectual :
cmo producir la informacin,
cmo explorar lo mal conocido,cmo
verificar lo probable,
cmo generalizar ms all de la situacin,
cmo difundir y utilizar lo estudiado.
emocional : seguridad ante lo desconocido,
sentido de competencia, capacidad de
autoafirmacin, de iniciativa
LA DECISIN DE ACTUAR :
dejarse guiar por las experiencias (cognitivo-
emocionales) previas,
seguir su intuicin sobre lo que parece adecuado,
optar por la accin ms armoniosa, ms
satisfactoria.
LA DECISION DE ACTUAR :
1 Enumerar exhaustivamente las
alternativas de accin.
2 Prever las consecuencias de cada
una de ellas.
3 Ponderar sus beneficios y sus costos.
4 Tomar la decisin a partir de esta
sumatoria de costos y beneficios.
EL CORTOCIRCUITODE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL :
los aprendizajes de la especie biolgica
reacciones programadas de homeostasis, de reflejos de
defensa o de agresin, de incorporacin jerarquizada
los aprendizajes de colectivos sociales como tradiciones,
institucionalizaciones,normas, costumbres,
SENTIDOCOMUN
los aprendizajes en la historia personal (experiencias
marcantes, hbitos adquiridos, extrapolaciones emotivas y
cognitivas de personas conocidas a otras desconocidas
los prejuicios
autonoma intelectual fundada en la seguridad emocional
seguridad ante lo desconcido, sentido de competencia,
capacidad de autoafirmacin, de iniciativa
Fig. 1.6.2b El cortocircuito de a inteligencia emocional.
La tradicin reflexiva ya haba captado esta diferencia de caminos, relacionados, en relaciones
que pueden ser de colaboracin o de competencia : la razn, como proceso sistemtico de
identificacin, de ordenacin y de relacin comprensiva de elementos, y la intuicin, como comprensin
directa, chispa de reorganizacin conceptual. En la investigacin cualitativa como en la caricatura
siguiente el proceso de captar un orden puede preceder el poder explicarlo lo que explica la
frecuencia de rupturas en tesis y trabajos entre la etapa del trabajo de acumulacin y de organizacin
metdica, y el de encontrar las palabras para decirlo por escrito, como un relato ordenado y coherente.
La queja que a m me cuesta escribir no describe un estilo personal, sino la ltima barrera a franquear
en un procesos de comprensin : la de la conceptualizacin, que permite la comunicacin, pero que es,
ms fundamentalmente, la integracin ltima de la experiencia a la conciencia racional del investigador,
el vencer los miedos e inseguridades que hacen visualizar las consecuencias que pueda tener lo escrito
en la vida acadmica y personal del estudiantes. "Ya tengo el plan ; todo lo que me falta es redactar...",
como lo ilustra la caricatura siguiente, es una ilusin pattica, cercana al fracaso de proyectos que nunca
confrontaron el desafo de la palabra escrita, explcita como dificultad real.
Fig. 1.6.2c La bsqueda del orden en las ideas
1.6.3 El desafo del conocimiento vlido de un conocedor encarnado
En sntesis, se podra decir que la reflexin sobre la evaluacin vuelve a poner sobre el tapete el
doble lazo que define la investigacin social :
la investigacin social supone una relacin interpersonal, mucho ms amplia que la
relacin instrumental que el investigador podra imaginar, que afecta y constituye a todos los
participantes, y a la que llegan ya marcados por sus interacciones anteriores ;
la investigacin social supone que el investigador puede observarse externamente,
puede captar el cmo la investigacin es su investigacin, es su investigar, su vivir, que marca
autobiogrficamente todo su hacer y su investigar. Frente a la ilusin del investigador invisible, el
respeto de una realidad que le es en cierto modo externa exige que comprenda desapasionadamente el
cmo le es tambin inevitablemente interna, parte de s desde que es l que la conoce. Un texto del
equipo de Paulo Freire ha resumido el costo de la distancia en la investigacin social (Darcy de Oliveira,
1977) :
Fig. 1.6.3 La objetividad como ideologa
1.7 LA EVOLUCIN DE LA EVALUACIN
En la corta historia de la evaluacin como un mtodo explicito y reconocido, la evolucin ha sido
clara. Desde sus inicios como un tipo de medicin, enseada habitualmente en las facultades de
educacin, en un curso que se llamaba Medida y evaluacin, la evaluacin comienza a reivindicar su
capacidad de ayudar a la toma de decisiones de los agentes de control, y sigue evolucionando, para
confrontar un mundo que pasa a ser mas incierto, mas consciente de las vas alternativas de la accin
social. Varios son los autores que hablan as de al menos tres etapas claras :
I II III
La medida y sus instrumentos
( Medida y evaluacin ):
El control de la gestin : Las relaciones de fuerza poltica :
Desarrollo de indicadores
sociales
Ayuda a la toma de
decisiones
La negociacin de la accin
colectiva
el tcnico el consultante el mediador
stas son tres concepciones distintas, que determinan tres funciones diferentes, ntimamente
relacionadas a tres imgenes del evaluador como experto. Para los primeros, un evaluador es un
apndice humano a un instrumento de medida ; para los segundos, es un apndice a la gestin, un
productor de informaciones que pueden servir para orientar una decisin ; para los terceros, en fin, el
evaluador es un educador de la accin, es un mediador en casos de conflicto, un bombero social en
situaciones crticas de confusin. Y esta evolucin orienta hacia un foco consensual : la relacin estrecha
entre la accin social y el actor, y la capacidad de ste de orientar su accin y de adaptarse a una
situacin, acomodndola a su proyecto. Actor que es sujeto, que es conciencia, pero tambin que es
gestor de transformacin objetiva sujeto y productor. Identificar adecuadamente quin es el actor,
quines son los actores, determina la concepcin que se tenga de la evaluacin. Esta concepcin de la
evolucin del campo en base a una sucesin de etapas estructura los anlisis tericos (Shadish, Cook y
Leviton, 1991 ; Fontan, 2001). Volveremos a este tema en relacin a la prominencia que le di Guba al
hablar de "generaciones" en la evaluacin (ver 4.3).
1.8 QU ES, ENTONCES, LA EVALUACIN ?
La evaluacin no debe ser concebida como una actividad aislada y autosuficiente. Ella forma parte del
proceso de planificacin de la poltica social, generando una retroalimentacin que permite elegir entre
diversos proyectos, de acuerdo con su eficacia y eficiencia. Asimismo, analiza los logros obtenidos por esos
proyectos, creando la posibilidad de rectificar las acciones y reorientarlas hacia el fin postulado. [...] En este
sentido se ha dicho que si planificar es introducir organizacin y racionalidad en la accin para el logro de
determinadas metas y objetivos, la evaluacin es una manera de verificar esa racionalidad, midiendo el
cumplimiento o perspectiva de cumplimiento de los objetivos y metas previamente establecidos y la
capacidad para alcanzarlos (Cohen y Franco, 1992, p. 73).
Para comprender la evaluacin en su sentido ms abierto, para cuestionar el sentido comn del
evaluar, podramos comenzar con un pequeo ejercicio.
Una persona emprende un viaje al volante de su automvil. Al ir conduciendo, toma conciencia
de una cierta tendencia de la direccin a desviarse, que exige estar alerta, con correcciones sucesivas
del volante ; el conductor toma nota de la necesidad de hacerla revisar por un mecnico. En un punto de
la ruta, un tramo en reparaciones del camino est cerrado, con letreros que sugieren dos rutas
alternativas. Luego de decidir que ste pudiera ser el momento adecuado para un descanso y para hacer
una pausa, el conductor consulta su mapa, y elige una de las dos alternativas, por parecerle ms
agradable. Como es algo ms larga, decide acelerar un poco, para llegar a la hora que tena prevista.
Cundo conduca y cundo evaluaba ? Cuntas veces evalu ? Es evidente que sera un
poco absurdo limitar la evaluacin al que otra persona evale el viaje, despus de realizado, en una
operacin desconectada del viaje, y segn criterios objetivos. La evaluacin dur tanto como el
conducir; el conductor era tambin el evaluador ; es obvio que evaluaba la desviacin del volante, que
decida hacer revisar el automvil, que elega entre las rutas alternativas, que consideraba el cansancio
acumulado y la velocidad ptima. Conductor y evaluador son la misma persona, conducir y evaluar son
inseparables. Empezando por este ejemplo, tal vez podramos aventurar lo que parecera que la
evaluacin puede ser y lo que tal vez deba ser.
Podramos avanzar diciendo que evaluar es :
comparar un resultado obtenido con el resultado esperado (llegar al sitio planeado a buena
hora) ;
tomar conciencia de una accin en curso y ajustar el hacer a los resultados que este hacer
vaya produciendo (tener cuenta del defecto de la direccin, del cansancio del conductor, del desvo
imprevisible, de la importancia de llegar a una hora dada ); y tambin es
utilizar los resultados provisorios de la accin para tomar conciencia de la intencin que la
justifica y del plan segn el cual se vaya a realizar (la razn del viaje ahora y por este medio de
transporte puede ser puesta en jaque por un obstculo significativo, de salud o de mecnica: podra
ser razonable el viajar otro da, o viajar por otro medio, o llegar ms tarde de lo previsto).
Si volvemos al conductor, podemos compararlo al sentido espontneo que se da a la evaluacin
y comprender la diferencia de comprenderla como parte integral de la accin, o como algo diferente,
externo, realizado en otro momento por otra persona. En este caso, no ha sido necesario un control
externo, como funcin de control jerrquico. No poda serlo, dado que la evaluacin tena que ser
simultnea a la accin. Las evaluaciones eran instantes crticos, mltiples, que tenan lugar durante
la accin, no despus, que formaban parte integral de la accin. El conductor realizaba una accin de la
que era responsable, que no puede concebirse como supervisada por alguien que no est al volante,
alguien que no pueda tomar una decisin en el menor tiempo posible, que est basada en una
evaluacin simultnea y continua, presente en segundo plano durante el desarrollo de la accin. El
conductor debe poder utilizar todos los medios disponibles para enfrentar las situaciones imprevistas que
aparecen a cada instante, y por ello era responsable tambin de su evaluacin en la accin.
Cuando alguien conduce un automvil, hay que tenerle confianza, no hay alternativa a confiar en
su capacidad de evaluarse a s mismo durante la accin. Muchas son las acciones en que la evaluacin
exige este modelo conceptual. Varios son los autores, como Schn y Mintzberg, que han estudiado la
planificacin de la accin. En el rea especfica de la evaluacin, Guba y Lincoln subrayan que esta
concepcin es la que est ms cerca de captar la complejidad de la accin profesional, que las
burocracias se esfuerzan por rutinizar. A pesar de estar menos desarrollada, ella comienza tambin a
definir un cierto sentir comn en el rea de la evaluacin (Scriven, Campbell, Blaie y Kurc) y comienza a
abrir la perspectiva metodolgica, usando instrumentos y estrategias de investigacin ms acordes con
una participacin ms amplia de los diferentes participantes.
Qu razones son las que hacen que esta visin propuesta sea minoritaria en el campo de la
evaluacin? Varios parecen ser los factores que determinan la supervivencia del modelo dominante de la
evaluacin externa, despus de la accin :
la persistencia de imgenes infantiles, lentas a desaparecer de la mente como primera asociacin de
significado ;
la tradicin positivista de las ciencias, que ha justificado la exteriorizacin del observador como
condicin indispensable de la objetividad ;
la concepcin industrial clsica del trabajo, basada en la divisin del trabajo que separa al operario o
al trabajador del control de su propio trabajo ;
el desarrollo de la evaluacin como un campo profesional autnomo, que crea, junto con el
profesional, la necesidad para ste de producir su propio mercado, basado en la comercializacin de sus
competencias ;
la manipulacin gerencial de la evaluacin externa, utilizada como un mecanismo al parecer objetivo y
neutro que puede ayudarle a fundamentar y a justificar decisiones ya tomadas ; y, por ltimo,
un contexto de estrechez econmica, que crea la necesidad de hacer de la evaluacin un instrumento
de identificacin de posibilidades de cortes y restricciones, de redefiniciones de funciones y de
necesidades de personal que exigen una justificacin que pueda tener visos de objetividad.
El rol ms frecuente de la evaluacin es as el de la evaluacin de control, en la que el un
evaluador debe producir y suministrar una informacin evaluativa, que encamina a niveles jerrquicos
superiores, para que ellos tomen decisiones conformes a esta informacin. Es importante aunque
poco atractivo para los cultores de la evaluacin recordar que las evaluaciones formales son
raramente iniciativas que surgen de la accin directa. Entendmonos. Las evaluaciones informales
no estn nunca ausentes en la accin de personas reflexivas. La evaluacin es un trasfondo siempre
presente en su accin : ella es la que permite la adaptacin continua a las nuevas condiciones y nuevas
circunstancias obstculos imprevistos, oportunidades insospechadas, nuevas ideas sobre cmo
actuar, teniendo en cuenta los nuevos aprendizajes que empiezan desde que empieza la accin. Las
evaluaciones son habitualmente solicitadas por los responsables jerrquicos de una actividad, y son
contratadas con personas evaluadores profesionales que comprenden qu informacin es la que
se les solicita obtener e interpretar, y que saben perfectamente para quin trabajan, y cules son las
expectativas frente al producto que deben entregar. Cuando el pedido de la evaluacin surge de los
participantes, tambin en ese caso est marcado por una preocupacin con la toma de decisiones
exterior al proyecto : el pedido toma generalmente la forma de un pedido de ayuda para presentar los
resultados de una accin de modo que aparezca aceptable a los ojos de los que la financian o de algn
modo la controlan.
En el contexto de la educacin, la evaluacin se transmite muchas veces slo como una
medicin de resultados, sea ella de retencin de informacin, de aprendizajes cognitivos, o de cambios
afectivos o valricos. Los vocabularios de la informacin evaluativa son muy restringidos, limitados a
escalas numricas relativamente estrechas, habitualmente unidimensionales : un nmero debe sintetizar
todos los criterios considerados en la evaluacin. Raras son las situaciones en que se solicite una
evaluacin detallada en trminos cualitativos, en los que se matice la apreciacin en un par de pginas
de comentarios. An cuando se espera que el profesor haga comentarios a un trabajo escrito, tanto el
profesor como el alumno suelen estar dominados por la importancia de la nota, de ese nmero que
condensa la evaluacin, y que sita un trabajo en una doble lgica: la del sentido absoluto de calidad y
en la de un sentido relativo, de comparacin a los otros estudiantes. Las condiciones concretas del
trabajo educativo contribuyen a limitar el rol formativo de la evaluacin: demasiados trabajos que
corregir, demasiada importancia de la nota para el futuro personal del estudiante.
Los conceptos cargados por la representacin social que recuerdan (el control externo la
autoridad punitiva, la racionalidad impuesta "desde arriba") y por las connotaciones individuales (los
recuerdos infantiles de "portarse bien", de estudiar para obtener una buena nota, de aceptar que la
autoridad no necesita justificar sus juicios evaluativos) exige una cierta repeticin. Podramos decir que
la meta de este trabajo es presentar la evaluacin como un til indispensable para una persona que
tenga responsabilidades de direccin o de participacin en una accin social, sea ella una intervencin
directa, la animacin de un proyecto colectivo, o la direccin de un programa social.
La evaluacin es, as, el medio privilegiado para aprender de la propia experiencia, para
construir una accin futura slidamente fundada en la experiencia colectiva, con mayores
probabilidades de eficacia (obtener el cambio buscado) y de eficiencia (obtenerlo con el mnimo
necesario de esfuerzos y de recursos). La evaluacin es un componente integral de la
intervencin social, presente a travs de todo su desarrollo, y como una responsabilidad de todo
participante en especial, de quienes tienen responsabilidades explcitas en ella.
El fundamento filosfico de la evaluacin puede mejor captarse en referencias tcnicas.
UNA EVALUACIN ES UN JUICIO DE VALOR EXPLCITO, ARRAIGADO EN UN CONTEXTO, FUNDADO EN HECHOS QUE
SON SU CORROBORACIN.
Un valor : carcter de entidades (cosas, personas, comportamientos, cosas) que hacen que ellas sean
ms o menos estimadas o deseadas por un sujeto o, ms habitualmente por un grupo de sujetos. El
representa la dimensin subjetiva de un juicio de hecho ("me gusta", "qu rico", "repelente", "inadecuado").
El transmite tambin una dimensin objetiva, que hace que esas entidades merezcan una mayor o menor
estima (" Absurdo !", " Inaceptable !). (Lalande, 1976, Vocabulario tcnico y crtico de la filosofa).
Una atribucin de inters que traduce las preocupaciones y los valores de una poca y que es el
fundamento de toda delimitacin de un objeto de estudio en las ciencias humanas... Los valores no son
inherentes a las cosas : es el hombre que introduce la dimensin del valor en las cosas (Larousse, 2003,
Gran diccionario de filosofa).
UN JUICIO DE VALOR : una lectura de la realidad, de una situacin o de una conducta en trminos de los
valores con los que se los juzga en trminos de su mrito o de su vala ("Bueno, bonito y barato", "intil",
"necesario").
UN JUICIO ARRAIGADO EN UN CONTEXTO : un juicio de valor refiere necesariamente a la persona o al grupo
que hace una atribucin de sentido y de valor a un hecho (un cuociente intelectual, un examen de
laboratorio), a una situacin (delito, agresin, un juicio docente de un texto como "confuso" u "original"), o
a una conducta (distincin entre asesinato y homicidio).
UN JUICIO FUNDAMENTADO EN HECHOS : el poder de convencer de un juicio reposa en los hechos que puede
aducir para justificarse : las consecuencias negativas de las malas compaas, del exceso de velocidad, del
tabaquismo o el valor de la castidad, de la justicia o de la solidaridad.
2. ACTORES
2.1 ACCIN SOCIAL Y DINMICA DE ACTORES
2.1.1 Accin y transformacin social
La evaluacin ha insistido en su carcter de bsqueda sistemtica de informaciones, destinadas
a ayudar a quienes deben tomar decisiones : en este sentido la evaluacin es siempre una bsqueda
de informacin que se inserta en una accin, ya sea para concebirla, confirmarla, modificarla o
cuestionarla.. Detengmonos en el carcter de esta accin.
Toda accin humana es sentido y es cambio. Sentido que est anclado en valores (la fuerza y la
importancia que se le atribuya a la libertad, a la solidaridad, a lo til) y en la visualizacin de posibles, de
lo que podra ser si hiciramos lo que hace falta para operar este cambio, que es conciencia de la
necesidad de la transformacin objetiva, del mundo concreto, interpersonal y material. La accin
humana, social, es as un encarnar una visin transformadora de mundo, inscribir una idea o un
proyecto en una realidad concreta. La realidad a cambiar no es slo material : de madera se hacen
muebles, de intercambios se hacen solidaridades, transmitiendo mensajes se cambian actitudes.
Ensear a leer, crear conciencia de pertenencia, construir casas : una accin humana genera nuevas
realidades. Podramos visualizar esta transformacin como una dinmica de la accin (ver esquema).
LA DINMICA DE LA ACCIN
HACIA EL CAMBIO
LOS INTERESES :
las preocupaciones sociales,
las prioridades, los debates
EL PROYECTO :
la proyeccin hacia el
actuar, con un sentido del
quhacer, con una
estrategia para realizarlo
EL PLAN :
la organizacin de actividades hacia un
resultado, con conciencia de actividades
especficas, del tiempo requerido, de los
actores involucrados y afectados, de los
recursos necesarios
LOS CAMBIOS :
la constatacin rigurosa de efectos,
de la atribucin de los efectos a la
accin
LA EXPERIENCIA :
la asimilacin de resultados obtenidos
para revisar las acciones, incorporar los
cambios, y adaptar la estrategia
EL APRENDIZAJE :
comprender la experiencia como revisin del cono-
cimiento previo, difundir el nuevo conocimiento
Fig. 2.2.1 La dinmica de la accin hacia el cambio planificado
Los intereses generan un proyecto, una idea de transformacin ; sta se concretiza en un plan,
inserto en el tiempo, en el espacio y en las relaciones sociales. Si el plan busca conseguir los cambios
deseados, es en la experiencia concreta de construir estos cambios que se tomar conciencia de la
distancia del dicho al hecho, y de las sorpresas que encuentra toda idea preconcebida al confrontar un
mundo concreto, entrelazamiento de factores que, al definir la realidad existente, definen el desafo del
cambio. Es en este proceso de experiencia que se adquiere el aprendizaje experiencial, ese sentido del
tacto tacto social, respeto por la realidad existente, que aprender a transformar una realidad, no a
tratar de reemplazarla.
2.1.2 Hablando de sistemas
Si el desarrollo precedente subrayaba la autora del actor, el punto de partida para
comprenderlo es el de relacionarlo adecuadamente del concepto del sistema. La evaluacin no se define
(o no debiera definirse) como el estudio de la mecnica de los cuerpos sociales, sino como la dinmica
de los actores, individuales o colectivos, que imprimen su intencionalidad en una realidad
concreta, material o social. Hay que empezar con algunas limpiezas conceptuales sobre los usos de la
palabra sistema, usos que pasan del lenguaje cotidiano e informal a la teora, y que pueden afectar
profundamente el sentido que atribuyamos a una sistematizacin.
1 Hablar de el sistema no tiene un sentido claro, ms all de su acepcin vulgar, confusa,
carente de teora subyacente (segn el diccionario, sistema es por antonomasia, el sistema poltico-
social imperante en un pas). La palabra slo tiene sentido especfico cuando puede responder a dos
preguntas :
de qu sistema se est hablando, qu es lo que se est tratando de comprender, de
explicar ?
desde qu perspectiva se lo est analizando, desde qu encuadre terico ?
2 Hablar de sistema es tambin hablar de orden, de unidad, de coherencia, de una
articulacin, de una integracin de partes: es hablar de conjuntos de relaciones, de interacciones.
Ahora, qu es un sistema? Un sistema, operacionalmente, es cualquier conjunto interconectado de
elementos que uno pueda, de alguna manera, tratar como una totalidad : en consecuencia, uno reconoce
que es un conjunto interconectado de elementos. O sea [...] es una unidad compuesta en el sentido de que
una unidad compuesta es una unidad que uno distingue como totalidad, en la cual ve, posteriormente,
elementos como componentes de ella, dispuestos de alguna manera tal que, como resultado de la
composicin, tiene la unidad que Ud. distingue inicialmente como totalidad... (Maturana, 1990, p. 113).
Un sistema es as un modo de captar la realidad como simultneamente unificada y compuesta.
Como unidad, es una unidad conceptual, con algo de construido. Es un modo de ver y de entender
integrando, en una realidad
que no es necesariamente una cosa, (esta realidad puede ser invisible como unidad, como
en el caso de una cultura, o de una institucin),
que no es necesariamente una (puede ser un conjunto una colectividad, un grupo), y
que puede cambiar en su definicin emprica (cambios de lmites, de miembros).
Como unidad compuesta se pueden reconocer, identificar partes,
que pueden ser elementos, unidades, sectores (separables fsicamente : en la psicologa,
muchas veces son individuos ; en la sociologa, estructuras institucionales)
que pueden ser aspectos, factores, variables (inseparables : slo son puntos de vista),
que pueden ser momentos, etapas, perodos (insertos en el tiempo : las fases de
crecimiento, de desarrollo, de evolucin histrica).
3 Hablar de un sistema social no dice solamente
estructura, andamiaje, racionalidad, estabilidad, resistencia al cambio, explicacin lgica
o terica ; tambin dice
vitalidad, movimiento, dinmica, potencial de cambio, pasiones, sentido subjetivo para los
participantes.
Un sistema social no es algo que slo se comprenda : primero es algo que se capta, y luego es
una unidad que se intuye, y que se vive. La intuicin fundamental de las estrategias de estudios
participativos es que la realidad social se capta plenamente slo desde dentro, sintindola, sufrindola y
gozndola. El trabajo de sistematizar es primero el de captar desde adentro, y luego el de compartir;
despus, es el de comprender, de formular, de comunicar, pero no slo como arquitectura racional,
sino tambin como realidad vivida.
1. Hay dos ejes en tensin, que no son ortogonales : (las flechas grises) :
entre el ORDEN y el MOVIMIENTO, y
entre la IDEA, que es una, y la ACCION, que es mltiple.
2. Cada eje conlleva afirmacionesque pueden llevar a excesos (las
flechas negras) ;
3. Los SISTEMAS pueden comprenderse como campos de tensin entre
estas fuerzas.
EL MOVIMIENTOquerido, producido :
la anticipacin, los posibles deseados ;
la tolerancia y la utilizacin de la incertidumbre, la
aceptacin des desorden transitorio hacia un cam-
bio ; la autotransformacin (autopoiesis) como
especificidad humana
los excesos del desorden,
la anarqua como parlisis
de proyecto, la entropa
Las totalidades
construdas :
LOS SISTEMAS
La visin de una
unidad primordial :
LA TOTALIDAD
Las ideas
aplicadas :
LA ACCIN
La fascinacin de las ideas puras,
de la UNIDAD perfecta de una
realidad, de una explicacin
EL TRABAJOCRITICO :
descodificar las totalizaciones :
las ideologas,
las visiones globalisantes de mundo,
el sentido comn,
los consensos locales implcitos...
enfoques etnometodolgicos,
las estrategias constructivistas
EL ORDEN :
aceptacin de determinaciones
somticas, econmicas y
polticas
la multiplicacin de actividades
heterclitas, el activismo
desorganizado, incoherente
glorificacin de determinismos,
aceptacin irreflexiva de rutinas,
ausencia de sentido de posibles,
de bsqueda de alternativas
EL CONOCIMIENTO APLICADO :
diferenciar la aplicacin real de las racionalizaciones y
de invocaciones retricas (justiticaciones nominales,
legitimaciones por principio de autoridad)
Fig. 2.1.2 Los sistemas : las dinmicas estructurantes
Porque un sistema es una unidad dinmica :
hay relaciones, conexiones fluidas entre las partes; (lazos, contratos, reciprocidades,
secuencias)
hay interacciones, influencias entre las partes (tensiones, alianzas, conflictos, engaos,
manipulaciones, seducciones, amenazas...)
hay equilibrios internos aunque siempre relativos ;
hay una apertura al desorden, que es reordenamiento, bsqueda de cambio :
(adaptaciones, aprendizajes, reorganizaciones, reestructuraciones).
Y un sistema social es una unidad abierta, integrada a sistemas ms amplios (suprasistemas),
en interaccin constante con su contexto, con otros sistemas : (intercambios, conflictos,
negociaciones), y en transformacin continua de sus relaciones externas e internas (asimilacin de
lo externo al sistema, acomodacin del sistema a lo externo).
4 El que algo sea descrito como un sistema no es en s ni malo ni bueno : el
considerarlo como bueno o como malo depende de si esta descripcin parece ajustarse a una realidad
( es verdad que eso es un sistema ?), y de lo que se opine de esa realidad ( qu juicio merece ese
sistema, y desde qu punto de vista ?). Lo malo de la esclavitud y del gobierno por el terror, lo bueno de
la sociedad justa y del respeto de los derechos humanos, no es que sean sistemas, formas de
organizacin social. Son buenos o malos segn el juicio de valor que nos merecen los fines que
persiguen, los medios que utilizan. Las matanzas religiosas tienen una finalidad noble para sus autores
y son simplemente matanzas para otros ; algunas polticas de desarrollo econmico pueden ser
eficientes segn un juicio de valor encuadrado en una concepcin de lo econmico, lo que no quita que
puedan o deban ser combatidas como inhumanasdesde otro juicio de valor, basado en otra
concepcin de lo social.
En trminos del conocer, lo malo no es el ver y comprender algo como un sistema, sino es no
comprender qu es lo que permite captar, intuir, o explicar que una situacin exista y que se mantenga, o
que cambie y evolucione, perfeccionndose o desmoronndose. Es difcil proponer una accin
transformadora cuando an no se comprende porqu lo que se quiere cambiar existe, sobrevive, se
mantiene. Es difcil mejorar una accin transformadora cuando no se comprende porqu la situacin
resiste al cambio. Muchos son los intentos de producir un cambio que fracasan porque los
revolucionarios o los reformadores confunden dos afirmaciones diferentes: no acepto que esto suceda
con no entiendo cmo esto pueda suceder. La segunda implica una incomprensin que no augura nada
bueno para el intento de cambio.
5 El que algo sea descrito como un sistema no significa que funcione en armona, en
estabilidad, en perfecta integracin, ni mucho menos que sea justo, democrtico, ni muchsimo
menos que el hecho de describirlo significa que se lo admire, que se lo defienda. El que un sistema
contenga contradicciones no significa que el sistema sea bueno o malo : significa solamente que es
imperfecto como sistema.
Un sistema puede ser captado como esttico o dinmico, rgido o flexible, estable o inestable,
abierto a otros sistemas y en interaccin con ellos o cerrado en s mismo. Puede ser captado como
capaz de integrar adecuadamente la totalidad, o como un conglomerado en proceso de desintegracin.
El que esa descripcin pueda ser til para organizar una accin depende del juicio de valor que se tenga
respecto a ese sistema. Que una forma de democracia, de violencia familiar o de organizacin social
sea estable puede ser un diagnstico til para definir la accin que permitira conservar o hacer
cambiar ese sistema.
2.1.3 Accin social y dinmica de actores
La conciencia posmoderna ha subrayado los lmites de la racionalidad. Autores como Touraine
toman una va media : corrigen nuestra lectura tradicional de modernidad = razn ; postmodernidad =
crisis de la razn. Para l, nuestra lectura fue incompleta. Si modernidad dice Razn, tambin, y en
igual grado, dice Sujeto. Y decir Sujeto es decir afirmacin, liberacin. La modernidad no es solo
Revolucin Industrial, taylorismo y burocracia : tambin es Reforma Protestante y revoluciones
nacionales afirmaciones de identidad individuales y colectivas que se plantean fuera de una lgica de
sistema nico, de una razn uniformizante, que se distancian del orden establecido. El mundo de la
globalizacin es tambin el de los tribalismos, de la defensa de identidades colectivas que se afirman en
oposicin a los intentos de "modernizarlas homogeneizndolas. Si la razn solidifica el sistema y
articula las formas modernas de dominacin, tambin ve que el rey est desnudo, tambin se yergue
como razn crtica. La razn est en Galileo y en Voltaire, pero tambin est en Lutero y en Gandhi. En
sus trminos,
Lo esencial, hoy en da, es el oponerse a toda absorcin de uno de los dos elementos de la modernidad por
el otro. Ello solo se consigue recordando que el triunfo exclusivo de la razn instrumental lleva a la
opresin, y que el de la subjetividad lleva a la falsa conciencia. El pensamiento solo es moderno
cuando renuncia a la idea de un orden general, natural y cultural, del mundo, cuando combina determinismo
y libertad, lo innato y lo adquirido, la naturaleza y el carcter de sujeto (Touraine, 1992, p. 252).
Cuando la nocin clsica de sociedad integrada, de sistema social, pierde su poder de imponer
una cohesin total, ello permite la emergencia de lgicas de accin dispares. Si podemos decir, con
Dubet, que una formacin social est compuesta de una comunidad , una economa y una
cultura (1994, p. 110), debemos observar, acto seguido, que los tres sistemas no pueden integrarse
como subsistemas de una misma unidad de sentido o sistema. La comunidad es nacional (o local, o
tnica), el mercado es internacional, y la cultura moderna no se enraza en una cultura oficial, sino en su
faceta individual. Ya no se puede hablar de sistema social como una unidad que integra todas las
dimensiones, ya no es posible identificar un sistema de accin, una lgica de la accin. La concepcin
que nos hagamos de la accin social y del actor social deber aceptar que ambos conceptos refieren,
no a una nota musical, sino a un acorde o a un desacorde. Hay tres fuerzas distintas en juego :
! la integracin, como fuerza que lleva y que conmina a reconocerse como miembro, como
participante voluntario u obligado de una unidad social ;
! la estrategia, que invita a situarse en un sistema de mercado, de competencia contra otros, y
! la subjetivacin, que es el definirse como sujeto crtico, que enfrenta una sociedad que ha
hecho de las dos primeras sistemas oficiales de dominacin y de produccin.
Cada una de esta fuerzas tiene su propia dinmica. La integracin apela a una solidaridad
global, a reconocer la unidad del sistema, subraya una unidad interna y una diferencia a lo exterior, lo
extranjero. La estrategia evoca imgenes de guerra guerra de precios, de posicionamientos en el
mercado o imgenes de juego con adversarios, con oposicin legtima de intereses, con el
derecho a ganar contra el otro, pero en el respeto de reglas de juego como la libre competencia, la
economa social, la red de seguridad. La subjetividad llama a identificar en s una afirmacin vital, que
puede oponerse al sistema, que puede reconocer solidaridades que la lleven a afirmaciones alternativas.
El riesgo de esta solidaridad estara en que llegue a erigirse nuevamente en sistema, en un sistema
tribal, intolerante, una cosa nostra, menos racional pero tan intolerante como la integracin de un
sistema global. Estas afirmaciones pueden ser una afirmacin de solidaridad de clase, de gnero, de
comunidad local, una afirmacin que puede ser tribal, en la prioridad ingenua que le da a un nosotros,
diferente de un ellos.
La idea de sujeto exige el introducir la dualidad ah donde la sociologa clsica haba situado la unidad de
las estructuras y de la Historia. No se puede reducir la razn a la razn instrumental, triunfante en la
modernidad, como no se pueden reducir los sentimientos y las emociones a las ideologas que los
vehiculan. La modernidad tiene dos caras : la del sujeto y la del sistema, la de la fe y la de las Iglesias, la
de la razn crtica y la del inters, la del individuo y la de su funcin social. [ ... ] El sujeto no es el yo, ni
tampoco es la identificacin de un movimiento social a las leyes naturales y sociales. l sujeto no se
percibe a s mismo sino en su rechazo del carcter de evidente de las cosas, en el distanciamiento y en la
crtica [ ... ]
Si se acepta que el sujeto se define como el principio del desgarro y de la reconstruccin de la experiencia
moderna, no se lo puede visualizar como un hecho social, un objeto emprico que se pueda describir y
medir. Es, mas bien, una actividad de individuos y grupos, que no se puede identificar totalmente a una
prctica, pero que sin embargo la informa (Dubet y Wiewiorka, 1995, pp. 89).
El actor es, as, una fuerza social en accin ya sea accin actual, emergente, o potencial.
Pero si el concepto puede incluir una realidad que es todava accin balbuceante, su realidad est en
esa accin. Sin sealar la accin concreta entrevista, sin especificarla, sin contextualizarla, no tiene
sentido hablar de accin, no se puede hablar de actor.
Es de esta sociedad mltiple, de mltiples niveles, encrucijada de acciones, que debemos tomar
una de las fuentes del sujeto. La afirmacin del sujeto no se opone a la razn, pero est fuera de sus
encarnaciones globalistas el Estado y el Mercado.
Los que quieren identificar la modernidad a la sola razn slo hablan del Sujeto para reducirlo a la razn, y
para imponerle la despersonalizacin, el sacrificio de s y la identificacin a un orden impersonal, ya sea la
naturaleza o la historia. EL MUNDO MODERNO EST, AL CONTRARIO, CADA VEZ MAS LLENO DE LA REFERENCIA A UN
SUJETO QUE ES LIBERTAD, es decir que plantea como principio del bien el control que el actor ejerce sobre
sus acciones y sobre su situacin, y que le permite concebir y sentir sus acciones como elementos de su
historia personal de vida, de concebirse como un actor. EL SUJETO ES LA VOLUNTAD DE UN INDIVIDUO DE
ACTUAR Y DE QUERER SER RECONOCIDO COMO ACTOR (Touraine, 1992, p. 242).
Los elementos de una definicin del Sujeto incluyen la capacidad de ser actor y la decisin,
consciente y responsable, de serlo. Y este sujeto no es una conciencia del individuo aislado, ni es
tampoco una conciencia fundamentalmente socializada :
Nada debe apartarnos de nuestra afirmacin central : EL SUJETO ES UN MOVIMIENTO SOCIAL. El sujeto no se
constituye en la conciencia de s mismo, sino en la lucha contra el anti-sujeto, contra las lgicas de los
aparatos sociales sobre todo cuando estas son industrias culturales o, a fortiori, cuando sus objetivos
son totalitarios (Touraine, 1992, p. 317).
Es el gesto del rechazo, de la resistencia, el que crea el sujeto. Lo que nos hace vivir a cada uno de
nosotros como sujeto, es la capacidad de distanciarnos de nuestros propios roles sociales, el sentido del no
pertenecer totalmente a estructuras sociales, y la necesidad de cuestionar. Y la subjetivacin es siempre el
polo opuesto a la socializacin, a la adaptacin a status y roles sociales pero ello, siempre que sto no
signifique encerrarse en una contracultura de la subjetividad sino, por el contrario, comprometindose en la
lucha contra las fuerzas que destruyen activamente el sujeto. (Touraine, 1992, p. 318 ; itlicas en el texto).
2.1.4 La transmisin del saber
Cuando la evaluacin se inscribe en el circuito de la accin social, lo hace ligndose al
aprendizaje, a la formulacin de estos aprendizajes, y a su transmisin los tres, prlogos a la
respuesta a la pregunta : con lo que ahora conocemos sobre la situacin, qu debiramos hacer para
mejorarla o corregirla ?
Tenemos una situacin que hay que subrayar, para corregir los prejuicios irreflexivos.
Aprendizaje, formulacin y transmisin no son conceptos limitados a individuos y a sus interacciones :
tambin describen procesos sociales institucionalizados. Sociedades y comunidades aprenden, formulan
y transmiten su experiencia.
Necesitamos, por lo tanto, situar los modelos individuales en contextos ms interactivos, ms
sociales. La experiencia no es slo en ensayo y error de una persona aislada : es tambin el aprendizaje
que su experiencia genera en sus prjimos, que se transmite ms all del contacto interpersonal. La
imitacin directa, el aprendizaje vicario (Bandura, 1986, 1977), aprendiendo gracias a la observacin
de la experiencia de otros, permite sacar los provechos de la experiencia sin incurrir en sus costos.
Descubrir que un animal es peligroso, que una hierba es venenosa, que un estado de la carretera es
resbaladizo no necesita del ser atacado, envenenado o accidentado : se puede hacer el mismo
aprendizaje observando lo que le sucedi a otros.
Y el aprendizaje no se limita a la observacin y a la lectura de historias de casos. La
preocupacin por los nuestros, sobre todo los nuestros bajo nuestra proteccin (hijos, juventud, sectores
menos informados) nos lleva a una tercera fase : el ensear qu consecuencias tienen ciertas
conductas. El cuarto paso, inseparable, es pasar de la recomendacin a la norma que obliga o que
prohibe. El esquema que sigue quiere mostrar la paradoja del cambio : el cambio que debe situarse en el
contexto precedente para conseguir transformarlo.
a) La experiencia individual es un enriquecimiento de la capacidad del individuo a confrontar los
desafos de su vida cotidiana. La exploracin, los ensayos, los xitos y fracasos permiten contribuir a la
comprensin de mundo.
b) Esta experiencia no es casi nunca totalmente individual. Ella forma parte de una comunidad de
vida, de recoleccin, evaluacin e integracin de nuevos conocimientos. Los intereses, las prioridades,
los marcos de referencia, los tipos de exploracin y los lenguajes para pensarlos son tambin los
lenguajes para comunicarlos, transmitirlos, difundirlos.
NORMAS
EXPLORAR Y
ENSAYAR
CONSTATAR LOS EFECTOS
(EVALUACIN)
COMPRENDERLOS
(EXPLICARLOS)
AJUSTAR
LA ACCION
PARA
TENERLOS
EN CUENTA
EXPERIENCIA
PERSONAL
DERIVADA DE LA
EXPLORACIN
INDIVIDUAL
COLECTIVA
(COMPARTIDA)
LA INSTITUCIONALIZACION
DEL SABER (1)
(1) Las instituciones (no confundirlas con las organizaciones) son formas de hacer, de sentir y de pensar
que han cristalizado, para convertir en modelos normativos constantes, constrictivos y caractersticos
de un grupo social dado (Boudon y Bourricaud, 1986)
LAS ESTRATEGIAS DE LOS "GUARDIANES DE LAS NORMAS" :
predicar con el ejemplo (haz como yo), proponer modelos a imitar,
aconsejar (proyectando la experiencia personal a la vida futura del otro),
controlar por la supervisin,(castigar y recompensar acciones en el presente)
proveer balizas para las acciones futuras :
normas, leyes, reglamentos, procedimientos, hbitos
LA PARADOJA DEL CONOCER JUNTOS :
encuadrar la experiencia individualen la experiencia colectiva :
el colectivo orienta, encuadra y limita la experiencia individual :
socializaciones familia, escuela, ambitos sociales y de trabajo ;
los colectivos sociales desarrollan formas de castigo (critica, censura),
y de recompensa (aceptacin, publicacin) a las contribuciones individuales ;
el mecanismo social de control es la evaluacin formalizada, inserta en
objetivos predefinidos, en procedimientos exigidos, enmtodos aceptados
Fig. 2.1.4 La construccin colectiva y la difusin del saber
c) La experiencia adquirida y compartida se institucionaliza, adquiriendo formas que la sitan en
el discurso que es comprensible para el grupo de referencia. Ella se integra a una tradicin, a un
paradigma , a una visin de mundo, a un cuerpo de conocimientos reconocidos, que ya son familiares.
d) El modo de conocer y el conjunto organizado de conocimientos forma parte integral de la
estructura de un grupo estructura que es social, poltica y normativa. El nuevo conocimiento
pasa por el filtro de su aceptabilidad : debe integrarse sin provocar rupturas que lleven a rupturas
sociales, a conflictos. En todo grupo humano, el conocimiento establece una relacin con los guardianes
de las normas familias, educadores, autoridades polticas y religiosas y esta relacin puede ser
armoniosa o conflictiva. La comprensin de esta integracin qued marcada por la contribucin de
Thomas Kuhn. Para l, la acumulacin de conocimientos que no exige una revisin drstica se integra a
una ciencia normal, que es el esquema habitual de crecimiento intelectual. Cuando este conocimiento,
por el contrario, remece los principios bsicos que estructuraban un campo de conocimientos, no hay
ms que recurrir a la metfora de la revolucin : la confrontacin de ideas se convierte en confrontacin
de personas, de instituciones.
e) La paradoja del conocimiento acumulado es as el que constituya necesariamente un campo
de fuerzas, una confrontacin de ideas, que es tambin confrontacin de sistemas de
significacin, de modos de vida. Cualquier imagen de un cuerpo de conocimientos construyndose
armoniosamente, por acumulacin sin problemas, niega una realidad mucho ms compleja y conflictiva.
Inquisicin, academias profesionales, caza de brujas, persecucin de herejes, comits de programas
educativos, de seleccin de proyectos : el conocimiento descubre siempre nuevos horizontes que, no
slo se aaden al existente, sino que pueden confrontarlo, destruirlo. No es de extraar que las guerras
de religiones y de paradigmas puedan generar el fervor antagnico que nadie buscaba pero que se hace
inevitable.
2.2 LA TENSIN EN EL PENSAMIENTO DEL ACTOR
Pienso, luego existo es el comentario de un intelectual que subestima el dolor de muelas. Siento, luego
existo es una verdad que posee una validez mucho ms general y se refiere a todo lo vivo. Mi yo no se
diferencia esencialmente del de ustedes por lo que piensa. Gente hay mucha, ideas pocas : todos
pensamos aproximadamente lo mismo y las ideas nos las traspasamos, las pedimos prestadas, las
robamos. Pero cuando alguien me pisa un pie, el dolor slo lo siento yo. La base del yo no es el
pensamiento, sino el sufrimiento, que es el ms bsico de todos los sentimientos. En el sufrimiento, ni
siquiera un gato puede dudar de su intransferible yo. En un sufrimiento fuerte, el mundo desaparece y cada
uno de nosotros est a solas consigo mismo. El sufrimiento es la universidad del egocentrismo. (Kundera,
1990, 242243).
La comprensin de lo humano y lo social y de la accin social no calza fcilmente en nuestras
formas habituales de pensar. En nuestra cultura occidental, domina la separacin entre lo subjetivo,
por una parte, que se confunde con lo intuitivo, lo espontneo y lo arbitrario (sobre gustos, no hay nada
escrito), y lo objetivo, por la otra, objetividad que implica racionalidad, lo planificado y lo justificable.
El mundo subjetivo refiere a personas, con lo que conllevan de inefable, de misterioso, de nicas. El
mundo objetivo refiere a cosas, con lo que conllevan de facticidad, de apariencia consensual indiscutible.
El campo de la evaluacin no escapa a esta separacin, y su historia demuestra el tironeo continuo entre
las dos tendencias, que se encarnan en actores concretos : los que se reconocen haciendo, implicados
en una accin concreta, alimentando su entusiasmo con los rastros de cambio, y los que se reconocen
haciendo, contribuyendo a corregir el conocimiento insuficiente que los que actan tienen de lo que
hacen y de sus efectos, tal como pueden ser medidos externamente.
La operacionalizacin se sita en esta zona de tensin. Operacionalizar dice llevar las ideas a
convertirse en obras, a asegurar su poder transformador, hacer que las ideas se conviertan en
operaciones, en formas de actuar concretamente. Este anlisis parte de la base que, si la evaluacin es
campo que refleja las tensiones de las ciencias sociales y de la sociedad en general, el actor profesional
vive el rol tironeado de responder a ambas lgicas, de ser interlocutor simultneo con dos mundos. Las
profesiones sociales reconocen sin ambages su doble insercin : artes en lo concreto individualizado,
ciencias en lo abstracto generalizable. Su accin y su razn de ser deben justificarse en los dos planos :
el de la significacin humana de la accin profesional, para los sujetos que en ella intervienen o que son
afectados por ella, y el de la legitimacin de esta accin frente a quienes observan la accin sin ser
participantes, aunque no son ajenos a sus repercusiones y a sus costos.
2.2.1 La dialctica de los dos mundos.
Riedl, psiclogo asociado al equipo de Paul Watzlawick (1989) es uno de los autores que ha
planteado con claridad el desafo humano de pensar un mundo imaginando uno diferente :
Ya hemos evocado la ventaja que ha significado la adquisicin de la conciencia en el proceso evolutivo : a
saber, la ventaja de poder transferir el riesgo de muerte del individuo a la de la hiptesis que l postula.
Este paso de la realidad material al dominio del pensamiento es, sin duda alguna, uno de los pasos ms
importantes en la historia de la evolucin. Pero no podemos olvidar las trampas que acechan en este
progreso. Todos los errores desastrosos resultantes tienen el mismo origen : una verificacin en el mbito
del pensamiento es considerada como una verificacin real y exitosa en el mundo concreto.
Ha aparecido, as, algo as como un segundo mundo paralelo : un mundo terico a venido a agregarse al
mundo observable. Pero, cuando estos dos mundos se contradicen, cul de los dos decide? Dnde hay
que buscar la verdad? Y ah comienza, precisamente, el dilema del ser humano : se ve confrontado a l
desgarro de su mundo en dos partes ruptura especialmente dolorosa porque ella lo divide en dos : en
cuerpo y en alma, en materia y espritu. Encontramos ah la raz del conflicto que es parte central de la
historia de nuestra civilizacin hace ya dos y medio milenios : el que opone el racionalismo al empirismo, el
idealismo al materialismo, las ciencias exactas a las ciencias humanas, las interpretaciones causales a las
interpretaciones finalistas, la hermenutica al cientismo.
De hecho, esta desgarradura nos lleva a salir mucha ms all de los lmites habituales de nuestra historia,
porque las trazas de este dilema tienen ms de cuarenta millones de aos de existencia (Riedl, 1988, 91)
La historia del pensamiento ha definido la capacidad humana de pensamiento en muchas
formas ; pocas expresiones han escapado a la constatacin que es tambin tentacin de concebir
dos mundos : el que parece poder ser conocido por los sentidos, y aqul que construye o intuye el
pensamiento. Frente a lo que es, lo real, el espritu humano concibe y contrapone lo que podra ser,
un mundo hecho de posibles, que parece tener una realidad diferente, pero igualmente real. Lo posible
puede comprenderse de tres maneras, o a tres niveles : la intuicin, la utopa, y el proyecto. Como
intuicin de otro mundo, es una visin de un mundo espiritual, de una Ciudad de Dios, o de un lugar
ms all de la mortalidad, que los hombres pueden intuir como un ideal. Este posible tambin puede
entenderse en una relacin al mundo actual, como la expresin de nuestros deseos de una realidad ms
perfecta, ms deseable, pero inexistente, irrealizable, que slo existe en la imaginacin, como gua de
nuestros deseos : es la utopa, ese no-lugar que permite describir nuestras aspiraciones. En un tercer
nivel, lo posible tambin puede ser comprendido como proyecto, como una realidad posible : no
existepero podra existir, y se puede trabajar para hacerla existir. Si el primer nivel es una nostalgia de
una perfeccin abstracta, el segundo es ver este mundo a travs de otra imagen de mundocontraste
frtil en una intencin de actuar, para hacer este cambio posible. El tercero ya es poner manos a la obra ;
es plantearse no solo las metas, sino los medios ; es el disear el camino para la transformacin.
El problema de definir el grado de realidad y el grado de prioridad de cada uno de estos dos
mundos recorre la historia humana, y las respuestas existen en todos los rdenes del pensamiento. En el
mundo religioso, la tensin se expresa en la importancia relativa que se les otorga a la existencia
terrenal, comparndola con otra forma de existencia, conocida slo por la fe, y a la importancia relativa
que se otorga a los dos medios de accin religiosa: la bsqueda de la comunin directa con la divinidad,
la mstica, o la construccin laboriosa de una mayor semejanza de este mundo con el de la fe, la ascesis.
En el mundo poltico, las batallas se dan entre la posibilidad de cambiar progresivamente el orden
existente, o de reemplazarlo radicalmente con una alternativa. Reformistas y revolucionarios
defienden sus posiciones en trminos abstractos y en trminos concretos, insistiendo en la adecuacin
estratgica y tctica de sus proyectos respectivos a las condiciones que los hagan ms realizables.
En las ciencias sociales, herederas incmodas de la filosofa occidental, la batalla permanece, en
trminos de subrayar la visin del mundo ideal, la theoria, o la construccin de un mundo concreto : la
praxis, la prctica. Teora y prctica establecen habitualmente una tregua : ambas deciden respetarse
mutuamente el derecho a la vida, pero ambas afirman suavemente, cmo, en ltima instancia les
corresponde la primaca sobre la otra. Los tericos afirman que la accin est determinada por su
significacin, su sentido ; los pragmticos afirman que es la transformacin real la que mide la realidad
de una accin. Que el mundo haya que comprenderlo o que haya que transformarlo : todos aceptan
ambas invitaciones, pero todos piensan que una de las dos invitaciones precede la otra, y que es ella la
que justifica la otra.
2.2.2 Fines y medios
En toda accin, la transformacin que ella busca implica el inscribir una idea en una materialidad,
busca facilitar un cambio que se puede considerar intrnseco a la naturaleza. El jardinero no pretende
crear rosas : sabe que su trabajo es facilitar el crecimiento y el desarrollo de la planta. El carpintero no
facilita a la madera el desarrollarse como silla : es l quien piensa, decide y da forma a una silla en la
que la madera es un medio pasivo entre sus manos.
Entre ambos extremos, hay ciertamente estadios que subrayan las semejanzas entre ellos.
Cuando el jardinero injerta una planta en otra, cuando el carpintero fija un mimbre elstico en una
posicin curva, ambos reconocen que la ideade rosa, de hbrido, de silla mecedora, de silla
rgidaestn en negociacin con la rigidez de la rosa y de la madera, la flexibilidad del hbrido y de la
vara elstica incurvada. Entre la idea y la materia se podra hablar de un proceso hecho de
resistencias y de facilitaciones, de ajustes recprocos, productos de negociaciones, de
transacciones. Lo nuevo es asimilado por los esquemas preexistentes, y los esquemas se acomodan a
las realidades que los confrontan.
El trabajo de transformar una realidad en una realidad nueva, ese trabajo que los griegos
llamaban potica, o prctica, y que los latinos llamaban arte, incluye conciencia de los dos mundos. La
idea es la finalidad, las causas finales ; los medios son las causas eficientes, instrumentales.
Fines son las utopas, los proyectos de sociedad, los valores-guas (democracia, libertad,
felicidad), los conocimientos tericos ; medios son los instrumentos de ese trabajo : acciones,
tiles e instrumentos, los saberes prcticos, instrumentales.
Ambos ingredientes de la accin tienen sus propios tiles lingsticos, su propio lenguaje. El
lenguaje de la finalidad presenta la meta,
pero no especifica ni orienta sobre la accin eficiente, sobre qu es lo que habra que hacer y
cmo habra que hacerlo,
pero no acepta que ella pueda ser juzgada en trminos de simple eficacia, y
puede satisfacerse con una comunicacin tcita, de complicidad, basada en el saberse en
sintona ms que en un transmitir un contenido objetivado : t comprendes lo que quiero decir. Un
guio de ojos y una sonrisa son la comunicacin necesaria para ponerse de acuerdo frente a algo... Por
su parte, el lenguaje de la instrumentalidad muestra la utilidad de los medios elegidos, pero
no siempre refiere explcitamente a la finalidad perseguida (est claro qu hacer, menos claro
el porqu hacerlo),
no acepta ser juzgado en trminos de coherencia con un proyecto global, y
busca un conocimiento explcito, funcional, ms centrado en los cmo que en los porqus.
Las dos lgicas pueden conllevar dos lenguajes, dos vocabularios diferentes. La cantidad de
elecciones implcitas en una terminologa quedan manifiestas en otra cita de Kundera, que muestra bien
cmo el vocabulario de las finalidades ha sido transformado en un vocabulario de la racionalidad, que
deja fuera de su mbito dimensiones esenciales:
En todos los idiomas que tienen su origen en el latn, la palabra razn (ratio, raison, reason) significa en
primer lugar la capacidad de razonar. De modo que la razn se entiende siempre como algo racional. Una
razn cuya racionalidad no sea evidente parece incapaz de causar un efecto. Pero en alemn razn, en
tanto que causa, se dice Grund, que es una palabra que nada tiene en comn con el latn ratio y significa
originalmente terreno y luego base. Desde el punto de vista del latn ratio, el comportamiento de la chica
sentada en la carretera [ en el ejemplo previo ]aparece como absurdo, desproporcionado, sin razn, y sin
embargo tiene su razn, es decir su base, su Grund. En lo ms profundo de cada uno de nosotros est
inscrita una razn semejante, un Grund, que es la causa permanente de nuestros actos, que es el terreno
sobre el que se levanta nuestro destino. Trato de captar el Grund oculto en el fondo de cada uno de mis
personajes y estoy cada vez ms convencido de que tiene el cariz de una metfora. (Kundera, 1990,
284285).
Tal es el escenario de la operacionalizacin en la evaluacin.
2.2.3 La experiencia y la participacin en la investigacin cualitativa : Denman y Haro
La forma ms concreta de la apertura cientfica ha sido la reincorporacin como una forma legtima de
anlisis en s. Ella nunca ha estado ausente, pero su posicin social como forma de conocimiento ha
estado siempre bajo las nubes de considerarla como una investigacin exploratoria, una preparacin de
la investigacin formal, sistemtica, que llevara necesariamente toda investigacin a su forma
cuantitativa la nica que permitira su generalizacin abstracta. Las dos formas de investigacin han
sido descritas por diferentes autores en trminos de diferencias en mltiples planos :
El antagonismo entre estas dos perspectivas ha sido planteado en diferentes noveles de discusin que
ataen a formas distintas de concebir la realidad (aspectos paradigmticos), a los modos de acceder a
sta y al carcter del conocimiento en relacin con la prctica (aspectos epistemolgicos), a las maneras
de concebir el tejido de lo social y sus ejes determinantes y subsidiarios (aspectos tericos) ; a las
estrategias, tcticas e instrumentos que resultan idneos para interrogar la vida social (aspectos
metodolgicos y tcnico-instrumentales) y, tambin a la reflexin sobre el papel del conocimiento de lo
social en relacin con una toma de postura frente a los problemas humanos que se investigan (aspectos
ticos e ideolgicos) (Denman y Haro, 2002, 35-36).
El debate se ha endurecido por factores ligados a la polarizacin poltica. La cantidad puede ser vista
como una preparacin a un economicismo, que transforma la cantidad en presupuesto y que traduce el
conocimiento en una racionalizacin de inversiones ; la calidad puede tomar la forma de una
reivindicacin humanista, que es un rechazo de la materialidad y un llamado a un reconocimiento de
todas las formas de experiencia y de discursos como igualmente vlidos e igualmente aptos a transmitir
subjetividades. En opciones menos ideologizadas, hay un acuerdo para describir rasgos que las definen :
PRINCIPALES DIFERENCIAS ATRIBUIDAS A LOS ENFOQUES CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS
ASPECTOS CUALITATIVO CUANTITATIVO
Paradigma Realidad tangible,
de carcter simple,
fragmentable
Realidad construida
socioculturalmente,
Mltiple y holstica
Epistemologa Observador independiente
Dualismo sujeto[objeto
Perspectiva externalista
Libre de contexto
Observador
determinante/determinado
Interdependencia sujeto/objeto
Perspectiva internalista
Enfasis en el contexto de
obtencin de los datos
Objeto de estudio Realidad objetiva
Hechos
Aspectos nomotticos
Aspectos Etic
Realidad intersubjetiva
Relaciones y procesos
Aspectos idiogrficos
Aspectos Emic
Objetivos Medir y predecir
Verificar o falsear teoras
Generalizar
Explicacin
Buscar causa-efecto
Descubrir e interpretar
Descubrir teoras
Particularizar y profundizar
Comprensin
Mostrar patrones de relaciones
Mtodos Escenarios artificiales
Diseo lineal
Categoras previstas
Hiptesis previa
Muestreo estadstico
Resultados previstos
Escenarios naturales
Diseo flexible ("circular")
Categoras por estudiar
Hiptesis emergente
Muestreo terico o estructural
resultados negociados
Tcnicas Encuestas
Censos
Observacin participante
Entrevistas, etc.
Anlisis Se realiza al final
Anlisis deductivo
Criterios estadsticos de
confiabilidad
Permanente
Anlisis inductivo
Criterios especiales de
confiabilidad
Perspectiva tica Cientificismo
Libre de valores
Humanismo
Consciente del compromiso
Fig. Los enfoques cuantitativos y cualitativos (Denman y Haro, 2002, 50-51).
La aceptacin de un cierto paralelismo en la cientificidad de ambos enfoques, ha llevado a algunos
investigadores a buscar frmulas de comparacin de criterios de rigor, mostrando cmo la investigacin
cualitativa tienen crietrios semejantes, que slo implican definiciones ms acordes con su naturaleza :
Lincoln y Guba proponen cuatro constructos alternativos que reflejan de una forma fidedigna las
pretensiones del enfoque cualitativo :
El primero es el de credibilidad (credibility), referido a la validez interna. Su propsito es demostrar que el
o los sujetos fueron adecuadamente identificados y descritos. Las actividades que la incrementan son el
compromiso prolongado, la observacin persistente y la triangulacin metodolgica, as como el uso de
colegas interlocutores, el anlisis de casos negativos, la adecuacin referencial y la opinin de los
estudiados
Un segundo es el de transferabilidad (transferability), referido a la validez externa del estudio, sin olvidar
aqu que la generalizacin ofrece circunstancias problemticas para la metodologa cualitativa, por lo que
sugiere ser extremadamente detallados en nuestras descripciones. Ella es aumentada por la descripcin
densa.
Un tercero es la dependabilidad (dependability), referido a la posibilidad de replicar un estudio, haciendo
explcitas las condiciones en las cuales el estudio ser replicable. La audiencia de anlisis la favorece.
Finalmente, el de la confirmacionalidad (confirmationability), referido a la objetividad de los hallazgos y
que en paradigma naturalista no equivale a su confirmacin estadstica, a la calidad de los datos, sino a
demostrar que sean confirmables y estrictamente fcticos. Ella es favorecida por la audiencia de anlisis,
todas las tcnicas antes citadas y por el diario de campo reflexivo (adaptado de Denman y Caro, 2002, 60-
61).
2.3 EL LENGUAJE DE LA ACCIN CONCRETA
Una reflexin sobre la evaluacin en la accin necesita partir del pensamiento crtico, y de la
relacin de ste al lenguaje. Pensamiento y actividad humana estn ntimamente ligados : el
pensamiento puede comprenderse como una forma de accin. La intuicin fundamental de Piaget es
justamente el percibir como la manipulacin fsica puede convertirse en la manipulacin intelectual de la
misma realidad : seis manzanas sobre la mesa y una escondida son el origen del pensar 6-1=5. El
conceptos de operaciones refiere as a mas que cosas que hacer : puede referirse a cosas que
pensar ; y para ello, el lenguaje es el instrumento. Pensar es nombrar ; con el nombrar se puede pasar
al hacer. La planificacin construye la accin anticipadamente, en el pensarla ; y la piensa por medio de
visualizar los elementos que la constituyen y las acciones que la producen. Operar dice hacer ; las
operaciones son los pasos del hacer, que llevan de la idea al resultado buscado.
El contexto intelectual de la planificacin refiere a los roles sociales del lenguaje. El lenguaje
tiene al menos tres funciones claras :
como comunicacin intelectual : para llamar la atencin del otro mostrando, apuntando.
Ello incluye desde la denotacin (como el mostrar con dedo) a la descripcin sistemtica, y refieren el
otro a una realidad externa, al alcance de ambos interlocutores ;
como comunicacin interpersonal : de un mira ese auto a un mira qu bello auto, el
lenguaje no solo indica un objeto que ambos podemos observar, sino que transmite tambin lo que yo
pienso y siento de ese objeto. Ello incluye desde la connotacin (como el comunicar tcitamente
actitudes y sentimientos personales) hasta los universos compartidos implcitamente. El compartir
mundos incluye el vasto campo de la fenomenologa del sentido comn, de las ideologas, de los
sentimientos sociales ;
como compromiso : forma de contrato de colaboracin, que debe responder a la posibilidad
de un trabajo comn sin ambigedades (ver Flores, 1989, 25 a 30).
2.3.1 Indicadores y operaciones
Pensar es nombrar, y con el nombrar se puede pasar al hacer y al hacer-juntos, de acuerdo,
con comprensin y compromiso mutuos. El punto de partida son los indicadores : ellos indican,
sealan, denotan ; son signos, indicios, sntomas, manifestaciones de lo que muestran o significan.
Evidentemente, los indicadores siempre incluyen una afirmacin no emprica : que ellos son los
signos ms indicados de lo que se supone que significan. Cul es el signo de la salud? Cul es el
signo de la velocidad de un automvil? Ambas preguntas empricas llevan a preguntas filosficas :
qu llamamos salud ? velocidad en qu condiciones de ruta ? En todo indicador hay una
aceptacin implcita : acepto que el indicador es una medida adecuada de lo que quiero medir. Dems
est decir que la eleccin de indicadores puede ser vista s como una accin profundamente poltica :
definir el indicador de pobreza, de incapacidad fsica, de vivienda insalubre, de agua contaminada
determina el modo cmo actuemos en relacin a ese indicador. No te preocupes, si no es nada es la
lpida de la accin.
Evidentemente, hay un continuo de correspondencia directa entre indicador y lo que indica. Las
actividades ms fsicas estn en un extremo; las realidades ms subjetivas, en el otro. El nmero de
faroles y la potencia de sus luces son una medida bastante directa de iluminacin de una calle ; el nivel
de ingresos es una medida del estado de bienestar material que tendra que considerar las necesidades
del tamao de la familia, del estado de salud y de la accesibilidad a servicios. El morderse las uas y la
sudoracin son indicadores populares de tensin y nerviosismo; el aumento de la temperatura
corporal, el nmero de respuestas correctas, el tiempo que tome resolver un problema matemtico, la
altura a que pueda saltar un nio son indicadores, ms o menos fiables y ms o menos vlidos de
algoalgo muy abstracto, como infeccin, conocimiento, rapidez mental o estado atltico. Toda
utilizacin de indicadores implica la doble tarea de demostrar la fiabilidad del indicador y demostrar su
validez. La solucin la ms frecuente es la multiplicacin de indicadores, para producir ndices
compuestos, configuraciones o sndromes, modos ms sutiles de indicar.
2.3.2 Las estrategias de constatacin
Es frecuente confundir los indicadores con las medidas que de ellos se hacen. Antes de hablar
de medir y de instrumentos de medida tomamos conciencia de algo, constatamos. Constatar implica
observar, nombrar y as comunicar nuestras observaciones. Las estrategias para hacerlo son varias.
a) Las estrategias cualitativas. Se podra decir que una contribucin importante de la
investigacin cualitativa es el haber subrayado el valor que tiene toda informacin disponible, juzgndola
en trminos de su validez y de su fiabilidad ms que en trminos de precisin numrica. Un sentimiento
vago puede ser fuente tan fecunda como pista para un estudio como una baja de rendimiento, medida
numricamente. Calidad y cantidad representan un continuo de precisin numrica, ms que un continuo
de valor de la informacin : la calidad de una impresin global diagnstica despus de tres entrevistas de
orientacin es probablemente ms fundada que el diagnstico basado en un cuestionario breve o en una
prueba diagnstica cuantificada. Tanto la medicina como la psicologa, y, ms recientemente la
antropologa y la sociologa, han devuelto su dignidad al estudio de caso, incluso cuando toma la forma
de un relato.
b) Las estrategias grficas. Junto con el retorno a la legitimidad del anlisis de caso nico, las
estrategias grficas han permitido recuperar instrumentos de generacin de intuiciones, como lo son
grficos y manipulaciones fsicas de elementos. Entre ellos, los ms utilizados son la categorizacin de
elementos por manipulacin fsica de unidades, como fichas o tarjetas, o elementos subrayados en
diferentes colores, as como las tablas de doble entrada, para intuir categoras de reagrupacin, o la
produccin de grficos para ilustrar la evolucin en el tiempo de diversos fenmenos.
c) Las estrategias cuantitativas. La evaluacin es una actividad que ha estado frecuentemente
distendida entre el crtico de la accin social y el metodlogo, especialista en Medida y Evaluacin ttulo
frecuente de cursos en educacin, como si ambos conceptos fueran casi inseparables. La empresa de
transformacin de mundo de las ciencias sociales no puede ignorar el momento que vive la cultura
occidental, que parece coloreado por los problemas y las desilusiones de las naciones dominantes. Si el
definir el momento puede hacerse hablando de la crisis del Estado-Providencia, de las dudas sobre la
planificacin por objetivos y sobre los planes quinquenales, de las crticas a la experimentacin social y
la denuncia de sus efectos perversos, y del radicalismo de las confrontaciones en la sociologa de las
ciencias, tal vez un pequeo texto de Margarita Yourcenar capta en pocas lneas tanto la incertidumbre
del positivismo, encarnado en el discurso cuantitativo, como el desconcierto de la exploracin
introspectiva, reivindicatoria del anlisis cualitativo :
"Haba vuelto a escribir, pero sin planes de publicar sus trabajos. Entre todos los tratados de la medicina
antigua, l siempre haba admirado el Libro Tercero de las Epidmicas de Hipcrates por lo exacto de sus
descripciones de los casos clnicos, con sus sntomas, su progreso diario, y sus desenlaces. Mantena un
registro anlogo de los enfermos atendidos en el hospicio de San Cosme. Tal vez un mdico que viviera
despus de l sabra utilizar este diario, redactado por un profesional que practic su oficio en Flandes,
en los tiempos de Su Catlica Majestad Felipe II.
"Un proyecto ms audaz lo ocup un tiempo : el de un Libro Singular, en el que habra consignado
minuciosamente todo lo que saba sobre un solo hombre l mismo : su complexin, su comportamiento,
sus actos pblicos o secretos, fortuitos o intencionales, sus pensamientos y tambin sus sueos. Este plan,
que se le hizo demasiado vasto, lo redujo a solo un ao de la vida de este hombre, y luego slo a un
da. La materia, inmensa, todava lo sobrepasaba, y se di cuenta que, de todos sus pasatiempos, ste
era el ms peligroso. Renunci a l." (Marguerite Yourcenar, L'oeuvre au noir, 1968).
2.3.3 De la idea a la relacin emprica.
La accin planificada representa un camino de la idea a la concrecin, y representa tambin un
camino de una unidad conceptual a un anlisis, que busca identificar los componentes conceptuales de
esta totalidad. Este anlisis operacional lleva, a su vez, a una bsqueda de la reconstruccin de la
totalidad, a travs de un proceso de sntesis emprica:
LA REPRESENTACIN SOCIAL;
constelacin informal
ideas, creencias,
valores, sentimientos,
actitudes,
opiniones, connotaciones...
EL CONCEPTO FORMALIZADO;
contenido especfico y trminos
definidos, poblacin delimitada
LOS INDICADORES:
"indicios", "signos", "sntomas"
las manifestaciones objetos de
constatacin, observacin,
verificacin
el concepto observado, denotado
CONSTATACIONES Y
MEDIDAS:
presencia/ausencia,
grado de presencia,
orden de prioridad,
nmero y frecuencias
LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN:
conjuntos coherentes, estructurados,
interrelacionados
de constataciones y de medidas
BSQUEDA DE COMPRENSIN: proceso de
ANLISIS CONCEPTUAL, OPERACIONALIZACIN y
SNTESIS POR CORRELACIN
la reconstruccin del objeto de estudio,
la verificacin de hiptesis de estructura (correlaciones),
la evaluacin de resultados de acciones
LAS VARIABLES:
los aspectos, las dimensiones, los
factores que estructuran el concepto
Fig. 2.3.3 El camino de la idea a la relacin emprica
2.3.4 El anlisis por variables
El proceso del anlisis por variables es una estrategia de comprensin basada en tres
momentos:
1 un anlisis del concepto, descomponindolo en los diversos conceptos que encierra y
relacionndolo a datos observables ;
2 una experimentacin, que muestre las relaciones que pueden darse entre diferentes medidas
de las unidades observables ; y
3 un momento de reconstruccin y de sntesis, basado generalmente en operaciones
estadsticas de determinacin de covariaciones.
El este proceso, es posible distinguir etapas :
a) El concepto : la representacin social, la idea global, el tema, el problema de inters : la salud
mental, la capacitacin laboral.
b) Las variables : los aspectos, los rasgos que especifican el concepto, que identifican sus
diferentes facetas. Ms concretas, mas cerca de lo observable, ellas permiten situar el concepto y
contextualizarlo. Es a partir de ellas, en cuanto unidades subordinadas, elementos del sistema que el
concepto captaba globalmente, que es posible buscar las relaciones, que permitan avanzar la
comprensin al sugerir una dinmica sistmica, basada en la constatacin de covariaciones : relaciones
entre el fumar y el enfermar de cncer, entre la cesanta y la depresin, o entre complejos de relaciones
como entre la pobreza, la accesibilidad a la educacin, al empleo, y la longevidad en buena salud.
c) Los indicadores : signos que permiten observar, constatar y medir una variablecmo
constatar un problema de tabaquismo, cncer pulmonar, pobreza, depresin, longevidad.
d) Las medidas : el valor que se puede atribuir a un indicador en un caso dado: nmero de
cigarrillos fumados por da, diagnstico de presencia de un cncer pulmonar, resultados en una escala
de depresin o en un diagnstico psiquitrico, nivel de ingresos.
e) Los instrumentos de medida : los medios utilizados para efectuar la medidaobservaciones
(de quin y cundo, y en qu condiciones), interpretaciones diagnsticas, resultados en tests, respuestas
a una encuesta.
f) El criterio de interpretacin de la medida : la definicin del nivel que debe alcanzar la
medida para que pueda atribursele un significado. Un par de ejemplos que pueden permitir la reflexin
intuitiva pueden ser el del tabaquismo y el de la violencia a nios.
Concepto
Tabaquismo
Violencia a nios
Variable: Consumo de tabaco Agresiones fsicas
Indicadores Cigarrillos diarios fumados Lesiones constatadas
Medida Paquetes comprados al da Fracturas, hospitalizacin
Instrumento de medida: Testimonio del fumador Informe del mdico
Criterio Un paquete al da ? Una vez ?
Las variables no son entidades naturales, sino conceptos construidos, que tienen el significado
que quiera drseles, y que pueden limitar el estudio a las dimensiones que los intereses o las
competencias del investigador privilegian. Conviene recordar que, etimolgicamente, un hecho no es
un encontrado, sino un producido, fruto de un hacer. Un hecho refiere al que lo hizo; es frecuente
hablar de las variables como construcciones. Pueden ser ms o menos capaces de definir la totalidad en
lo que tratan de mostrar, pueden ser ms o menos bien definidas, ms o menos bien medidas. La
comparabilidad de experimentos muestra las dificultades de obtener la comunicacin inequvoca entre
investigadores que no compartan los mismos postulados y prejuicios. Cuando la comunicacin tiene
xito, todava queda el descartar que los postulados pueden facilitar la comunicacin por complicidad
implcita ms que por acercamiento a una realidad objetiva, que sera el punto de encuentro. Quin
controle el nmero de cigarrillos fumados, cules sean los factores congnitos en el cncer pulmonar, y
qu porcentaje de la variabilidad expliquen ; qu sea la violencia, cmo medir grados de violencia : el
nico camino de la estrategia operacional es tratar de ser lo ms explcitos posible. Lo que dista de
permitir afirmar que el mtodo pueda por s mismo asegurar un grado de seguridad en el conocimiento
de la realidad.
La consecuencia del pensamiento operacional para la lgica de la evaluacin es importante. El
paso de la idea, tal como se encuentra en el lenguaje cotidiano, a una definicin mas rigurosa, es el
comienzo de la posibilidad de actuar. Cuando estamos de acuerdo de qu estamos hablando, es mas
fcil ponerse de acuerdo sobre el cmo lo vemos, qu vemos que podra ser diferente, cmo podramos
actuar para producir el cambio, y cul ser el resultado al que apuntamos y los medios con que
pensamos contar. Este es el camino de la evaluacin de resultados, de la evaluacin de costoseficacia
y eficiencia :
La REPRESENTACIN SOCIAL de una situacin-problema, de un "problema
social" : la imagen pblica, las connotaciones que se le atribuyen
La FORMALIZACIN del problema : precisar, delimitar y definir los trminos
usados, la poblacin afectada, la perspectiva desde la que se lo mira
La OPERACIONALIZACIN del problema :
l os aspectos, l as dimensiones que lo definen : las VARIABLES ;
para cada variable, los INDICADORES OBSERVABLES que permiten de identi ficar las vari ables ;
para cada i ndicador, las CONSTATACIONES, las MEDIDAS que se podr n hacer con los medi os de
observacin disponibles, y
l os CRITERIOS segn los cuales se interpretarn las medidas o las constat aciones
La eleccin de una ESTRATEGIA DE
ACCIN : cmo se va a actuar, qu se ha
el egido como medio para producir el cambio ?
Definir una META
una formulacin informal
de lo que se quisiera
obtener
Definir un OBJETIVO
que es el describir el RESULTADOESPERADO,
describirlo en trminos de CONSTATACIONES y
de MEDIDAS de las variables,
tal como podra ser observado por un
OBSERVADOREXTERNO
LA APUESTA DE
EFICACIA :
ALCANZAR
LOS RESULTADOS
LA APUESTADE LA EFICIENCIA :
OPTIMIZAR LA RELACION COSTO/RESULTADOS
1. Identificar las ACTIVIDADES que habr que realizar;
2. Identificar los RECURSOS necesarios :
de personal (disponibilidad y calificaciones),
de tiempo para realizar las actividades
(anlisis de secuencias y del camino crtico),
de recursos materiales
El contrato subyacente : el compr omiso de
alcanzar los resultado s prometidos con los
medios asi gnados...
Fig. 2.3.4 La formalizacin de la eficacia y la eficiencia
2.3.5 Las escalas de medida y sus contrabandos ideolgicos
El comprender los fenmenos humanos en trminos de relaciones recprocas implica una
comunicacin de experiencias y de vivencias en las que lo inefable forma parte tan esencial como lo que
se puede formular, y sobre todo, lo que se puede transmitir con la seguridad que el interlocutor
comprende aproximadamente lo que se quiere transmitirle. El transmitir implica comparaciones repetidas,
que se acumulan segn los criterios de clasificacin. Las comparaciones pueden generar categoras,
que acumulan elementos sin establecer lazos entre ellos, o escalas, que permiten compararlos segn
algn criterio de ordenacin.
El proceso de categorizacin merece ms importancia que la que ha recibido. Base de toda
generalizacin, de todo paso de lo nico a lo comn, de lo particular a lo general y a lo universal, las
admoniciones ms frecuentes se limitan a insistir que las categoras deben incluir la totalidad de los
casos y mutuamente exclusivas. Mucho habra que estudiar empricamente para describir los criterios
que pueden usarse para generarlas, y la seleccin de atributos que las ha producido.
Al hablar de escalas, tambin es importante comenzar insistiendo que el concepto de medida
no es un concepto bsico, que supondra que la cuantificacin es la primera forma de conocer. Ms
fundamental que medir sera hablar de constatar : vino o no vino, parece sano, enfermo, triste,
nervioso, ignorante. El constatar no es una forma inferior de medicin : es el fundamento cognoscitivo
de toda observacin cientfica, rigurosa, explcita y sistemtica. Al hablar de escalas, es importante
recordar que muchas veces nos hacen pensar en medidas que estn derivadas de ciencias fsicas, y
que, tambin parecen sugerir una escala de progreso cualitativo, que va de lo peor a lo mejor. No
habra que olvidar que el defecto ms fundamental de la constatacin y de la medida es el fascinarse con
la precisin, olvidando la validez. Los decimales no hacen que una medida sea ms verdadera o ms
adecuada : slo suponen una mayor precisin posible, no necesariamente significativa. La altura o el
peso de un alumno ganan poco al alcanzar una precisin en Angstrms o en microgramos; el resultado
de una prueba de gramtica en la escuela primaria, expresado en porcentaje con dos decimales, tiene
poco valor descriptivo, y tiene un riesgo altsimo de crear una mitologa de la evaluacin que no tiene
justificacin racional.
Clsicamente, se describen cuatro tipos de escalas :
1 Escala nominal : un listado de nombres, en que las categoras no estn ligadas entre s y no
se expresan en cifras, al menos que ellas sean utilizadas en forma arbitraria (clasificar las
personalidades en Activos y Pasivos es equivalente a hablar de Tipos Alfa y Beta, o de Tipos 1 y 2).
Ejemplos tpicos son la nacionalidad, la religin, o las direcciones o nmeros de telfonos.
2 Escala ordinal : las ms frecuentes y casi las nicas en ciencias sociales. Es fundamental
recordar que estas escalas son muy limitadas en sus posibilidades de manipulacin numrica : no
porque se expresen en cifras, estas cifras permiten operaciones aritmticas. Si calles y avenidas de una
ciudad estn numeradas, se puede colegir que la Tercera Avenida viene despus de la Segunda; lo que
no se puede presuponer es que la distancia entre la Tercera y la Quinta sea la misma que entre la Sexta
y la Octava (2 cuadras = 2 cuadras). Menos an, que la distancia entre la Segunda y la Tercera avenidas
sea comparable a la distancia entre las calles 39 y 40 (1 cuadra = 1 cuadra). Al pensar calles, cuadras
y avenidas se est partiendo del supuesto que las distancias deben ser ms o menos comparablesy
ms o menos es una medida muy imprecisa.
Cuando un cuestionario de evaluacin pide a un alumno marcar una respuesta en una escala de
cinco categoras, que van de Completamente en desacuerdo a Completamente de acuerdo, y una
pregunta se refiere a si el profesor parece conocer su materia, la otra a si las lecturas asignadas fueron
adecuadas, y una tercera a si el curso establece relaciones con los otros cursos del programa, Ms o
menos de acuerdo con las dos primeras y un Completamente de acuerdo con la tercera puede
producir un nmero global (4 + 4 + 5 = 4,33) ; otro estudiante con tres respuestas diferentes puede
producir un resultado global idntico (5 + 3 + 5 = 4,33). Las escalas no tienen intervalos ms
comparables que el largo de cuadras de calles y avenidas ; los nmeros no refieren a ninguna realidad
vagamente equivalente, y las tres escalas carecen de toda equivalencia real. Frente a este problema,
hay dos tradiciones metodolgicas extremas : la que considera las escalas ordinales como incompatibles
con toda operacin matemtica, y la que acepta hacer algunas operaciones, sin adjudicarles valor de
precisin, pero al menos para facilitar una cierta sntesisan a riesgo de hacer generalizaciones ilcitas.
3 Escala de intervalos: son aquellas en las que las unidades de medida sonequivalentes.
Frecuentemente, ellas existen en terrenos en los cuales la realidad humana vivencial puede tener un
lazo a otros campos : medidas fsicas o fisiolgicas, o indicadores econmicos, como el nivel de
ingresos. En todos los casos, la interpretacin de escalas de intervalos gana en posibilidad de
manipulacin matemtica lo que pierde en validez. Un nivel de ingresos puede ser 10 veces superior a
otrosin que sea posible inferir mucho sentido sobre la significacin que ese nivel de ingresos aporte a
la vida de los recipientes. Los ndices de precios al consumidor tratan en lo posible de incluir todos los
factores relevantes ; pero, en la medida que lo hacen, crean necesariamente una entidad abstracta, el
consumidor promedio, bastante alejada de interpretaciones que no sean estrictamente economtricas.
4 Escalas de frecuencia absoluta. Basadas en la posibilidad de determinar referentes
absolutos, son difciles de imaginar en el campo de la accin social : un cociente de inteligencia 0 tiene
tan poco valor de absoluto como una motivacin absoluta. Slo la referencia a la fsica permite sustentar
las escalas de frecuencia absoluta como ideal lmite para las ciencias humanas.
Los resultados de toda constatacin y de toda medida llevan necesariamente de vuelta al
problema de la significacin. Si el aumento de la inflacin o del nmero de homicidios pueden ser
considerados indicadores de algo, es harto ms difcil decidir de qu sean indicadores. Entre ms o
menos inflacin, entre ms o menos homicidios, parece haber acuerdo que mejor sea el que hayan
pocos ms bien que muchos. El decidir qu signifiquen como medidas, el preguntarse si todo medio es
igualmente aconsejable o lcito para reducirlos nos muestra su relatividad. Si de ello algo puede
concluirse, es el afirmar que toda cantidad es cualidad de una realidad no cuantificable ; toda
cualidad representa una cierta cantidad de algo aunque la medida sea tan humilde como el
constatar la presencia o la ausencia de un estado. El estar vivo es una calidad, que hace de cada ser
viviente una unidad de cantidad ; cada persona y cada familia, cada dolor y cada incertidumbre son
cantidad por el hecho de existir.
Hace ya mucho que los metodlogos estn conscientes que las medidas no reflejan solamente
las dimensiones de importancia, sino tambin la facilidad de la medicin. Nadie niega la importancia del
dolor en la salud, de la empata en la relacin : el que los esfuerzos por medirlas no hayan avanzado
mucho no significa que se puedan descuidar. No olvidemos la fbula del zorro tratando de alcanzar las
uvas : es fcil descartarlas como verdes para ignorar el fracaso.
2.4 EL PRAGMATISMO COMO TRASFONDO UNIFICADOR
2.4.1 La evaluacin y sus races pragmticas
Es necesario revisar el camino seguido, camino complejo, ms bien de va y viene que de
progresin armoniosa. La evaluacin no puede sino evocar diferentes niveles de pensamiento y de
anlisis de acciones, y difcilmente puede hacerse en una forma que sugiera una progresin ineluctable.
La tensin del pensamiento evaluativo lleva de relacionar la accin a los que la realizan, la
conciben, la viven y la sufren : los actores. Su mundo es uno de buscar los lazos que unen el mundo de
las ideas con el de las acciones, y esta bsqueda est sembrada de oposiciones, que se reflejan en el
lenguaje utilizado y en las construcciones intelectuales en que se apoya. La evaluacin es un producto
cultural bien determinado, marcado poltica, filosfica y cientficamente.
En la dimensin poltica, la evaluacin, como ya la hemos presentado, se estructura en un
contexto norteamericano de los aos sesenta, en los que se definen sus rasgos caractersticos :
un contexto sociopoltico de gobierno grande, de grandes inversiones gubernamentales en
educacin, salud, servicios sociales y en programas de desarrollo internacional : un mundo de cruzadas
sociales, de imgenes de una Gran sociedad, que confronta y resuelve sus propias contradicciones y
que exporta sus soluciones a los pases que estn en desarrollo ;
una lgica subyacente en la capacidad colectiva de produccin de cambios, cambios mesurables, que
se orientan a verificaciones basadas en medidas econmicas de relaciones insumo a producto ;
un contexto poltico de democracia deliberativa, en la que la oposicin tiene derecho a exigir una
transparencia del aparato estatal y una demostracin de los resultados de las inversiones realizadas.
Este derecho a pedir cuentas se expresa en ingls como accountability, que subraya simultneamente
los dos sentidos de verificacin contable y de demostracin pblica de resultados, trmino que hay que
traducir como responsabilidad, comprendida menos como virtud tica que como obligacin de
responder a exigencias de transparencia. Los tres rasgos fijan la imagen del evaluador, externo, neutro
(objetivo, cientfico), armado de un aparataje de medicin cuantitativa de cambios, y de
demostracin econmica del producto de las inversiones.
Filosficamente, las races de la evaluacin se relacionan a una forma de pensamiento
igualmente norteamericano, encarnada en las figuras y los escritos de Charles Peirce, William James y
John Dewey. Los tres buscan una forma de pensamiento que sea una forma de reflexin sobre la accin
transformadora, que escape a las tradiciones puramente filosficas as como a un simple utilitarismo, y
que consiga unir la intencin y la inteligencia del actor con su trabajo de produccin de transformaciones
concretas, que tienen lugar en contextos bien especficos.
Dada la importancia de esta perspectiva terica para la evaluacin, citaremos, a continuacin y a
partir de diferentes textos de Dewey, los conceptos fundamentales.
2.4.2 El pensamiento pragmtico
El pragmatismo se presenta, as, como una extensin del empiricismo histrico, pero con la diferencia
fundamental que no insiste en los fenmenos antecedentes, sino en los consecuentes, no en los
precedentes sino en las posibilidades futuras de accin. Y este cambio de punto de vista es casi
revolucionario en sus consecuencias. Un empiricismo que se contenta con repetir hechos pasados no
deja lugar a la posibilidad y a la libertad. No puede encontrar sitio para ideas o concepciones generales
ms all de tratarlas como resmenes o como fuentes de datos. Desde el punto de vista del pragmatismo,
por el contrario, podemos ver que las ideas generales tienen un rol muy diferente que jugar que el de dar
cuenta y registrar experiencias pasadas : son la base de la organizacin de las observaciones y las
experiencias futuras. Donde para el empiricismo, en un mundo ya estructurado y determinado, la razn o
en pensamiento general no tiene otra funcin que el acumular casos particulares, el pragmtico vive en un
mundo en el que el futuro no es slo una palabra, en el que las teoras, las nociones generales y las
ideas racionales tienen consecuencias para la accin, en el que la razn tiene necesariamente una
funcin constructiva. En ambos casos, las concepciones del razonamiento tienen slo un inters
secundario al compararlas a la realidad de los hechos, ya que stos deben aceptar el ser confrontados con
observaciones concretas.
2.4.3 La experiencia
De acuerdo a lo dicho previamente, comienzo con una formulacin breve de algunos de los rasgos que
diferencian esta visin de la experiencia de las descripciones ms ortodoxas de ella.
i [...] aparece evidente como un asunto que expresa la interaccin de un ser viviente con su medio
fsico y social.
ii [...] Lo que la experiencia evoca sobre s misma es un mundo genuinamente objetivo que se mete
en las acciones y en los sufrimientos humanos y que, a su vez, es modificado por sus respuestas.
iii [...] la experiencia en su vitalidad es experimental, [exploratoria], es un esfuerzo para cambiar
una realidad dada ; se caracteriza por su proyeccin al futuro, por avanzarse hacia lo desconocido ;
su conexin con el futuro es su rasgo ms caracterstico.
iv [...] Una experiencia que es un ser penetrado por un medio circundante y un esfuerzo por
reorientarlo en nuevas direcciones, est rebosante de conexiones [de interrelaciones, de
interacciones].
[...] Tomemos en serio la contribucin de la biologa a nuestra idea de experiencia. Todo anlisis de la
experiencia tiene ahora que tomar en cuenta que experimentar [experienciar] significa vivir ; y que se
vive en y debido a un medio ambiente, no en un vaco. Ah donde hay experiencia, hay un ser viviente.
All donde hay vida, hay una doble relacin constante con el medio ambiente. Por una parte, las energas
ambientales constituyen las funciones orgnicas, forman parte de ellas. La vida no es posible sin el
apoyo directo del medio ambiente. Pero, si bien todos los cambios orgnicos dependen de las energas
naturales del medio ambiente en su origen y en su presencia, estas energas naturales a veces hacen
avanzar las funciones orgnicas prsperamente, pero a veces les impiden su desarrollo. Crecimiento y
deterioracin, salud y enfermedad estn siempre en continuidad con el ambiente natural circundante : la
diferencia entre ellas radica en el impacto de lo que sucede en la actividad vital futura.
[...] El ser humano tiene entre sus manos la dura tarea de responder a lo que sucede en su entorno
para que esos sucesos sigan un curso ms bien que otro el que l necesita para su propio
funcionamiento. Aunque en parte apoyado por su medio, su vida no es en nada una pacfica exhalacin
de su medio. El est obligado a luchar o sea, a dirigir el apoyo que recibe directamente de su medio para
llegar indirectamente a producir cambios que no se habran producido sin su intervencin. En este sentido,
vivir es conseguir controlar el medio ambiente. Las actividades vitales deben conseguir cambiar los cambios
del entorno ; deben conseguir neutralizar los incidentes hostiles ; deben transformar los sucesos neutros en
factores cooperadores o en una facilitacin del florecimiento de nuevos rasgos.
Estas afirmaciones son externas a la experiencia misma. Son afirmaciones respecto las condiciones de
posibilidad de la experiencia, ms que sobre la experiencia en s ; pero la experiencia en su forma concreta
ciertamente los justifica. Experimentar es fundamentalmente un proceso de someterse (undergoing) :
un proceso de aceptar una accin (standing) ; un proceso de recepcin, de aceptacin y de pasin,
de afecto, en el sentido ms literal de estas palabras. El organismo debe aguantar, debe aceptar las
consecuencias de sus propias acciones. La experiencia no es un deslizarse a lo largo de una trayectoria
determinada por la conciencia interna. La conciencia privada, personal, es una consecuencia incidental
de una experiencia, que es en s de un carcter vital y objetivo ; la conciencia no es su fuente.
Someterse (undergoing), por otra parte, no es nunca pura pasividad. El ms paciente de los pacientes es
ms que un receptor. El es tambin un agente [actor, el que hace agere], un reactor, uno que ensaya
experimentos, uno que est preocupado de sufrir la influencia inevitable de modo que le permitir
influenciar lo que suceder a futuro. El aguante y las estrategias evasivas son, despus de todo, modos de
lidiar con el ambiente tratando de prever lo que se pueda conseguir. An si nos cerramos como ostras,
siempre estamos haciendo algo ; nuestra pasividad es siempre una actitud activa, no una simple
extincin de respuestas. As como ninguna accin asertiva, ningn ataque frontal a las cosas como son
es accin pura, as tambin todo aguantar es para nosotros un resistir, un continuar y un sobreponerse.
La experiencia es, en otros trminos, un asunto de hacer y aguantar simultneos. Nuestros aguantar son
experimentos en cmo conseguir desviar el curso de los acontecimientos ; nuestros intentos activos son
ensayos y modos de probarnos a nosotros mismos. Este carcter doble de nuestra experiencia se hace
evidente en nuestra felicidad y en nuestra miseria, en nuestros xitos y en nuestros fracasos. Los triunfos
son peligrosos, si nos detenemos en ellos, o si vivimos a costa de ellos ; los xitos tienden a agotarse.
Cualquier equilibrio alcanzado con nuestro medio es siempre precario, porque no logramos cambiar al
mismo ritmo con que cambia nuestro medio : no nos queda ms que correr el riesgo de apostar a uno o al
otro. Nada puede eliminar todo riesgo, toda aventura ; lo nico que est condenado al fracaso es tratar de
mantenerse en equilibrio con todo nuestro medio a la vez, tratar de prolongar el momento feliz en que todo
vaya como nos convenga.
La preocupacin de la experiencia por las cosas por venir (las que sabemos que vendrn, no las que slo
podran venir) es obvio para todo el que su inters en la experiencia sea emprico. Como vivimos hacia
adelante ; como vivimos en un mundo en que los cambios estn teniendo lugar, cambios cuyos efectos
significarn nuestro bienestar o nuestras angustias ; como cada uno de nuestros actos modifica estos
cambios, y est as cargado de promesas o de energas hostiles Qu otra cosa podra ser la
experiencia sino un futuro que ya est latente en un presente ! La adaptacin no es un estado
atemporal, sino un proceso continuo. Decir que un cambio toma tiempo es decir algo sobre el proceso que
es externo y poco instructivo. Pero la adaptacin del organismo a su medio se inscribe en el tiempo en un
sentido mucho ms rico : cada etapa del proceso est condicionada por su referencia a los nuevos
cambios que influenciar. Lo que sucede en el ambiente interesa al organismo, mucho ms que lo que ya
est ah, completo y estabilizado. En el grado en que lo que est sucediendo puede ser afectado por la
intervencin del organismo, el suceso en movimiento es un desafo que pone a prueba al agente-paciente,
que lo desafa a confrontar lo que venga. El experienciar muestra las cosas en su estado de proceso
incompleto, en movimiento hacia su conclusin ms determinada ; y lo que ya est terminado, completo, es
ms importante por el cmo afectar el futuro que por su forma acabada actual en otros trminos, lo
acabado es importante porque todava no lo est, porque est necesariamente abierto a un futuro
an no determinado.
As, la anticipacin es un estado ms primario que el recuerdo ; la proyeccin al futuro es ms
primaria que el recordar el pasado ; la prospectiva es ms primaria que la retrospectiva. Todo esto,
dado un mundo como el que vivimos, un mundo en el que los cambios ambientales pueden sernos
parcialmente favorables y parcialmente framente indiferentes a nuestra suerte, y en el que la experiencia
ser necesariamente prospectiva en sus consecuencias ; porque cualquier control al alcance de la criatura
viviente depende de lo que se haga para cambiar el estado de las cosas. xito y fracaso son las categoras
primarias de la vida ; alcanzar el bien y evitar el mal son sus intereses supremos ; esperanza y ansiedad
(que no son estados efectivos encapsulados en el s-mismo, sino actitudes activas de acogida y de
desconfianza) son las cualidades dominantes de la experiencia. La previsin imaginativa del futuro es la
cualidad organizadora de la conducta, con la que contamos como orientacin para el presente.
Soar e imaginar placeres y realizaciones estticas de lo que no se ha alcanzado prcticamente son los
brotes de este rasgo prctico, porque si no, la inteligencia prctica estara aplastada. Lo importante en que
la recuperacin imaginativa de lo vivido es indispensable para orientar la invasin exitosa del futuro, pero
siempre que tengamos claro que es un instrumento. Ignorar su importancia define un agente sin disciplina
orientadora ; pero aislar el pasado, gozndolo en su carcter de tiempos idos y darle el ttulo elogioso de
sabidura, es reemplazar la reminiscencia de la vejez por la inteligencia efectiva, transformadora. El
movimiento del agente-paciente para ir al encuentro del futuro es parcial y apasionado ; pero el estudio del
pasado, hecho en forma desapegada e imparcial es la nica alternativa a la suerte para asegurar el xito
futuro de la pasin [6265 ; La inteligencia creadora : Ensayos en la actitud pragmtica, 1917].
2.4.4 Pragmatismo e inteligencia
De hecho, la teora pragmtica de la inteligencia seala que la funcin de la mente es la de proyectar metas
nuevas y ms complejas : liberar la experiencia tanto de la rutina como del capricho. No se trata de usarla
slo para alcanzar las metas ya dadas, ya sea en el mecanismo del cuerpo o en el del estado existente de
la sociedad, sino de usarla para liberar y para liberalizar la accin : sa es la enseanza pragmtica. La
accin restringida a alcanzar objetivos dados y fijos puede alcanzar gran eficiencia tcnica ; pero la
eficiencia ser su sola cualidad. Tal accin es mecnica o se convierte en mecnica, sea cual sea la
meta que le es impuesta, sea sta la Voluntad de Dios o sea la Kultur. Por eso, la doctrina que la
inteligencia se desarrolla en la esfera de la accin en beneficio de posibilidades que no estn an
dadas es lo opuesto a una doctrine de la eficiencia mecnica de la inteligencia. La inteligencia en s es
esencialmente una mirada hacia el futuro ; slo si ignoramos su funcin primaria llega a ser un simple
medio para alcanzar un objetivo predeterminado. Esta inteligencia es servil, an cuando la meta que se le
haya designado est etiquetada como moral, religiosa o esttica. La accin dirigida hacia metas a las que el
agente no estaba ya comprometido, por el contrario, trae consigo un ingenio acelerado y ampliado. Una
inteligencia pragmtica es una inteligencia creadora, no una mecnica rutinaria.
2.4.5 El intelecto puro y su desprecio de la prctica : una interpretacin
Esta fase de la discusin demostrar que la exaltacin del intelecto puro y de sus actividades sobre las
situaciones prcticas est relacionada fundamentalmente con nuestra bsqueda de una seguridad
que sea absoluta e inquebrantable. Porque la caracterstica esencial de la actividad prctica, una
que le es tan intrnseca que es imposible de ser eliminada, es la incertidumbre que conlleva. De ella,
estamos obligados a decir : Acta, pero hazlo a tu riesgo. El juicio y las creencias respecto a las acciones
por realizar nunca puede alcanzar algo ms que una probabilidad precaria. Por otra parte, parecera que
es por el pensar que los hombres conseguiran escapar de los peligros de la incertidumbre...
La actividad prctica trabaja con situaciones individualizadas y nicas, que nunca pueden ser
duplicadas exactamente, y sobre las cuales, por lo tanto, nunca es posible tener completa
seguridad. An ms, toda actividad implica cambio. implica cambio. Pero el intelecto, sin embargo, de
acuerdo a la doctrina tradicional, puede captar el Ser, y l Ser que es universal es fijo e inmutable.
Dondequiera que haya actividad prctica, nosotros los humanos estamos implicados en el asunto. Todo
miedo, problema de autoestima y crisis de falta de confianza en nosotros que se arremolinan en torno a
nuestro pensar en nosotros mismos, lo hacen alrededor de pensar las acciones en las que participamos. Es
la desconfianza del hombre en si mismo lo que lo ha llevado a desear de ir ms all de si y ms alto ; es en
el conocimiento puro que l ha pensado que podra alcanzar este transcenderse.
No es necesario detallar el peligro que acecha la accin. El peso acumulado de proverbios y epigramas
indica que los mejores planes humanos pueden irse al agua, que la fortuna ms que nuestra intencin y
nuestra accin es la que determina xitos y fracasos. La frustracin pattica de esperanzas no realizadas,
la tragedia de los planes abortados y de los ideales no alcanzados, los accidentes catastrficos, todos son
los lugares comunes de todo comentario sobre la escena humana. Miramos las situaciones, y hacemos la
mejor decisin posible ; actuamos, y debemos encomendar el resto al destino, la suerte o la providencia.
Los moralistas nos aconsejan fijar nuestra mirada en la finalidad al actuar, y despus nos informan que el
resultado es siempre incierto. No importa cun cuidadosamente conduzcamos nuestro juzgar, nuestro
planificar, nuestro elegir ; no importa cun prudentemente sea ejecutada la accin, ellos no son
nunca los nicos factores determinantes del resultado. Fuerzas naturales ajenas o indiferentes a
nuestro actuar, condiciones imprevisibles se entrometen, y tienen un papel decisivo en cualquier resultado.
Entre ms importante el desafo, mayor es su importancia en la determinacin del resultado.
Es por ello que los hombres han aorado el encontrar un espacio en el cual sean posibles
actividades que no sean explcitas y que no tengan consecuencias externas. El lema Seguridad ante
todo ha jugado un rol muy importante en facilitar la preferencia del conocer por sobre el hacer y el producir.
Para quienes el proceso del pensamiento puro les es cmodo y que tienen la posibilidad y la aptitud para
desarrollar esta preferencia, la felicidad del conocer es sin tacha : no est en los riesgos a los que la accin
explcita no puede escapar. Se ha defendido que el pensar es una actividad puramente interior, intrnseca a
la mente pura ; segn la doctrina clsica tradicional, la mente es una entidad completa y autosuficiente. La
accin puede ser una consecuencia de su operar, pero lo es de un modo slo externo, un modo que no es
intrnseco al pensar : como la actividad racional es completa en si misma, no necesita tener
manifestaciones externas. El fracaso y la frustracin se los explica como accidentes producidos por una
forma de existencia inferior, ajena, intratable. Las consecuencias externas del pensamiento son echadas
fuera, a un mundo que le es externo, y uno que de ningn modo puede afectar la supremaca y la
perfeccin del pensamiento y de la sabidura en sus naturalezas intrnsecas.
As, las artes por las que el hombre alcanza el grado de seguridad prctica que consiga alcanzar son
despreciadas : la seguridad que pueden proveer es relativa, siempre incompleta, siempre a riesgo de
circunstancias imprevisibles. La multiplicacin de las artes puede, incluso, ser lamentada como fuente de
nuevos peligros. Cada una de ellas solicita sus propias medidas de proteccin. Cada una trae con su
operacin consecuencias nuevas e inesperadas, con peligros para los que los no estamos preparados. La
bsqueda de la certeza es una bsqueda de una paz que est asegurada, un meta que no puede estar
empaada por los riesgos y por la sombra de miedo que la accin puede proyectar. Porque no es la
incertidumbre en s lo que disgusta a los hombres, sino el hecho que la incertidumbre nos implica en los
peligros de males. La incertidumbre que afectara slo el detalle de las consecuencias no sera una
amenaza : traera, ms bien, el desafo de la aventura y lo picante de la diversidad. La bsqueda de la
certidumbre total slo puede ser satisfecha en el conocimiento puro : ste es el veredicto de nuestra
tradicin filosfica ms perdurable.
Esta tradicin, como lo veremos ms tarde, ha permeado todos los temas, y determina la forma que toman
los problemas que tratan de la mente y del conocimiento y las soluciones que les aportan ; es discutible, sin
embargo, que, si furamos liberados sbitamente de la carga de la tradicin, volviramos a tomar esta
visin, tan negativa respecto a la prctica y tan exaltada respecto a las posibilidades del conocimiento
desconectado de la prctica. Porque el hombre, a pesar de los nuevos peligros en los que la maquinaria de
sus nuevos artes de produccin y de transporte lo han implicado, ha aprendido a lidiar con las fuentes de
peligros posibles. Puede, incluso, llegar a buscarlas, cansado de la rutina de una vida demasiado protegida.
El cambio enorme que est sucediendo en la situacin de las mujeres, por ejemplo, un comentario respecto
al cambio de actitudes sobre el valor de la proteccin como una meta absoluta.
Hemos alcanzado, al menos subconscientemente, un cierto sentido de seguridad ; es un sentimiento que el
control de los factores ms determinantes de nuestro bienestar van estando en nuestras propias manos, en
un grado bastante apreciable. Vivimos protegidos con la proteccin que nos dan miles de artes, y hemos
desarrollado formas que nos aseguren de mitigar y de distribuir los males que conlleven. Dejando de lado
los miedos que la guerra instaura, es tal vez una idea probable que, si el hombre occidental fuera
despojado de todas sus viejas creencias sobre el conocimiento y la accin, se atrevera a asumir con un
grado suficiente de confianza, que est en su poder el alcanzar un grado razonable de seguridad en la vida
[En McDermott, pp. 356360 ; tomado de The Quest for Certainty, 1929]
2.4.6 Experiencia y probabilidad contingente
Los pensadores griegos lo vieron claramente y lgicamente : la experiencia no puede proveernos, en lo
que respecta al conocimiento de la existencia, con nada ms que probabilidad contingente. La experiencia
no puede entregarnos verdades necesarias, esas verdades que pueden ser completamente demostradas a
nivel de la razn. Las conclusiones derivadas de la experiencia son particulares, no universales. No siendo
exactas, no responden a una definicin estricta de ciencia. Este es el origen de la distincin entre
verdades racionales o, en la terminologa moderna, verdades que se refieren a la relacin entre ideas, y
verdades sobre materias sobre la existencia, comprobadas por mtodos empricos. As, no slo las artes
de prcticas industriales y sociales fueron consideradas por ellos como materias de creencias ms que de
conocimiento, sino tambin todas las ciencias que proceden por inferencia inductiva a partir de
observaciones [J. Dewey, La bsqueda de la certidumbre, 1929, en edicin New York, Capricorn Books, pp.
2648]
2.5 EL EVALUADOR COMO ACTOR : OPCIONES Y CONVICCIONES
2.5.1 La pertinencia de hablar de autonomas y solidaridades en la evaluacin
El ttulo de estas notas tiene dos partes. Ellas se dirigen a La evaluacin en la accin
social , porque sta tiene especificidades que la demarcan de otros campos. La accin social tiene una
conciencia de la multiplicidad de actores y de los puntos de vista que encarnan : una evaluacin social
no puede confundir una objetividad de los hechos con el dominio poltico de un solo punto de vista. El
evaluador podr difcilmente escapar a una funcin arbitral, en que las diferentes partes pueden ser
partes en litigio, con argumentos que vienen de lgicas diferentes. El socilogo, el economista, el
organizador comunitario pueden hablar de la misma realidad, pero no la ven de un mismo punto de vista
ni la evalan con los mismos criterios. Para lo social, la eficacia puede ser material, pero tambin puede
ser simblica (Renaud, 1995) : la modificacin y la creacin de significaciones son tambin cambios
reales. Y el situar la evaluacin en la accin social es distinto de estudiar la evaluacin de la accin
social. El sistema de relaciones y de significaciones que constituyen la realidad social es uno que integra
al evaluador, y del cual ste no puede escaparse.
El subttulo, Autonomas y solidaridades , tiene relacin estrecha con la concepcin de los
actores participantes. La evaluacin social, sobre todo la de acciones comunitarias, no puede contar con
organigramas formales en que la informacin, la interpretacin de ella y las decisiones pertenecen a la
cspide. Las autonomas no son slo las de la cspide, sino la de todos los actores, que en alguna forma
reivindicarn una participacin democrtica explicita o implcita, que llevar a enmarcar su nivel de
participacin voluntaria. Y con estas autonomas van las solidaridades. Un sistema social no es una
pirmide con comunicaciones slo verticales ; es tambin un tejido, con hilos que se cruzan en todas
direcciones. Las personas encuentran sus afines, se acercan a ellas, y las combinan con los canales
oficiales de comunicacin. El evaluador no puede limitarse a una concepcin organizacional clsica. Su
misin no es reforzar estructuras, sino comprenderlas, mostrarlas, hacerlas disponibles a la discusin y a
la toma conjunta de decisiones.
2.5.2 Opciones epistemolgicas y opciones polticas
Latour (1999) Bourdieu (2000) han sido abordados con anterioridad es relacin a la concepcin
del sujeto que encarna la accin (1.6.1 y 1.6.2). Las opciones epistemolgicas de las posiciones
constructivistas de Guba sern vistas ms en detalle en relacin a Guba (4.4) y a la crtica de ste por
House y Howe (4.6). Parece necesario, sin embargo, recordar que las circunstancias sociales han hecho
que la conciencia siempre presente en el evaluador de su situacin en un sistema poltico se haya
expresado siempre en forma oblicua. Tal vez el mejor compendio, expresado con tanto humor como
sutileza, es el que hizo Cronbach, al clavar sus 95 tesis en la puerta de la catedral de la evaluacin. Su
hereja es situar la evaluacin en un contexto poltico que se supone deba ignorar o trascender. Algunas
de ellas bastan para transmitir esta conciencia crtica.
1. La evaluacin de programas es un proceso por el cual la sociedad aprende sobre s misma.
2. La evaluacin de programas debiera contribuir a una discusin bien informada de planes alternativos
para la accin social.
10. El evaluador tiene impacto poltico aunque no haya sido sa su intencin.
11. Una teora de la evaluacin debe ser tanto una teora de la interaccin poltica como una teora sobre
cmo determinar hechos sociales.
13. Las conclusiones profesionales del evaluador no pueden sustituir el proceso poltico.
17. Una y otra vez, la pasin poltica ha sido la fuerza que a hecho un llamado al anlisis racional.
18. Una exigencia de transparencia es un signo de una patologa del sistema poltico.
20. El ideal de eficiencia en el gobierno est en tensin contra el ideal de participacin democrtica ; el
racionalismo es pariente cercano del totalitarismo.
26. Lo que hace falta es informacin que apoye la negociacin ms que informacin que pretenda descubrir
la decisin correcta.
33. Desgraciadamente, sea lo que sea que el evaluador decida de medir tiende a convertirse un objetivo
primario de los administradores del programa.
44. La aspiracin del evaluador de prestar un servicio a la comunidad en general tiene que establecer un
equilibrio a veces difcil con los compromisos que lo ligan a quienes financian la evaluacin, a los
informantes, las convicciones polticas del evaluador, y con la necesidad de mantener su negocio de
evaluador a flote.
56. Los resultados de una evaluacin de programa estn tan ligados al contexto que el replicarlos es slo
retrico : el evaluador es esencialmente un historiador.
93. El evaluador es un educador ; su xito debe juzgarse por lo otros aprenden de su trabajo.
95. La calidad cientfica no debe ser el principal criterio para juzgar una evaluacin ; ella debe tratar de ser
comprensible, correcta y completa, y creble para los partidarios de todos los puntos de vista (Cronbach,
1980).
2.5.3 Las opciones ticas : evaluacin e intervencin
Siempre es difcil explicar la relacin de la evaluacin a la accin o a la intervencin social. No
porque sea difcil en s, sino porque es tan incmoda y tan amenazante para una tradicin que ha
subrayado su objetividad externa, su carcter meramente iluminador. Una cita de un periodista refleja
bien esta ambigedad :
Los periodistas no estn para hacer que las cosas cambien, sino slo para decirlas. Una vez que han sido
mencionadas, como la pobreza, la gente har lo que quiera respecto a ellas. En general, no hacen
nada pero ahora saben, al menos que esas cosas existen. Ya es algo.
A veces, no muy frecuentemente, la gente lee algo que los remece por dentro, y eso les da ganas de hacer
algo para que las cosas cambien. Que cambien de inmediato. Como si la aridez de los tiempos les diera
bruscamente sed de bondad.
[ ... ] Como les deca al comenzar, los periodistas no estn all para cambiar las cosas, sino para decirlas.
Lo que no quita que, cuando el empujoncito las hace cambiar, qu placer...
E pur si muove. La evaluacin que quisiera defender su exterioridad, su neutralidad, tiene que
ser ingenua o cautelosa. La evaluacin so o tiene sentido en el circuito de la accin ; la evaluacin es
siempre una preparacin a una accin que se ha hecho necesaria. Y estas necesidades no son
abstractas. Algo anda mal, algo desorienta, algo exige nuevas pistas de accin. Alguien decide que
necesita de la evaluacin como instrumento para su accin. El evaluador no puede ignorarlo - y de hecho
nunca lo ignora. Puede ser la revisin de un programa : puede ser la revisin o la previsin de una forma
de intervencin social. Los profesionales, que son los responsables habituales de las evaluaciones,
buscan en cdigos ticos y deontolgicos los principios y las directivas que los orienten ticamente, y
bien saben que los problemas ticos se transforman rpidamente en problemas jurdicos, en juicios
sobre sus responsabilidades profesionales. La evaluacin debe abrirse a esta dimensin, y toda
formacin a la evaluacin no puede sino incluir una formacin a la responsabilidad tica.
La formacin a la tica comienza con la reflexin-en-la-accin. Esta toma de distancias por la reflexin
permite comprender mejor la dimensin tica personal tal como ha sido estructurada por la experiencia
anterior. Si esta comprensin de s es una primera etapa en la formacin, ella sola no basta : porque si la
tica refiere a una decisin libre de la persona, ella exige tambin que esa decisin sea responsable. [ ... ]
La responsabilidad, en su sentido tico, se aproxima ms bien al sentido de hacerse cargo de los
intereses de los dems, como en las expresiones de responsable de la familia, de un medio social dado y,
en un contexto de toma de decisiones, ella toma el sentido an ms preciso de capacidad de justificar su
decisin ante otros (Legault, G. A., 1999, p. 2).
3. PLANES
3.1 LA ESPECIFICIDAD DE LA ACCIN PLANIFICADA
Hay una categora especial de accin humana que es la que ms corresponde a las situaciones
que exigen una evaluacin explcita : aquellas que representan un intento deliberado de producir un
efecto que cambie una situacin segn un plan preconcebido. La evaluacin como disciplina intelectual y
cientfica se define en tres conceptos que forman parte de su esencia : ella refiere a una accin
humana, accin estructurada por un proyecto, y accin de la que se esperan cambios especficos,
que puedan ser constatados empricamente.
Esta definicin la sita en una racionalidad instrumental concreta, reflejo de un proyecto cultural
de modernizacin, de imposicin de un orden racional que se presenta como " un cambio de
mejoramiento social ", ligado a conceptos de bsqueda de un mayor bienestar colectivo, de sobrepasar
lacras pasadas de subdesarrollo, de ineficiencia y de injusticia. Que sta sea una definicin estrecha no
hace sino marcar su carcter de integracin ntima en una concepcin de un mundo que puede y debe
ser mejorado segn un juicio de valor bsico, desencantado, en bsqueda de un cambio basado en la
premisa de una tarea de mejorar el mundo con una definicin de este imperativo tico que ella da por
sentada. Si la evaluacin genera poco anlisis terico de sus propias implicaciones es simplemente
porque adopta completamente las premisas que construyen la modernidad occidental contempornea.
Hay diversos momentos fenomenolgicos que pueden identificarse en la evaluacin, en lo que
son los ingredientes de lo que se llamarn proyectos y programas :
el ver lo existente a travs de lo posible : esto es as, pero podra ser distinto, mejor ;
el valor, que me hace ver en el sentido de lo idealpara m, para mi cultura : lo bello, lo justo,
lo rpido, lo costoso, lo difcil, lo virtuoso lo que acerque la realidad a lo que debiera ser, a lo
que el esquema valrico del actor subraye ;
la intencin y el compromiso : la capacidad y el dinamismo para hacer algo que logre o que
facilite la transformacin deseada ;
el plan, que oriente la accin en trminos de actividades consecutivas, en un proceso de
transformacin progresiva ;
la conciencia crtica, evaluativa, que indique si la accin en curso parece ir alcanzando el
resultado querido, si hace evidente lo inadecuado de la intencin primera a la situacin concreta,
o si sugiere pistas de modificacin del plan.
Una descripcin ms detallada de la accin planificada debe comenzar distinguindola de otras :
la accin inconsciente, como el respirar, o el gesto en el sueo, que no requieren ni
conciencia ni permiten un aprendizaje cognoscitivo ;
la accin habitual, como los rituales del levantarse, que son acciones aprendidas, pero que
se realizan sin exigir un alto grado de conciencia ;
la accin espontnea, que es una respuesta rpida, con poca reflexin, a un desafo
imprevisto, que se basa en experiencias previas o en modos aprendidos de reaccin.
En el caso de la evaluacin, la accin planificada se entiende como :
una accin explcitamente racional,
orientada por una finalidad (un valor, una finalidad, una meta global),
con algn grado de claridad respecto al resultado o tipo de resultado que espera alcanzar,
organizada como una serie de actividades consecutivas que hay que realizar para alcanzar el
resultado esperado. Se supone que ellas se suceden en forma ms o menos linear, aunque sea
frecuente que en el proceso del desarrollo de la accin las nuevas etapas realizadas provoquen la
revisin de etapas previas.
Los pasos concretos necesarios para implementar una accin planificada son seis.
1 La percepcin estructurada de una situacin. La psicologa ha comprendido y ha estudiado
hacen ya largos aos la percepcin como producto de la experiencia individual y de la construccin
social de la realidad, construida con los tiles que da la cultura sobre lo que sea importante, el sentido
que tenga, la importancia que tenga. Un gato negro o un espejo quebrado pueden ser percibidos a travs
de una creencia como acontecimientos importantes, plenos de significacin amenazadora ; un ingeniero
lee los datos de un cuadrante a travs del significado que sabe que tienen y de las consecuencias de los
desplazamientos de la aguja ; un mdico lee los resultados de un examen de sangre a travs de la
comparacin con las cifras normales, habitualmente impresas en el informe de laboratorio.
2 Un juicio de valor, que interpreta la situacin en funcin de los criterios que nos permiten
juzgarla, sean ellos juicios de valor (correcto, inquietante, escandaloso) o sean sentimientos de valor
(justo, igualitario, sostenible, costoso).
3 Hay un momento que liga el valor a la accin el ingrediente dinamizador, motivador del
valor. El valor siempre activa el sentimiento que hay que hacer algo : disfrutar, participar,
rechazar, destruir. Un juicio o un sentimiento de valor son el caldo de cultivo de una accin
planificada, que ser justificada y legitimada por los valores que la fundamentarn.
4 El caldo de cultivo dinamizador del valor se orienta a la accin en una teora de la accin.
Donde un actor social grita escndalo, otro enarbola una bandera poltica, el otro organiza acciones, y el
otro se retira, en el cinismo o la desilusin. Una teora de la accin es algo que rebasa las ciencias
sociales, en su sentido ms tcnico : la teora es la visin de mundo que explica porqu pasa algo
ms bien que nada, porqu existe el mal y el bien, y cmo se puede cambiar la realidad, desde lo
que es a lo que podra ser mejor. Teologa, ciencias polticas y ciencias sociales, todas y cada una
contribuye con sus ingredientes mticos, sus creencias, sus confianzas en las experiencias previas que
han sido exitosas. Todas expresan una confianza : hay razones para creer que algo va a pasar, que algo
se puede hacer y ambas se basan en una comprensin previa, en una interpretacin de la realidad a
travs de los filtros y lentes de la interpretacin de los hechos : los valores.
5 La elaboracin de un plan. En la accin planificada, la visualizacin de lo que podra ser, la
interpretacin de cmo podra producirse un cambio, llevan a la bsqueda de un camino concreto, para
desencadenar la accin. Ello implica una estrategia heurstica : el imaginarse el desarrollo concreto
de la accin, el visualizarla a travs de sus etapas, y ello en la forma ms concreta posible. Segn
la vieja receta del periodismo anglosajn, el plan, como la buena historia periodstica, debe responder a
las 5 Ws (Who?, What?, Where? When? Why?) : quin hizo qu, dnde, cundoy por qu ? El
plan est empapado del realismo factual de las primeras cuatro preguntas, y del cuestionamiento crtico
de la ltima. Una accin reposa no slo sobre una hiptesis factual, de carcter instrumental de
causalidad eficiente ; tambin reposa igualmente en una afirmacin de significacin, que justifica el que
valga la pena buscar esta finalidad, y buscarla con estos medios. Como dir Riedl (1989), la capacidad
humana de imaginar y de visualizar alternativas implica que todo camino se recorre dos veces,
que todo objeto se construye dos veces : primero, en la pre-visin, la anticipacin de lo que ser el
resultado ; luego, en la ejecucin. Forzando la idea, podramos decir que la evaluacin recorre el
camino y construye el objeto una tercera vez, reviviendo cmo se est recorriendo el camino, cmo
se est construyendo el objeto : es ese momento en que el que est colgando un cuadro se aleja unos
pasos para verificar que est perfectamente horizontal, y vuelve a hacer los ajustes (evaluacin interna)
o le pide a un amigo que desde lejos vaya guiando su accin de buscar la horizontal (evaluador
externo)...
6 La constatacin de resultados. Un plan no sera completo si se desentendiera de los
resultados esperados, y si no los utilizara como fuente de revisin interna, de reorientacin, de ajuste
progresivo entre la accin y los resultados esperados. Si podemos hablar de una evaluacin en el
proceso, tambin podemos hablar de evaluacin del resultado final y reflexionar que si la primera no
tiene una imagen finalizada del proceso, que slo puede ser parcial, la segunda puede aprender para
otras experiencias, pero llega tarde para mejorar la recin completada...
3.2 LA LGICA DE LA PLANIFICACIN
3.2.1 El contexto cultural de la planificacin.
La planificacin como forma de organizar la accin social se inserta en una ideologa muy
especfica de lo social, de la concepcin del conocimiento y en especial del conocimiento cientfico, y en
un momento histrico y poltico, todos muy caractersticos de las sociedades occidentales
industrializadas y de los sectores dirigentes de los pases en vas de desarrollo en las tres o cuatro
ltimas dcadas.
El no analizar esta insercin dejara la planificacin en el campo que justamente se supone que
sobrepasa, que es el del mundo encantado de las creencias en fuerzas csmicas, que seran las
responsables y los motores de la accin social, o de las creencias en mecanismos evolutivos ineludibles,
que tambin seran garanta de cambios sin necesidad de intervencin humana intencionada. La
planificacin no es, sin embargo, el sobrepasar las creencias previas, sino el reemplazarlas por
nuevas confianzas y por la bsqueda de nuevas formas de seguridad. Estas creencias son las que
permitirn su arraigo en las formas de vida poltica, social y econmica que la utilizan, y ellas explican
tambin el carcter amenazante que reviste para los sectores sociales que rechazan el nuevo mito, que
sera el que se escondera en el presentarla como una forma pura y desencarnada de pensamiento
universal y eterno.
Las creencias que sirven de cimientos a la planificacin afirman la posibilidad de construir un
conocimiento emprico y objetivo de los hechos sociales, basado en una racionalidad cientfica y tcnica,
manejada por sabios y expertos, que permite conocer los hechos por sus causas, o por los efectos
conocidos que tienen variables ya estudiadas (niveles de nutricin, de formacin, encuadres polticos y
teoras del cambio social. Ellas afirman que es comprendiendo esta causalidad como se adquiere la
posibilidad de realizar cambios, organizando la accin segn un plan que respeta las relaciones
conocidas, y que permite transformar la realidad social como se transforma la realidad fsica, hacia un
cambio que sea un mejoramiento, un desarrollo, un progreso. El querer transformar el mundo es ms
que lcito : aparece casi como un deber moral, como una responsabilidad fundamental, como un respeto
de un movimiento universal hacia formas superiores de organizacin. La ciencia nos permitir hacerlo
con los instrumentos que la ciencia nos ha suministrado como mtodo la prediccin , y que la
tecnologa nos ha propuesto como medio privilegiado de accin el control racional. Tal posibilidad de
modificacin conlleva as una voluntad de accin, una moralidad de la accin transformadora, que toma
su forma ms unitaria y concreta en el Estado democrtico moderno, actor privilegiado de la accin
colectiva.
Esta visin del mundo es la del Siglo de las Luces y del positivismo, y se apoya en un Estado
laico, desconectado de creencias religiosas, pero que acepta como artculos de fe la
perfectibilidad del mundo, la responsabilidad moral de transformarlo, y la razn tcnica
instrumental como el medio para realizarla. Tenemos as los rasgos definitorios de la sociedad
moderna intuidos por Weber : un desencantamiento del mundo, que no es ya el reino encantado de
fuerzas espirituales, imbuido de una vitalidad intrnseca, con sentido y capacidad de autotransformacin,
sino, ms bien, una estructura cuasi-mecnica, con un dinamismo dbil, sin gran capacidad de
autotransformacin; y tenemos una racionalizacin, una confianza en la razn tcnica como til de
trabajo.
Podemos esquematizar este teln de fondo ideolgico de la planificacin en siete rasgos.
1 El mundo puede ser conocido y es comprensible para la razn humana.
2 Este mundo puede y debe ser mejorado, transformado para hacerlo mejor, y ello debe
hacerse respetando su potencial de crecimiento, tal como puede ser conocido por las ciencias. Esta
transformacin corresponde al dinamismo del espritu humano de aprender en la accin transformadora,
de prever los resultados de su accin, y de organizar su accin en un plan, capaz de predecir los
resultados de su propia accin.
3 En una sociedad fundada en la razn, la democracia expresa la organizacin social ms
eficaz para asegurar la ms amplia participacin a un proyecto colectivo unificado, construido como un
consenso, y por ello el ms apto a captar todo el potencial de accin del conjunto de sus miembros.
4 En una sociedad democrtica, el Estado puede y debe jugar un rol central en la definicin y
en la realizacin de un proyecto colectivo de impacto generalizado. Su legitimidad reposa en su
representatividad, su conocimiento globalizado de los recursos y necesidades, y en sus medios para
favorecer la plena utilizacin del potencial de accin de todos sus miembros.
5 En tal sociedad, cientficos y tcnicos constituyen un sector social que ha desarrollado el
conocimiento necesario para definir las condiciones de posibilidad de realizacin de proyectos colectivos,
y que da las garantas de objetividad que pueden asegurar al conjunto de la poblacin la bsqueda de un
bien que sea efectivamente comn, y que pueda ser cuestionado si es distorsionado para el beneficio de
slo algunos sectores.
6 En esta sociedad, la planificacin sera una disciplina que podra aportar a la bsqueda de las
estrategias ms adecuadas para alcanzar las metas que la sociedad se haya definido para s, y que
podra dar opiniones tcnicas sobre las posibilidades de realizacin de un proyecto, y sobre las
consecuencias que ste pudiera tener.
7 En la unificacin de metas heterogneas y en la descripcin comparativa de medios de
accin, las necesidades sociales y los recursos colectivos necesitan de un indicador comn, que permita
distribuir recursos escasos y expresar prioridades : este lenguaje comn es el equivalente monetario. La
planificacin traduce, as, las necesidades sociales, las opciones de sociedad, los planes de accin y sus
prioridades y recursos en un lenguaje de presupuesto de inversiones, que permite manipular conceptos
heterogneos de modo de confrontar los lmites de realidad que representan la limitacin de los recursos
y las elecciones inevitables entre acciones alternativas. Racionalizar implica aceptar los lmites
materiales de opcin y de realizacin de una colectividad.
La lgica de la planificacin trabaja as con la razn humana como instrumento, y con los
recursos de accin como los materiales de produccin de un proyecto colectivo, que le da la tarea, al
proponerle el mundo posible a alcanzar. Como plan de accin, se la puede caracterizar por varias notas.
a) La accin planificada es concebida como un encadenamiento de actividades concretas,
puente entre una realidad presente y un posible futuro, que la gua.
b) La accin se plantea como un movimiento, un desplazamiento en tres sentidos : ella expresa
un movimiento hacia un posible potencial, algo que podra ser, si se hace lo necesario para
provocarlo ; ella expresa el movimiento de la idea que tenemos en el espritu hacia una realidad,
que percibimos como exterior ; ella es tambin un movimiento del presente al futuro.
c) Esta accin, movimiento orientado, guiado por una bsqueda de efectividad, se estructura
en etapas, que jalonan una cronologa linear y que organizan su progresin.
d) La accin que es el objeto de la planificacin es un proceso concebido en trminos de
alcanzar un resultado, que la gua, y que es el objeto de todos los criterios que se utilizan para
evaluarla.
e) Una ltima nota, derivada de la anterior, es el nfasis constante en la racionalizacin de los
medios utilizados, que son siempre medios para un fin, y que, por ello, pueden ser siempre evaluados
en trminos de su doble relacin al resultado. El criterio de eficacia pregunta simplemente si se ha
alcanzado el resultado que se quera alcanzar. El criterio de eficiencia pregunta si el resultado
alcanzado se ha alcanzado con el menor costo posible, con la utilizacin ms racional de los medios
disponibles. Estos criterios, en apariencias estrechamente relacionados, pueden llegar a oponerse.
Condiciones de funcionamiento social adecuado y de consenso social pueden aumentar el inters de
todos en obtener realmente la solucin de un problema. La pregunta es : se ha hecho todo lo posible
para alcanzar el resultado querido ? (erradicacin de una enfermedad, de un problema social). En
tiempos socialmente conflictivos, con una conciencia de recursos limitados, la eleccin de medios puede
ser objeto de debates entre ideologas encontradas : los medios utilizados, son lcitos ? el costo que
significan, representa realmente una inversin razonable de recursos limitados ?
3.2.2 La definicin de la planificacin
Las definiciones formales de la planificacin tienden a combinar los mismos ingredientes :
la planificacin es un proceso racional de adecuacin de medios a fines, y por ello
sistemtico, ordenado ;
ella se basa en criterios explcitos, consensuales, o respaldados por el sistema poltico
vigente ;
como proceso racional, la planificacin busca utilizar los recursos disponibles del modo ms
eficaz posible, y hacerlo basada en el mximo de informacin objetiva disponible, y con un
mximo de eficiencia ;
su meta es la bsqueda explcita de las soluciones ms eficaces y ms eficientes a los
problemas que le son planteados, dado que ella se define ms fundamentalmente por la solucin
de los problemas que la sociedad le plantea que por la formulacin de opciones sociales ;
la solucin que ella ayude a formular debe inscribirse en un circuito de toma de decisiones,
como un modo de disminuir las alternativas de accin al sealar las que parecen las mejores,
mostrando las posibilidades de alcanzar metas con los recursos disponibles, y estableciendo as
criterios de prioridad ;
la planificacin expresa sus opciones en un lenguaje presupuestario, enmarcado en su
conciencia de actuar en el marco de recursos siempre limitados, casi siempre insuficientes, que
exigen la ponderacin y la prioridad de las posibilidades de accin ;
la planificacin es una accin social que se da los medios para evaluar y corregir su propio
proceso, cotejando su proceder con los resultados obtenidos ;
la planificacin funciona as contribuyendo a un plan de accin social explcito con una
organizacin ms racional de actividades, de medios y de utilizacin de recursos.
Con estos elementos, es ms fcil comprender el sentido de algunas definiciones formales :
Planificar es reflexionar y decidir anticipadamente lo que se quiere hacer, y es tambin decidir cmo
se har (Canad, Secretariado de Estado, 1983, p. 10).
La planificacin es el procedimiento mediante el cual se seleccionan, ordenan y disean las acciones
que deben realizarse para el logro de determinados propsitos, procurando una utilizacin racional de los
recursos disponibles. (Pichardo, 1986, p. 15)
La planificacin es la actividad mediante la cual se realiza la eleccin racional de un curso de accin
entre varias alternativas, con la intencin de asignar recursos escasos a tareas concretas, teniendo en vista
el objetivo de maximizaren cierto perodo de tiempolas probabilidades de alcanzar ciertas metas pre-
establecidas, sobre la base de un diagnstico preliminar que cubre todos los factores relevantes que
puedan ser identificado (ILPES, en Barros, 1988, p. 3).
La planificacin expresa la voluntad por asignar racionalmente los recursos, por optimizar las
soluciones, por conseguir una mejor organizacin social ; ella es el conjunto de esfuerzos para disciplinar,
dar coherencia, dar direccin u orientar, la accin de poltica econmica que toman los decisores en vista a
alcanzar ciertos objetivos, aquellos contenidos en el proyecto poltico del bloque hegemnico que controla
el gobierno(definicin compuesta, en Barros, 1988, p. 34).
3.2.3 El debate de las estrategias : Mintzberg
En el campo de la planificacin estratgica, Mintzberg aparece como una figura con sus propias
preferencias, pero muy consciente que ellas se sitan en un campo de fuerzas cognitivas, campo que
representa opciones de preferencia ms que de eleccin radical. La estrategia es para l una conjuncin
de tendencias formalizadoras, analticas, visionarias y cognitivas, de relaciones de negociacin, de
colectivizacin, de reaccin (Mintzberg, Ahlstrand y Lampel, 1998). Su perspectiva se concentra en una
tensin que tiene mucho en comn con el nfasis personal de la perspectiva de este trabajo. Para l,
la planificacin estratgica tiene dos polaridades, que llevan suavemente a una oposicin en la
concepcin de estrategias entre un pensamiento de control jerrquico, establecido con anterioridad
a la accin para guiarla y uno de identificacin de estrategias emergentes que se deducen de la
accin y de sus efectos, y que so su producto un producto difcilmente predecible antes de
realizarla. En sus trminos, es la oposicin entre el invernadero y el jardn o el pastizal :
EL MODELO DEL INVERNADERO EL MODELO DEL PASTIZAL
1. Hay un solo estratega, que es el director
(otros subordinados participan, los
planificadores apoyan).
2. El director formula estrategias mediante
un proceso consciente y controlado de
pensamiento as como se cultivan plantas
en un invernadero.
3. Estas estrategias estn claramente
formuladas desde antes de ser
implementadas.
4. Estas estrategias son implementadas
formalmente (asignando recursos y
estructuras organizacionales).
5. Administrar este proceso es analizar la
informacin pertinente, concebir por
anticipado estrategias y despus implantarlas
cuidadosamente, siguiendo su
implementacin.
1. Las estrategias nacen inicialmente como malezas en un pastizal no son
cultivadas intencionalmente como tomates en un invernadero.
2. Estas estrategias pueden arraigarse en cualquier parte, porque en cualquier
parte la gente tiene la capacidad para aprender y recursos para apoyarla.
3. Estas estrategias se hacen organizacionales cuando se colectivizan, esto es
cuando estas estructuras comienzan a difundirse en toda la organizacin.
4. Este proceso de proliferacin puede ser consciente, pero ello no es
indispensable ; puede ser dirigido, pero ello tampoco es indispensable.
5. Las nuevas estrategias, que emergen continuamente, se difunden ms
rpidamente en perodos de cambio, que interrumpen los perodos de
continuidad. Las organizaciones, como los pastizales, pueden tener tiempos para
sembrar y tiempos para cosechar (aunque a veces cosechan lo que no han
sembrado...). Los perodos de convergencia, en los cuales las organizaciones
explotan sus estrategias establecidas, son interrumpidos por perodos de
divergencia, en los cuales la organizacin experimenta y acepta nuevas temticas
estratgicas...
6. Administrar este proceso no es producir estrategias preconcebidas sino
reconocer su emergencia e intervenir cuando sea apropiado. Las yerbas
destructivas deben ser extirpadas inmediatamente ; las que parecen poder
producir frutos inesperados merecen atencin, e incluso proteccin.
Como volveremos a verlo en distintas ocasiones, el conocimiento sigue un proceso recursivo de
explicitacin y de socializacin, que Mintzberg representa como una espiral que recorre las cuatro celdas
(Mintzberg, 1998, p. 11) :
Conocimiento tcito Conocimiento explcito
Conocimiento tcito Socializacin Externalizacin
Conocimiento explicito Internalizacin Transmisin
3.3 LA ESTRUCTURACIN DE LAS PRESENTACIONES DE LA PLANIFICACIN.
Los textos de introduccin a la planificacin organizan sus contenidos en trminos de una cierta
secuencia de etapas, comprensibles como un proceso de resolucin de problemas. Aunque muchas
veces se insiste que el proceso no es absolutamente linear, las presentacin s que tienen tendencia a
serlo y a transmitir as una racionalidad tambin linear. Ellas incluyen habitualmente:
a) el diagnstico, en el cual una situacin es evaluada en trminos de compararla a una
situacin posible, que se considera que sera mejor ;
b) la planificacin, o formulacin de un plan de accin, que incluye la determinacin de
objetivos, la identificacin de actividades y la situacin de estas actividades en el tiempo (secuencias y
relaciones) y en los medios que necesitarn para realizarla ;
c) la programacin, en la que la estrategia de accin se detalla en trminos de situar las
actividades y el uso de recursos en el tiempo disponible ;
d) la realizacin, que controla el desarrollo del plan ;
e) la evaluacin, que permite controlar el que los resultados sean alcanzados, y el que lo sean
en la forma ms adecuada posible ;
f) el ajuste de la accin a partir de las informaciones obtenidas en la evaluacin.
El proceso de la planificacin est tan imbuido de una imagen de movimiento hacia adelante,
hacia un arriba mejor, que no es de extraar que las representaciones grficas ms frecuentes
expresen este doble movimientohacia adelante y hacia arribaen forma visual. Los dos modelos
grficos ms frecuentes en planificaciones sociales son el de la sistematizacin de experiencias en
educacin popular en Amrica Latina, y el de la planificacin por objetivos.
3.3.1 El modelo de la sistematizacin de experiencias.
El esquema propuesto en medios de educacin popular buscaba crear una conciencia colectiva
crtica, igualmente consciente de la percepcin de la realidad actual y de sus deficiencias, como de los
cambios que se buscaban y de los que se constataban en el transcurso de la accin. El foco del anlisis
es la construccin de juicios evaluativos sobre los resultados del proyecto, as como la reaccin del
medio. El concepto, expresado en el grfico siguiente, permita as proponer una reflexin sobre fines,
medios y reacciones externas.
Realidad presente,
conflictiva, contradictoria
Curso inalterado de
la realidad actual
Futuro hipottico,
resultado del proyecto
OBSTCULOS
FACILITADORES
ERRORES
ACIERTOS
PROYECTO
Fig. 3.3.1 El modelo de la sistematizacin de experiencias
La literatura al respecto es ya abundante. Desde las publicaciones originales de Martinic y
Garca-Huidobro, pasando por la contribucin abundante del CELATS (Quiroz, Morgan) hasta los
intentos de organizacin sistemtica, como el de Gagneten (1987) y de discusin metodolgica (Ziga,
1992, 1986), la sistematizacin de experiencias es un instrumento de accin social reflexiva ampliamente
fundado y difundido en Amrica Latina.
La contribucin podra enriquecerse con la discusin de otros aspectos que pueden ser materia
para anlisis crtico adicional, de aspectos que requieren una mayor claridad :
la sugerencia implcita de una inercia social, como si es proyecto fuera lo nico que genera cambio en
una situacin que se supone esttica supuesto cmodo, pero que ignora la complejidad de
factores en interaccin que hacen que una situacin siempre est cambiando para bien o para
mal, en uno u otro sentido, lo que hace la medida de la contribucin especfica de un proyecto
siempre difcil ;
un sentido del proyecto centrado en lo que tiene de novedoso, de ajeno a la situacin, ms bien que
en lo que tenga de utilizar las tendencias que ya se encuentren presentes en la situacin ;
una evaluacin que parece realizarse principalmente despus de terminado el proyecto.
El esquema propuesto supone que una realidad conflictiva es modificada por un proyecto, que
busca el llevarla hacia un futuro distinto, mejor, que resuelve o que modifica favorablemente lo que la
haca problemtica. Este camino puede ser evaluado desde dos puntos de vista :
internamente, cules han sido los aciertos y los errores que se han cometido ?
en relacin al medio, qu obstculos se han presentado, qu elementos han favorecido la
implantacin del proyecto ?
Vemos, as, como la sistematizacin permite resumir evaluar el proceso de planificacin en un
trabajo colectivo, participativo y que puede explicar el xito o el fracaso relativos de un proyecto,
diferenciando entre lo que es la accin efectuada y su inscripcin en un medio, que afecta el proyecto de
modo difcilmente predecible.
El esquema siguiente desarrolla en mayor detalle el camino contenido en esta lgica de anlisis.
partiendo de una recuperacin explicita de la orientacin de la accin, trata en primer lugar de hacer
explcito tanto el anlisis de la situacin concreta " problema " como el de la visin alternativa que anima
la accin. Favoreciendo una lgica de evaluacin de proceso, tambin llamada " formativa ", el ncleo
de la reflexin est centrado en la accin misma, desde el plan que se ha dado, su puesta en ejecucin,
y la sensibilidad de los cambios que se van generando en el proceso mismo, y que permiten juzgar del
grado en que la idea inicial que ha dirigido la accin corresponde al mundo concreto en el que trata de
insertarse. La tercera fase, de sistematizacin sinttica, lleva a la critica global de la accin en trminos
de la validez de su diagnstico previo de la situacin, de su estrategia de cambio, de sus modalidades de
realizacin, para aprender de la experiencia no slo en sus detalles de funcionamiento sino en trminos
de los presupuestos que la haban guado.
3.3.2 El anlisis FODA
En el mbito de la administracin de empresas, diversas corrientes de planificacin estratgica
han utilizado un esquema de anlisis que tambin llega a las ciencias sociales : el esquema SWOT
( Strengths and Weaknesses of the Organization, and Opportunities and Threats in its Environnment )
(para un anlisis descriptivo en detalle, ver Mintzberg, 1998, The Design School : Strategy Formation as
a Process of Conception, pp. 2345). Este enfoque ha sido popularizado en Chile como un sistema
semejante al de la sistematizacin de experiencias hacer un FODA (Diagnstico de fuerzas,
oportunidades, debilidades y amenazas) ha adquirido un significado que no requiere explicacin. En l,
se vuelve a encontrar una organizacin de la evaluacin en base a dos dicotomas interno y externo,
positivo y negativo que producen las cuatro categoras arriba mencionadas. A pesar de ser sta una
simplificacin de un modelo analtico mucho ms sutil, l permite un paso crucial de una evaluacin de
momento presente a una pregunta prospectiva, que es el meollo de la planificacin estratgica : con las
evaluaciones de las que se dispone de la situacin, qu estrategias permiten aprovechar de las
oportunidades y contrarrestar las limitaciones ?
1. FASE DE LA EVALUACIN DEL ESTADO ACTUAL DEL PROYECTO
FORTALEZAS
(internas)
OPORTUNIDADES
(externas)
DEBILIDADES
(internas)
AMENAZAS
(externas)
2. FASE DE LA PLANIFICACIN ESTRATGICA
ESTRATEGIAS F + O
(para aprovechar las oportunidades) :
estrategias a corto plazo
ESTRATEGIAS D <<< O (cmo
contrarrestar las debilidades
aprovechando las oportunidades) :
estrategias a corto plazo
Las dimensiones
posibles de la
aplicacin de la matriz
FODA :
Claridad de metas y
objetivos
Recursos financieros
Recursos de personal
Clientelas
Actividades
Realizaciones
ESTRATEGIAS F >>> A
(usar las fortalezas para evitar las
amenazas) :
estrategias a mediano y largo plazo
ESTRATEGIAS - - - D, A
(minimizar los riesgos internos y del
entorno) :
estrategias a mediano y largo plazo
El anlisis se realiza en dos etapas :
1, se construye el contenido del FODA, en base a observaciones y a las opiniones que los
participantes pueden hacer en intercambios abiertos, anotando en la pizarra las ideas expresadas ;
2, se pasa de DESCRIBIR de las cuatro categoras a RELACIONARLAS : se relacionan las fuerzas
y las oportunidades con las debilidades y las amenazas, proyectndose en una ESTRATEGIA A
FUTURO.
3.3.3 El modelo de la planificacin por objetivos
La planificacin presupuestaria, en sus formas ms tradicionales, parta de la base que
instituciones estables reciban un monto anual de funcionamiento, mantenido por costumbre, y variado
en funcin de decisiones polticas ocasionales o de ajustes limitados a las tasas de inflacin. Las
decisiones eran globales : una mayor importancia atribuida a la educacin llevaba a aumentar el
presupuesto del ministerio correspondiente.
El proceso cambia radicalmente con la lgica de la planificacin por objetivos. Si la accin se
define por lo que pretende alcanzar, los presupuestos son, en consecuencia, los montos que
permitan obtener el resultado buscado, que han sido atribuidos en funcin del resultado
visualizado, ofrecido y aceptado. Al concepto organizador de unidad administrativa (ministerio,
departamento, seccin) lo reemplaza el de proyecto, el de programa, que se definen por los resultados
a alcanzar, no por los recursos instalados. Hay, as, un criterio claro para juzgar los presupuestos : su
adecuacin a la obtencin de resultados. La discusin se desplaza a la medida de los resultados que se
pretenden alcanzar.
La planificacin por objetivos pregunta, primeramente, qu se piensa que hay que hacer,
teniendo en cuenta el diagnstico global del campo de accin potencial considerado, sea ste salud,
educacin, la delincuencia infantil, la dislexia, o la formacin de instructores en electrotecnia. Cuando se
justifica el problema o la necesidad, hay que justificar el medio propuesto, y luego el modo de
realizarlo. Es en ste que ya se pueden prever los resultados a alcanzar.
La asignacin de fondos cambia, as, de lgica. Ya no es un proceso tradicional, automtico :
ahora pasa a responder a la lgica de la llamada a contrato, del pedido de sumisiones para la realizacin
de un proyecto. El presupuesto adquiere as un carcter estratgico es presupuesto para proponer
hacer algo especfico, especificando el resultado que se espera alcanzar. El contexto de la oferta es
habitualmente competitivo : es una oferta de hacer algo que otros tambin podran hacer, pero de
hacerlo mejor, ms ceido a las normas del concurso, con menor costo o con mayores beneficios
anexos. El proceso de planificacin est regido por la evaluacin de los resultados en funcin de los
resultados ofrecidos o contratados.
Detallar un PLAN y un PROGRAMA de ejecucin :
las actividades, las interrelaciones y l os recursos i mplicados
Definir y describir
en trminos verificables
el resultado
concreto previsto :
el OBJETIVO
Postular una SOLUCIN,
justificando una accin
en trminos de
eficacia y eficiencia
Postular un DIAGNSTICObasado en el
conocimiento previo acumulado del problema
DEFINIR y DESCRIBIR
sistemticamente un
PROBLEMA
CONSTATAR y EVALUAR los RESULTADOS ALCANZADOS
(positivos y negativos, esperados e inesperados, directos e indirectos)
Movimiento de
RETORNOCRTICO y de
CUESTIONAMIENTO del
RESULTADOOBTENIDO,
del CAMINOSEGUIDO,
de las METAS PLANTEADAS:
EVALUACIN
Movimiento de
REALIZACIN,
de
ACTUALIZACIN :
PLANIFICACIN
y
PROGRAMACIN
Fig. 3.3.3 El circuito de la planificacin, la programacin y la evaluacin
La lgica no es novedosa. Renovar un puente, instalar un nuevo techo, hacer reparar un reloj ;
todas esta operaciones son concebidas como contratos, en los que una parte solicita un servicio, y la
otra lo ofrece, comprometindose a un cierto resultado fcilmente verificable. Todo contrato de servicio
en la vida cotidiana supone un acuerdo sobre el problema a resolver, los criterios para juzgar que el
servicio lo ha resuelto, y un acuerdo a futuro que especifica costos, tiempo y responsabilidades del
proveedor del servicio. Una relacin diferente es casi inconcebible. Que el relojero diga : "djeme el reloj.
No s cunto tiempo tomar en arreglarlo, no s en que consistir el arreglo, no s cunto vaya a
costarle ni asegurarle el resultado ; ciertamente, no me hago responsable de lo que pueda pasarle a su
reloj mientras est en mi poder " puede suceder en los hechos, pero habitualmente es el abuso de lo
que no haba quedado claro en el contrato, o de falta de poder para implementarlo de parte del
solicitante del servicio. El respeto al contrato se convierte en disculpa, en mentira, para disfrazar el no
cumplimiento.
3.3.5 La matriz de verificacin del cuadro lgico
Un ejemplo de guas de planificacin que ha conocido momentos de auge en distintos pases,
entre ellos Chile y el Canad, es el del cuadro lgico. ste puede ser til para ilustrar, una vez mas, un
procedimiento para guiar el pensamiento hacia la accin, orientndolo de las intenciones a las
realizaciones, y para hacerlo en una lgica de operacionalizacin material. La lgica se estructura en una
matriz de 4 x 4, producto del cruce de dos variables. Las columnas representan una progresin hacia
formulaciones cada vez mas concretas, del sentido de la accin a los modos de identificarla y de
verificarla, haciendo tambin explcitas las condiciones necesarias a la realizacin. La lneas son una
segunda dimensin del paso de las abstracciones a objetivos bien especficos, a la identificacin de los
resultados esperados y de las actividades y los recursos necesarios para alcanzarlos.
Un ejemplo de esta lgica de dos variables proviene de los documentos de formacin producidos
por el Secretariado de Estado del Canad (1983). La meta del ejercicio es la creacin de un centro
comunitario para jvenes en un sector residencial.
Resumen narrativo Indicadores de
realizacin
Medios de
verificacin
Condiciones
crticas
(presupuestos)
Finalidad del
proyecto
Aumentar la
participacin de
jvenes a la
comunidad
Aumentar
participacin,
voluntarios y
financiamiento
Encuesta en el barrio Que los jvenes
quieren participar
Objetivo
especfico
Crear un centro de
servicios de jvenes
150 miembros, 50
acciones colectivas
de servicio,
reconocimiento
municipal
Compilacin de lista
de miembros
Estudio del
presupuesto
Anlisis de actas
Participacin de
jvenes
Demanda de
servicios
Reconocimiento por
la municipalidad
Resultados,
productos
esperados
Disponibilidad de un
local
Programacin de
actividades regulares
Programacin y
control de servicios
solicitados
4 asambleas
(500 + jvenes)
Reuniones
semanales de
discusin de servicios
(10 a 20 miembros)
Contactos con otros
servicios
Estudio de informes
de actividad
Estudio de estados
financieros
Participacin de
voluntarios
Demanda de
servicios
Procedimiento
regular de anlisis de
demandas y de
servicios rendidos.
Actividades
necesarias
Conseguir y
mantener un local y
su equipamiento
Asegurar
participacin
Asegurar flujo de
demandas
Programacin
integrada de
actividades
Campaa de
publicidad y
financiamiento
1500 horas de
servicios voluntarios
50 proyectos
colectivos
Informes de la
directiva
Presupuesto
Cronograma de
actividades
Nmero adecuado de
voluntarios y de
demandas
Reconocimiento
comunitario
Apoyo de autoridades
locales
Obtencin de
financiamiento
3.3.5 La definicin de objetivos
El trmino objetivo, como el de evaluacin, llega tarde, y encuentra el espacio semntico
ocupado. Todos ya saben qu sea la evaluacin (hacerse controlar por el patrn), qu sea un objetivo :
puede ser una buena intencin quisiera que no hubiera nios desnutridos ; puede ser una accin
simblica ayude aunque sea un nio a tener una alimentacin sana. En planificacin, el sentido es
mucho ms especfico.
El objetivo es la formulacin anticipada del resultado que se quiere que sea el producto de la
accin; el objetivo es la previsin del resultado de la accin.
El objetivo es as el resultado esperado de la accin, expresado como :
un cambio que puede ser constatado por otro observador, que es observable, verificable,
un cambio que puede ser atribuido al programa, consecuencia directa de l, y
un cambio que permite alcanzar las metas del programa.
Habrn, ciertamente, resultados que el profesional puede sentir, puede captar, que los
participantes pueden experimentar como sentimiento de satisfaccin : todas ellas son fuentes intuitivas
de efectos demostrables pero que habra que demostrar. Habrn, ciertamente, cambios que se
constaten, pero que no son necesariamente efectos directos del programa. Ejemplos clsicos son el
factor tiempo, que todo lo sana, y el efecto placebo, que puede ser consecuencia del hecho que ha
habido un programa, pero no necesariamente efecto que prueba la eficacia de la actividad especfica
desarrollada en el programa.
Habrn, ciertamente, efectos mltiples, atribuibles al programa justificada o injustificadamente.
Algunos de ellos sern imprevistos, y algunos sern negativos, contraproducentes : el concepto tan
actual de efecto perverso, como psicoterapia, que debiera hacer al cliente ms independiente, y que
puede crear una dependencia pasiva y admirativa del terapeuta, un programa de capacitacin laboral
que puede crear estudiantes perpetuos, ms interesados en continuar los estudios que en buscar un
empleo.
Ms all de la constatacin de los resultados esperados, que es la evaluacin clsica, comienza
a ganar terreno la evaluacin de impacto, que trata de captar todos los cambios que puedan estar
relacionados con la accin realizada ; no slo se alcanzan los resultados previstos en mayor o menor
grado : tambin los profesionales ganan en experiencia, tambin las clientelas participan y aprenden a
participar, tambin los gobiernos reaccionan positiva o negativamente, tambin el pblico queda mejor
informado y modifica su imagen del problema.
1. El objetivo utiliza indicadores (indicios, signos, evidencias, sntomas) para identificar el
resultado buscado. Si la meta es la capacitacin laboral, la reinsercin social, la autonoma, la creacin
de empleos... en qu se sabr que la capacitacin, la reinsercin, la autonoma y la creacin de
empleos han tenido xito ? Qu habr cambiado ?
2. El objetivo especifica las fuentes de informacin, y los instrumentos de medida
utilizados para constatar los cambios en los indicadores : observaciones ( de quin, cundo ?),
testimonios, resultados.
3. El objetivo expresa el resultado como una constatacin, como una medida del grado de
cambio obtenido : presencia o ausencia (dej de fumar, encontr trabajo), cambio proporcional o de
grado, o cambio cuantitativamente medido.
4. El objetivo toma habitualmente la forma de una frase completa,
con un verbo, que define la actividad que el programa quiere cambiar,
con un sujeto, que es la poblacin objeto del programa, y
con un predicado, que define la constatacin del cambio esperado.
Un objetivo es un resultado esperado, que es especfico, que puede ser medido, y que est situado en
el tiempo. Habitualmente, toma la forma de un enunciado que hace explcito lo que es buscado, y los
criterios que permitirn evaluar el grado en que hayan sido realizados. (Jacques, Paquin, 1977, p. 93.)
Al tratar de definir el concepto de objetivo, toda repeticin, por majadera que sea, es
indispensable. La tradicin est demasiado internalizada : un objetivo hace pensar en finalidad, en
intenciones, en deseos... La definicin formal es otra. Un objetivo formula un punto de llegada, no un
deseo de partida. En el lenguaje de la planificacin, un objetivo es un resultado anticipado,
previsto, visualizado concretamente : lo que ser, si el proyecto tiene xito. Objetivo = resultado :
ni finalidad, ni meta, ni esfuerzo desplegado, ni recursos invertidos. El objetivo es el resultado visto
por adelantado, visualizado con los ojos de la imaginacin, pero descrito son suficiente detalle
para que pueda ser reconocido con los ojos del cuerpo descrito en trminos de indicadores,
observables y, por lo tanto, fcilmente verificables.
3.3.6 Las dificultades en la formulacin de objetivos
Vale la pena hacer algunas observaciones sobre la definicin de objetivos, un concepto con
significaciones mltiples, y crucial en la definicin del lazo de la idea intencionada a la accin prevista.
Si en un sentido primero, un objetivo es una meta, fin que se desea alcanzar, en su sentido
tcnico el objetivo se define como un concepto operacional, especificado, y ligado a la accin propuesta
y a su resultado previsto.
Un objetivo no es una finalidad, ni una misin, ni tampoco una meta.
La organizacin pblica de la vida social adjudica al Estado una serie de misiones, que refieren a
mbitos de la vida social : la salud, la educacin, la seguridad pblica, la defensa de la nacin. Ellas
llevan a formular metas tales como el resguardo de la seguridad pblica, la defensa de la nacin, la
salud y el bienestar de la poblacin, asegurar la educacin y el acceso a ella. Las metas ya sealan el
tipo de resultado esperado, pero no definen todava la accin que las asegurarn :
asegurar la reinsercin social de jvenes delincuentes ;
promover programas de capacitacin laboral para mujeres ;
desarrollar el campo de la informtica en la formacin tcnica.
Los conceptos de finalidad, de misin y de metas refieren primariamente a las razones que
llevan a una sociedad, a un colectivo o a un grupo a plantearse la necesidad de la accin
transformadora, la necesidad de cambiar algo ; pero ninguno de ellos especifica suficientemente la
accin que debe producir el cambio. Esta exigencia de precisin refiere al objetivo. Frente a todas las
formulaciones que sugieren que hay que hacer algo, es el objetivo el que debe decir qu, cundo,
dnde, cmo, por quin, con quienes.
Un objetivo no es una actividad.
Si el posponer una meta no reemplaza al objetivo, el describir la accin tampoco. An si el hay
que hacer algo es reemplazado por el habra que advertir al publico todava no responde a la definicin
de un objetivo : es slo la especificacin del medio elegido para alcanzarlo. En el campo social es
relativamente frecuente limitar las formulaciones de objetivos a lo que el profesional va a hacer :
establecer un clima de confianza ;
favorecer una mayor autonoma ;
facilitar el desarrollo de solidaridades ;
crear en el estudiante una motivacin al estudio ;
organizar actividades que impliquen a los padres en el trabajo escolar de sus hijos.
La pregunta queda todava intacta : y estas actividades, cules sern, cmo se realizarn ?
qu producirn como resultado ? La definicin de un objetivo es la descripcin de un estado
final, un resultado de la accin planificada.
Un objetivo refiere a los beneficiarios, no a los profesionales ni a los funcionarios.
En cierto modo corolario al punto anterior, un objetivo refiere a un cambio en las personas que
son el objeto del programa de accin, llmense stas alumnos, usuarios, beneficiarios, pacientes o
clientes. Todo lo que se refiera al profesional, ya sea en sus metas o en sus acciones, no puede ser sino
medio para la obtencin del fin. Si un programa de apoyo al aprendizaje tiene como objetivo lo que su
nombre dice, el apoyo al aprendizaje, aqul cuyo aprendizaje se quiere apoyar es el sujeto de la medida
de cambioy debe ser el sujeto del objetivo. Las respuestas invlidas incluyen : el s, hemos apoyado
el aprendizaje, y s, el muchacho dice que se sinti satisfecho del apoyo que recibi. Las nicas
respuestas satisfactorias son : s, aprendi ms o aprendi mejor. La contribucin del trabajo del
profesional slo obtiene su justificacin en el cambio constatado en el aprendizaje del beneficiario del
programa.
Es por esta razn que las definiciones de objetivos que comienzan con un verbo deben ser
confrontadas a la bsqueda del sujeto del verbo, que debe ser el beneficiario del programa. Ayudar,
facilitar, apoyar, favorecer, estimular son actividades, pero son actividades que refieren al
profesional, como si l fuera la razn de ser de la actividad. Qu pas con la ayuda, la facilitacin, el
apoyo, el haber favorecido y el haber estimulado, y el grado en que puedan ser referidas a la accin
realizada son las medidas pertinentes del haber alcanzado los objetivos del programa.
Algunos ejemplos para la discusin.
(1) Ofrecer los medios, los recursos y el apoyo que permitan potencializar el sentido de
responsabilidad de los beneficiarios frente a los problemas que viven.
(2) Sensibilizar los estudiantes a los peligros que conlleva el manejar habiendo consumido
previamente alcohol.
(3) Que los estudiantes que ya se han integrado no abandonen la escuela, y que haya as una
disminucin de abandonos y de fracasos, y menos cambios de escuela.
(4) Trataremos de determinar si la intervencin que se realiza en nuestra institucin a
producido cambios reales, objetivos o subjetivos en los adolescentes que han residido en ella.
(5) Disminuir el aislamiento de los padres de nios afectados por enfermedades
neuromusculares en un 30% en un plazo de dos aos.
3.3.7 Planificacin estratgica y sentido epistmico de las dificultades
Subyacente a las crticas de los modelos de planificacin y de la lgica que representan, est la
conciencia del dilema tradicional de las ciencias sociales, que es la oposicin del anlisis racional a la
intuicin :
Cuando se oponen anlisis y intuicin, el conflicto poltico es inevitable, porque ambas posiciones son
vulnerables. No pueden haber argumentos lgicos para ignorar o defender la intuicin, porque la intuicin
no funciona segn la lgica convencional. Es un proceso subconsciente, que nadie comprende realmente,
excepto por algunas de sus caractersticas, como la velocidad con la que puede ocasionalmente producir
respuestas. El menospreciar la intuicin como algo irracional es en s irracional, tan irracional como
defenderla como un proceso superior al de la lgica formal (Mintzberg, 1994 : 199).
La evaluacin no puede estar ajena a estos debates, aparentemente abstrusos o acadmicos. El
modelo de la racionalidad instrumental es la fuerza del proceso lgico subyacente al buscar eficacia en la
accin ; las dificultades que encuentra para tratar toda realidad social como si fuera un objeto fsico, y la
facilidad con la que niega la realidad de lo que no puede medir son el taln de Aquiles de un proceso que
escapa parcialmente a esta lgica.
El mtodo ilustrado es exigente en cuanto a la informacin concreta que requiere, y en cuanto a
los resultados que promete. Si el plan es concreto, si las actividades se realizan, si las condiciones
crticas estaban bien previstas, los resultados esperados sern alcanzados. Esta lgica no escapa, sin
embargo, a las criticas de quienes creen que el optimismo de la perspectiva era excesivo. Mintzberg
(1994, 1998), por ejemplo, analiza los diversos modelos de planificacin estratgica y sus aplicaciones,
para subrayar que frecuentemente la informacin con la que funcionan los modelos es demasiado
limitada, demasiado general, llega demasiado tarde para ser utilizada en la accin en curso, y, en
un grado sorprendente, es poco fiable (Mintzberg, 1994: 259264). Su crtica subraya lo que para l
son las tres falacias fundamentales de la planificacin, las que l piensa que explican sus limitaciones y
sus fracasos :
la falacia de la predeterminacin, de creer poder predecir el futuro porque confa en una estabilidad
de la accin y de su medio que permite prever por extrapolacin,
la falacia del distanciamiento, de creer la neutralidad supuesta de la estrategia de las operaciones y
de los administradores que deben administrarlas, por estar ellos lejos de la contaminacin de la
realidad concretas :
[ ... ] si el sistema es el que piensa, debe hacerlo lejos de la accin ; la estrategia debe estar distante de las
operaciones en curso, la formulacin de polticas debe estar lejos de su implementacin ; los pensadores,
de los ejecutantes y los estrategas, lejos del objeto de sus estrategias. Los administradores deben
administrar por control remoto... (Mintzberg, 1998, p. 68) ;
la tercera falacia es la de la formalizacin, que espera que la planificacin estratgica pueda recrear
el administrador genial... pero la innovacin, puede ser institucionalizada ?, y puede este
anlisis generar la sntesis ?
La respuesta de Mintzberg es negativa, y es central al sentido de realidad de la evaluacin. Los
evaluadores no pueden generar un mundo mejor, no puede dirigir a los dirigentes... ni pueden creer que
los dirigentes lo haran mejor si slo siguieran sus consejos.
El fracaso de la planificacin estratgica es el fracaso de la formalizacin de los sistemas que hacen
estas tareas mejor que los seres humanos de carne y hueso. Es el fracaso de la prediccin que pretende
predecir rupturas, institucionalizar para generar innovacin, de datos duros para reemplazar los blandos,
de planes rgidos de los factores dinmicos. Los sistemas formales pueden, ciertamente, procesar ms
informacin, al menos la ms dura, pueden consolidarla, agregarla, moverla de un lado a otro ; pero ni
pueden ni podrn internalizarla, comprenderla, sintetizarla (Mintzberg, 1998, p. 73).
Las tres falacias juntas forman la gran falacia fundamental : que el anlisis puede producir la
sntesis, que la acumulacin de la informacin produzca automticamente la comprensin.
(Mintzberg, 1994, p. 34). La planificacin estratgica ha ayudado a programar estrategias, no a
generarlas. Estas falacias seran las consecuencias de tres premisas :
1. La formacin de estrategias debe ser controlada y consciente, adems de ser un proceso detallado y
formalizado, descompuesto en una serie de pasos o etapas sucesivas, cada uno encuadrado por listas de
control y apoyado en tcnicas especficas.
2. La responsabilidad del proceso global es en principio del ejecutivo jefe ; en la prctica, la responsabilidad
de ejecucin recae en el personal de planificacin.
3. Las estrategias productos de este proceso aparecen como estructuras completas, tpicamente en la
forma de posiciones genricas, que debern ser explicadas para que puedan ser implementadas con una
atencin detallada prestada a los objetivos, presupuestos, programas y planes operacionales de distintos
rdenes que incluyen (Mintzberg, 1994, p. 42).
En realidad, la planificacin no se justifica por sus logros, sino por lo que simboliza : la racionalidad. La
planificacin es vista como el modo ineluctable de aplicar la inteligencia a los problemas sociales... Hay
palabras que aparecen una y otra vez : la planificacin es el modo correcto de visualizar la accin social
porque es sistemtica mas bien que improvisada, eficiente mas bien que derrochadora, coordenada mas
bien que desorganizada, consistente mas bien que contradictoria y, sobre todo, racional mas bien que
irracional (A. Wildavsky, The Art and Craft of Policy Analysis, 179, p. 179, tal como citado en Mintzberg,
1994, p. 189).
La evolucin actual de la planificacin estratgica sigue desarrollando modalidades para hacer
de la visin previa de la accin, de su pre-visin, un proceso tan real y necesario como relativo y falible.
Como insiste Mintzberg, es una visin que no slo mira hacia delante, sino que integra una mirada hacia
atrs, una retrospectiva siempre presente ; no slo mira desde arriba, para contextualizar, sino que
mira por debajo, para asegurar el fundamento concreto, que no slo mira ms lejos, sino que tambin
mira alrededor ; y estas seis miradas se completan con la mirada sobre la ejecucin, la supervisin de
cmo la estrategia se hace realidad (Mintzberg, 1998, 126128).
3.4 LOS TILES GRFICOS DE LA PLANIFICACIN.
Hay diferentes medios de representacin grfica que ayudan a visualizar el desarrollo de una
accin. Entre ellos, cabe citar el calendario de fechas de vencimiento, los cronogramas, como la carta de
Gantt y el camino crtico, como en el modelo PERT (Program Evaluation and Review Technique).
3.4.1 El calendario de fechas lmites
El calendario de fechas de vencimiento es el til ms frecuente de planificacin informal. Al
marcar en rojo en el calendario la prxima cita al dentista, el vencimiento de una operacin bancaria o la
fecha de un examen, se mantiene presente cundo tendr lugar una accin importante.
Lo que el calendario no incluye es la preparacin de la actividad. Con qu anticipacin
hay que trasladarse a la oficina del dentista, cundo hay que empezar a juntar el dinero del pago, cundo
hay que comenzar a estudiar para el examen ? Las preguntas exigen una mejor definicin de la actividad
preparatoria : lo que haya que hacer para respetar la fecha lmitey cmo hacerlo, con qu
medios.
3.4.2 Los cronogramas
En un cronograma, la primera operacin es enumerar las actividades implicadas. Para obtener
una nota, es necesario que el trabajo presentado haya sido considerado satisfactorio. Para que haya
sido aceptado, deber haber sido hecho ; para ser hecho, habra que haber decidido el hacerlo. Y qu
exige el hacerlo ? En la lnea del ejemplo, podran detallarse cuatro fases, cada una de ellas incluyendo
varias actividades:
1. Decidir qu trabajo realizar:
Revisar los trabajos que ya hayan sido realizados en el programa.
Considerar los trabajos que sean factibles y de inters.
Consultar las normas que rigen los trabajos.
2. Tomar y comunicar las decisiones:
Acuerdo con un profesor-gua.
Acuerdo con la institucin o las instituciones implicadas en el trabajo.
Notificacin administrativa e inscripcin del trabajo.
3. Realizar el trabajo:
Estructurar un plan de trabajo.
Estructurar un calendario personal de trabajo.
Revisar la literatura sobre el tema especfico.
Definir la base emprica del trabajo (datos, observaciones).
Recolectar el material emprico.
Analizar el material emprico.
4. Redactar el trabajo:
Redactar la formulacin del problema de investigacin.
Redactar el anlisis de la situacin bajo estudio.
Redactar el marco terico de interpretacin.
Redactar el anlisis del material emprico.
Redactar las conclusiones.
Compilar la bibliografa.
5. Editar el texto:
Hacer una edicin completa e integrada del manuscrito.
Someter el manuscrito a crtica o a evaluacin.
Revisar la versin definitiva para depsito oficial.
Un ejemplo simple, inventado con fines didcticos, sera el plantearse que un grupo de
estudiantes debe completar su programa de formacin con un trabajo escrito. Para este trabajo, se
suponen tres fechas lmites :
en Abril, los alumnos debern haber comunicado a la institucin el trabajo que piensan
realizar ;
en Enero del ao siguiente, debern haber presentado su trabajo ;
la evaluacin y el reconocimiento por medio de un diploma debern realizarse en Marzo. Es a
partir de esta tres fechas lmites que podemos empezar un proceso analtico de planificacin.
Cabe hacer notar que un primer efecto de la planificacin es el anlisis, la descomposicin de
una tarea aparentemente simple como es la de presentar un trabajo en una veintena de actividades
componentes todas y cada una de ellas encabezadas por un verbo que dice hacer,
realizarque dicen que alguien har algo, y que lo har utilizando recursos de personal y de
materiales. Si limitamos el ejemplo a este nivel de simplicidad, veremos que cada una de las actividades
est a cargo de un responsable el estudiante y que ser realizada por
ejecutantesprobablemente, los mismos estudiantes. Cada una de ellas implica recursos al menos,
un recurso habitualmente escaso, y por lo tanto valioso : el tiempo que exijan. En un caso ms complejo,
sera necesario no slo enumerar las actividades, sino tambin especificar quin est a cargo de cada
una de ellas, y con qu equipo, y con qu recursos.
En la carta de Gantt, a la enumeracin de actividades se agrega un clculo del tiempo que
tomen, y se las sita en un calendario real, para ver qu actividad deber ser realizada en cada
momento.
MESES
ACTIVIDADES E F M A M J J A S O N D
1. 1 Revisar trabajos xx
1.2 Seleccionar trabajos xx
1.3 Consultar normas xx
2.1 Acuerdo consultante xx
2.2 Acuerdo institucional xx
2.3 Inscripcin xx
3.1 Estructurar plan xx
3.2 Estructurar calendario xx
3.3 Revisar literatura xx
3.4 Definir informacin xx
3.5 Recoleccin datos xx xx
3.6 Anlisis de datos xx xx
4.14.5 Redaccin texto xx xx
4.6 Compilar bibliografa xx
5.1 Edicin manuscrito xx xx
5.2 Evaluacin externa xx xx xx
5.3 Revisin definitiva xx
Fig. 3.4.2 Carta de Gantt
Las ventajas de un cronograma sobre un calendario son evidentes. Al definir las actividades
necesarias, ello permite describir un proceso; al situarlas en relacin visual, ello permite ver qu
actividades correspondan a cada momento del proceso, y modificarlo de acuerdo a los compromisos y a
las posibilidades. Es as se pueden prever vacaciones y perodos de otras actividades, para concentrar
las actividades en tiempos de mayor disponibilidad ; as, tambin, se pueden planear colaboraciones,
como saber cundo solicitar entrevistas, cundo hacer encuestas, cundo enviar un texto a la
dactilografa. Es obvio que el instrumento, til para un trabajo individual, es casi indispensable para un
trabajo colectivo.
3.4.3 Secuencias y encadenamientos.
El cronograma tiene una limitacin de la que hay que estar conscientes : no tiene en cuenta los
lazos entre las diferentes actividades. Ellas no slo pueden ser simultneas : tambin pueden ser
complementarias, o tener secuencias ineludibles. No es posible hacer dactilografiar por una secretaria un
trabajo que todava no ha sido redactado. Las actividades que son independientes permiten, por otra
parte, una eleccin, basada en conveniencias externas al proyecto. La preocupacin por las relaciones
entre actividadesrelaciones de secuencia, encadenamiento o dependenciascaracterizan la
estrategia del camino crtico.
3.4.4 La representacin de secuencias de accin: el camino crtico
En el camino crtico, la estrategia bsica es la de representar las actividades en secuencias
grficas, indicando el tiempo que exigen, y estableciendo lazos entre las actividades que deben ser
realizadas en secuenciael camino crtico, y ligando en forma mas perifrica las que no estn
sometidas a la misma lgica de secuencia. El resultado es un grfico, en el que la sucesin de
duraciones de las etapas sucesivas determina el tiempo total exigido por el proceso. La utilidad principal
del mtodo se obtiene al realizarlo en un programa de computacin, que permita variar la visualizacin
segn los cambios previstos o imprevistos al plan inicial : cmo se modificara el proyecto si una etapa
tiene retardos imprevistos ? La visualizacin grfica dinmica permite variar distintas formas de solucin.
La estrategia de construccin de un grfico de camino crtico se caracteriza por dos principios
operacionales:
se parte del resultado que se quiere obtener, y
se retrocede del resultados a lo que sea necesario hacer para alcanzarlo.
La descripcin de las actividades especficas puede construirse en ocho etapas:
1. La especificacin detallada del resultado que se quiere obtener, en trminos operacionales, que lo
hagan constatarlo y verificarlo.
2. La enumeracin de las actividades implicadasenumeracin que debe tratar de ser lo ms
exhaustiva posible, para evitar el que juicios de valor dejen de lado actividades cruciales. Si consultar a
una persona toma pocos minutos, lograr ubicarla, comunicarse con ella cuando tiene el telfono
descompuesto o cuando acaba de partir en vacaciones puede interrumpir un proyecto con demoras
inesperadas. La enumeracin puede hacerse como retroceso lgico : para realizar tal actividad, qu
debiera estar ya hecho?
3. La estimacin de la duracin de cada una de las actividades para lo cual es necesario
considerar tanto la duracin absoluta, el tiempo que toma la actividad (por ejemplo, 20 horas de
trabajo), como la duracin/calendario, que es el tiempo que la actividad ocupar en el calendario (por
ejemplo 20 horas = 3 das hbiles de trabajo).
4. El establecimiento de lazos entre las actividades, respondiendo a dos preguntas :
qu actividad es un antecedente necesario a la realizacin de sta ?
qu actividad es consecuencia, que slo puede ser realizada si sta ya est completada ?
Es importante ver que estos lazos no afectan todas las relaciones : muchas actividades no tienen
lazos entre s, no exigen un orden dado, y pueden realizarse en forma acumulativa; en algunos casos, es
posible comenzar la dependiente antes del fin de la precedente, imbricando as dos actividades.
Preparar un
proyecto
Revisar la literatura
pertinente
Unidades de tiempo en la realizaci n del proyecto
Ubicar nuevos contactos
Establecer
contactos
Programar las
actividades
Obtener el
financiamiento
Realizar las
actividades
Redactar
el informe
Buscar la
informacin
Fig. 3.4.4 El encadenamiento de las actividades en el tiempo
5. El encadenamiento grfico de las actividades, a partir de las relaciones establecidas.
6. Referir el clculo de duracin al calendario real. Este debe ser considerado segn tres aspectos :
a) El clculo puede hacerse segn una de tres lgicas :
una lgica de la cuenta regresiva (si el trabajo debe estar terminado para tal fecha, cundo habra
que comenzar la actividad precedente), o con
una lgica (menos frecuente) de cuenta progresiva (si comienzo un programa de trabajo a mi ritmo y
segn mis disponibilidades, cundo lo habr completado) ; tambin puede ser
una lgica doble, en la que tanto la fecha de inicio como la de fin son fijas, como el caso del ao
escolar o del ao presupuestario oficial.
b) El calendario del proyecto debe relacionarse con :
el calendario oficial, nacional (das festivos),
el calendario institucional o local (vacaciones, actividades especiales, como poca de balances o de
exmenes), y
los calendarios de disponibilidades personales (vacaciones individuales, permisos de maternidad).
c) En tercer lugar, el calendario del proyecto debe considerar todo otro elemento que lo
determine : hitos impuestos, como fechas en las que haya que presentar informes o entregar productos a
terceros, disponibilidades de terceros, ritmos de trabajo, cambio estacionales de horario, y otros.
7. En una operacin paralela, es necesario determinar el responsable de cada una de las
actividades.
8. En una ltima etapa, hay que calcular los recursos humanos, los materiales y el equipo
necesario a cada actividad, para hacer un presupuesto global, y tambin un presupuesto por etapas.
En un trabajo individual, sin personal subordinado, tales consideraciones parecen innecesarias;
conviene, sin embargo, recordar que el recurso tiempo es un recurso escaso, y que la realidad de un
proyecto individual debe ser situada en el contexto de la situacin global de vida de la persona, que
incluye no slo el proyecto, sino consideraciones familiares, de salud, econmicas y otras, que deben ser
coordinadas con el proyecto en elaboracin.
Es importante recordar en la defensa de estos instrumentos de visualizacin de una lgica de
accin que ellos no son panaceas, ni pretenden serlo. Slo son instrumentos de operacionalizacin, que
no justifican de ningn modo las decisiones previas de finalidades, metas y medios legtimos o
suficientes. La lgica de la planificacin, hay que repetirlo, es una lgica de accin
polticajustamente en el grado en que se presenta como apoltica. El organizar medios para un fin,
sin cuestionar ni los medios ni los fines, no puede ser justificarse por el orden que los organiza. La
planificacin, as como la evaluacin, son instrumentos subordinados a un anlisis social, a una
decisin poltica de accin, a una voluntad poltica de hacer algo, y a decisiones polticas sobre lo
que haya que hacer, lo que sea posible hacer, y lo que valga la pena invertir para lograrlo. La
planificacin y la evaluacin se reducen a la complicidad poltica pattica cuando su instrumentalidad
olvida convenientemente la importancia de las decisiones sobre fines y medios que las sustentan. El
planificador y el evaluador son funcionarios, funcionales a una accin social ; si, como tcnicos, pueden
estar a sueldo de cualquier actor social, como actores sociales responsables, su labor tcnica se imbrica
necesariamente en su opcin social personal.
4. PRCTICAS
4.1 LAS APERTURAS DEL CONOCER CIENTFICO A LAS PRCTICAS PROFESIONALES
La evaluacin refleja una evolucin histrica de las ortodoxias metodolgicas en ciencias
sociales. All donde el modelo positivista clsica reinaba como el nico posible, las ciencias sociales
deben aceptar las consecuencias de su utilidad creciente. Primero, se comienza a hablar de "ciencias
sociales aplicadas". Luego hay que reconocer que las prcticas no son slo las herederas de las migajas
que caen de la mesa de las ciencias puras, sino que son las que subvencionan y financian la mayor
parte de los proyectos. Los campos de ejercicio profesional comienzan a ejercer una presin hacia la
produccin de conocimientos que tomen en cuenta las circunstancias completas en que se
transformarn en accin. Del diseo semi-experimental a la investigacin cualitativa, de la investigacin-
accin a la investigacin participativa, la evaluacin se arraiga progresivamente en los contextos de
prcticas, especialmente de las prcticas profesionales de intervencin, aqullas en que los conceptos
de " empowerment ", de participacin comunitaria y democrtica adquieren cada vez mayor relieve. Es
desde esta perspectiva que este captulo enfocar diversos lazos entre la evaluacin y las prcticas
profesionales.
4.1.1 Recapitulando la evaluacin en la accin social
Al hacer la eleccin de un plan para una evaluacin, es importante recordar las discusiones
previas, que han buscado el hacer de la evaluacin un objeto menos evidente que lo que puede
parecer cuando se lo reduce a un problema tcnico de medicin de resultados. No est dems el repetir,
en primer lugar, cul es el concepto amplio que gua este anlisis.
I Qu es una accin humana, social ? Podramos responder : es ALGUIEN, que quiere HACER algo
para que haya un CAMBIO. Si queremos aclarar la afirmacin,
hay que definir quin o quines son los que actan,
hay que definir qu cambio quieren (su idea de cambiar desde qu y hacia qu),
hay que definir qu es lo que hacen para producir el cambio.
2 Qu es la EVALUACIN ? Podramos redefinirla, incluyendo elementos discutidos en captulos
previos : como:
CONSTATAR y COMPRENDER
cmo una idea, hecha proyecto, plan de accin y trabajo, va cuestionando y
va transformando una realidad social y va siendo cuestionada y transformada por ella.
Esta definicin tiene consecuencias tericas y prcticas :
1. La evaluacin es un ASPECTO INSEPARABLE de la accin : es su conciencia crtica, su
capacidad de ajuste entre proyecto y realizacin. La realidad social puede cambiar ; las ideas
tambin.
2. La evaluacin la realizan LOS ACTORES, que son los que actan, que hacen que la accin sea una
realidad transformada. Los actores pueden ser apoyados por evaluadores externos... pero no
reemplazados por ellos. La evaluacin de su accin les pertenece, es primariamente para ellos, para
alimentar su accin, para afirmar y verificar su sentido, para comprobar su desarrollo, para asegurar su
carcter critico (y autocrtico), para hacerla explcita, pblica.
3. La evaluacin se realiza DURANTE LA ACCION, que es un PROCESO. La evaluacin no es slo
medir un cambio, el comparar un antes y un despus : es tambin, y mas fundamentalmente,
comprender un proceso de accin, un proyecto de transformacin, comprendindolo en su tensin
inevitable entre una idea, una intencin (construir una sociedad solidaria), y un proceso de realizacin
(disminucin real de la pobreza extrema).
4. La evaluacin debe guiarse por los MISMOS CRITERIOS de la accin, para evitar el absurdo de la
discrepancia inevitable de medidas segn criterios diferentes : si uno busca el crear conciencia solidaria
y el otro, medir los metros cuadrados construidos, la evaluacin ser un conflicto, basado en un dilogo
de sordos.
5. Parece necesario insistir en la artificialidad de hacer de una evaluacin una accin completa. La
evaluacin sobre la que insistimos es una faceta de una accin social, no una actividad distinta, que
deba ser necesariamente realizada por otros, como en la frase : hacer evaluar. La evaluacin existe ;
el evaluador externo existe ; esta propuesta no es la de suprimirlos. Ambos tienen su utilidad ; el punto
en el que insistimos es que no reemplazan la necesidad que tiene una accin social de contar con la
conciencia de todos sus actoresconciencia de metas, de medios, de realizaciones, de
adaptaciones. Podramos resumir el conjunto de elementos que aparecen como necesarios para situar
una eleccin de plan de evaluacin no slo en consideraciones pragmticas y tcnicas, sino tambin en
su sentido social global.
La evaluacin comienza en la conjuncin de dos mundos, de dos lgicas. Analizaremos
brevemente esta dialctica, que es fuente frecuente de malentendidos y de oposiciones innecesarias.
4.1.2 El trabajo transformador conocedores y trabajadores
Una reflexin sobre el hacer, el conocer, el decir y el saber puede parecer algo acadmica,
poco pertinente a la evaluacin y al trabajo en la accin social. La relacin entre los cuatro trminos
puede hacerse ms claramente pertinente si comenzamos deteniendo nuestra atencin en qu
queremos decir cuando hablamos de trabajo en lo social.
La primera imagen mental de trabajo es la de esfuerzo, gasto de energasesfuerzo fsico,
energa corporal : la fatiga del transportar, del forzar, del resistir. Trabajo evoca trabajo muscular, trabajo
manual : el hombre con la pala, el hombre tras el arado, la mujer en la cocina. Las largas horas de la
dactilgrafa y de la cajera, la jornada montona del funcionario corresponden menos dramticamente a
la imagen que nos hacemos de trabajo: al fin y al cabo, estn sentados, hacen menos. Y cuando
pensamos en un trabajador intelectual, el concepto parece estirarse al lmite : buen salario y poco
hacer. El hilo conductor de estas imgenes es importante, porque es el fundamento emotivo que damos
al trmino trabajar, un sentido emotivo que refleja dos milenios de pensamiento aristocrtico y clasista.
Esta primera imagen, heredada, que trabajar sea gastar energa muscular, es peligrosa, porque
deforma la comprensin del trabajo, y desvaloriza paradojalmente al trabajador. En las parejas del buey
en el arado y el campesino que lo gua, del camin y su chofer, de la computadora y su operadora, el
trabajo est menos en el buey, en el camin y en la computadora que en sus operadores. No
porque ellos se esfuercen ms : lo importante es que ellos sean los que guan el hacer, los que trabajan
haciendo y dirigiendo su propio hacer. En los tres casos, la accin, el gasto de energa, el trabajo
mecnico o el flujo de la informacin son los medios para la realizacin de una intencin, de un plan del
operador, que quera hacer algo, y que le imparti sentido al gasto de energa. La actividad, el hacer
fsico, es la cara visible del trabajo humano ; es en la intencin, en el hacer conociendo del trabajador,
que radica su sentido.
Creo necesario compartir una imagen, el recuerdo de una experiencia personal. Hace aos, me
haban pedido que ayudara en la construccin de una pirca, un muro de separacin de campos de cra
de ganado, construido con piedras de ro sin argamasa ni cemento que las una. Como no haba visto
nunca cmo se haca, hice lo que me pareci ms obvio en una tarea manual : empec levantando una
piedra, para luego tratar de encajarla entre las otras. Muy pronto descubr que las piedras de ro,
redondeadas, no tienden a encajar en forma estable. Varios intentos no hicieron sino confirmar mi
fracaso : la pirca no avanzaba, la estabilidad no era mucha y la apariencia era harto poco uniforme.
Ms tarde vino un campesino, reputado en la zona como constructor de pircas. Su proceder fue
harto distinto del mo. Se pase a lo largo de lo hecho, se pase entre las piedras disponibles. Miraba, se
paseaba; volva a pasearse, segua mirando. Yo estaba impaciente : al fin y al cabo, yo haba trabajado
harto, y l no estaba haciendo nada. Despus de un rato, de un rato muy largo, tom una piedra, la dio
vueltas entre sus manos, y la encaj en un sitio y la piedra calz perfectamente.
La intuicin fue iluminadora. Cuando el maestro pareca no estar haciendo nada, el maestro
estaba haciendo algo: estaba trabajando. Ya haba empezado a construir la pirca, ya estaba
trabajando con las piedras pero estaba trabajando con ellas en su cabeza. Lo que yo haba hecho
era una mala imitacin del mtodo del ensayo y el error, porque aprenda poco de mis errores. Las
siguientes intuiciones fueron enriquecedoras, pero tambin embarazosas. Pareca necesario revisar
radicalmente mi comprensin de qu fuera trabajar. Si el trabajo es hacer, es hacer orientado por un
proyecto, es intencionado, est planificado. El trabajo es ms que un hacer : es una sntesis, es un
hacer guiado por un pensar, es un pensar puesto al servicio de un hacer. Y si hablamos de
trabajadores y de intelectuales, el maestro y yo tendramos que intercambiar nuestras etiquetas sociales.
El era un trabajador eficaz, porque lo central del trabajo lo haca en la cabeza : era l quin orientaba y
controlaba su accin desde su cabeza . Yo era la caricatura de un trabajador manual, porque mi
desgaste de energa estaba desprovisto de un pensamiento conductor que pudiera producir una accin
eficaz : mi esfuerzo era puramente muscular, apto a generar desgarros musculares, no pircas.
El pensar el trabajo en estos trminos permite captar porqu Piaget habla de operaciones
cuando habla de hacer, de prever hacer y tambin de imaginar hacer. Ello tambin permite captar el
rol de los modelos, ya sea en un tnel de viento o en una maqueta a escala de un ro, o sobre el papel,
como una prediccin econmica, o como un estudio de factibilidad. Slo as se puede entender el rol
central que toma el experimento en el pensamiento cientfico, y cmo es posible llegar a una versin de
la ciencia que identifica el experimentar con el querer saber, haciendo del mtodo experimental la
estrategia favorita del conocer.
Slo as podemos escapar del comprender el trabajo basados en una lectura ingenua de formas
histricas de la divisin social del trabajo. Aristocracia y esclavitud, directivos y operarios, patrones y
empleados no son el punto de partida para comprender qu sea el trabajo humano, el proceso creador y
transformador de mundos : slo son formas concretas de organizacin social, que establecieron clases
sociales que se reflejaron en divisiones sociales del trabajo. Gobernante y campesina, obrero y madre,
patrn y empleado, planificador y ejecutante no son formas naturales de orden social : son formas de
dominacin, de contrato social impuesto que hay que comprender histricamente. Son formas que el
trabajo humano ha tomado en un momento, en un contexto, formas que encubren su naturaleza, ms
bien que revelarla. No es la epistemologa la que cre la esclavitud, no es ella la que la aboli. Que el
pensamiento dominante de un grupo humano sea el ms coherente con sus formas dominantes de
organizacin social es ya una perogrullada, pero que debe alertarnos sobre la concrecin deformada que
puede tomar nuestra concepcin del trabajo, de la accin transformadora y de su organizacin social.
Esclavitud, explotacin y opresin no son el punto de partida para entender qu es el trabajo; los tres son
fenmenos sociales que slo pueden ser interpelados a partir de una concepcin previa de qu sea el
trabajo. As, la evaluacin no pertenece al patrn, pero tampoco puede el profesional esquivarla.
Todo debate que oponga el hacer y el pensar exige una reflexin sobre el proceso del conocer,
producto del trabajo, del hacer intencionado. La estrategia del analizar el conocer ser la de seguir un
camino que se preguntar qu es el hacer, y cul sea su relacin con el conocer que lo anima, con el
decir con el que se lo construye y con el saber que lo orienta (ver esquema siguiente). Tal reflexin
permitir mirar ms crticamente las opciones que se le han presentado al trabajo en lo social para
pensarse como ciencia, como tcnica o como arte ; ellas, a su vez, permitirn analizar los desafos que
confronta la tarea de afirmar y de legitimar la accin profesional.
El situar una estrategia de formacin exige opciones tericas, al menos en un sentido
estratgico. Sin tratar de demostrar que son las nicas vlidas, se las puede utilizar para afirmar que
pueden iluminar una reflexin sobre la accin. En este trabajo quisiramos subrayar algunos elementos
de una lnea de investigacin terica que podramos llamar constructivista, que investiga el cmo
creamos sentido, cmo construimos realidades. Su punto de articulacin se sita en una epistemologa
que se llama descriptiva, evolutiva o gentica, y que se centra en las preguntas: cmo conocemos ? y
cmo comunicamos lo que conocemos ? Sin pretender hacer una revisin exhaustiva de ella, de la
que Campbell ha rendido cuentas detalladamente (1988a), quisiramos subrayar algunos elementos que
orientan la reflexin de autores como Schn (1983), Campbell (1988), Watzlawick (1989), Maturana
(1984 y 1990) y Flores (1989; Winograd y Flores, 1986).
Si empezamos a partir de una observacin de la vida diaria, podemos examinar un momento la
accin de ir en auto, a la bsqueda de una direccin desconocida. Bien puedo subirme al auto y partir en
cualquier direccin, esperando llegar por azar donde quera llegar. Pocos seguiran este procedimiento ;
no olvidemos, sin embargo, que es el procedimiento que llena los cofres estatales con las loteras
nacionalescompre cualquier nmero, y puede que gane millones. Ms probablemente, ubicaremos la
direccin preguntando a alguien, o consultando un mapa. En un sentido muy real, cuando consulto el
mapa, estoy comenzando mi viaje, ya estoy viajando. Los caballos de fuerza del motor todava dormitan,
pero yo ya estoy viajando
Qu parte hice dentro de mi cabeza y qu parte fue actividad fsica es una pregunta vaca de
inters y de sentido. El ordenar mis papeles segn mi modo de clasificarlos es una operacin, un hacer
unificado de primera idea a ltimo suspiro, fatigado y satisfecho. Es un hacer que ha implicado un
conocer, una conciencia de qu estoy haciendo, una conciencia de proyecto, un plan de operacin y
una inversin de esfuerzo. Podramos poner algunas palabras a estos ejemplos, que permiten de
definir descriptivamente el hacer, el conocer que lo acompaa, y el saber que lo orienta.
EVALUAR
SABER SER
cmo aprender de la experiencia de trabajo ?
cmo comprender crticamente, y cmo hacerlo auto-crticamente ?
cmo encontrar un estilo adecuado de comunicacin profesional ?
cmo llegar a ser una voz que habla sobre los privados de voz
pblica, y hacerlo para ellos y con ellos ?
LOS SABERES :
cmo trato de
formular con rigor y
claridad
lo que veo como
resultado de mi
actuar
HACER CONOCER DECIR SABER
lo que trato
de hacer
cmo
justificar,
defender,
reivindicar
los desafos de
describir y de explicar
cmo cuento lo
que estoy
haciendo
Los saberes cotidianos :
el "buen sentido ", el "sentido comn " : la ideologa.
Los saberes recibidos :
la cultura familar, del grupo social de pertenencia, de la sociedad,
la formacin escolar, acadmica, del oficio o de la profesin
(modos de pensar, enfoques, interpretaciones aprendidas),
los encuadres del medio de trabajo : polticas, reglamentos,
procedimientos, normas, formularios...
Los saberes buscados :
los intercambios buscados con amigos, compaeros de trabajo, colegas ;
las actividades de perfeccionamiento ; la auto-formacin
las opciones personales
las implicaciones y los compromisos
sociales
la identidad y la imagen de s
la raigambre personal de los intereses
"prcticos"
Fig. 4.1.2 Del hacer al saber. La construccin social del saber
El sentido de una accin es lo que la define como trabajo, no el esfuerzo que se haya
desplegado. El trabajador es un prctico no porque hace, sino porque hace-conociendo, porque
hace-sabiendo. Si estas dinmicas estn ausentes, estaremos llamando prctica a una actividad,
que ser inteligente porque es la obra de un ser humano inteligente, pero que no ser portadora de
inteligencia, que no ser una contribucin a un hacer, un conocer y un saber colectivos. A riesgo de ser
repetitivo y de ser insultante, habra que insistir que el trmino de prctica es uno que el trabajo y la
accin social ha contribuido a desvalorizar, al hacerlo sinnimo de estar ocupado haciendo aunque
no quede ni tiempo ni energas para reflexionar de modo ordenado y autocrtico.
Prctica dice y debe decir mucho ms. Los trabajadores sociales llaman muy fcilmente la
prctica lo que oponen a la teoraun sentido que no debiera confundirse con el de una prctica
social, una praxis. Llamar la prctica a la actividad cotidiana no puede sino deslavar el trmino y, lo que
es ms sutil pero tambin mucho ms grave, llevar a una desvalorizacin del trabajo social. Una prctica
es un hacer intencionado, consciente, doblemente crtico, porque se confronta continuamente con
las preguntas de cul sea su sentido y cul sea su eficacia, su poder transformador ; es un hacer
explcito, que puede decirse a s mismo y a otros, y que es productor de un aprendizaje, que puede
ser comunicado, enseado.
Una reflexin sobre el conocer ni sustituye ni elimina el estudio de la teora. La teora es el teln
de fondo de esta reflexin, que se centra en el proceso de conocer, para entenderlo y explicarlo como un
puente entre el hacer y el saber.
Decir teora no es decir ciencia, ni mtodo cientfico, ni menos an, verdad indiscutible. Es
muy fcil olvidar lo que Watzlawick trata frecuentemente de recordarnos : que ninguna teora o
explicacin cientfica es algo ms que una imagen o cuadro, en el mejor de los casos, una determinada
interpretacin del mundo, pero no la realidad misma (Watzlawick, 1989, p. 190). Ella puede ser universal
en los datos en los que se basa, pero adquiere su significacin plena en un contexto de vida colectiva,
contexto que incorpora al transformarse en ideologa. Cuando una teora cientfica es declarada
definitiva, sta es una decisin poltica que la eleva a la condicin de razn de estado, con obligatoriedad
general, y cae, como consecuencia, el sombro teln del oscurantismo (p. 192). Se olvida as que la
teora es mucho ms que una explicacin de causas instrumentales:
La palabra griega theoria muestra la caracterstica distintiva del ser humano, de este fenmeno frgil y
subordinado en el universo : que, pese a su fragilidad y finitud es capaz de la contemplacin pura del
universo. Desde el punto de vista griego, sera imposible construir teoras. Eso suena como su fueran obra
nuestra. La palabra no significa, como parece significar desde el punto de vista de una nocin que parece
basada en la conciencia reflexiva, la distancia que podemos poner entre nosotros y otros seres, que permite
situar lo que hay que conocer en una relacin impersonal, que permite hacerlo objeto de una dominacin
annima. La distancia a la theoria es, por el contrario, una de proximidad y de afinidad. El sentido
primitivo de theoria es el de formar parte de la delegacin enviada a un festival en honra de los dioses. La
presencia en las fiestas divinas no es un observar en forma despegada y externa un espectculo grandioso.
Es participar realmente, con una presencia real, que se incorpora a la accin. En los mismos trminos, la
racionalidad del ser, esta magnfica hiptesis de la filosofa griega, no es en primer lugar una cualidad de la
conciencia humana sino del ser, que es la totalidad y que aparece como la totalidad, de modo tal que la
razn humana es comprendida ms adecuadamente como participacin en esta racionalidad del ser,
ms que como una conciencia de s, que se conoce a s misma al oponerse a una realidad que
considera externa (Gadamer, 1984, pp. 1718).
La teora no refiere slo al conocer, a ese comprender lo que se est haciendo, sino que
tambin refiere al saber, que es la integracin del conocer lo ya conocido en una significacin global,
como el sentido total de una accin, integrndola con la experiencia de otros, expresada en un lenguaje
en el que ya no puede captarse la suma de experiencias existenciales que lo originaron. El saber
transciende la experiencia y transciende el individuo.
Al tomar distancia de la experiencia concreta, tambin la teora est desgarrada por una divisin
profunda de dos mundos, que la arraigan y la distienden en dos sentidos distintos : el de las finalidades,
de las imgenes ideales que alimentan la accin ("construir una sociedad justa"), y el de las causas
eficientes, esas metas muy concretas a las que apunta una actividad ("confirmar la reunin de maana")
(Riedl, 1989). Maturana subraya el arraigo existencial que da su pleno sentido a todo discurso terico :
"Nosotros hablamos como si lo racional tuviese un fundamento trascendental que da validez universal,
independiente de lo que nosotros hacemos como seres vivos. Eso no es as. Todo sistema racional se
funda en premisas fundamentales aceptadas a priori, aceptadas porque s, aceptadas porque a uno
le gustan, aceptadas porque uno las acepta simplemente desde sus preferencias. Y eso es as en
cualquier dominio, ya sea el de las matemticas, el de la fsica, el de la qumica, el de la economa, el de la
filosofa o el de la literatura. Todo sistema racional se funda en premisas o nociones fundamentales que uno
acepta como puntos de partida porque quiere hacerlo, y con las cuales opera en su construccin. Las
distintas ideologas polticas tambin se fundan en premisas que uno acepta como vlidas y trata como
evidentes de partida porque quiere hacerlo. Y si uno esgrime razones para justificar la adopcin de esas
premisas, el sistema racional que justifica esas razones se funda en premisas aceptadas porque s, porque
uno consciente o inconscientemente as lo quiere. (...) . Desacuerdos en las premisas fundamentales son
situaciones que amenazan la vida ya que el otro le niega a uno los fundamentos de su pensar y la
coherencia racional de su existencia." (Maturana, 1990, pp. 15-16).
4.2 LA HISTORIA OCCIDENTAL DE LA REDUCCIN DEL HACER AL PENSAR HACER : MENDEL
Varios son los autores que, como Dewey (1930), Latour (1999) y Mendel (1998) han mostrado
una dinmica social persistente de Occidente : la reduccin de la accin a los planes cognitivos que se
hacen de ella. El pensamiento sobre la accin parece satisfacerse rpido con el "tener las ideas claras" :
su ejecucin pasa a ser una obligacin delegada a ejecutantes, que deben pasar de los planos a la
construccin.
Este libro trata de un hoyo negro que se sita en el corazn mismo de nuestra cultura, desde sus mismos
orgenes. Su foco es el estudio de un fenmeno omnipresente en nuestra cotidianeidad y sin el cual no
podramos sobrevivir, pero que ha desaparecido de la reflexin intelectual hacen ms de veinticinco siglos.
EL CONCEPTO DE ACCIN HA ABSORBIDO EL ACTO COMO FENMENO, HASTA TAL PUNTO QUE
AMBOS PARECEN HABERSE FUSIONADO, HABER LLEGADO A SER INTERCAMBIABLES PERO
SIEMPRE EN FAVOR DEL PRIMER TRMINO.
[ ... ] El acto como tal se reduce, as, a un aspecto particular, parcial, de la accin. En ningn momento
incluir LA RESISTENCIA A LA INTENCIN DEL SUJETO que ste intenta imprimir en la
materialidad del mundo, y que puede llegar a hacer impotente la intencin, el sujeto, y la razn
misma. An menos se mencionar LA INTERACTIVIDAD ENTRE LA REALIDAD Y EL SUJETO,
interactividad que podra modificar radicalmente este monstruo sagrado, heredero de todas las
metafsicas, incluso la freudiana : el sujeto... tal que se lo piensa actualmente.
[ ... ] Y as es como comienza el gran abismo eterno entre pensadores y ejecutantes entre patricios y
prcticos
1
(7-8).
Acabamos de presentar la primera de estas paradojas. Parmnides se erige contra la opinin comn, y
afirma que las apariencias nos engaan, que slo el ser es [ 9 ].
LA FORMULACION DE LA SEGUNDA PARADOJA : sin Parmnides y sin Platn, esos formidables
despreciadores de la realidad del fenmeno, el hombre tal vez no habra caminado nunca sobre la Luna. Y
esta paradoja no puede dejar de impresionarnos. Ella significa que es en el alejamiento radical de la
realidad, en la negacin de la realidad del mundo material que hemos logrado desarrollar un poder
sobre esta realidad, poder inconmensurablemente mayor que el obtenido en toda otra civilizacin.
[ ... ] La teora ha podido, as, nacer de varios elementos que la preexistan : la separacin de la cognicin y
del afecto, el desarrollo de la razn, la formacin del concepto elementos a los que ha venido a
agregarse la mirada del observador vuelta hacia el mundo exterior o el interior.
Y, sin embargo, la teora no es la autora nica de la ciencia. Ella sigue siendo pura especulacin, pura
elucubracin mientras no haya un retorno a la realidad, mientras que la hiptesis construida a partir de la
abstraccin terica y que estaba nutrida por la observacin de los hechos no haya sido validada por la
observacin o por la experimentacin Sin el retorno a la confirmacin en la realidad, la teora
construida a partir de la abstraccin terica sigue siendo pura elucubracin [ 11 ].
LA TERCERA PARADOJA ES MAS SUBSTANCIAL. En efecto, la realidad del mundo exterior transmitida
por los sentidos y que la filosofa haba desvalorizado, no ha sido revalorizada por la ciencia...
contrariamente a lo que se hubiera podido pensar razonablemente [ ... ].

1
En francs, juego de palabras entre patriciens, en el sentido aristocrtico que el trmino tambin tiene
en castellano, y praticiens, como la persona que se expresa en la accin transformadora
directa concepto que puede inclur al artesano, al artista, al profesional a toda persona que acta
conscientemente y con autonoma en una accin de la que determina tanto su sentido y su intencin
como la forma de su ejecucin.
La ciencia fundamental trae consigo muy lgicamente la valoracin casi exclusiva del espritu
humano. Los hechos y la realidad pasan a ser slo la materia prima de la que dispone el terico, que
pasa a ser el dueo y seor de la naturaleza [ Mendel, 1998, 7 a 12 ].
La perspectiva determina como corolario el espacio restringido que queda para la comprensin
de la prctica. El camino crtico del autor se estructura sobre tu distincin crucial entre "la accin", que
para l refiere a la concepcin y a la visualizacin cognitiva de la accin plan, estrategia, evaluacin
de impactos y "el acto" como trabajo real, efectivo y transformador.
Y la distincin es tambin indispensable para comprender la forma que ha tomado la divisin el
trabajo y la caracterizacin de los actores en esta divisin. Unos son los que piensan la
accin planificadores, directores, gerentes y otros son los que la ejecutan segn las instrucciones
que reciben empleados, funcionarios, obreros.
Los prcticos, inmersos en la realidad, no forman parte del discurso de los trabajadores del concepto
(Althusser), o de la teora. Su funcin se limita a aportar el combustible que alimentar la mquina
intelectual de los patricios. Porqu ira yo a perder la mitad de mi tiempo en los barrios , nos deca un
socilogo, gran especialista de estudios sobre la exclusin, cuando dispongo de los informes, las
transcripciones y los trabajos de los trabajadores sociales ? [ 13 ].
Para estar seguros de ser bien comprendidos, es necesario llevar nuestro pensamiento hasta sus ltimas
consecuencias y osar decirlo : EL ACTO (COMO TRABAJO DE TRANSFORMACIN REAL),
PERTENECE A LOS PRCTICOS ; LA ACCIN (COMO IDEA Y PREVISIN) PERTENECE A LOS
PATRICIOS. Nuestra cultura incluyendo, incluso, sus races judaicas se ha construido a partir de
una visin triunfalista del espritu humano, y sobre la base de la falacia de nuestra capacidad de
dominar totalmente la naturaleza y, con las filosofas de la historia, de control de la sociedad.
La realidad del mundo y la conciencia de su grandeza, que se hacen presentes con fuerza a nosotros,
explican que el pensamiento occidental haya eliminado el acto concreto de la reflexin intelectual. Despus
de todo, No es, acaso, en el acto que el ser humano debe tragar la presencia de una realidad que le es
extranjera a su s mismo, y que se le hace desagradable, al resistir a sus deseos, a sus conceptos, a sus
teoras, a sus proyectos ? Y surge la estrategia del avestruz... [ ...] Arriesguemos una interpretacin.
Negando la realidad del fenmeno que nos es externo, No estamos defendindonos tambin de la
angustia universal ante el mundo desconocido e imprevisible, tal como ya estaba hacindolo
Parmnides ? [ 14 ].
En la cultura occidental, el filsofo es el dueo absoluto del discurso. Tambin es el dueo legtimo, ya
que es l que ha creado tanto la forma obligada de este discurso el razonamiento que sigue la lgica
formal como las pasarelas que son los conceptos. Slo el acto concreto, como ya veremos ms
adelante, escapa al discurso filosfico.. Pero tratar de pensar el acto concreto nos obliga a servirnos del
mismo discurso, ya que no disponemos de otro que nos permita desarrollar una construccin intelectual
[ 15 ]. [ ... ] Notemos, de paso, que junto a la pobreza del vocabulario respecto al acto concreto, el gran
nmero y la importancia de los conceptos desarrollados para describir el tiempo que lo precede y el que lo
sigue, que son los dos tiempos que se desarrollan en la cabeza :
PRE-ACTO : deseo, tendencia, motivacin, inspiracin ; intencin, meta, objetivo, sentido ; deliberacin ;
proyecto, preparacin, plan de accin, programacin, planificacin ; iniciativa, decisin ; voluntad.
POST-ACTO : relato, interpretacin, reconstruccin histrica del acontecimiento, evaluacin, retorno a la
experiencia... [ 15-16 ]
Tratando de pensar el acto concreto, nos encontramos reevaluando la realidad del mundo que nos rodea.
Pero, y como punto de importancia por lo menos igual, tambin el sujeto, este segundo componente del
acto concreto, comienza a perfilarse bajo una luz distinta, menos metafsica, ms speramente concreta
[ Mendel, 1998, 13 a 16 ].
Al centro de este acto est un encuentro, que toma la forma de una lucha entre el sujeto,
portador de la idea o del mandato de accin que ha recibido y la realidad que pretende moldear,
modificar, influir. En esta confrontacin, Mendel subraya cmo el trabajo transformador transmite la
tensin necesariamente existente entre los actores componentes del trabajo. El planificador y el director
comprenden mal porqu sus subordinados no producen exactamente los resultados que ellos haban
concebido. Este es un problema central en la concepcin de la evaluacin : la constatacin de que los
resultados obtenidos son raramente idnticos a los que se quera obtener. La explicacin ms tentadora
para el director intelectual de la accin es culpar a los ejecutantes : "Si hubieran seguido a la letra mis
instrucciones, habran obtenido exactamente lo que yo haba visualizado..." Toda dificultad en la
obtencin de resultados previstos es as atribuida a la incompetencia de los ejecutantes. La "idea
pura" los objetivos considera raramente la explicacin alternativa : la falla estaba en un plan
irrealizable...
El fenmeno que ocupa el lugar central de este libro es LA INTERACCIN DEL SUJETO CON LA
REALIDAD QUE SE PRODUCE DURANTE EL ACTO CONCRETO. [ ... ] Nuestro inters se centra en el
poder, entendido no slo como poder de unos sobre otros, sino tambin como el poder que tienen los
individuos y los colectivos sobre sus actos, para desarrollar, as, una teora del ACTOPODER [ ... ]
[ 17 ]
La experiencia del acto
En el estudio del acto concreto, una de las mayores dificultades es la fusin, la confusin que ha existido
en la cultura occidental desde la edad clsica entre el acto concreto y la accin. Esta fusin se
acompaa siempre de una desvalorizacin y an de la ocultacin de los rasgos caractersticos del acto y de
su prctica especialmente del hecho que el acto representa un encuentro interactivo entre un sujeto
y una realidad que le es externa, encuentro que es siempre vivido como potencialmente peligroso, al
escapar de la posibilidad que el hombre lo controle completamente.
Una reflexin sobre el riesgo
Quisiera comenzar reflexionando sobe el riesgo que est implicado en el acto, sobre ese riesgo que nos
aparece intuitivamente como inquietante y enigmtico, puerta entreabierta a lo desconocido. [ ... ] El riesgo
es el del fracaso parcial o total del proyecto : en otros trminos, el acto escapa a su autor, porque tal vez no
se desarrolla tal como haba sido previsto [ 25 ].
La primera concepcin sobre el riesgo, que se expresa muy explcitamente, es la de los filsofos, de los
tericos, de los pensadores, en el sentido ms amplio del trmino. La segunda, ms implcita, tendremos
que entresacarla de su contexto, y es la que expresa la experiencia de la gente que trabaja en el terreno, de
los actores de la primera lnea. Espero que no vean ninguna malicia de mi parte si opongo estas dos
concepciones como las de los patricios y la de los prcticos , dos nombres que, ms all de su
sonoridad, muestran su parentesco ms bien que su oposicin, y que quieren subrayar cmo nuestra
cultura valoriza los primeros y desvaloriza radicalmente los segundos. [ ... ] Ms adelante, veremos que
esta dicotoma no tiene slo un fundamento cultural y social, sino que, adems, parece como si existieran
dos modos diferentes de pensar la realidad. Para uno, el esfuerzo se dirige a conceptualizar, a teorizar,
o simplemente a reflexionar abstractamente, como es el hbito del intelectual, que piensa en palabras y de
modo consciente y reflexivo, con frases construidas y articuladas lgicamente, que con un discurso que se
dirige a s mismo, que se desarrolla en su cabeza .
Para el otro y ste es el caso del prctico
2
, de la persona en el terreno lo que se desarrolla es una

2
Hay que subrayar que hay una dificultad fundamental arraigada en la traduccin al castellano del
pensamiento pragmtico. Los conceptos de practitioner en el ingls y de praticien en el francs son
imposibles de traducir directamente. En castellano, el trmino de prctico est limitado al del que por
su conocimiento del lugar en que navega, dirige la entrada y salida de los buques en los puertos o su
rumbo cerca de las costas (Sopena). An en su forma restringida, el concepto de prctico transmite la
sntesis entre un conocimiento abstracto, general saber pilotear un barco y un conocimiento de lo
particular y temporal saber pilotear aqu, ahora, en una situacin que es especfica y cambiante.
forma particular de pensamiento, tan ntimamente fusionada con la ejecucin del acto que parece casi
imposible de disociarla completamente de l ; es una forma de pensamiento que, al menos en gran parte,
queda en forma no verbal e inconsciente. Diferentes son las formulaciones utilizadas para dar cuenta de
ella : saber hacer, inteligencia prctica, pensamiento activo, accin subjetivante y otras. Todo lo que se
refiere a esta forma de pensamiento est todava mal conocido [ 26-27 ].
[ ... ] Toda persona prctica buscar, antes de actuar, evaluar los riesgos posibles para actuar,
neutralizndolos y tratar, as, de disminuir la probabilidad o la magnitud de los efectos no deseados. Pero
tambin sabe que nunca conseguir eliminarlos, reducirlos a cero. [ ... ] Para el prctico [ ... ], el riesgo
es consubstancial al acto. La experiencia ensea que slo se debe embarcar en una empresa, en la
realizacin de una accin, que si se est dispuesto a asumir el posible fracaso. Antes de tomar
cualquier decisin, habr que hablar francamente del equilibrio entre los riesgos que implica tal acto y las
ventajas que puede acarrear si se alcanza el xito. El riesgo es aqu parte integral del acto, lo que el
proverbio ingls resume como : No risk, no gain. Quin nada arriesga, nada gana... declaracin de una
claridad brutal en la que el riesgo en s mismo es el origen del beneficio que puede aportar el acto [ 32-33 ].
[ ... ] Podemos ver que es el acto mismo como entidad que conlleva el riesgo, en el grado que representa
un estado nuevo e indito de lo real, que es una creacin original, una nueva realidad que no est
constituida simplemente de una suma del sujeto y la realidad, sino que es el resultado mutuamente
transformador de su interaccin que no dejar ninguno de los dos intactos. Esta es la razn porqu
ninguna psicologa puede satisfacernos respecto al fenmeno del acto, en la medida que ste es harto ms
que la intervencin de un sujeto o la modificacin psicolgica de este sujeto. El acto es para nosotros
incluso ms que una simple dimensin de la realidad, lo que ya es mucho, y necesitar mayores
explicaciones ; l constituye, a nuestro juicio, una cuasi-substancia en el seno de la cual el sujeto y
la realidad no solamente se mezclan y se hace inseparables, pero , adems, forman orgnicamente
una realidad de un nuevo orden, que es el acto concreto
3
. Esto, que es difcil de pensarlo, nos parece,
sin embargo, exacto, como podemos experimentarlo cuando vivimos, por ejemplo, que es mucho ms fcil
embarcarse en un acto que desembarcarse de l. Nunca sabemos en qu nos embarcamos cuando
desencadenamos un acto [36 ].
[ ... ] As, EL ACTO ES SIEMPRE UNA AVENTURA [ ... ] porque, como la etimologa lo sugiere, es un ad-
venturus : un por-venir . Porque todo acto es un por-venir, un porvenir que todava no ha llegado
completamente, porque no tiene ninguna existencia previa a su existir ni ningn ser previo : l pertenece
total y completamente al mundo de la contingencia. Tambin aqu debemos permanecer atentos al
vocabulario. El corolario de la no existencia filosfica del acto est dado incluso en el sentido comn, en la
asociacin de la contingencia al azar. Esta es otra va para privar el acto de su dignidad esencial y
desvalorizar la contingencia al compararla con la trascendencia. El azar ? Palabra preada de
connotaciones : el juego de azar, el destino ciego, la fatalidad... En algn momento en el desarrollo del libro
deberemos afrontar la que es una de las propiedades ms caractersticas del acto concreto : su
indeterminacin parcial [ 48 ].
[ ... ] Se construye un proyecto, se programa una realizacin, se toma la decisin de comenzar. Esto
representa la dimensin de la accin-proyecto mental. Despus, tratando de mantener el proyecto de
accin en la mira, confrontamos el acto y el riesgo que conlleva. Se decide una accin pero es el acto lo
que confrontamos. Para decirlo de otro modo : EL ACTO ES LA ACCIN Y ALGO MS [ 49 ].
El pensamiento de Mendel es mucho ms sutil que el cantar un panegrico del pensamiento
prctico, reivindicar su independencia del pensamiento abstracto, terico filosfico o cientfico.
La paradoja fundadora de nuestra cultura : su grandeza y sus peligros
Debemos terminar esta primera parte presentando una paradoja que nos contentaremos de sealar.
Acabamos de ver cmo la cultura china ha tomado en serio el poder y el misterio de la realidad natural y,

3
En varios sitios he aadido concreto a acto , para dejar an ms clara la distincin de Mendel
entre una accin , que refiere a la accin en la mente como intencin, proyecto, voluntad ,
y el acto como una realidad extra-mental, encarnacin de la intencionalidad del sujeto en la
materia que esta encarnacin transforma en una nueva realidad .
comparativamente, la debilidad del hombre. Ella se ha acercado lo ms posible a la naturaleza (o a toda
realidad) aceptando considerar el acto en todo lo que contiene de riesgo esencial, sin tratar de protegerse
defensivamente y en forma narcisista, con la pretensin de una dominacin de la realidad en y con la
temporalidad de la accin. Y, sin embargo, esta actitud de observacin cercana, de familiaridad
respetuosa y de interactividad prudente no le ha dado a esta cultura el dominio sobre la naturaleza.
Porque es en el pensamiento occidental y slo en l que ha nacido la ciencia. Ha sido necesario en
primer lugar y esto es lo extrao que los fundamentos de la filosofa griega hayan llevado casi a
una negacin de la realidad y a establecer una distancia mxima a esta realidad para permitir la
creacin del mundo de las ideas, para que, a partir de Aristteles, pudieran comenzar a nacer los
primeros conceptos cientficos. Ha sido necesario hacer lo que la filosofa china siempre ha negado, y que
es la afirmacin de una dualidad entre el mundo sensible y el mundo inteligible.
[ ... ] En gran medida, y es aqu que reside la paradoja, es slo al rechazar el mundo real que el ser
humano ha aprendido a conocer mejor este mundo en el que vive y en parte a dominarlo, en el corto
lapso de tiempo que ha comenzado en el Siglo XVI en Europa. Al privilegiar y al sobredimensionar la
categora de la accin, el hombre occidental ha transformado por sus actos la cara de nuestro planeta
[ 125-126 ].
El camino filosfico de Mendel lo lleva a desarrollar con sutileza el modo del conocer prctico,
que es el de la racionalidad instrumental. Junto con otros autores a los que este texto hace referencia
frecuente (Dewey, Latour), la insistencia es sobre la necesaria interaccin entre el pensamiento que
elabora la accin en la idea, y el que encarna la idea as concebida en el acto transformador. SIN IDEA
QUE GUE LA ACCIN, STA ES SLO ACTIVIDAD ; SIN ACCIN QUE ENCARNE LA IDEA, STA ES SLO
ELUCUBRACIN, FANTASA, ILUSIN...
IV EL PENSAMIENTO EN EL ACTO O LA INTELIGENCIA DEL HACER
Presentacin
El sujeto participa al proceso del acto con los diferentes atributos que le han sido reconocidos desde
Aristteles y que se manifiesta al interior de la categora de la accin (deliberacin, decisin, voluntad, etc.).
La forma de pensamiento que prolonga as el pre-acto durante el acto mismo puede ser llamada racional-
terica. Portadora del proyecto de accin, ella ya es bien conocida : consciente, verbal, discursiva,
teleolgica, racional... Harto menos estudiada y mucho menos conocida es la forma de pensamiento
especfica al sujeto cuando est implicado de modo interactivo en la prctica propiamente tal del
acto. Su estudio es el objeto de esta cuarta parte.
[ ] Deberemos reconocer que lo que se llama inteligencia prctica comprende varios elementos
heterogneos, que pueden (o no) estar todos presentes. Son tres :
ella es siempre un pensamiento teleolgico [ orientado por la conciencia de la finalidad que se quiere
alcanzar ], y en este sentido debe ser reconocida como racional-prctica ;
ella es un pensamiento del saber-hacer y de la experiencia ;
ella puede ser, tambin, un pensamiento astuto (la metis de los Griegos clsicos)
4
,y ser un pensamiento
inventivo, creativo.
Distinta de la inteligencia racional-terica, la inteligencia prctica se presenta como :
implcita,
no consciente,
esencialmente analgica ;
ella utiliza ms las imgenes que las palabras ;
elle est mucho ms cerca del cuerpo y de los sentidos, hasta el punto de estar parcialmente
encarnada en la memoria de los gestos de la vida cotidiana y de la prctica profesional.

4
Marcel DETIENNE et Jean-Pierre VERNANT (1974), Les ruses de lintelligence. La mtis des Grecs.
Champs, Flammarion [ Las astucias de la inteligencia. La inteligencia prctica de los Griegos ].
De hecho, entre ms se estudia el problema en la prctica nico modo razonable de proceder y ms
el pensamiento del hacer manifiesta una complejidad al menos tan grande como la del pensamiento
consciente [ 297-298 ].
El largo camino de reinterpretacin lleva a Mendel a desarrollar con sutileza el modo del conocer
prctico, pasando de la concepcin abstracta, para lo que se apoya en el trabajo de Detienne y Vernant
(1974) sobre el pensamiento de la metis de los griegos, y para llegar a concentrarse en el ejemplo de los
trabajadores sociales en el sentido francs de "trabajadores en el campo de lo social".
21. La metis de los Griegos, la accin y el acto
Las cualidades de la metis
Cul es la naturaleza de la cualidad llamada metis ? En el mbito del registro divino-humano, este
nombre designa la prudencia bien informada. Ulises es en el mundo antiguo el personaje emblemtico
que encarna el hroe que define la metis [ ].
La cualidad de la inteligencia que procura la metis se ejerce en planos muy diversos, pero en los que
siempre el acento est puesto en la eficacia prctica, la bsqueda del xito como alcanzar el objetivo
fijado en un campo de accin : ella incluye los mltiples saber-hacer tiles a la vida diaria, la competencia
del artesano, las acciones mgicas, el uso de filtros y hierbas (de los que nacer, ms tarde, la
farmacopea), las astucias blicas, el engao, las fintas [ amagos que se hace con intencin de engaar a
alguien ], habilidades y maas de todo tipo [ Detienne & Vernant ]. Un registro harto vasto que incluye
tanto las tcnicas como los artilugios mgicos, pero en los que el denominador comn reside en que el
poseedor de esta cualidad sabr hacer prueba de habilidades y maas, de astucia, y de inventividad frente
a las dificultades prcticas [ ]
5
Las actitudes mentales que la metis pone en prctica son : El estilo personal, la sagacidad, la
previsin, la flexibilidad existencial, la finta, la astucia, la capacidad de improvisar, la atencin
vigilante, el sentido de la oportunidad, las habilidades mltiples, una larga experiencia . Y
subrayemos que NADA DE LO QUE HEMOS DICHO AQU HACE ALUSIN ALGUNA A FINES
MORALES, A LA TICA
6
. Se trata, simplemente, de la adaptacin sagaz y eficaz de los medios para
alcanzar fines exclusivamente prcticos. Aqu, el fin justifica los medios, en un universo de pura
contingencia y sin referencias a una trascendencia. Con tal que se alcance el fin prctico, casi todos los
medios, como acabamos de verlo, incluyendo el engao. son buenos. No estamos situados en el registro
de la razn-logos, sino en el de la razn calculadora, la racionalidad instrumenta, el logisticon, la ratio [ 300-
301 ].
[ ... ] Resumiendo, lo que funda la metis y ambos autores [ Detienne et Vernant ] lo dicen explcitamente,
es esta COMPLICIDAD CON LA REALIDAD [ ]. La mezcolanza y los visos cambiantes de la metis evidencian
su parentesco con el mundo mltiple, dividido, ondulante en la que ella se ha sumergido para cumplir
adecuadamente su funcin. [ ] Su flexibilidad y su maleabilidad le dan la victoria en los campos en los
que el xito no puede conseguirse siguiendo reglas bien especificadas, recetas que aseguren el xito : cada
nueva puesta a prueba exige une nueva presentacin, el descubrir alguna nota escondida [ 303 ].
La verdad platnica como el fantasma metafsico del Occidente
Qu es para ellos [ Detienne et Vernant ] Aristteles en relacin al sistema filosfico platnico ? La
pregunta se juega en torno a concepto o la nocin de prudencia, tal como lo entenda Aristteles. Por una

5
En el pensamiento espaol, conviene recordar la figura ejemplar del pcaro, que est an presente en
las formas del vivo, del sinvergenza, del fresco...
6
Antes de rasgar vestiduras morales o ticas, conviene subrayar la relacin de la inteligencia prctica a
la supervivencia biolgica lo que hace el organismo en la homeostasis o lo que hace el individuo o el
colectivo amenazado de destruccin : escapatorias, simulaciones, bsqueda de chivos emisarios en
personas, grupos sociales, nacionales o tnicos... las mujeres, los indios, ellos, los del pas vecino, ellos,
los judos...
parte, hay una voluntad de retomar la tradicin de los retricos y los sofistas, y de los diferentes saberes
sometidos a la contingencia y vueltos hacia el conocimiento de seres sometidos al cambio. Porque es
irrefutable que, para Aristteles, el modelo de prudente es el poltico, cuyo xito se debe ms al
diagnstico de un vistazo que a la posesin de un saber imperturbable . El hombre cuya accin
tiende hacia un fin debe tener siempre en cuenta la oportunidad que se presente y reconocer que
ella se ejerce en un campo en el que nada es nunca estable . Por otra parte, esta prudencia aristotlica
no se reduce a la simple habilidad. Ella no se reduce ni a la intuicin, ni al valor del vistazo : ella es, ms
bien, un tipo de habilidad fundada sobre la deliberacin en vistas a alcanzar un bien y, por ello, es
diferente de la capacidad de hacer las cosas en funcin de un bien que se quiere alcanzar , que es la
definicin de s que acepta el individuo vestido del prestigio inquietante de una inteligencia demasiado
flexible . El modelo sera Alcibades, caracterizado nicamente por la adaptacin a la situacin de cada da
(ephemeros) [ 307-308 ].
Por otra parte, y por la primera vez en la historia del pensamiento, Aristteles se encuentra confrontado a la
frontera que separa la filosofa de la ciencia, la sophia de la episteme, y a la otra frontera que separa a
ambas de la doxa. Citemos por ultima vez a Detienne y Vernant : Sobrevive, sin embargo, en el
pensamiento aristotlico, que es posible que exista un conocimiento sobre lo inexacto an si, por
conformarse a su objeto, este saber no puede ser sino inexacto. Porque, dado que las realidades de la
ciencia son necesaria y eternamente las que son, ninguna forma de conocimiento de tipo prctico
puede ambicionar a llegar a ser un conocimiento estable [ esencial, independiente de sus contextos
accidentales ]. No hay ciencia posible que no sea solamente de lo que es del orden de lo ilimitado .
Resumiendo, no hay ciencia posible de lo contingente [ 307-308 ].
Los lmites del acto por arriba y por abajo
Anunciemos desde ya la perspectiva en la que nos situamos. Partimos de la base que el acto concreto es
de una realidad tan simple y tambin tan compleja como, para emplear una metfora, el sistema planetario
o el sistema atmico. Su constitucin no desintegrable est representada por la interactividad
sujetorealidad . Pero tambin participan en el acto, gravitando alrededor de l como satlites
indispensables, otros elementos compuestos y numerosos, sin los cuales el acto no sera una realidad. O,
para decirlo en otros trminos : hay lmites al acto por arriba y por abajo.
El lmite por abajo es aqul por el que el acto mismo muestra su debilidad en el comportamiento o la
conducta. Lo aleatorio es aqu muy dbil, pero existe, aunque sea como un riesgo mnimo : siempre
puedo tropezar, quebrarme una pierna. El lmite por arriba se refiere a las situaciones en las que la parte
del acto es tan importante que se puede hablar de aventurerismo de parte del sujeto. Un remero que se
interna en el mar cuando est anunciado un temporal, un aficionado del surfing con poca experiencia que
se ensaya en olas de ocho metros, un candidato que se presenta a un examen para el cual est harto poco
preparado...
Entre el lmite por abajo y el por arriba existe la que podramos llamar una zona media . Entre estas tres
zonas, es la zona media la que representa el acto ms propiamente acto , y no aqullas en las que el
riesgo es mximo o desproporcionado en relacin a las capacidades del sujeto. Efectivamente, es en el
marco de un equilibrio relativo entre el sujeto y la realidad que confronta que la interactividad
constitutiva que el acto puede desarrollarse mejor, no de modo aventurado, sino ms bien como
aventura , de la que el sujeto podr aprender o aprovechar.
En el lmite por abajo, la situacin est demasiado equilibrada en favor del sujeto, que la controla ; en el
lmite por arriba, la situacin est demasiado cargada en favor de la realidad. En ambos casos, el
desequilibrio reduce la interactividad. Ahora bien, el acto es justamente esta interactividad y lo que se
juega en ella, y no el resultado del acto [ 313 ].
Tres grandes formas de pensamiento en el acto
Distinguiremos tres grandes formas de pensamiento en el acto : el pensamiento teleolgico ; el
pensamiento del saber hacer, que es tambin el de la experiencia ; y el pensamiento inventivo, que
incorpora la astucia a su relacin con la realidad, agregando algunos elementos particulares.
SIN PENSAMIENTO TELEOLGICO, NO HAY ACTO. NO BASTA CON QUE UN SUJETO SEA CONFRONTADO POR LA
REALIDAD : ES NECESARIO QUE ABORDE ESTA REALIDAD CON UN PROYECTO DE ACCIN. En la ausencia de tal
proyecto, definido y consciente, el sujeto no har ms que reaccionar a la realidad. Puede ser que durante
esta reaccin defina un objetivo hacia el cual orientarse : es slo en ese instante que entra en la
dimensin del acto. Sin embargo, y de manera muy general, el proyecto de alcanzar cierto objetivo habr
sido elaborado, decidido antes del acto como tal, en el tiempo del pre-acto. Hablamos aqu de la ruptura
orgnica del sujeto durante el acto, porque no es la parte de l que est implicada en el acto concreto la
que mantiene el proyecto : es desde fuera del acto que el proyecto sigue estando activo, llevado por la
voluntad del sujeto [ ].
El pensamiento del saber-hacer est ligado a la adquisicin previa de una tcnica. Este pensamiento no
est nunca a la disposicin consciente del sujeto ni es totalmente verbalisable ; una parte quedar siempre
en el registro de lo implcito. [ ]. Lo que se denomina habitualmente talento se refiere indudablemente a
una capacidad particular del saber-hacer en un campo dado.
El campo del pensamiento de la experiencia tiene como condicin previa y necesaria pero no
suficiente el pensamiento del saber-hacer, del que es la forma la ms refinada. En efecto, el hacer ha
podido ser preocupacin del sujeto slo en situaciones repetitivas y rutinarias, en las que la tcnica y el
saber hacer mnimo adquirido inicialmente no ha podido desarrollarse, por no haber podido ser puesto a
prueba por una mayor diversidad de las condiciones posibles o al menos de una variedad suficientemente
grande de ellas. En este caso, existir un saber hacer que refleja un campo muy limitado de experiencia
[ 314-315 ].
[ ... ] El pensamiento del saber hacer y el de la experiencia comparten el que tienen que lidiar con el post-
acto. Es, en efecto, gracias a los actos antiguos, que ya han sido suficientemente digeridos , integrados,
que incluso ya han sido analizados, y as trabajados, que estos dos pensamientos confluyen y se
constituyen. Ello implica que ha habido al menos un esbozo de un relato construido por el sujeto. El
debutante que aprende a nadar repetir mentalmente, en su cabeza, los movimientos de base que hay que
hacer lo que no implica que lo esencial de esta tcnica se produce en la cabeza [ ] Por ltimo, el
pensamiento inventivo es aqul que hace decir de un plomero o de un electricista que son particularmente
hbiles : confrontados con situaciones complejas e inditas (para ellos), saben inventar soluciones
originales, trucos , astucias que permitirn de solucionar los problemas de modo simple y elegante. Est
claro, sin embargo que, en un dominio de prctica dado, no se puede inventar si no se posee ya el saber
hacer tcnico pero la inventividad es harto ms rara que la posesin del saber hacer habitual [ 315-
316 ].
[ ... ] En definitiva, empezamos a definir la modernidad por un primer rasgo doble : la disociacin del sujeto
del objeto y la puesta en accin de la racionalidad instrumental de la razn como ratio disociada de la razn
como logos, es decir sin finalidad tica [ 318 ].
23. Primeras reflexiones sobre la inteligencia prctica
La inteligencia prctica en el pre-acto
Si se observa un artesano reflexionar sobre cmo va a intervenir, llama la atencin que en lo esencial de su
reflexin, piensa en la situacin del acto. Se hace necesario para l desplazarse fsicamente,
corporalmente frente al problema tal como aparece materialmente en la realidad concreta ; l no puede
pensar adecuadamente en forma abstracta ( No puede reflexionar si no estoy delante del problema ,
confesar). En su pensamiento utilizar sus diversos sentidos, su motricidad, su cuerpo. Mira atentamente
los elementos materiales que estn a su disposicin, los toca, los palpa, los manipula, los mueve y
desplaza. Frecuentemente se habla a s mismo en voz baja. Se mantiene de pie, se pasea, jams se sienta,
va y viene. Hace gestos con las manos, se mueve, estando siempre concentrado de modo evidente en el
problema que tiene delante. Se siente que una actividad tiene lugar en l...
Pero dnde ? en su cabeza, evidentemente, pero tambin y de manera visible en su cuerpo.
[ ]. En breve, podemos decir que la preparacin del acto en s no tiene aqu mucho que ver con el
proyecto o el plan tal como los evocan el filsofo o el psiclogo, proyectos y planes que estaran
establecidos con la ayuda de un lenguaje verbal , y de los cuales pudieran dar cuenta del mismo modo, con
palabras y con frases.
Aqu se trata de un proceso de otro orden [ ] EL SUJETO SE IMAGINA NO LO QUE DESEA, SINO LO QUE VA A
RESULTAR . VIVE, SIMULTNEAMENTE, EL PROYECTO QUE VEHICULA Y LA RESISTENCIA QUE SIENTE QUE LE OPONDR
LA REALIDAD. Lo que le viene en primer lugar no son los caminos racionalmente ms cortos, deducidos o
inducidos, sino los encuentros eventuales con la realidad que podrn presentarse en los diversos
caminos que explora uno a uno y que debieran llevarlo a su meta [ ].
EL RIESGO EST EN EL CORAZN MISMO DEL ACTO como el carozo en la cereza, o, en otra formulacin, el riesgo
es al acto como el carozo a la cereza. El prctico, el artesano [ y el profesional ] dirn : creo que esto
debiera funcionar , y no : puedo asegurarle el resultado . Recordemos que, jurdicamente, el mdico
y el artesano no tienen una obligacin de producir resultados sino solamente de utilizar los
medios adecuados y de respetar las reglas de su arte en el estado de los conocimientos
actuales. De todas maneras, la experiencia les ensea a actualizar progresivamente la solucin que han
elegido, en el curso de la cual podrn intervenir en caliente , para modificar el plan si las cosas parecen
no ir en el sentido esperado [ 322-323 ].
[ ] recordemos los rasgos que los estudios franceses han permitido identificar en el pensamiento del
saber-hacer y del pensamiento de la experiencia.
La inteligencia prctica es diferente de la inteligencia cientfica. Esta ltima se apoya en la
observacin, en el retorno a la experiencia, para formular generalizaciones. Los desarrollos prcticos y
tericos han permitido reconocer mejor algunos de estos rasgos, al poder reproducirlos artificialmente.
A diferencia de la inteligencia cientfica o abstracta, la inteligencia prctica no es verbal, ni basada en
conceptos, y no est completamente consciente de los procesos de pensamiento que desarrolla, ni
procede por razonamiento lgico o formal.
Ella es ms asociativa y analgica que deductiva : ella privilegia la imagen como til de trabajo.
Ella est ms cerca del cuerpo, de los sentidos, y de la motricidad. El hecho que ella tiene siempre
siente una vista de conjunto de la situacin en la que funciona est de acuerdo con lo que hemos dicho de
una representacin espacial y expresada en imgenes ms que de un desarrollo temporal linear, como el
pensamiento verbal que se expresa en un discurso.
Retengamos del estudio alemn tres elementos adicionales, de orientacin ms antropolgica :
En el acto se constituye una substancia : la nueva realidad del sujetoambiente ;
Se produce, as, una identificacin del sujeto al til ;
El tercer elemento, que nos parece particularmente importante se encuentra claramente valorizado en
este estudio : hay una forma de racionalidad que acompaa la inteligencia prctica. De aqu en
adelante, hablaremos de UN PENSAMIENTO RACIONAL-PRCTICO para referirnos a esta forma de
inteligencia [ 344-345 ]
El saber racional-terico y el saber racional-prctico
El enorme inters del texto de Kenji Okuda es, en primer lugar, el que confirma la existencia de dos formas
de saber AMBAS RACIONALES que se pueden llamar RACIONAL-TERICA y RACIONALPRCTICA. ESTAS
FORMAS SON MUTUAMENTE IRREDUCTIBLES. No se trata, por lo tanto, de buscar un sincretismo, una mezcla
emulsionada de ambas, sino ms bien de inventar una cooperacin entre sus representantes. Toda
reduccin de una a la otra implica una prdida irreparable. La colaboracin entre la inteligencia cientfica y
la inteligencia prctica no puede dar resultados que si las condiciones ORGANIZACIONALES en el trabajo
permiten un DILOGO IGUALITARIO. NUESTRA EXPERIENCIA EN ESTE TIPO DE SITUACIONES MUESTRA QUE ES SIEMPRE
LA INTELIGENCIA PRCTICA LA QUE SE ENCUENTRA SUBORDINADA Y MUCHAS VECES APLASTADA [ 353 ].
26. Sobre la dificultad de la articulacin de la accin como proyecto cognitivo con el acto concreto :
el caso de los trabajadores sociales
El modo de pensar de los trabajadores sociales
La experiencia muestra que la forma de pensamiento de los trabajadores sociales pertenece a la categora
de la inteligencia prctica, del pensamiento racional-prctico. La razn es que su trabajo los obliga a ello,
a una confrontacin directa con una realidad social concreta que, sin embargo, slo tiene un
sentido global. Adems, en el terreno, la experiencia se revela como ms eficaz que los discursos
abstractos. De ah que, despus de algunos aos, hay un saber-hacer considerable, que contrasta
con la casi-imposibilidad de hablar de ello de otro modo que con ejemplos concretos.
Encontramos aqu, por lo tanto, los rasgos caractersticos de la inteligencia racional-prctica : su carcter
no verbal, una participacin en el acto, en la actividad concreta que queda ms implcita que explicitada en
palabras, una transmisin de la experiencia por el ejemplo y las demostraciones concretas. Dicho en otros
trminos : LOS TRABAJADORES SOCIALES NO POSEEN NI LA TEORA NI LOS CONCEPTOS DE SU PRCTICA ; NI SIQUIERA
EN SU FUERO INTERNO LLEGAN A VERBALIZARSE SU PROPIO SABER-HACER. En cuanto a sus relaciones con los
tericos, es decir, con los socilogos universitarios, las teoras que se les proponen no tienen en
cuentas la complejidad de las situaciones que viven y, adems, la relacin, cuando existe, se hacen
en un slo sentido... del patricio al prctico. Lo que este captulo busca es mostrar como, an en una
situacin relativamente favorable, es casi imposible modificar esta relacin [ de dominacin ] sin transformar
radicalmente no slo la concepcin de la pedagoga, sino tambin sus contenidos [ 357 ].
La identidad de los profesionales en estudios de perfeccionamiento en los colegios cooperativos
Ya deca antes que los estudiantes deben afrontar no slo una, sino tres crisis de identidad diferentes, pero
que suman sus impactos.
La primera est ligada a su doble identidad profesional : continan trabajando en su institucin habitual,
mientras vienen un da por semana a la universidad. Doble inscripcin institucional, doble identidad...
La segunda crisis proviene del que la identidad profesional tambin es doble, con dos componentes
que son ambos problemticos. Tenan ya una identidad antes del DHEPS
7
: haban venido para
comprender mejor su relacin a su trabajo. Y se bosquejaba ya una identidad post- DHEPS, que se
presentaba como una pregunta un poco inquietante : Qu haremos despus de haber obtenido el
diploma ? Iremos a cambiar de institucin ? De trabajo ?
La tercera crisis de identidad era social e ideolgica, muy general, ya que concierne a la totalidad de los
trabajadores sociales : A FAVOR DE QUINES TRABAJAMOS : DE LOS DOMINADORES O DE LOS DOMINADOS ? NO
SOMOS SIMPLEMENTE LOS ACEITADORES DE LAS CONTRADICCIONES SOCIALES QUE LOS PODERES ESTABLECIDOS
REHUSAN RESOLVER ? [ 360 ].
Estos cuestionamientos de la identidad aparecan como punzadas dolorosas en la mayora de las
memorias este mismo coloquio estaba situado explcitamente en su ttulo mismo bajo el signo de la
identidad
8
. Este malestar tomaba, tambin, la forma precisa de un sntoma : la dificultad de escribir la
memoria final, en el tercer ao. A pesar de todos los talleres de reflexin organizados durante los dos
primeros aos, a pesar de una variedad de apoyos especficos (tutorados, grupos de supervisin), un
nmero importante de estudiantes no consegua redactar la memoria. Los que lo conseguan, todos
hablaban de las grandes dificultades que haba tenido en el hacerla.
Aqu interviene el segundo eje de mi anlisis. Me pareca que la solucin global que la universidad ofreca
implcitamente para las tres crisis de identidad institucional, profesional y social-ideolgica era una
sola : LA SUSTITUCIN DE UNA CULTURA POR OTRA. En el lugar que ocupaba una cultura salvaje , que
funcionaba en base a la inteligencia racional-prctica, se propona como alternativa una cultura letrada ,
racional-terica [ 361 ]
La necesidad de un dilogo en la situacin
Parece necesario agregar otra condicin : que este dilogo se realice no en un mundo abstracto sino en la
situacin, es decir, sobre una situacin que concierne ambos actores colectivos. Dicho de otro modo, en los
colegios cooperativos sera necesario que el dilogo sea sobre las prcticas de oficio de los estudiantes,
sobre el contenido pedaggico y sobre el funcionamiento institucional. En resumen, ni los profesionales-
estudiantes ni los docentes pueden esperar progresar mucho en el conocimiento del campo social actual.
Para alcanzar este progreso, habr que responder a muchas condiciones difciles, empezando por UNA
ORGANIZACIN INSTITUCIONAL DEL DILOGO QUE PERMITA UNA VERDADERA IGUALDAD. De los docentes, ella exigir
una curiosidad verdadera y un espritu abierto de cuestionamiento, una capacidad de tolerar la duda y de
cuestionarse, as como el abandono de la posicin de autoridad. De los profesionales-alumnos, ella exigir
el que no se culpabilicen de desviarse de los caminos tradicionales de la enseanza... [ ].

7
Diploma profesional de segundo ciclo especializado en prcticas sociales.
8
Forum-coloquio de Marly-le-Roi, Lidentit du dhepsien, 1991.
4.3 LA REFLEXIN EN LA ACCIN Y EL APRENDIZAJE EXPERIENCIAL : SCHN
Donald Schn es un profesor de planificacin y de administracin que ha contribuido con una
serie de estudios y de escritos del pensamiento profesional, que ha tenido gran difusin en los ambientes
de la educacin, y que comienza a tenerla en los del trabajo social (ver, por ejemplo, Gambrill, 1993 ;
Papell y Skolnick, 1992 ; Pary, 1991 ; DeRoos, 1990). Su objeto de estudio ha sido el desarrollar un
modo de comprender cmo piensan los profesionales en la prctica, tratando de mostrar cmo ellos y
ellas son tan rigurosos como un "cientfico", pero con un tipo de rigor que les es propio, dada la realidad
prctica en la que trabajan. Las preocupaciones de Schn estn centradas en el preguntarse cul es la
lgica de un profesional en la accin, la dimensin reflexiva de la intervencin, el tipo de rigor del
pensamiento en la accin y qu investigacin podra ser generada por la accin prctica.
Su punto de partida es un acto de fe en la inteligencia del profesional en la accin, y su
advertencia que no hay que confundir saber con saber decirlo... :
Parto del presupuesto que los profesionales competentes habitualmente saben ms que lo que son
capaces de expresar y de formalizar. Su modo de "conocer-haciendo" es sobre todo tcito. Lo que no
impide que podamos partir estudiando los protocolos y registros de su accin, para entender cmo actan,
y construir e incluso verificar modelos de cmo conocen. De hecho, los profesionales mismos muestran
frecuentemente una capacidad para reflexionar sobre su conocer intuitivo, y ello incluso cuando estn
sumergidos en la accin. A veces utilizan esta reflexin para funcionar mejor en las situaciones tan
frecuentemente nicas, inciertas y conflictivas de la prctica.
Lo central de este estudio es el anlisis que quiere identificar la estructura que es caracterstica de la
reflexin en la accin. Mi argumento es que ella puede ser rigurosa, con un rigor que es simultneamente
igual y diferente al rigor de la investigacin cientfica y del experimento controlado. Tambin estudiar sus
lmites, algunos de los cuales derivan de mitos sobre la relacin del pensamiento a la accin, y otros que
estn enraizados en los rasgos dominantes de los contextos interpersonales e institucionales que nos
creamos nosotros mismos. (Schn, 1983, viii-ix).
Para l, las situaciones prcticas tiene una especificidad caracterstica :
son UNICAS, no se repiten jams;
son COMPLEJAS, no se pueden simplificar;
son INESTABLES y CAMBIANTES;
comportan siempre un alto grado de INCERTIDUMBRE ;
se caracterizan frecuentemente por CONFLICTOS DE VALORES.
Esta especificidad no debe dejarse aplastar por la lgica de una racionalidad generalizadora,
demasiado obsesionada por la resolucin de problemas. La preocupacin por resolver problemas olvida
demasiado fcilmente que, antes de resolverlos, hay que identificarlos, diagnosticarlos y definirlos.
La tarea del profesional comienza all, en el punto de partida, que es el darle sentido a la situacin,
atribuirle un significado. Definir el problema implica :
"nombrar", "etiquetar" la situacin,
decidir qu es lo que la hace problemtica,
postular la causa del problema tal que definido,
especificar qu es lo que queremos que cambie,
y postular qu accin lo modificara.
Desde el punto de vista de lo que llamar la Racionalidad Tcnica, la prctica profesional es un
resolver problemas. Los problemas de eleccin entre decisiones alternativas se resuelven eligiendo entre
los medios disponibles el que sea ms adecuado para alcanzar las metas elegidas. Pero, con este nfasis
en la resolucin de problemas, se nos olvida reflexionar sobre el planteamiento de problemas, el
proceso en el cual definimos cul es la decisin que hay que tomar, cules son las metas que hay que
alcanzar, cules son los medios entre los cuales podemos elegir. En el mundo real de la prctica
profesional, los problemas no se presentan como "datos", como "dados": ellos tienen que ser construidos,
a partir de los ingredientes de las situaciones problemticas que son intrigantes, inquietantes e inciertos o
incomprensibles. Para transformar una situacin problemtica en un problema, el profesional tiene que
realizar un trabajo : tiene que darle sentido a una situacin que se le presenta como si no lo tuviera.
(Schn, 1983, 39-40).
Este punto de vista permite comprender el intervenir como actuar en lo desconocido, pero utilizando lo
ya conocido. La accin profesional se basa en nuestra capacidad de percibir las nuevas situaciones a
travs de las experiencias... El equilibrio es delicado : hay que respetar la novedad real de cada nueva
situacin, pero hacerlo utilizando la experiencia adquirida en situaciones previas... conocer lo nuevo
como si ya lo conociramos, percibir "COMO...", lo que nos permitir actuar "COMO SI..."
Cuando un profesional se ubica en una situacin que bien sabe que es una novedad, la ve en cierto
modo como algo que ya le es conocido, que ya forma parte de su repertorio de vivencias. Ver sto como
aquello no significa identificarlo a aquello, decir que es lo mismo. Es, ms bien, ver la situacin nica,
nueva, como simultneamente semejante y diferente de la que ya nos es familiar, sin que en un primer
momento podamos distinguir en qu es semejante y en qu es diferente. La situacin ya conocida funciona
como un precedente, un antecedente, una metfora, oen la frase de Kuhnun ejemplar, un modelo para
la situacin todava no conocida. (Schn, 1983, 138).
[ ... ] Viendo esta situacin como aqulla, uno puede actuar en sta como actu en aqulla. (...). Es
nuestra capacidad de ver las situaciones novedosas como si nos fuesen familiares, y de hacer en stas lo
que hicimos en aqullas lo que nos permite hacer que nuestras vivencias pasadas sean un gua frente a la
novedad. Es nuestra capacidad de ver cmo vimos y de hacer cmo hicimos lo que nos permite adquirir un
sentido de cmo funcionar en situaciones que, de hecho, no encajan perfectamente en lo que ya sabamos.
(Schn, 1983, 139,140).
La lgica de la reflexin en a accin ser indispensable para comprender el nfasis de toda esta
presentacin de la evaluacin, basada justamente en esta capacidad de los actores de aprender
directamente de su propia accin ; la evaluacin formativa es una forma especfica de evaluacin que
busca el fortalecer estas capacidades, para hacer de toda accin social una accin consciente, reflexiva,
crtica y autocrtica.
4.4 LA "EVALUACIN DE LA CUARTA GENERACIN" : GUBA Y LINCOLN
4.4.1 El contexto : la evaluacin formativa participativa
La visibilidad del actor aparece simultneamente en el inters renovado en el aprendizaje
experiencial en los campos profesionales, en el desarrollo de la sociologa clnica y la sociologa de la
experiencia, y en el anlisis de las organizaciones, que deja de ver en primer plano la organizacin,
objeto, para ver la organizacin, proceso, en el que personas y grupos buscan el realizar sus objetivos
definiendo espacios, estableciendo relaciones, y creando solidaridades y oposiciones, estrategias,
alianzas y reinterpretaciones.
En la literatura sobre evaluacin, la distincin entre la evaluacin sumativa y formativa est
revestida de una cierta ambigedad. La evaluacin que busca el interpretar el resultado final de una
accin en relacin a las metas que se haba impuesto es la evaluacin sumativa, que busca el aprender
de la accin realizada. Un primer sentido de la evaluacin formativa es el pensarla como la ayuda en la
preparacin de esta evaluacin final, que es la meta que parece ser indiscutible. Scriven cita a Stake en
forma de definicin proverbial : cuando el cocinero prueba el guiso, sa es la evaluacin formativa ;
cuando el cliente lo prueba, sa es la evaluacin sumativa !
Pero hay un segundo sentido. El aforismo de Stufflebeam the aim of formative evaluation is not
to prove, but to improve puede ser mas que una frase sobre la evaluacin formativa : puede ser otro
modo de concebir la evaluacin en general. El fin de toda evaluacin no es el controlar los actores :
es el ayudar al xito de la accin. La evaluacin no dice solo control, tambin dice conciencia eficaz y
eficiente del actor. Conciencia no slo de sus intenciones y de sus metas, sino tambin conciencia de la
transformacin objetiva en la que est implicado. La accin es as la accin de actores.
4.4.2 Cambio material y cambio simblico
La evaluacin formativa es as una va dialctica entre dos polaridades : el cambio de una
realidad material, y el cambio de una realidad subjetiva.
La evaluacin de aprendizajes del educador y la evaluacin de proyectos del economista
definieron histricamente las dos polaridades, pero no agotaron la intuicin evaluativa. Los educadores
estn preocupados por el aprendizaje, por el cambio de los estudiantes ; los economistas estn
preocupados por los cambios concretos, materiales, que son la razn de las inversiones. En un proyecto
educativo, el cambio que interesa es el de los actores ; en un proyecto de inversin de capital, lo que
interesa es el resultado concreto de la inversin. La accin social es, sin embargo, un proceso que se
interesa a ambos tipos de cambios, que quiere obtener los dos. En ella, hay un proceso de
transformacin de actores, y que por ello es caracterstico del quehacer de educadores, de terapeutas,
de comunicadores ; pero, simultneamente, tambin hay un proceso de transformacin de
situaciones, de eficacia objetiva. La accin transforma al actor, en cierto modo lo crea, por el
aprendizaje y la experiencia incorporada ; y la accin tambin transforma el mundo, por las
significaciones que le imprime, y los cambios que produce al encarnar en este mundo concreto los
posibles intuidos y deseados por los participantes en esta accin. La evaluacin formativa observa e
ilumina dos transformaciones, que son dos creaciones de realidad : personas y grupos que aprenden y
que cambian, en lo que podramos llamar la eficacia simblica de la accin ; y situaciones y
realidades que cambian, en lo que podramos llamar la eficacia instrumental de la accin.
LA ACCIN
COLECTIVA:
proceso
autotransformador
proceso
productivo
polaridad
educativa (aprendizaje),
teraputica (cambio personal)
polaridad
econmica (justificacin de inversiones)
poltica (legitimacin de competencia)
LOS
ACTORES
como
sujetos individuales
como
productores colectivos
1. Aprendizajes en interaccin con los cambios situacionales que provocan
2. Autoorganizacin: participaciones, solidaridades,
alianzas y oposiciones
3. Institucionalizaciones organizacin
social progresiva: smbolos y normas
4. Produccin y eficacia :
eficacia simblica
(significaciones)
eficacia material
(cambio en las objetividades)
NIVELES DE
ANLISIS:
Fig. 4.4.2 Polaridades y niveles de anlisis en la accin colectiva
El tema de las prcticas evaluativas (evaluacin de prcticas, de programas y de proyectos)
puede mostrarnos cmo un campo de accin concreta ilumina la bsqueda de la estructuracin
conceptual, y cmo, lejos de limitarse ideolgicamente a una conciencia tcnica y a una ideologa de
manipulacin tecnocrtica, esta prctica social puede iluminar el potencial de accin transformadora
democrtica del profesional en el terreno y cmo, lejos de aplicar un conocimiento recibido, su
responsabilidad es la del alimentar una dialctica del conocimiento, de crear el conocimiento que guiar
su accin.
El campo de la evaluacin incluye un encuadre tcnico, de eficacia materializada, pero tambin
incluye una prctica social generadora de identidades relacionales, de sentidos de grupo y de metas
comunes, y que invita a una aceptacin de lo crtico, lo emancipatorio y lo subversivo latente en toda
prctica social. El cambio social y el desarrollo social no pueden ser vistos solamente como cambios en
las cosas, sin comprenderlos tambin como el cambio en los que viven el cambio como
iniciadores o como participantes. El campo de las prcticas evaluativas desarrolla una conciencia de
transformacin real, que debe ser tan real en las cosas como en las personas. Y este campo es terico y
prctico, porque hacer es transformar y es comprender el proceso de transformacin, para transformarlo
a su vez. El psiclogo social, acadmico o profesional, tiene los elementos para captar la transformacin
social de cosas y de personas. Si Maturana ha afirmado que
" todo lo dicho es dicho por alguien , tambin podemos afirmar que
" todo lo pensado es pensado por alguien MIENTRAS HACA ALGO , y que
" todo lo hecho es hecho por alguien QUE SABA LO QUE HACA o que PUEDE LLEGAR A
SABERLO, y que DEBIERA TRATAR DE HACERLO .
La breve historia de la evaluacin como prctica intelectual haba ya adquirido el sentido de una
evolucin como nuevas fases, nuevas "generaciones", que se agregaban a un proceso acumulativo, ya
descrito en XXXX. Despus de inicios concentrados en la medida y en los instrumentos cuestionarios,
diseos experimentales para producirla, viene una etapa de buscar a medir ms exactamente el
progreso de una accin, en una comparacin entre las metas propuestas y los resultados alcanzados ; la
tercera etapa es la toma de conciencia de una necesidad de contribuir al mejoramiento de estos
resultados, mediante recomendaciones y consejos.
Para Guba, las tres etapas, aparentemente diferentes en sus nfasis, tienen, sin embargo
tendencias que les son comunes. Las tres tienen una "tendencia gerencial" ; se dirigen a las personas
que, en su carcter de directivos, toman las decisiones colectivas. Esta misma tendencia hace difcil
acomodarse a situaciones de pluralismo de valores, al limitarse a los valores organizacionales
dominantes. Coinciden, tambin, es marginar al evaluador de una participacin activa en los equilibrios
internos del conjunto. Al subrayar interesadamente un paradigma cientfico que descontextualiza la
evaluacin, que acepta que el rigor de los instrumentos redefina las variables, y que espera una
neutralidad valrica del evaluador, dejan la evaluacin como una fuente de datos y opiniones a la
disposicin del directivo, que decide sobre su utilizacin para realizar sus fines.
4.4.3 La definicin de una "evaluacin de la cuarta generacin"
Frente a este paradigma homogneo, Guba define el suyo es rasgos inequvocos. Una
"evaluacin de la cuarta generacin" es una evaluacin centrada en la negociacin :
que se interesa en la construccin de significaciones de todos los participantes,
que es pluralista en su concepcin de los valores en juego,
que acepta y asume una dependencia al contexto social en que se realiza,
que reconoce que deber elegir entre ser opresora o liberadora,
que estar centrada en la accin, en la que el evaluador asumir una posicin mediadora en la
negociacin que ella implica ;
que ser, finalmente, radicalmente participativa, favoreciendo una igualdad poltica de las partes
en el control que tengan sobre el proceso que est siendo evaluado.
Lejos estamos de las imgenes del evaluador como un tcnico de la medida, como contribuyente a
la descripcin histrica, a la reconstruccin de un proceso pasado, como mediador neutro en una
evaluacin. La nueva posicin es radical : el producto de la evaluacin no es una conjunto de
recomendaciones destinadas a los directivos : la evaluacin es la propuesta y el manejo de un
proceso de negociacin entre partes en litigio.
4.4.4 La definicin de las partes interesadas
La propuesta terica reposa en una definicin radical de quines sean las partes interesadas en
una evaluacin. Si la evaluacin se construir sobre las expectativas, las preocupaciones y los debates
de las partes, ella exige una enumeracin detallada de quines sean ellas. Para Guba, las partes
interesadas incluyen :
LOS AGENTES, que son las personas implicadas tanto en el producir como en utilizar la informacin
producida por la evaluacin :
los que decidieron que una evaluacin era necesaria,
los que la han concebido y propuesto
los que la han financiado,
los que han contratado los servicios para que ella sea realizada,
los que la han realizado.
LOS BENEFICIARIOS, que son los que obtienen algn provecho que la evaluacin sea realizada :
las personas que constituyen el grupo que debiera ser favorecido por una evaluacin, los
beneficiarios indirectos, que constituyen el mbito social de los beneficiarios (familiares, personas en
situaciones comparables), y los que benefician del proceso de produccin de la evaluacin
(investigadores, tcnicos y empleados contratados para realizarla).
LAS VICTIMAS, el grupo que todos haban descuidado, que incluye :
los grupos que han sido excluidos de los beneficios de la evaluacin, porque ha sido considerados
menos prioritarios, menos urgentes o menos afectados por los problemas confrontados por la actividad que
est siendo evaluada ; los que pagan indirectamente la concentracin de beneficios que la evaluacin
puede favorecer (en un problema con solucin "suma cero", los recursos asignados a algo o a alguien
provendrn habitualmente de recortes en los recursos de otro rubro o de otras personas...) ; los que la
evaluacin deje en una situacin de poder disminuido (Guba, Lincoln, 1989, pp. 4041).
4.4.5 La epistemologa explicita del paradigma
Creemos firmemente que el paradigma constructivista es el apropiado [para la tarea de reemplazar el
paradigma positivista ]. Se parece muy poco a la ciencia, especialmente en sus presupuestos bsicos,
que son prcticamente los antpodas de los de la ciencia, en todos los niveles.
ONTOLGICAMENTE, niega la realidad de una realidad objetiva, afirmando, por el contrario, que las
realidades son construcciones sociales de la mente, y que hay tantas construcciones posibles
como individuos (aunque, evidentemente, muchas pueden ser compartidas). Argumentaremos que la
ciencia es en s una de estas construcciones : no tenemos objeciones par admitirla con una
construccin ms siempre que no se espere de nosotros que aceptemos que la ciencia es la
construccin correcta o verdadera. Y hacemos notar que, si las realidades son construcciones, es slo
por imputacin mental que podemos concebir leyes naturales inmutables como las leyes de causalidad.
EPISTEMOLGICAMENTE, el paradigma constructivista niega toda posibilidad de un dualismo del
sujeto y el objeto, sugiriendo, en su lugar, que los resultados de un estudio existen precisamente porque
hay una interaccin entre el observador y lo observado que crea literalmente lo que emerge de tal
investigacin.
METODOLGICAMENTE, y como corolario de los presupuestos ontolgicos y epistemolgicos ya
formulados, el paradigma naturalista rechaza el enfoque de control y de manipulacin (experimental) que
caracteriza la ciencia, y lo reemplaza por un proceso hermenutico y dialctico que aprovecha al
mximo la interaccin entre el observador y lo observado para crear una realidad construida que es
tan bien fundada y sofisticada como sea posible construirla en un momento dado (Guba, Lincoln,
1989, 4344).
El carcter lapidario de la posicin es tan radical como beligerante. Digno sucesor del ambicioso
programa de la Escuela de Edimburgo, del programa "duro" que se haba fijado (Bloor, 1976). Con l, el
debate epistemolgico pasa a ser parte integral del campo de la evaluacin, y la instala ms all de los
debates ya incorporados sobre el positivismo y el pospositivismo, al que hemos hecho mltiples
referencias (ver 1.4).
4.4.6 La propuesta de un proceso evaluativo
La propuesta terica desemboca en un listado de responsabilidades del evaluador, que fija en
trminos prcticos las etapas del proceso :
1. El evaluador debe identificar la totalidad de las partes interesadas, todos los actores que sern
afectados por el proceso de evaluacin propuesto.
2. Luego de identificarlos, el evaluador debe obtener de ellos una idea clara de la construccin que hacen
de sus intereses, de sus preocupaciones y de los temas que los preocupan.
3. La identificacin detallada de todos ellos debe llevar a una propuesta del evaluador sobre cmo
contextualizarlos y cmo tratarlos con la metodologa hermenutica y dialctica para que puedan ser
comprendidos, discutidos y considerados,
primero, en cada grupo de partes interesadas, y luego,
confrontando este acuerdo al que hayan producido los otros grupos.
4. La etapa precedente debiera hacer posible el generar formas de consenso sobre tantas construcciones
como sea posible, y sobre tantas de las demandas, preocupaciones y temas como sea posible.
5. Tomando los consensos hechos explcitos como punto de partida, la etapa siguiente es la de preparar
una lista de los puntos sobre los que hay acuerdos incompletos o desacuerdos.
6. Es tarea adicional del evaluador el buscar la informacin necesaria para tratar adecuadamente la lista de
punto en litigio.
7. Con los consensos de cada grupo, con la lista de puntos en litigio y con la informacin adicional que
puede ayudar a dilucidarlos y llevarlos a acuerdos, el evaluador establece y acta como mediador en un
foro de los representantes de cada grupo, un foro que permita una negociacin productiva.
8. El evaluador es responsable de la redaccin de uno o varios informes, para cada uno de los grupos de
interesados, que muestre los consensos y las construcciones comunes que se han logrado sobre las
demandas, las preocupaciones y los temas de inters que han suscitado, as como los suscitados por los
otros grupos que sean de inters para que cada grupo comprenda mejor las interacciones en las que est
inserto.
9. Este proceso de evaluacin, que constituye una etapa, puede retomarse, para volver a confrontar ya
analizar los puntos que todava quedan sin solucin (Guba, Lincoln, 1989, 7274).
El esquema operativo de los autores no es en s muy novedoso. En cierto modo, tiene un
parecido asombroso con el que Touraine plante, en los albores de su estudio de los movimientos
sociales (Touraine, 1978) .Su importancia para la evaluacin es seera, por el impacto que han tenido en
cristalizar una etapa en las discusiones sobre la evaluacin. Al situarse de modo radical en oposicin al
paradigma positivista y a la construccin de la ciencia que lo caracteriza, introducen el debate
epistemolgico en forma explcita, y desplazan la reflexin crtica de una "sociologa de las ciencias
externa", que slo cuestiona los usos de una tecnologa, a una sociologa "interna", que se enfrenta a los
presupuestos de filosofa de las ciencias que los generan.
4.5 DEL CONSTRUCTIVISMO INDIVIDUALISTA A LA EXIGENCIA DEMOCRTICA : HOUSE Y HOWE
La imagen de Latour del abrir una caja de Pandora es una descripcin adecuada del campo de la
evaluacin luego que los paradigmas positivista y neopositivista son objetos de crtica. Que el
constructivismo muestre la variedad de actores, de sus posiciones y de los valores que describen sus
diferencias no resuelve el problema de la justificacin de una posicin sobre la otra. House, otra figura
seera en la evaluacin, reacciona fuertemente a una doble ambigedad : que la variedad de
construcciones sea una evidencia que todas son equivalentes, y que cualquier forma de democracia
lleve necesariamente a elegir la mejor solucin.
Implicar los participantes y los afectados es valioso, pero Cmo se podrn incorporar sus ideas y sus
preocupaciones? Acaso todas las opiniones son equivalentes ? Cmo pueden discutir entre
ellos mismos ? Habitualmente, partimos de la base que la referencia a hechos concretos debiera facilitar
la discusin. Pero si la realidad no existe [como lo afirman Guba y Lincoln ], si no hay hechos que puedan
ser pertinentes Porqu debiramos esperar del evaluador que aporte hechos que contribuyan a la
discusin ? Cul puede ser su contribucin ? En ese caso, creemos lo que creemos, y la informacin
sobre una realidad que no existiera nada puede aadir[...]
Muchas veces, los relativistas piensan que porque el conocimiento es producido socialmente, no
puede ser criticado racionalmente ; pero la segunda tesis no se desprende de la primera. De hecho, los
criterios para elegir una posicin ms bien que otra requieren que la primera pueda demostrar estar
mejor fundada, ser ms coherente, ms racional, o de alguna forma moralmente superior. Que los
hechos sean producidos socialmente no significan que no pueden ser verdaderos o falsos (House &
Howe, 1999 : 5961).
House estara de acuerdo con Latour : el constructivismo no es un relativismo radical, que
reduce el mundo a opiniones, que, en los trminos de Latour, reduce "lo no humano" slo a expresiones
de "lo humano". El proceso de reduccin social de opiniones no puede limitarse a una democracia
"emocional", que sea la adicin de elecciones personales idiosincrsicas, y que identifique verdad con
mayora. Tampoco es una democracia "hiper-igualitaria", como la del constructivismo radical, que iguala
el valor de todas las opiniones negndoles a todas todo fundamento que les permita afirmarse como
mejores que otras. Lo que tal posicin hace desaparecer son los argumentos de autoridad, de pericia o
de experiencia. Para l, la evaluacin exige un apoyo en una forma muy especfica de democracia la
democracia "deliberativa" , que respeta la voz de cada uno, pero que tambin exige de cada uno que
contribuya a una solucin comn con argumentos, con datos y con los fundamentos de su
opiniones :
LAS PREGUNTAS CRTICAS. Operacionalizamos nuestra perspectiva de lo que signifique una democracia
deliberativa en diez preguntas, que le haramos a una evaluacin :
Los intereses de quines son los que estn representados en esta evaluacin ?
Quines son las partes interesadas que estn representadas en el proceso ?
Hay algunas partes interesadas importantes que no se encuentran representadas ?
Hay desequilibrios mayores en la distribucin del poder ?
Hay procedimientos considerados para compensar estos desequilibrios de poder ?
Cmo participa la gente en la evaluacin ?
Cun autntica es su participacin ?
Cunto compromiso se evidencia en su interaccin ?
Hay una reflexin deliberativa ?
Cun profunda y cun extensa es su deliberacin ? (House y Howe, 1999 : 113)
Como conclusin, y a pesar de rechazar el postmodernismo, compartimos tres posiciones con los
posmodernistas. Primero, las subjetividades cuentan : cmo la gente ve su mundo y se ve a s
mismos es muy importante. Segundo, todo entendimiento social est irremediablemente cargado de
intereses, de relaciones de poder y de juicios de valor : todos exigen que estos entendimientos sean
examinados, desconstrudos crticamente. Tercero, la meta de prcticas sociales como la
evaluacin debe ser el de construir una sociedad ms justa y ms democrtica (aunque algunos
posmodernistas estn en desacuerdo...). Sin embargo, insistimos que ALGUNOS PRINCIPIOS MORALES Y
POLTICOS SON PRESUPUESTOS INEVITABLES EN LA PRCTICA DE LA EVALUACIN, y que una articulacin crtica de
estos principios es crucial en el diseo y la apreciacin crtica de las evaluaciones. Reconocemos que, en
las condiciones sociales y polticas presentes, establecer compromisos y encontrarse
comprometidos son riesgos inevitables. Por otra parte, y esto es esencial, no se puede evitar el
conflicto con la disculpa de que los valores no pueden ser racionales y que est fuera de la
competencia de los evaluadores (House & Howe, 1999 : 8687).
El rechazo de las restricciones excesivas de un positivismo tradicional rechaza tambin una
concepcin radical del constructivismo, que elimina todo referente a criterios extrnsecos a las opiniones
de los participantes, y rechaza los postmodernismos, ms interesados en una denuncia de restricciones
impuestas por los poderes sociales que en una accin colectiva. Es en este espacio limitado que tratan
de incluir las intuiciones tericas de ambas corrientes criticas, pero sin renunciar a la posibilidad de
fundar acuerdos en algo ms que el voto mayoritario, y sin renunciar a una forma de democracia que
definen como inclusiva, dialogal y deliberativa.
4.6 LA AFIRMACIN TICA COMUNITARIA : ETZIONI Y SELZNICK
La evaluacin no puede evitar de confrontar los debates que recorren la filosofa social, sobre
todo cuando ella toca las estructuras polticas. Individualismo y mercado, tica y personas concretas son
temas inevitables. Dadas las dimensiones que puede exigir tal tratamiento, la solucin oportunista
elegida es la de limitarse a una perspectivas que nos parece la que mejor calza con este tratamiento de
la evaluacin, y hacerlo a travs de algunas citas externas. Esta posicin, la de Philip Selznick, refleja
bien la del colectivo que trabaja sobre el comunitarismo en torno a Amita Etzioni, de la Universidad de
Washington, y a la plataforma comunitarista que han construido con Charles Taylor, Micaheil Sandel y
Michael Walzer.
Etzioni subraya que el tema central del comunitarismo es el equilibrio entre los derechos
individuales y la responsabilidad social (Etzioni, 1998 : xi) : el equilibrio entre el bien comn y la
autonoma de la persona, entre la anarqua y el conformismo. Para l, las comunidades no
requieren ni sugieren una concentracin geogrfica, como lo atestiguan las comunidades de creencias,
de convicciones o de reivindicaciones.
Bellah (1998) define el comunitarismo democrtico como reposando sobre cuatro valores :
El carcter sagrado de la persona individual, que no es nunca un medio para un fin comn. Las
personas, sin embargo, no existen en un vaco, o en un mundo compuesto slo de la
confrontacin de mercados y estados : las personas se realizan slo en y por medio de
comunidades. Comunidades fuertes, sanas y moralmente vigorosas son prerrequisitos de
personas fuertes, sanas y moralmente vigorosas.
Como corolario, el comunitarismo democrtico afirma la solidaridad como su valor central : es a
travs de nuestros vnculos que llegamos a ser lo que somos.
El comunitarismo democrtico es una asociacin en mltiples planos : familia, comunidad local,
pertenencias culturales y religiosas, empresas econmicas, agrupaciones de trabajo nacin. Es
fundamental el subrayar que la comunidad no refiere a un grupo pequeo, cerrado, total. La
comunidad no es una Gemeinschaft necesariamente local, orgnicas porque totalmente
absorbente de las personas que la componen. En la sociedad que postulamos, una persona
pertenecera a mltiples comunidades : en ltimo trmino, el mundo mismo es visto como una
comunidad.
Por ltimo, la participacin es subrayada como derecho y como deber (Bellah, 1998, pp. 1819).
Fowler (1995) recuerda, a su vez, que el concepto de comunidad refiere a comunidades
fundadas en distintos principios :
- Comunidades de ideas, como son los modelos de democracia participativa y de republicanismo ;
- Comunidades de crisis, como los movimientos sociales de defensa y de reivindicacin ;
- Comunidades de memoria colectiva : las religiosas, las tradicionales, las tnicas.
La perspectiva comunitarista obliga una reflexin sobre el tema del individuo, que sigue siendo el
centro de referencia :
Quiero transmitir una imagen de las relaciones humanas que se opone a la dominacin de una sociedad
basada nicamente en relaciones contractuales ; de individuos que reconocen y aceptan que son seres
sociales especficos ; de personas que se comprometen en una responsabilidad compartida de construir el
futuro, criando sus propios hijos o a travs de otras actividades generativas que los ligan a seres pasados y
futuros y a mundos posibles. Los lazos de familia, de amistad y de comunidad nos constituyen y nos sitan
como seres histricos. Pero una poltica comunitaria requiere algo ms : entrar en la contienda,
comprometerse con otros, relacionndose activamente incluso con quienes ven toda sociedad como una
red de contratos, y que rechazan todo punto de vista diferente, que son para ellos irritantes e
incomprensibles. Permtanme subrayar que el individuo comunitario es muy individual. Ella es una persona
que no se sita como un ser aislado sino como uno que emerge de una densa tierra social. Ella reconoce y
acepta esta tierra, con sus asperezas y sus fronteras mal definidas, sus lazos que amarran y el modo en
que nos retiene que es, paradojalmente, el mismo que nos abre a un mundo ms amplio (Elshtein, 1995,
p. 108).
4.6.1 Individuo y persona : la tica necesita de una persona concreta
Los individuos como personas
En la filosofa, la teologa y la teora social del Occidente, la persona es un trmino que reaparece
perennemente. Aunque vago y frustrante, el trmino persiste, porque contiene un germen de
significado que es indispensable para el pensamiento y el juicio moral.
Muchos analistas del pensamiento occidental han encontrado til el distinguir entre individuo y persona. La
razn es que, en las doctrinas sobre la modernidad, los individuos tienden a ser despojados de lo que los
hace distintivos. Se convierten es unidades intercambiables y sin historia dentro de un esquema poltico,
legal o econmico. Los ideales que guan el capitalismo liberal nacionalismo, el imperio de la ley,
democracia poltica, libre empresa todos tienen el efecto de identificar la gente por su pertenencia a
categoras generales ms que por los rasgos concretos de su identidad, su red de relaciones y su
contexto. Como la categora es abstracta, tambin lo es el individuo.
Este resultado no es ciertamente el que se buscaba. Los arquitectos de la Iluminacin queran
reivindicar y subrayar el valor moral de la persona individual. Subrayaron, por lo tanto, la importancia de la
autonoma moral y de la libertad, incluyendo la libertad de obligaciones impuestas y de las ataduras del
pasado. En este proceso, fue natural el celebrar los ejemplos de individuos desligados, responsables de
sus propios destinos, autores de sus propias opiniones, buscando sus propios caminos de asociacin, de
prosperidad y de acercamiento a Dios. Los racionalistas dieron por sentado mucho de lo que
constitua la sociedad tradicional que conocan, especialmente las continuidades de la vida familiar
y rural. No previeron la atenuacin moral y cultural que se desprendera de una tica del
individualismo sin trabas en un mundo en expansin industrial y urbana.
Para muchos observadores, tanto conservadores como progresistas, individuo e individualismo han
adquirido connotaciones que consideran muy ofensivas desde un punto de vista moral. La imagen de un
individuo que se define alejndose no es ni convincente ni atractiva de lo que implica la participacin en un
orden moral. Cuando el ser humano es abstrado de la historia y del contexto, perdemos el sentido
de lo que significa ser un actor moral multidimensional y un objeto plenamente realizado de accin
moral. Se pierde la textura del orden moral.
El concepto de persona es un esfuerzo de recuperar esa textura. El individuo como persona es
descubierto, protegido y realizado slo en el contexto de un encuadre histrico especfico. Este
carcter particular resiste y mitiga el grado de abstraccin alcanzable. Y, sin embargo, el sentido del
ejercicio es el reivindicar una idea general : la dignidad y el valor del ser humano. Aunque el valor en
discusin es necesariamente abstracto, slo se realiza en la concrecin. Esta unin de lo general y lo
particular distingue la persona del individuo abstracto (Selznick, 1995, 122123).
[ ... ] La persona como un objeto de preocupacin moral no puede ser nunca una abstraccin, nunca
puede estar totalmente subordinada a necesidades sociales, nunca puede ser disuelta como simple
miembro de un grupo o de un proceso. Una vez ms, se afirma aqu la primaca de lo particular.
[ ... ] Toda esta argumentacin toma muy en serio el que las personas son simultneamente
constituidas socialmente y auto-determinadas. Ser constituido socialmente no es, en s, estar
aprisionado u oprimido ; no requiere que la gente sean marionetas o que actualicen funciones sociales
programadas en todos sus detalles. Tampoco la auto-determinacin es comprendida adecuadamente como
gratificacin de impulsos, dependencia compulsiva o decisin oportunista. En el grado en que tiene
importancia moral, la teora del ser social deja en claro que un s mismo moralmente competente debe
ser el producto de una participacin social afirmativa y de emociones, creencias y conductas
responsables (Selznick, 1995, 125).
4.6.2 ticas particularistas y universalistas : complementaridades y primaca particularista
El particularismo es altruismo con fronteras [ bounded ]. Es una tica de compromiso a individuos
significativos que son importantes por las relaciones que tienen, no por sus caractersticas generales en
tanto son humanos, nios, electores o consumidores. El otro que debe ser considerado, por el cual se
justifica el sacrificio personal, pertenece a nuestra propia familia o comunidad. Una expresin clsica de
particularismo es el nepotismo contratar o hacer negocios con parientes, amigos u otros miembros del
mismo grupo, prefirindolos a los que son externos al grupo. Una religin es particularista en el grado en
que est dedicada a mantener la identidad distintiva de una comunidad sagrada o de un pueblo elegido [ el
concepto se aplica igualmente a un partido poltico, una comunidad geogrfica o un grupo de referencia ].
El universalismo es altruismo inclusivo. Al definir los objetos de preocupacin moral, se dejan de lado
los intereses de grupos especficos de personas y grupos. Se adopta un punto de vista impersonal, que es
elevado a nivel de virtud. La gente es clasificada de acuerdo a criterios objetivos como su edad, sus
necesidades, su talento o sus apreciaciones, a la luz de polticas o metas generales, sin considerar las
solicitudes del grupo familiar o de los grupos de afiliacin. Esta es la moralidad de equidad, la lgica familiar
de la igualdad ante la ley.
Los altruismos con fronteras e inclusivos son ambos respuestas a imperativos bio-sociales y a
oportunidades. En un principio, ninguno de los dos es un producto de eleccin consciente. La gente hace lo
que es aceptable y conveniente para ellas en sus circunstancias. Como resultados, y con la sucesin de
generaciones, cada una de las dos formas contribuye a la evolucin del orden moral.
De los dos, el particularismo es el ms seguro y el ms primario. [ ... ] La identificacin con un grupo de
pertenencia es un impulso poderoso, fcilmente explicable por el apoyo psquico que ofrece y por el poder
social que lo apoya. Se puede decir, as, que el particularismo est sobredeterminado, que es el productos
de variadas causas convergentes, cualquiera de las cuales bastara para mantener un alto nivel de
compromisos con los familiares, la localidad y la comunidad primaria.
El universalismo es ms precario y ms distintivamente humano. El punto de vista impersonal es un
resultado de, 1, la capacidad de razonar, y 2, la experiencia de cooperacin y de reciprocidad. La capacidad
de razonar crea exigencias (del propio ser como de los otros) de consistencia y de justificacin. Ellas se
convierten en rasgos caractersticos de la interaccin humana. Como resultado, el argumento moral colorea
la vida cotidiana. Es en todas partes un elemento importante del orden simblico que llamamos cultura
(Selznick, 1995, 110111).
El particularismo y el universalismo pueden ser comprendidos tilmente como polaridades
contrastantes, como modos de relacionarse a s mismo y a los otros que son muy diferentes y an
incompatibles. Definen moralidades distintas y tal vez formas de vida diferentes. El universalismo calza
bien con valores centrados en la consecucin de metas y con modos de pensar y actuar que son
instrumentales ms bien que expresivos. El particularismo, por su parte, es la tica caracterstica de una
sociedad tradicional : lo que cuenta es quin seas, no lo que puedes hacer o cules son tus metas.
Sin embargo, ambas moralidades se complemetan, adems de competir entre ellas. Ello es en parte
porque el universalismo es un acompaante natural de la formacin de comunidades. A medida que las
oportunidades de cooperar aumentan y que se perciben sus beneficios, el altruismo no queda limitado a un
pequeo grupo de parientes cercanos. El particularismo se diluye a medida que la comunidad se
expande. Ms y ms gente son reconocidas, primero como semejantes y luego como colegas o miembros
del mismo grupo al que pertenecemos [ in-group ]. En el estado-nacin moderno, las connotaciones
particularistas de ciudadano no se pierden, pero se atenan mucho. La experiencia de ciudadana favorece
perspectivas ms amplias y disminuye la importancia de lazos primordiales de familia, tribu, religin y
localidad. El patriotismo y el nacionalismo siguen existiendo, como expresiones benignas o virulentas del
impulso particularista.
Las exigencias cotidianas de la vida grupal garantizan la coexistencia de ambas perspectivas. La
tica del particularismo puede primar en la familia y en muchos grupos comunales, pero no puede
satisfacer plenamente las necesidades psquicas de los miembros o las exigencias de una
organizacin social eficiente. En la divisin del trabajo, as como en la distribucin de los recursos, las
concepciones de lo justo aparecern, an all donde los vnculos primarios son fuertes ; los criterios de
mrito y de realizacin son demasiado tiles para ser descartados ; las reglas y los principios son hechos
explcitos, porque la gente espera consistencia y exige justificaciones.
El valor moral del universalismo ha sido apreciado desde hace mucho tiempo. La transicin del
pariente al ciudadano, del otro significativo al otro generalizado, del nosotros de afinidad al nosotros
de humanidad, todas ellas son expresiones de una bsqueda de la comunidad que mira hacia fuera ms
bien que hacia adentro. [ ... ] An ms, el universalismo es indispensable para desarrollar una moralidad
critica o reflexiva. Sin criterios objetivos de juicio, no puede haber base para evaluar una moralidad
recibida. [ ... ]. Si la justicia importa, un punto de vista impersonal debe prevalecer.
Y, sin embargo, a pesar de estas razones contundentes, el punto de vista impersonal ni es aceptado
plenamente ni puede serlo. El juicio en funcin de la regla y del principio tiene serias limitaciones
desde el punto de vista moral. Ello es as, fundamentalmente, porque el juicio centrado en las reglas no
da la importancia necesaria a lo concreto y lo particular de la experiencia moral. Esta crtica, con
resabios existencialistas, como ya lo hemos visto, cuenta tambin con el apoyo de muchos que no lo son.
(Selznick, 1995, 112113).
Como conclusin, otro miembro del colectivo hace un llamado ferviente a restituir a la persona
individual, concreta, la posicin definitoria en la definicin de la dimensin tica de la accin
social, que constituye el apoyo intelectual central de la evaluacin :
Quiero transmitir una imagen de las relaciones humanas que se opone a la dominacin de una sociedad
basada nicamente en relaciones contractuales ; de individuos que reconocen y aceptan que son seres
sociales especficos ; de personas que se comprometen en una responsabilidad compartida de construir el
futuro, criando sus propios hijos o a travs de otras actividades generativas que los ligan a seres pasados y
futuros y a mundos posibles. Los lazos de familia, de amistad y de comunidad nos constituyen y nos sitan
como seres histricos. Pero una poltica comunitaria requiere algo ms : entrar en la contienda,
comprometerse con otros, relacionndose activamente incluso con quienes ven toda sociedad como una
red de contratos, y que rechazan todo punto de vista diferente, que son para ellos irritantes e
incomprensibles. Permtanme subrayar que el individuo comunitario es muy individual. Ella es una persona
que no se sita como un ser aislado sino como uno que emerge de una densa tierra social. Ella reconoce y
acepta esta tierra, con sus asperezas y sus fronteras mal definidas, sus lazos que amarran y el modo en
que nos retiene que es, paradojalmente, el mismo que nos abre a un mundo ms amplio (Elshtein, 1995,
p. 108).
4.7 LA PROFESIONALIZACIN DE LA INTERVENCIN SOCIAL
4.7.1 El trabajador en lo social como actor
Ver al otro sin verse en el mismo mirar, lleva a verlo como objeto , como receptor de la accin
(paciente, cliente, beneficiario o educando), o a verlo en proceso de cambio autoproducido,
autopoitico, cambio nicamente intrnseco, que oculta lo que la intervencin aporta, sin ver el cambio
como cambio firmado por un actor, que es el agente de cambio. Que el agente de cambio no quiera
controlar, no significa que no controle ; e, incluso aunque no controlara, ello no significara que no
influencie, que no sea un participante activo y por ello significativo de la relacin. El cmo influencia, es
una pregunta concreta, que exige una respuesta emprica, factual, no de principio o de buenas
intenciones.
Y cul es la especificidad de la accin del agente de cambio social ? La pregunta no refiere a
la causa defendida, sino al actor. Un actor muchas veces sumergido en la inmensidad de los problemas
a los que se ataca, un actor que cuenta con el dedicar sus esfuerzos mas sinceros al actualizar los
potenciales de cambio inherentes a las personas y las situaciones... Pero cun inherentes son los
cambios a esa realidad que podra cambiar, que debiera cambiar ? Los cambios, se los facilita, se los
cataliza, se los sugiere, se los impone ?
La terminologa revela el problema : la accin se orienta hacia un otro difcil de nombrar : no es
exactamente ni un paciente, ni un cliente, ni un usuario, ni un beneficiario. Los verbos que ocupan
el espacio retrico son difciles de relacionar a la accin concreta, mas difciles an de relacionar a una
eficacia : ayudar, facilitar, animar, catalizar, y tambin organizar, educar, concientizar, evaluar,
sistematizar... Todos hablan de la intencionalidad (o las buenas intenciones) de un actor, que no ha
precisado lo que piensa hacer concretamente. Flores (1988) ha hecho suya la mirada crtica sobre el uso
de trminos como relaciones a la accin, y como formas de expresin de la responsabilidad asumida por
el actor. En la lnea de Searle y de Austin, Flores confronta los problemas de la comunicacin y de la
accin colectiva con la afirmacin que la accin es algo profundamente lingstico (p. 41), y que
cuando hablamos, contraemos un compromiso !
Qu es, entonces, la comunicacin en el nuevo marco de referencia? Podemos responder que la
comunicacin es todo el fenmeno que estamos estudiando : seres humanos que entran en relaciones a
travs de actos del lenguaje, viviendo siempre en un trasfondo compartido de prcticas, compartiendo
ciertos tipos de escuchar interpretativos y comprometindose con la accin colectiva, la cooperacin, el
discurso y el conflicto. (Flores, 1988, p. 69).
Es partiendo de esta lgica del compromiso que Flores recupera las cinco categoras de discurso
de Searle, y que formula la relacin de compromiso que establecen con la accin:
haciendo una afirmacin, el hablante se compromete a la credibilidad : afirma que puede justificar lo
que expresa, se porta garante de la veracidad de la afirmacin ; al dar una directiva o una orden, el
hablante est afirmando su deseo que la accin sea ejecutada, afirmando su poder para exigir que ella sea
realizada ; al ofrecer realizar una accin futura, el hablante se compromete a realizarla ; al hablar un
acto declarativo (hacer un nombramiento, dar una autorizacin), el hablante afirma tener el poder para
hacer el cambio del mbito que su declaracin afirma ; y al hablar un acto expresivo, al expresar una
emocin o un sentimiento, el hablante se compromete a la sinceridad de lo que expresa (Flores, 1989, pp.
2729).
Hablar es as comprometerse, y hablar de la accin es hablar del actor, de su presencia, de su
responsabilidad : dime qu hars, concreta y prcticamente, y sabr quin eres. Repitiendo la definicin
de agente de relaciones humanas de las convenciones colectivas en el Quebec, que considero til en
este contexto, el convenio entre las centrales sindicales y el gobierno define al trabajador profesional en
lo social como persona que ejerce actividades de concepcin, anlisis, actualizacin y evaluacin en un
programa social. ste es as un actor, responsable en la accin, comprometido con una accin
transformadora que es de su responsabilidad, que implica una toma de conciencia cultural,
epistemolgica, de su modo de actuar, de estructurar la accin. Y esta accin es mas coherente con la
formacin y la posicin social del trabajador social, que con la de aquellos con quienes trabaja ; cito un
antroplogo brasileo, Hctor Lovisolo :
Permanentemente el agente acta desarrollando una lgica argumental que posee contenido emprico en la
dinmica de los grupos. Anima habitualmente las discusiones de manera interrogativa, vale decir
enunciando constantemente operadores lgicos, tales como : por qu, cmo, dnde, cundo, para qu,
qu, etc. Estas son las palabras de orden de los agentes en los grupos y se vinculan a la actividad de or,
de hacer que el pueblo hable, de conocer sus representaciones, sus valores, sus opiniones y lgicas. [...]
Es as como colaboran para desencantar el mundo, para expandir la actividad intelectual que no acepta la
presencia de lo mgico en el mundo.
A pesar de todo, los agentes no se conforman con animar las discusiones a partir de sus interrogantes y
lgicas sobre cualquier aspecto de la realidad. Habitualmente, tambin crean formas de registro de las
observaciones, de los testimonios, de las discusiones grupales, por lo general, escritas. En algunos casos
realizan investigaciones participantes con los campesinos. Ensean, de este modo, en la prctica, cmo es
producido el verdadero saber, sobre todo en la relacin de las ideas con los hechos.
Estas acciones que estoy sealando implican ideas y actitudes (la creencia en el dinamismo de lo cultural y
de lo natural ; la diferencia entre cultura y naturaleza ; la especificidad de lo cultural ; la valorizacin de lo
observado, de lo emprico ; la lgica argumental ; la necesidad de sistematizar e interpretar ; la necesaria
relacin entre hechos e ideas ; la posibilidad de reflexionar acerca de cualquier objeto ; el valor de la razn
instrumental, entre otras), que son inseparables de aquello que habitualmente se denomina razn
occidental o la cultura intelectual de Occidente (Lovisolo, 1987a, pp. 94-95).
Esta perspectiva comunicativa seala un problema de talla : las exigencias de un plan explcito
en los procesos de democratizacin que especifique las funciones de cada una de las partes. El actor
social profesional, (organizador, orientador, animador), tiene una misin estructurante. De planificador a
terapeuta, pasando por intervencin de grupos y organizacin comunitaria, el actor profesional es un
sujeto, plenamente consciente y plenamente responsable de una accin de la que se lo
responsabiliza. Esta accin es el ayudar a establecer un orden. Pero, qu orden ?
El anlisis de actores y sujetos slo tiene sentido para facilitar el anlisis de la accin social, y, a
travs de l, de la planificacin de la intervencin social. El trabajador de lo social trabaja con alguien,
con gente real, activa, capaz de actuar en forma autnoma, actores de su propia vida ; gente capaz de
tomar conciencia de su propia existencia, de sus posibilidades y de sus potencialidades, sujetos de
accin. Esta gente, no se trata de decidir si son individuos o son masa : esta gente son personas ,
personas en relacin, capaces de ser actores colectivos, sujetos colectivos, activos y
conscientes de su propia accin . Aqu se recupera la relacin entre la filosofa, la teologa y la ciencia
social en cuanto a la participacin. El plan de accin del profesional en la intervencin social puede
expresarse como :
hacer que los actores sean sujetos : que las acciones sociales sean comprendidas y
asumidas por sus agentes, y
hacer que los sujetos sean actores : que las personas capten su potencial de accin
colectiva.
Y todas estas caractersticas deben tambin estar presentes en el agente social como actor.
Esta accin no es una proyeccin benvola, una intencionalidad abierta, ni tampoco una iluminacin
de realidades (ver Richards, 1987, y el comentario de Lovisolo, 1987b). sta es la accin de un actor
social bien definido, bien asentado, bien concreto. Los conceptos de actores y sujetos nos permiten
visualizar mejor la accin social, pero nos interpelan directamente en cuanto a la conciencia crtica que
tengamos de nuestro rol activo, presente, eficaz, firmante en la accin.
Afirmarse como actor es descubrirse como sujeto responsable. Una primera forma de
descubrirse como actor es preguntarse en qu radica la eficacia de la accin de intervencin.
Por una parte, esta concepcin del servicio es un modelo limitado del vnculo social, que puede
afectar la comprensin de otros vnculos. Como dicen los franceses, hay todo un mundo de diferencia
entre trabajar para el otro, trabajar con el otro, y trabajar en un caso ; y poco se avanza con olvidarlo, con
ocultarlo en un discurso que insiste en la transparencia, la invisibilidad, y que niega la accin real del
agente. Cito nuevamente a Lovisolo, en la reflexin que ofreca en un seminario sobre la relacin entre
tcnicos y campesinos :
Creo firmemente que la relacin tcnico-campesino tiende a INCULCAR en los segundos, [los campesinos],
ideas, valores y actitudes que son centrales para las representaciones del mundo y del funcionamiento
social de los primeros, [los tcnicos].
El hecho que utilice el trmino inculcacin es porque quiero destacar con firmeza el rechazo a formas
ideolgicas que en sus reiterados recursos al dilogo, en su insistencia en la horizontalidad y su valoracin
de la simetra, ocultan el hecho de que tambin son formas de imposicin cultural. Inculcacin que,
claro est, se proces bajo formas ms sutiles que aquellas que se fundamentan en las armas, el
catecismo y las mercaderas. Con todo, el hecho de que la inculcacin est pedagogi zada,
democrati zada y posi t i vi zada y que por sto sean menos los errores y los dolores del parto; que
haga que el sujeto del proceso lo vivencie como construccin, como autoelaboracin, no significa que la
inculcacin sea menor y hasta puede resultar favorecida la profundidad y la duracin de sus efectos. [...]
Muy lejos de m est manifestarme en contra de cualquier forma de intervencin que implique inculcacin.
No es sto lo que he estado afirmando. Lo que s quiero expresar es que lleg el momento en el que los
agentes deben reconocer, ms all de los discursos justificadores y racionalizadores de su accin, aquello
que hacen en la prctica: tratar de formar al otro a imagen y semejanza de s mismos o conforme a la
autoimagen del deber ser. Para eliminar malentendidos, insisto en que la ciudad que se quiere inventar,
en la que slo vivan hombres libres e iguales, cuyos destinos se resuelvan con los argumentos de la razn
y de los hechos, me parece superior a la mayora de las ciudades que conocemos. No s si Dios estara
dispuesto a vivir en ella, pero tal vez podra pasar all sus vacaciones. (Lovisolo, 1987, p. 90)
Estas reflexiones no son absolutas : el trabajador social tambin se ha mirado, tambin se ha
buscado en su propio mirar. Nuestra hiptesis es, simplemente, que, cuando lo ha hecho, ello ha sido
generalmente en una perspectiva subjetivista, confundiendo sujeto con el sentido habitual de subjetivo.
El trabajo social ha subrayado en un grado mayor que otras profesiones la fusin entre la identidad
laboral y la identidad existencial ; muchos de sus discursos y slogans llegan hasta defender una
indiferenciacin entre ambas intervenir con toda su persona, ser su propio instrumento de trabajo,
saber, saber hacer y saber ser. Lo que habra que revisar es la concepcin subyacente de identidad, y
de la psicologa social de la que deriva, para mostrar cmo el reducir el sujeto a su subjetividad, no
mirando su actuar y su accin efectiva, reducen la accin profesional a una intencin, la hacen
invisible y, por ello, irresponsable.
4.7.2 Poder y altruismo en la intervencin
El trabajo de la accin social tiene sus races en concepciones que encontraban su fundamento
en convicciones validadas en sistemas religiosos o cientficos de legitimacin : la lectura religiosa de la
libertad humana, la afirmacin sociolgica del progreso como un movimiento ineluctable, la conviccin
poltica en el triunfo de la revolucin justa. Todas ellas definan un espacio para el creyente, el agente
social, el militante. La tarea estaba clara : era la de actualizar la potencialidad inscrita en un sistema o
en un contra-sistema que se pretenda revolucionario. Ello tomaba esfuerzo y dedicacin, pero el
proyecto, la meta estaba clara y era heredada, recibida. El construir un proyecto social original,
autnomo, que sera el fruto primero de la solidaridad, quedaba descuidado, en favor de la veneracin de
una herencia heroica.
El trabajo social, el servicio social, se ha comprendido siempre a s mismo como una actividad
profesional al servicio del otro. Su historia es la de identificarse con el mundo que lo hace vibrar, los
problemas que lo conmueven y las acciones concretas en las que participa. Su mirada est dirigida al
otro, a los problemas que le limitan y le empobrecen la vida, y a la tarea en perspectiva, que es el actuar
en los problemas sociales y las situaciones problemticas de vida de sectores, de grupos o de personas.
Ellos acaparan totalmente su atencin, y ocupan casi todo el campo de reflexin de la profesin. Ser
trabajador social es el estar al servicio al otro, y con la mirada fija en l.
Esta mirada tiene races diversas. Altruismo religioso, doctrinas polticas estructuralistas,
formacin cientfica positivista, todas tienen una meloda comn : mira al otro, mralo objetivamente,
qudate fuera de la ecuacin. Frente a las necesidades de ese otro, llmesele pobre, necesitado,
limitado, olvidado u oprimido, el trabajador social siente una cierta reticencia moral y metodolgica a
pensar en s, como subjetividad y como actor social. Altruismo, servicio, objetividad cientfica : distintas
miradas con una nota comnuna invitacin a una mirada hacia el otro, hacia afuera. Mirada emptica,
solidaria, implicada, militante ; pero externa. Lo que queda opacado es el que la mirada y que la accin
deban realizarse a travs de una diferencia, y dificulta el integrar a la conciencia de la accin compartida
el que, como profesionales, se est del lado de los recursos, de los medios de accin societales, de la
comprensin moldeada y desarrollada en una formacin universitaria, mirando hacia el lado de las
carencias, las pobrezas, las alienacionesmirando al otro desde un punto de vista que lleva la firma de
un actor social y de un sujeto, en un espacio social que incluye a ambos.
Una actividad profesional que se vive como servicio al otro, puede mirar con una mirada
acaparada por el otro. Mirada altruista, solidaria, pero que puede dejar en la sombra una relacin
social, que es la que funda la accin del trabajo en lo social. Estas notas insistirn en el costo que pueda
estar asociado a esta mirada altruista y tambin objetivada, subrayando los costos conceptuales,
tericos, que son, al mismo tiempo, tributarios y contribuyentes a una teora que parece discutible, y un
costo identitario, que puede empobrecer el trabajo de la accin social al empobrecer al profesional
como sujeto.
La primera forma de descubrirse como actor es as el buscar la eficacia de la intervencin ; la
segunda, es el mirarse como sujeto. Este tema es una preocupacin permanente en mi trabajo en la
formacin de trabajadores sociales, sobre todo de los mas jvenes. Or hablar continuamente del ser
catalizador, facilitador transparente, presencia no directiva, me preocupa como psiclogo : cmo se ve a
si mismo un catalizador, un facilitador ? Si el trabajador social es parte integrante, influyente, de toda
accin social en la que participa por funcin, cmo se percibe a s mismo en esta participacin ?
Recordemos la irona de Italo Calvino, cuando Agilulfo, el perfecto caballero, se encuentra frente a
Carlomagno, su jefe, y da cuenta orgullosa de su identidad militante y servidora :
...Carlomagno frunci el ceo. Y por qu no alzis la celada y mostris vuestro rostro ?
El caballero no hizo ningn gesto ; su diestra enguantada con una frrea y bien engrasada manopla
apret ms fuerte el arzn, mientras que el otro brazo, que sostena el escudo, pareci sacudido por un
escalofro.
Os hablo a vos, paladninsisti Carlomagno. Cmo es que no mostris la cara a vuestro rey ?
La voz sali neta de la mentonera :
Porque yo no existo, sire.
sta s que es buena !exclam el emperador. Ahora tenemos entre nuestras fuerzas un
caballero que no existe ! Dejadme ver.
Agilulfo pareci vacilar un momento, y despus, con mano firme pero lenta, levant la celada. El yelmo
estaba vaco. Dentro de la armadura blanca de iridiscente cimera no haba nadie.
Vaya, vaya ! Lo que hay que ver !dijo Carlomagno. Y cmo os las arreglis para prestar
servicio, si no exists ?
Con fuerza de voluntaddijo Agilulfoy fe en nuestra santa causa ! (Calvino, 1993, p. 12).
Si aceptamos levantar la celada de nuestra armadura armadura de convicciones, de
solidaridades, de responsabilidad poltica y profesional nuestro carcter de sujeto debe estar
perfectamente consciente de cmo marcamos todas nuestras relaciones con nuestra
identidad personal, cultural y societal que afirma nuestra presencia activa, eficaz, en todo trabajo
emprendido.
4.7.3 Los discursos estructurantes de la intervencin social
El dilema fundamental que confronta la intervencin social es reconocer, aceptar y utilizar una
relacin que no puede ser sino asimtrica en trminos de poder social (debido a la gran diferencia en la
informacin, la experiencia previa y los poderes sociales delegados). Los esfuerzos por conciliar las
tensiones afectan distintos aspectos de la relacin.
Un primer acuerdo fcil es el querer distanciarse de un control represivo, que pocos ven como
componente del rea de la intervencin social. Una imagen generalizada es el reconocimiento de un
movimiento en tensin entre un mnimo de intervencin y una que debe aceptar una funcin ms
directiva (ver esquema siguiente).
La intervencin de
CRECIMIENTO,
DE DESARROLLO :
Teora implcita :
apoyar un potencial
postulado
La intervencin DE
APOYO,
PREVENTIVA :
se ayuda a la
expresin de un
potencial individual o
colectivo
la INTERVENCION
VITAMINA
SUBYACENTE : el
aparato ideolgico de
apoyo selectivo a "lo
bueno", "lo normal", "lo
adaptado"
informacin,
orientacin,
apoyo
La intervencin
DE REEMPLAZO
CORRECTIVO :
Teora implcita :
compensar una limitacin,
una desviacin de la
norma :
La intervencin
SUPLEMENTARIA,
SUPLETORIA :
se compensa una carencia,
se controla una desviacin
de la norma
"LA INTERVENCION
PROTESIS "
SUBYACENTE : la
evaluacin de sociedad, el
control social delegado
imposicin del cambio
(La intervencin como
aparato represivo)
reorientacin,
reemplazo,
control
Fig. 4.7.3a La intervencin de desarrollo y la intervencin correctiva
Claval (1980) haba hablado de mitos estructurantes en las ciencias sociales. Tal vez el concepto es til
para esquematizar las concepciones de la contribucin del interviniente a la intervencin :
LAS IMGENES Y
SUS ACTORES
LOS VALORES GUAS Y
LAS INTENCIONES
LAS ACCIONES
FAVORECIDAS
LAS METAS
DIRECTORAS
La planta y
el jardinero
Permitir, facilitar, apoyar... FACILITAR, dejo crecer El crecimiento natural,
el desarrollo autnomo
El amigo y
consejero
Implicarse, ayudar, animar,
orientar, aconsejar...
ACOMPAAR, colaboro La cooperacin
El artesano y
sus materiales
Cambiar, transformar, dar
forma, producir
HACER : transformo El cambio buscado como
transformacin impuesta
Los tres mitos subrayan concepciones instrumentales diferentes. Nuevamente, hay que volver a
la intervencin como relacin primera para ver en ella dos modelos latentes.
Uno, que podramos llamar el modelo espontneo, en el grado en que es el ms frecuente en las
ideologas de sentido comn en la intervencin social :
"Favorecer la autonoma"...
"Ayudar al cambio social"...
"Apoyar iniciativas
locales"...
"Concientizar"...
Las ventajas del discurso liberador :
+ Aceptar lo imprevisible, acoger lo
espontneo
+ Flexibilidad y adaptabilidad
+ Gestin colectiva, participacin
+ No directividad, respeto de autonoma
Las limitaciones :
Imprevisin... " Para qu prever ?"
Ausencia de planificacin y de
programacin
Difusin de la responsabilidad
Imprecisin de tareas de los participantes
Ocultacin del poder poltico
Fig. 4.7.3b El discurso del apoyo
El otro es ms fcil de etiquetar : es el modelo tcnico de la racionalidad instrumental, ms
frecuente en los mbitos profesionales :
El discurso tcnico : fuerzas y limitaciones
1 La definicin rigurosa del problema :
Eleccin de un MARCO DE
INTERPRETACION,
Eleccin de un TIPO DE SOLUCION
La decisin prctica de ACTUAR (recursos)
2 Definicin de OBJETTVOS :
visin anticipada de los resultado
previsibles de una accin concreta
3 PLANIFICACION DE ACTIVIDADES :
las acciones que habr que realizar,
las tareas especificas de cada participante,
los recursos que sern necesarios,
cronograma de duraciones y de fechas lmites
4 La VERIFICACION
DE LOS RESULTADOS,
que deben corresponder a
los objetivos, que son
obligaciones contractuales
que respetan las condiciones
de realizacin
(presupuestos, tiempos lmites)
LAS FUERZAS :
+ El presupuesto de causalidad eficiente
+ Exigencia de indicadores constatables
+ Exigencia de previsin planificada
+ Carcter CONTRACTUAL de las
previsiones
+ Exigencia de un CONTROL DE GESTION
LAS LIMITACIONES :
Tendencia inconsciente a la centralizacin
Multiplicidad real de variables importantes
Validez limitada y sesgada de indicadores
constatables (se mide slo lo fcil de medir...)
Los lmites reales de la previsin social
Provocacin de resistencias al control
(desmotivacin, inercias y delincuencias)
Fig. 4.7.3c El discurso del apoyo
4.7.4 La degradacin organizacional de la "primera lnea profesional"
El altruismo en Occidente tiene una larga historia. Primero concebidos como obras de caridad,
poco a poco tuvieron una evolucin que cambi su naturaleza. Por una parte, la caridad se lig a una
forma organizacional, la de la Iglesia Catlica, que lig la caridad a una garanta de competencia y de
probidad garantizada por la institucin religiosa. Por otra, el acto caritativo individual se convirti en acto
social, colectivo. Desde la creacin de monasterios en adelante, la caridad toma la forma de un servicio,
que es la accin de una persona respaldada por una organizacin. Y poco tiempo despus, ya en los
tiempos de San Francisco de Ass (11811226), la orden religiosa que haba fundado se ve desgarrada
por un debate, que es el de la gestin de una organizacin. Un grupo que se ha comprometido con votos
individuales personales, Puede tener bienes colectivos ? Y de ah nace EL DOBLE DILEMA ENFRENTADO
POR LA ORGANIZACIN SOCIAL DE SERVICIOS A LA COLECTIVIDAD LA GARANTA INSTITUCIONAL DE LA
COMPETENCIA DE SUS MIEMBROS Y LA NECESIDAD DE ASEGURAR LA VIABILIDAD ECONMICA DEL SERVICIO.
Este debate es importante, y llega casi intacto a nuestros das. LOS COLEGIOS PROFESIONALES SE
HACEN GARANTES DE LA PROBIDAD TICA Y DE LA COMPETENCIA DE SUS MIEMBROS, y cada vez en mayor
nmero, SUS MIEMBROS sean ellos mdicos, enfermeras, abogados o trabajadores sociales
TRABAJAN EN ORGANIZACIONES FORMALES que, a su vez imponen normas organizacionales al ejercicio
de sus funciones profesionales. Mdico y funcionario en un hospital, con una parte de sus servicios
reglamentados por el Estado que financia los programas de salud. Trabajador social QUE VISUALIZA SU
TRABAJO COMO SU INTERVENCIN INDIVIDUALIZADA EN RELACIN A SU CLIENTE, y una organizacin que lo ve
como funcionario, y QUE SITA SU ACTO PROFESIONAL INDIVIDUALIZADO EN EL CONTEXTO DE POLTICAS,
ESTRUCTURAS Y REGLAMENTOS ORGANIZACIONALES.
Ambos polos reclaman sus derechos. Si el carcter profesional est subestimado, el trabajo
se convierte en accin funcionaria, annima ("Por favor, quiero ver un mdico... cualquier mdico") y
heternoma, ya que sus normas sern las que dicte el sector tcnico del servicio. El modelo funcionario
es necesariamente universalista, basado en modelos abstractos y en clculos de inversin de tiempo
promediados, y acepta mal que el profesional se arrogue el derecho de actuar segn su juicio. Si es el
carcter organizacional el que est subestimado, la intervencin no puede que reivindicar una
autonoma imposible en la utilizacin de los recursos disponibles. En trminos socio-sanitarios, el
discurso profesional defiende el poder intervenir lo mejor posible con los que considera sus pacientes, y
el discurso organizacional defiende conceptos como el de la lista de espera y el de las necesidades de la
poblacin. En un ejemplo, la medicina institucionalizada se debate entre "Tomar todo el tiempo que sea
necesario con los pacientes que veo" y "Un paciente debiera ser visto en menos de 20 minutos".Con
criterios de evaluacin tan diferentes, no es fcil reducir los conflictos del profesional en la organizacin o
de lo que Mintzberg denomina la organizacin profesional aqulla en la que las actividades estn
definidas por las competencias de sus profesionales abogados, ingenieros, mdicos o psiclogos.
La intervencin como "trabajo con otros" y la crisis de la institucin profesional. Los trabajos
recientes de Dubet (2002, 1994, Dubet y Martucelli, 1998) han dado una forma ms rigurosa a la
conciencia difusa de esta confrontacin, y lo ha hecho tomando como objeto el trabajo social. Segn su
anlisis, la intervencin social actual vive en una fase de transicin entre dos tipos ideales uno,
centrado en el profesional y, el otro, en la organizacin.
Para l, el trabajo con otros puede ser definido como EL CONJUNTO DE LAS ACTIVIDADES
PROFESIONALES QUE PARTICIPAN EN LA TAREA DE LA SOCIALIZACIN DE LOS INDIVIDUOS. Ellas originan lo que
l llama el programa institucional.
... se puede hablar de un programa institucional cuando son LOS VALORES O PRINCIPIOS LOS QUE ORIENTAN
DIRECTAMENTE UNA ACTIVIDAD ESPECFICA Y PROFESIONAL, que es concebida como UNA VOCACIN, y cuando
ESTA ACTIVIDAD PROFESIONAL SE DA A S MIMA LA DOBLE TAREA DE PRODUCIR UN INDIVIDUOS SOCIALIZADO QUE SEA,
AL MISMO TIEMPO, UN SUJETO AUTNOMO (24).
1) Este programa considera que el trabajo con otros es una MEDIACIN ENTRE VALORES UNIVERSALES E
INDIVIDUOS PARTICULARES,
2) Afirma que el trabajo de socializacin es UNA VOCACIN, porque est directamente fundado en valores
( ms que en competencias tcnicas )
3. Este programa cree que la socializacin apunta a inculcar las normes que permitan que el individuo se
adapte y que, al mismo tiempo, lo hacen ms autnomo y mas libre.
Lo que estamos viendo hoy en da, en los estudios que hemos hecho en los campos ms variados, es LA
DESCOMPOSICIN DE ESTA CONCEPCIN DEL TRABAJO DE SOCIALIZACIN (1314).
Sin sugerir una solucin milagrosa, quisiera que este libro permita resistir a una doble tentacin la
tentacin de la aoranza de una edad de oro que nunca existi, y la de la disolucin del trabajo profesional
con otros al nivel de un simple conjunto de servicios (Dubet, 2002, 13-14, 17, 24).
En una metfora, podramos decir que esta dicotoma es una oposicin entre una "intervencin a
puerta cerrada", en la oficina del profesional, de la que nada sale a otros, como en las imgenes del
confesionario o de la oficina del mdico o del terapeuta, y una ]intervencin a puertas abiertas", en la que
el trabajo con el cliente est abierto totalmente a la inspeccin organizacional. En forma esquemtica,
podemos comparar los dos modelos segn diferentes dimensiones
Modelo institucional Modelo organizacional
Discurso de
justificacin
Defensa de la confidencialidad del
cliente,
con una afirmacin de la identidad de los
intereses del cliente con los del
profesional
Defensa de la proteccin del pblico,
con una afirmacin que los
administrativos son los defensores del
pblico.
Corolario implcito Esta defensa de la confidencialidad implica
la defensa de la opacidad de la intervencin
y de la accin del profesional nada de lo
que sucede en la intervencin puede ser
conocido por otros...
"LA INTERVENCIN A PUERTA CERRADA"
Esta proteccin del pblico implica un mayor
control de gestin sobre la accin
profesional informes, formularios,
estadsticas, con una defensa de la
transparencia
"LA INTERVENCIN A PUERTA ABIERTA"
Las distinciones
necesarias
Distinguir entre
LOS DERECHOS DE CONFIDENCIALIDAD DEL
CLIENTE y
LA RESPONSABILIDAD Y LA IMPUTABILIDAD DEL
PROFESIONAL, LA TRANSPARENCIA DE SU
ACCIN.
Distinguir entre
La proteccin del pblico y
La prioridad a criterios de eficiencia de la
gestin (criterios de produccin de servicios
a bajo costo y estadsticas de productividad)
por sobre criterios de eficacia substantiva de
la accin profesional... la intervencin
"rentable" vs. "la intervencin de lujo"
Las aperturas
necesarias
La imputabilidad de la intervencin exige una
transparencia basada en un discurso
explcito sobre la accin del profesional.
Las acciones complejas y difciles exigen un
espacio de toma de cisiones autnomas de
la intervencin profesional "de primera lnea",
espacio responsable que es el juicio del
profesional sobre situaciones que no siempre
pueden ajustarse a reglas generales. Este
espacio exigido para el profesional est
fundado en su competencia, que es la
primera garanta de sus decisiones sobre el
qu hacer y cmo hacerlo en este caso...
singular, nico.
El argumento bsico es, as, el de subrayar los peligros de la metfora de la "intervencin de
primera lnea". Esta primera lnea, en la que el cliente o usuario se relaciona al profesional que debe
evaluar su caso y proponer una va de accin, no debe olvidar que la "primera lnea" de la intervencin
es, simultneamente, la "ultima lnea" en la toma de decisiones organizacionales decisiones que
llegan "desde arriba" como leyes, reglamentos, procedimientos, formularios todos concebidos en una
lgica funcionaria vertical, en que las decisiones llegan desde los niveles superiores a imponerse al
conjunto de la estructura. Los niveles superiores no pueden olvidar que "la primera lnea" son sus
sentidos que los ponen en contacto con la realidad concreta y la "primera lnea profesional" tienen que
respetar su obligacin de ir ms all de un hacer, con un DECIR que haga conocer su diagnstico, que
explique su accin, y que defienda la necesidad de ajustar las normas abstractas preconcebidas a la
realidad concreta que es en la vive cotidianamente su actuar profesional.
4.8 MTODO Y TEORA SOCIAL : LA INVESTIGACIN ACCIN PARTICIPATIVA
En este punto des desarrollo, convience recordar algunas de las lneas de la evolucin en la que
se sita la evaluacin. Alejndose de algunas premisas del positivismo, como la de una afirmacin de
objetividad no contaminada por inserciones sociales polticas o de intereses, la evaluacin ha dtomado
conciencia paulatina que su presencia implica un proceso distinto al de la reflexin externa, y distinta,
tambin, del fuego de la accin. Su rol contiene las tensiones de una relacin dialctica, en la que la
bsqueda de un conocimiento fundado en una realidad debe coexistir con el carcterde toda accin
como implicando una insercin, un compromiso. La evaluacin confronta, as, su realidad de la insercin
de un nuevo actor, el evaluador, o al menos de un nuevo proceso, que es el de la toma de distancias en
la accin.
Esta nueva posicin tiene consecuencias tanto en la produccin del conocimiento como en el
acompaamiento de la accin. El conocimiento debe reconocer sus intereses, su raigambre que hace
que buscamos el conocer aquello que nos interesa, y que ese inter;es colorear necesariamente el
conocer, que privilegiar los aspectos que considera ms relevantes. La accin, por su parte, ha ganado
un aliado que se plantea simultneamente como crtico externo : miro mi accin dsde afuera,
desapasionadamente, para tratar de conocerla en su realidad como independiente de mis deseos y de
mis intenciones.
Es en este contexto que aparecen la relacin entre tres conceptos, hasta aqu distantes : la
bsqueda de conocimientos fiables, la accin que conjuga valores y deseos y la informacin que posee y
la participacin social, que hace que el proceso no se pasa solamente en un individuo, sino en un
colectivo de accin reflexiva y fundada : estos son los elementos constitutivos de la investigacin-accin
participativa.
El concepto de participacin tiene races recientes en las contribuciones de autores dispares. El
Colectivo Belga de Culturas y desarrollo identifica seis figuras :
El abate, luego cardenal, Joseph Cardijn, de las Juventudes Obreras Cristianas, que formul la divisa
que movin el movimiento juvenil catlico europeo, sobre todo en Blgica y en Francia :
"Ver, juzgar, Actuar !" ;
J. L. Moreno, el psiquiatra viens que empex a hablar de "investigacin-accin ;
Kurt Lewin, le psiclogo alemn que es considerado como el fundador del mbito en la psicologa
social, y que comienza a hablar de integrar explcitamente los participantes de una accin, partiendo de
la base que su actora es parte objetiva de la definicin de la accin colectiva ;
Paulo Freire, el educador brasileo que mostr cmo una estrategia de produccin de una diagnstico
social lleva a una toma de conciencia de las condiciones concretas de vida de quienes buscaban la
escritura como una va de expresin de su realidad ;
Orlando Fals-Borda, le pasteur colombiano que ha situado la accin social, junto con Paulo Freire, en
el desarrollo de una conciencia latinoamericana crtica, que confronta las ideologas elitistas y
colonizadoras que las importaciones irreflexivas del saber occidental ocultan y
Budd Hall, el educador canadiense que ms ha hecho para difundir una declaracin de postulados
que deben guiar la investigacin participativa ;
El origen de un problema social est en el corazn mismo de la comunidad o del medio de trabajo en los
que est arraigado.
La meta ltima de toda investigacin es la de mejorar fundamentalmente las condiciones de vida de las
personas que son el objeto de estudio, y ello buscando una transformacin estructural.
Las personas de la comunidad o del medio de trabajo deben participar activamente en el control de todas
y cada una de las etapas del proceso de investigacin.
La investigacin-accin participativa de centra en los grupos oprimidos y afectados por la inaccesibilidad,
la colonizacin, la marginalisacin, la explotacin, el sracismo, el sexismo, la alienacin culutural y otras
formas de exclusin.
La investigacin participativa ayuda a desencadenar la accin reforzando la toma de conciencia de las
personas de sus propias capacidades.
Les personnes participantes son, ellas tambin, investigadoras, con los mismos derechos que los que
aportan su formacin especializada como investigadores reconocidos.
Les investigadores con formacin especializada viene habitualmente de fuera de la comunidad, pero
deben asumir que son aprendices implicados en un proceso de cambio, ms que sentir que deben
demostrar su distancia a los intereses de la comunidad para defender su posicin social (versin de Cave et
Ramsden (2002) ; ver, tambin, la versin de Hagey, 1998, y una de las varias forumalas por Hall, 1978 et
Hall 2001, p. 173)
La formulacin de Hall es cercana a la presentada en el Tercer Encuentro de Investigacin
Participativa (1989) por Robin McTaggart (1989), que lo hace en la forma de doce principios :
LA IP es un enfoque para mejorar las prcticas sociales por el medio de transformarlas,
se basa en una participacin autntica,
es cooperativa,
su meta es la de establecer comunidades dotadas de autocrtica,
es un proceso de aprendizaje sistemtico,
implica la gente en una reflexin terica sobre sus prcticas,
exige que la gente acepte someter sus prcticas, sus ideas y sus presupuestos de accin a una
experimentacin evaluativa,
implica una produccin escrita de informes y de documentos,
exige de los participantes un trabajo de objetivacin de sus propias experiencias,
es un proceso explcitamente poltico,
implica la produccin de anlisis crticos,
comienza siempre en forma modesta, en situaciones muy puntuales,
comienza con crculos de intercambio y de compartir las aprecuaciones sobre las situaciones concretas
vividas,
comienza trabajando con grupos pequeos,
permite a lo participantes y an exige de ellos que produzcan escritos que desciban sus actividades, y
permite a los participantes y an exige de ellos que produzcan una justificacin razonada y fundada del
trabajo que realizan en lo social y educativon para poder as informar a otros.
Esta visin est actualmente presente en muchos sectores. Muchas de estas referencias
provienen de trabajos comunitarios en salud preventiva en el Canad, que se inspiran en estos principios
para aplicarlos a programas preventivos en salud pblica :
En una revisin de la literatura consagradas a los enfoques participativos, Israel et. al (1998) citan ms de
doscientos textos, nada ms que en el campo de la salud ! Para ellos, ms all de las diferencias y de las
particularidades que los singularizan, todas convergen en una finalidad comn, que es la de hacer
investigaciones que sean de beneficio directo para los participantes, ya sea por el desarrrllo de
intervenciones directas en prvisin y promocin, ya sea por el asegurar que los resultados aporten a la
comprensin de las acciones y de los cambios necesarios (Dallaire, 2002).
Dallaire subraya las ideas que orientan este enfoque en salud, ancladas en las exigencias
fundamentales de la investigacin-accin:
Segn Flynn y colegas (1994), EL MTODO DE LA INVESTIGACIN-ACCIN CONSISTE EN INTEGRAR INVESTIGACIN,
PARTICIPACIN DE LA COMUNIDAD Y ACCIN POLTICA. En tal enmarque, la meta ltima de la accin investigativa
es el mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad. LOS MIEMBROS DE LA COMUNIDAD SON INVITADOS A
PARTICIPAR EN TODAS LAS ETAPAS DE LA INVESTIGACIN, O SEA LA IDENTIFICACIN DE NECESIDADES, LA DEFINICIN
DEL FOCO DE LA INVESTIGACIN Y DEL OBJETO DE INVESTIGACIN, LAS FORMAS DE RECOLECCIN DE DATOS Y LAS
DECISIONES SOBRE LA UTILIZACIN DE LOS RESULTADOS. (Dallaire, 2002).
Ella agrega la contribucin de la investigacin-accin a la de la investigacin participativa :
1. El problema ha sido identificado en lacomunidad.
2. La comunidadcontrola todo el proceso y los investigadores se implican en el proceso social de la
comunidad.
3. La divisin del poder est formualda en enunciados claros y pblicos respecto a las metas, a los roles de
cada uno y al desarrollo des proceso.
4. El poder est distribuido entre todos los participantes, y ello se refleja en las tareas que les son
asignadas.
5. Los investigadores se esfuerzan por transmitir comptencias a la comunidad.
6. Los investigadores que favorecen la investigacin participativa trabajan con poblaciones oprimidas y
desfavorecidas y contribuyen a que ellasd desarrollen un punto de vista crtico respecto a sus condiciones
de vida.
7. La investigacin participante apunta al desarrollo de conocimientos para favorecer el cambio social
(Mason y Boutilier, 1996, citado por Dallaire, 2002).
4.8.1 Uso y abuso del concepto de participacin
Autores como Cave et Ramsden (2002) caracterizan la investigacin-accin participativa (IAP en
adelante) a partir de sus experiencias en medicina familiar y en el trabajo clnico :
LA INVESTIGACIN-ACCION SE DEFINE COMO LA REALIZACIN DE INVESTIGACIONES CON Y PARA LA GENTE,MS BIEN
QUE DE UTILIZARLOS COMO SUJETOS DE INVESTIGACIN. Est arraigada en trabajos realizados con la gente para
identificar los problemas que aparecen en la prctica, instaurar soluciones, supervisar el proceso de
cambio y evaluar los resultados. Lainvestigacin-accin comporta tres elementos, todos contribuyentes al
proceso y a sus resultados : MTODOS PARTICIPATIVOS, IGUALDAD ENTRE INVESTIGADORES Y PARTICIPANTES Y LA
PRAXIS DE LA REFLEXIN EN LA ACCIN.La fuerza de la investigacin-accin se sita en su capacidad de
influenciar positivamente la prctica, y de hacerlo mientras hace una recoleccin sistemtica de datos. Una
retroaccin sistemtica permite evaluar con certeza la exactitud de los datos y de modificar el proceso
progresivamente.
La IAP imita en el terreno de la investigacin el principio que la medicina familiar definido como central al rol
de mdico de familia, es decir la relacin mdico-paciente.
LA METODOLOGA D LA IAP CONVIENE A LOS CLNICOS, PORQUE SE TRADUCE EN ACCIN MUCHO MS RPIDAMENTE
QUE LA INVESTIGACIN DE LABORATORIO. Es, por otra parte, una metodologa rigurosa, tan exigente como las
otras, pero ms flexible, ms adecuada a un medio como el clnico, siempre en perpetuo cambio. Tiene una
pertinencia ms directa que la investigacin que trata de controlar las variables, que es una situacin
siempre imposible en una prctica clnica o comunitaria. Es por estas razones que la IAP es cada vez ms
utilizada por los investigadores en cuidados de primera lnea para informar a los responsables de
decisiones en materias de polticas de salud.
Cave y Ramsden apuntan ya al problema que Hagey analizar con mayor detalle y crudeza :
(...) la IAP confronta desafos que debe superar. El primero de ellos es el de una participacin autntica.
Se puede afirmar que la comunidad est implicada en todas las etapas de la investigacin incluyendo la
definicin de la pregunta de investigacin, y en el anlisis y la interpretacin de los datos ? La simple
colaboracin pasiva en la recoleccin de la informacin no constituye de por s una participacin autntica
(Cave et Ramsden, 2002).
Hagey, enfermera y antroploga, profesora en la Universidad de Toronto y especialista en salud
comunitaria, trabajando con comunidades autctnas, plantea como desafo central el de su
vulnerabilidad a la cooptacin, que limita el sentido radicalmente de la investigacin que caracteriza este
enfoque.
La forma ms frecuente de utilizacin abusiva de hablar de la investigacin participativa consiste en
aprovecharse de su buena reputacin, debida a su valor tico de establecimiento de relaciones y a los
mtodos de trabajo que la caracterizan, y utilizar su buen nombre en proyectos de investigacin que dejan
inalterado el modelo tradicional de relaciones. El motivo evidente es conservar el control de la
investigadores en manos de los investigadores, para poder rendir cuentas a la burocracia de la que se
depende, y que exige una investigacin que sea eficaz en los trminos que le impone. Como la IP est
controlada por la comunidad, puede parecer ser poco eficiente y dejar de lado los plazos institucionales.
Los investigadores pueden desconocer la historia de la comunidad y ser insensibles a las evidencias de
opresin, y pueden ser incapaces de hacer el anlisis poltico necesario para poder ser transparentes con la
comunidad, una comunidad que puede ser compleja, en el seno de la cual pueden enfrentarse varias
tradiciones diferentes (Hagey, 2000).
El punto de vista crtico de Hagey se ha desarrollado en su trabajo de terreno con culturas diferentes
de la de la investigacin profesional y nacional del investigador. Estas situaciones han desarrollado en
los investigadores una sensibilidad que los liga a las perspectivas antropolgicas y a las crticas de la
colonoizacin implcita en la imposicin de modelos de innovacin que exigen una modificacin cultural
profunda de las comunidades en las que quieren implantarla, para hacerlas coherentes con el producto
cultural importado. Los investigadores pueden carecer de la crtica que permitira de distinguir la
generalizacin, que lleva a una universalizacin, y los contextos en que se ha generado, que hacen que
esas generalizaciones sean agentes culturales de cambio cultural, impuesto en forma casi inconsciente,
y disimulados por retricas de progreso y de desarrollo.
[ ... ] El investigador principal puede ser el agente pasivo de poderes interesados en administrar la
comunidad segn sus propios proyectos. Una lectura de sus acciones revela muchas veces una
infantilizacin de los lderes comuniario, o una desvalorizacin de la capacidad de la comunidad de resolver
sus propios problemas por sus propios medios, y de administrar sus propias instituciones polticas. [ ... ]
Estas forma de utilizacin abusiva potencial dejan al desnudo un vaco : no se sabe si o cmo la
informacin recogida podr ser otra forma de explotacin de la comunidad. Nada dice sobre los medios que
los investigadores han utilizado para ganarse la confianza de algunos actores de la comunidad y obtener el
privilegio de mantener su control sobre el proceso de investigacin.
[ ... ]
Los investigadores principales, as como sus ayudante sen la comunidad puede creer que estn formano
miembros de la comunidad para que la comunidad pueda algn da disponer de us propios recursos de
investigacin. Encuentran, sin embargo, mtiples excusas para no reconocer las recursos de la comunidad.
Se subraya l que la comunidad est fraccionada, que carece de las comptencias necesarias, o que el
proceso de investigacin es erosionado por consideraciones polticas. Es de aqu que nace la IP, que
rechaza de plano toda excusa para justificar el que no se respete el derecho a la autodeterminacion de la
comunidad. Su filosfa la obliga a rechazar el ser un simple pen de las burocracias o de las compaas,
que se contentan con inflitrar la comunidad para forzarla a actuar en el sentido que les interesa. Hay que
desconfiar de toda investigacin que trata los facilitadores y los iembros de la comunidad como marionetas
(Hagey, 2000).
Este texto es importante para sensibilizar a los costos de la transferencia de innovaciones que
desarraigan culturalmente a los supuestos beneficiarios. Si el uso primero del concepto de culturas
refiere a un sentido tnico, hay una preocupacin cerceinte por comprender las culturas que se
desarrollan en el seno de organizaciones, como son los medios de investigacin acadmica. Esta
colaboracin reposa sobre exigencias de formacin entendida casi siempre como la formacin que el
investigador ofrece al actor de terreno, para que pense como l... raremente en el sentido inverso :
Porque debera formarse el investigador al conocimiento del terreno, si ya capta los universales que lo
reducen a un caso ms ? Y si esta formacin no es recproca ni es igualitaria, tampoco es neutra. Las
presiones de los cronogramas la reducen fcilemente a una transmisin de prescripciones y recetas de
accin.
La autora sita la IP en el registro de las opciones poticas conscientes que ella rechaza :
LA IP corrobora un hecho social : la posicin ocupada en estructuras de subordinacin determina los
lmites de la posibilidad de desarrollar una visin de conjunto. La IP es, justamente, un medio de
galvanizar esta perspectiva global en los participantes. Al reconocer que el proceso de la investigacin
es, de hecho, un proceso poltico, y al definir las condiciones que rigen las relaciones que se van
estableciendo, la IP gana credibilidad en la comunidad de investigadores como proceso de investigacin
autntica, ms all del proceso poltico de la vida cotidiana. Los pilares de la IP son la honestidad y la
verdad tanto en el presentar los proyectos como en la ejecucin de la investigacin y en el camino que
sigue para alcanzar sus objetivos. Estas son las races autnticas de la validez y la legitimidad (Hagey,
2000 ; italiques ajoutes).
Esta perspectiva poltica, consciente de las diferencias culturales y de los peligros de confundir y
fusionar los progresos sanitarios con las transformaciones culturales est muy presente en los
programas de salud pblica de pases en vas de desarrollo. El trabajo de Parent (2003) est un ejemplo
de las perspectivas participativas en los programas congoleses de educacin del personal sanitario.
La participation se sita, as, en el debate sobre los criterios de rigor y validez en las
perspectivas de investigacin. Las metodologas tradicionales han adquirido el monopolio de la
ense;nanza y de la popularizacin de las definiones, control que utilizan para exigir de las nuevas
metodloga que se justifiquen en trminos que les son impuestos. El recuerdo de Kuhn y de su concepto
de la " incomnsurabilidad " de paradigmas explican el sofisma sutil de juzgar una perspectiva a partir de
los criterios de otra, que le es extranjera y hostil...
El desafo del rigor cientfico y de la validez de los resultados se plantea para todas las investigaciones (lo
que es positivo), pero tiene un impacto especial cuando la experimentacin se aleja de los marcos
establecidos (Allison y Rootman, 1996). Habitualmente, SON LOS INVESTIGADORES LOS QUE DEBEN GARANTIZAR
ESTE RIGOR, EJERCIENDO UN CONTROL ABSOLUTO SOBRE TODAS LAS ETAPAS DE LA INVESTIGACIN. En el caso de
la investigacin participativa, este control escapa de sus manos por definicin, dado que el poder decisional
es compartido. Parecera que, entre ms democrtico el proceso, menos riguroso sera en el plano
cientfico, lo que llevara a resultados menos vlidos. Para Park (1993) y Hagey (1997), la validez de una
investigacin participativa no puede ser evaluada con las normas de representatividad, de poder de
generalizacin y de confiabilidad concebidas en funcin de modelos de produccin de conocimientos
cientficos totalmente diferentes al ideal implcito del control absoluto de la investigacin por los
investigadores, como en el caso de encuestas cuantitativas con cuestionarios de preguntas cerradas,
administrados a muestras probabilsticas. LAS NORMAS DE RIGOR CIENTFICO Y POR LO TANTO DE VALIDEZ DE UNA
INVESTIGACIN PARTICIPATIVA DEBIERAN CONCERNER, MS BIEN, LA SOLIDEZ DE SUS BASE TERICAS, LA
PERTINENCIA DE SUS MODOS DE RECOLECCIN Y DE ANLISIS DE DATOS, Y SU TICA (Allison y Rootman, 1996).
Segn Riley y colegas (2001), la evaluacin del rigor cientfico de las investigaciones participativas en
promocin de la salud debiera incluir LA MEDIDA DE LA PARTICIPACIN DE LOS MIEMBROS DE LA COMUNIDAD EN LA
TOMA DE DECISIONES EN TODAS Y CADA UNA DE LAS ETAPAS DEL PROYECTO (Dallaire, 2002, subrayados
agregados).
4.8.1 Igualdad y jerarqua en la participacin
Es posible una participacin integral que sea absolutamente igualitaria ? El debate es necesario.
Hay que volver atrs, al principio primero de la evolucin histrica del uso del concepto : se participa a
una realidad que sobrepasa las partes constituyentes, que es ms que su suma. En pricinipio, nada se
pone a que la partcipacin sea absolutamente igualitaria ; pero, desde el momento que esta partcipacin
se expresa en la construccin de un proyecto de accin, ste expresa la estructura normativa del grupo o
de la sociedad que siempre estn lejos de una igualdad absoluta de poder, de influencia y de control
de recursos.
En ciencias polticas en el Qubec, Godbout (1983) a abirto el debate con una afirmacin que se
encuentra en distintos contextos nacionales y sociales : la participacin puede ser un instrumento poltico
de cooptacin, que utiliza una participacin radicalmente desigual para alejar el debate de tomas de
decisin democrticas, basadas en el voto individual :
He debido admitir, a desgana, que, en los hechos, la participacin no era habitualemente un suplemento de
democracia : por el contarrio, ella apareca como un substituto, un mode de evitar los mecanismos
democrticos, utlizados por aqullos a quienes el juego democrtico dsorganiza su mundo, como un intruso
injustificado. En las organizaciones, ellos incluyen los cuadros, los dirigentes, los tecncratas y los
profesionales todos aqullos que tienen un poder cuya fuente es extranjera al proceso democrtico,
todos aquellos cuya legitimidad en el poder no est basada en la representacin poltica (Godbout, 1983,
7).
En esta cooptacin, la democracia queda sepultada en "consultas", comisiones pblicas y
asambleas, preparadas y dirigidas por sectores restringidos, que son generosos en permitir la palabra,
pero harto menos dispuestos a considera que ella los liga en su actuar.
La investigacin participativa tiene largas races, que llegan a la filosofa griega y que pasan por
la tradicin cristiana. Para esta larga historia, la participacin es la inclusin de la parte en el todo, de la
creatura en la creacin, en una estructura que es tan jerrquica como la teora de sistemas. En todas sus
versiones, la idea, la divinidad, la sociedad y el sistema alcanzan a cada una de las partes que de ellos
depende, pero para incorporarlas, ms que para poner en jaque una forma de organizacin. En todas
ellas, el problema intelectual es captar cmo incorporar la parte al todo, cmo mantener el orden ms
bien que cmo asegurar una representacin igualitaria de las parte en la orientacin del todo. El paso a
la accin exige una unidad de propsito y de eleccin de medios que los niveles superiores se reservan.
En trminos poticos, la participacin es ms bien un modo de reforzar un orden establecido que de
cuetsionarlo y menos an, de reemplazarlo.
Si una participacin igualitaria presupone una igualdad adquirida como derecho o como objeto
de reivindicacin, estas situaciones son escasas. Habitualmente, la participacin debe reforzarse a pesar
de diferencias reales de poder, que deben ser reconocidas para ser negociadas y superadas, al menos
parcialmente. Los mundos de la investigacin y de la intervencin sociales son ejemplos de cmo las
personas que establecen el contacto con sectores poblaciones de poco poder social deben desarrollar
un sentimiento de igualdad en los sectores pertinentes de la accin coletiva, pero deben hacerlo sin
ignorar los contextos organizacionales en los que deben funcionar, que estn leos de hacer de la
igualdad un principio absoluto. Tanto en la investigacin como en la intervencin, el actor profesional
debe justificar su responsabilidad a ttulo personal. El investigador principal y el profesional que
interviene tienen una responsabilidad como signatarios de las acciones que generan : el poder de firmar
es tambin la expresin de los lmites de una autonoma que no escapa a controles superiores.
Estos obstculos a la participacin que deriven de sus inserciones en estructuras burocrticas
jerrquicas son an mas evidentes en el establecimiento de cooperaciones internacionales. La literatura
sobre el desarrollo est dividida en la que refleja la buena conciencia de una ciencia universal, que no ve
que sus buenas intenciones de traer el desarrollo y el progreso a quienes han estado privados de ellos, y
la literatura de resistencia que se origina en los pases receptores de tales influencias. La ideologa de la
exportacin del progreso sea ste religioso, poltico o socioeconmico tiene la tendencia a ignorar
la estructura de significacin que pretende transformar, y bautiza como resistencia al cambio lo que
pueden ser las manifestaciones de una afirmacin identitaria colectiva. Toda conviccin de poseer un
mensaje que corresponde mejor a la conciencia real, la que una comunitaria debiera tener, se da
derechos amplios para luchar contra las formas de falsa conciencia que se le oponen, que relega a la
categora de supersticiones y de prehuicios irracionales :
A cada instante, todo grupo social tiene sobre las diversas interrogantes que se le plantean y sobre las
realidades que encuentra una cierta conciencia de los hechos, real, cuyo estructura y cuyos contenidos se
explican por un nmero considerable de factores de todo orden, todos los que han contribuido a su
constitucin (Goldmann, 1970, p. 125).
La participacin en la investigacin es, as, un potencial que an necesita exploracin. Su
utilizacin refleja ideales abstractos, que se encuentran presentes en nuestras sociedades y en nuestros
sistemas polticos igualdad de derechos, libertad de palabra, autodeterminacin y autonoma pero
que pueden quedar relegados a una retrica demaggica que coexiste con estructuras organizacionales
que las dejan sin sentido concreto. Las desigualdades reales son y sern siempre un freno a los
conceptos que pretendan ignorarlas.
3.8.3 Investigacin-accin e investigacin en la accin...
El francs y el ingls insinan diferencias sutiles en los trminos compuestos de Recherche-
action = action research ? Como en el caso de la Psicologa social, heredada de la tradicin
norteamericana, y la Psicosociologa de los franceses, los trminos transmiten connotaciones que no
debieran pasarse por alto. Una investigacin que ilumine una accin no es lo mismo que una
investigacin que se realiza en un contexto de accin. La accin incorpora la investigacin que le es til,
o ayuda a generarla ; la investigacin puede ponerse al servicio de una accin, pero la razn de ser de la
una no es la de la otra. La diferencia es an ms clara en el terreno de la accin de intervencin. Quin
genera, debe generar la accin ? Quin debe dirigirla el colectivo de accin o el investigador que la
apoya, la alienta ? Si la confusin no es aclarada, las relaciones entre los representantes de la
comunidad y los de la investigacin formal pueden mantener una tensin de control malsana.
Le problme es lgido cuando la investigacin debe tomar partido a favor de una de las partes
en conflictos, quiralo o no. Todos los actores en una accin poltica adquieren la coloracin de los
conflictos que la animan incluso en rol de mediador tiene una exigencia poltica especfica. La distancia
entre investigador y aliado o opositior de una de las partes de un litigio puede no estar en la intencin de
la investigacin, pero le ser adjudicada por ellas, limitando la contribucin potencial. Y la investigacin
comprometida tiene un trabajo difcil contra la que se dice neutra para ocultar sus propias opciones
El reconocimiento es una de las contribuciones de la investigacin accin participativa, que se
une a las de los estudiosos de la ciencia, de Kuhn a Latour. La poltica no puede quedar reducida a la
politiquera reduccin ideolgica que es el instrumento de quienes quieren definirse por encima de la
poltica para mejor ocultar sus opciones. Todo esfuerzo colectivo para modificar las condiciones de vida
de sectores o de la sociecad entera no pueden sino sustentarse de opciones que, a su vez, no pueden
reducirse a una racionalidad instrumental : la eficiencia no reemplaza una eficacia que exige definir
metas, priorizando las posibilidades de accin y organizando los recursos disponibles en funcin de
estas prioridades : salud, pobreza, desarrollo, educacin, impuestos y funciones del Estado son
disparates en trminos esenciales, pero se renen y luchan por establecer su prioridad en el contexto de
realidad de los presupuestos. La investigacin accin participativa no pretende erigirse en autoridad
social, o en rbitro de conflictos, pero s puede continuar a ayudar a una reflexin colectiva que haga
ms realistas las discusiones sobre opciones e inversiones. Las contribuciones del pragmatismo y del
constructivismo en los estudios de las ciencias no ha hecho que volver a poner sobre el tapete de la
realidad social los costos de la retricas que oponen ciencia y poltica como oponen valores y actos,
teora y prcticas
Los pragmticos quisieran reemplazar el deseo de estar en contacto con una realidad que sobrepase la de
la comunidad con la que nos identificamos por el deseo de solidarizar con esta sociedad. PIENSAN QUE EL
HBITO DE CONTAR CON LA PERSUASIN MS QUE CON LA FUERZA, DE RESPETAR LA OPININ DE SUS
CONCIUDADANOS, CON LA CURIOSIDAD Y CON LA PASIN POR LOS HECHOS Y POR LAS IDEAS INNOVADORAS SON LAS
NICAS VIRTUDES QUE POSEEN LOS HOMBRES DE CIENCIA. No piensan que exista una virtud intelectual,
bautizada como racionalidad que sea superior a estas calidades morales MI REPUDIO DE LAS NOCIONES
HABITUALES DE RACIONALIDAD PUEDE RESUMIRSE EN LA IDEA QUE LO NICO QUE HACE QUE LA CIENCIA SEA EJEMPLAR
ES QUE ES UN MODELO DE SOLIDARIDAD HUMANA. (Rorty, 1990, 5455).
La tarea que enfrentamos hoy en da puede resumirse de un modo algo desorientador como : Podremos
llegar a estimar igualmente a cientficos y a polticos, para que podamos, al fin, beneficiar de los dos
inventos que nos legaron los griegos : la demostracin y la democracia ? (Latour, 2001, 284).
4.9 LA INTERVENCIN SOCIAL Y LA DELEGACIN DEL PODER
4.9.1 La intervencin social y su asimetra persistente
Hablar de intervencin social es hablar de una relacin relacin voluntaria, bien
intencionada pero asimtrica. El sentido primero de la intervencin es distinto. Un buen punto de
partida es la gama de sentidos que encontramos en el Diccionario :
intervenir. (Del lat. intervenire). tr. Examinar y censurar las cuentas con autoridad suficiente para ello. || 2.
Controlar o disponer de una cuenta bancaria por mandato o autorizacin legal. || 3. Dicho de una tercera
persona: Ofrecer, aceptar o pagar por cuenta del librador o de quien efecta una transmisin por endoso. ||
4. Dicho de una autoridad: Dirigir, limitar o suspender el libre ejercicio de actividades o funciones. El
Estado de tal pas interviene la economa privada o la produccin industrial. || 5. Espiar, por mandato o
autorizacin legal, una comunicacin privada. La Polica intervino los telfonos. La correspondencia est
intervenida. || 6. Fiscalizar la administracin de una aduana. || 7. Dicho del Gobierno de un pas de rgimen
federal: Ejercer funciones propias de los Estados o provincias. || 8. Dicho de una o de varias potencias: En
las relaciones internacionales, dirigir temporalmente algunos asuntos interiores de otra. || 9. Med. Hacer una
operacin quirrgica. || 10. intr. Tomar parte en un asunto. || 11. Dicho de una persona: Interponer su
autoridad. || 12. Interceder o mediar por alguien. || 13. Interponerse entre dos o ms que rien. || 14.
Sobrevenir, ocurrir, acontecer [Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua ]
Tenemos un triple punto de partida. Intervenir es una relacin entre dos partes ; esta
relacin es asimtrica ; la voluntad de ambas partes incluye une voluntad de reequilibrar o al
menos neutralizar los costos de esta asimetra. Esta es una relacin que quiere distinguirse de otras
de simple imposicin del poder de una de las partes sobre la otra. El lidiar con esta asimetra ha
acompaado la historia de la humanidad. Desde la educacin y luego a las ciencias sociales el intento
contina : Cmo expresar la voluntad de la parte dominante de no imponerse por la fuerza o por la
intimidacin, sino llevando a la otra parte a compartir un punto de vista, una voluntad comn ?
4.9.2 La conceptualizacin del poder relativo de las partes
La intervencin implica un poder real y una variedad de medios de utilizarlo. Este poder real
gatilla, a su vez, estrategias para resistirlo :
El poder de control en la
intervencin
El continuo de la intervencin : Las estrategias de resistencia
Poder formal de control de la
relacin : mandato institucional y
jurdico
Poder social de prestigio
Experiencia y competencias
reconocidas
Responsabilidad formal respecto al
resultado
Contexto de una situacin de
carencia o de crisis que solicita la
intervencin
Tcnicas de refuerzo diferencial de
conductas
Mecanismos de transferencia
Desde
la intervencin de autoridad
(decisiones jurdicas de carencia de
responsabilidad)
la intervencin directiva (eleccin
entre opciones predeterminadas)
la intervencin consejo
la intervencin de escucha y apoyo
Poder de entablar o de interrumpir
una intervencin
Mecanismos de defensa
Estrategias conscientes de
resistencia : voluntad de no
participar, de no implicarse
Cierto grado de control sobre la
situacin de intervencin (temas y
sus desarrollos)
4.9.3 El desarrollo del poder de accin (el "empowerment")
La dinmica del empowerment (poder de actuar, accin autnoma) es tan vieja como los
dilogos de Platn y las discusiones sobre la mayutica. La relacin de intervencin educativa,
teraputica, correctiva , En qu grado es una imposicin del responsable, y en qu grado es una
liberacin del sujeto que es el objeto de esta intervencin ? Nadie libera a otro, nadie se libera a s
mismo : los hombres si liberan juntos (Freire, 1983, p. 44) es un grito de guerra que describe una meta
ms que un proceso. Ningn proceso de liberacin niega la presencia del liberador sea ste el
educador, el organizador, el militante de Partido. Todos estn de acuerdo con que algn da, el oprimido
romper las cadenas de su opresin, y romper su lazo que lo liga a su liberador : nadie fija fecha lmite
para la segunda liberacin. Si la mayutica describe la contribucin de la partera como una intervencin
limitada, la contribucin de la madre es bastante menos fcil de describir en trminos de proceso limitado
en el tiempo. Slo los psicoanalistas han enfrentado con honestidad el efecto perverso de la
dependencia, el de la decisin siempre difcil de poner trmino a una relacin teraputica...
La literatura reciente sobre el empowerment se extiende a una multiplicidad de campos. En la
promocin de la salud, (Wallerstein,1992 ; Rissel, 1994) la oponen a la impotencia, la sita en un
proceso de sobrepasar los factores de riesgo fsico y social (pobreza, posicin social desmedrada). Los
medios para hacerlo pasan por la bsqueda del empowerment psicolgico, con el desarrollo de
sentimientos de eficacia personal y poltica, y del empowerment communitario, que promueve la
accin social, el refuerzo de las redes sociales, el desarrollo de competencias sociales y un mejor acceso
a los recursos disponibles (Wallerstein, 1992, p. 201).
Las definiciones son de distintos rdenes. Para Yeich y Levine (1992), es el proceso de
movilizar individuos y grupos hacia la meta de crear cambios sociales estructurales para beneficiar las
personas vctimas de la opresin. Este poder se arraiga en la competencia personal, que puede
desarrollarse y luego extenderse a otros. Ninacs (1995) lo define en cuatro rasgos :
La participacin, el progreso desde la presencia muda a la toma de posiciones pblicas, el paso de los
simples intercambios, el derecho a hablar, a los debates, como derecho a ser escuchado y a la toma de
decisiones, como derecho a moldearlas de modo definitivo (no se "notifica" ni se informa : se decide en
forma pblica ;
La competencia tcnica como adquisicin progresiva de conocimientos prcticos y tcnicos necesarios
para la accin ;
La autoestima, como conciencia personal de la legitimidad de afirmar una identidad propia ;
La conciencia crtica, como capacidad de sobrepasar la culpabilidad personal o colectiva vivir una
situacin problemtica no equivale a ser la causa primera. Ella incluye la conciencia social, que sita los
problemas en la sociedad que los enmarca, y la conciencia poltica, que desarrolla la conciencia y el
anlisis de cmo la solucin de problemas estructurales pasa por el cambio social, entendido como accin
poltica en su sentido suprapartidario (Ninacs, 1995, p. 79).
En la tradicin norteamericana, Brbara Simon presenta una interpretacin global de la evolucin
del trabajo social en Estados Unidos en el ltimo siglo, y muestra convincentemente cmo el nuevo
trmino est siempre presente, bajo diferentes ropajes semnticos. Ella resume la perspectiva en cinco
prescripciones que guan su accin :
1. Trabajar a la construccin de relaciones de cooperacin (partnerships) con los clientes, con sus
grupos de pertenencia y los dirigentes comunitarios ;
2. Subrayar las competencias, las fuerzas y los recursos de los clientes y de los grupos de clientes
por encima de limitarse a constatar sus limitaciones ;
3. Mantener une meta de trabajo doble, que apunta tanto a las personas clientes como a sus
contextos fsicos y sociales ;
4. Reconocer los clientes y los grupos a los que participan como sujetos activos, conredes de
derechos, de responsabilidades, de necesidades y de reivindicaciones, y
5. Orientar las energas profesionales de modo conscientemente selectivo hacia los grupos
histricamente marginalizados del poder y hacia sus miembros integrantes (Simon, 1994, p. 30).
En una relacin de trabajo asimtrica, en la que todos los actores estn dedicados a aumentar el poder de
los clientes, ni el trabajador social ni el cliente pueden embarcar en la utopa de la bsqueda de una
igualdad de poderes. Como alternativa, su orientacin debe ser de buscar una accin de igualdad
moral, una en la que ambos se comprometen a respetar y a desarrollar la igualdad de dignidad y del valor
humano intrnseco de cada uno, sin por ello dejar de reconocer el desequilibrio de poder y de autoridad que
marca necesariamente su cooperacin en la accin (Simon, 1994, p. 12).
La autora lleva su visin a dar orientaciones para las prcticas sociales :
Organicen programas que son concebidos como respuestas a las demandas explcitas y a las
necesidades demostradas de los clientes ;
Asegrense que los programas y servicios ofrecidos son los ms convenientes y los ms
accesibles a los clientes y a sus comunidades de pertenencia ;
Esperen tanto de los clientes como de Uds. mismos ;
Busquen las fuerzas ya presentes en los clientes y en las comunidades, y construyan sobre
ellas ;
Desarrollen y revisen una y otra vez las intervenciones que son respuestas a las
configuraciones siempre singulares de demandas, temticas y necesidades de un cliente o de un
grupo de clientes : resistan la tentacin de casarse con un mtodo de intervencin que es
simplemente el que Uds. prefieren ;
Hagan del desarrollo del liderazgo una prioridad constante de las prcticas sociales y del
desarrollo de polticas ;
Sean pacientes, porque el empowerment toma mucho tiempo y un esfuerzo continuado a
travs de un largo perodo de accin ;
No descuiden el constatar los lmites del poder de que disponen los trabajadores sociales, y
los lmites de los espacios de poder que les son accesibles ;
Hagan del conocimiento local un recurso disponible para el bien comn (Simon, 1994, p. 30).
Le Boss y Dufort (2001) desarrollan su perspectiva de revisin como una crtica de lo que
llaman el modelo mdico clsico un modelo que deja un espacio mnimo a la persona que es el
objeto de la intervencin en la definicin de lo que sea el problema y la elaboracin consecuente de
soluciones (p. 8182). Este modelo subraya tendencias que dificultan muchas de las prcticas sociales
actuales :
Define el cambio exclusivamente desde el punto de vista de los responsables de la intervencin ;
Atribuye la responsabilidad el fracaso a las personas que se suponen que debe ser apoyadas o
ayudadas ;
Subraya las carencias ms que las fuerzas y las competencia ;
Reduce los cambios sociales complejos a un problema slo de modificacin de conductas ;
Desarrolla intervenciones centradas en las limitaciones que slo conceden un rol pasivo a las
personas que son objetos de la intervencin (Le Boss y Dufort, 2001, p. 82)
En qu consistira una prctica centrada sobre el poder de accin de los interesados ? Los
autores la presentan con una historia de caso.
En un barrio en que residen mayoritariamente familias de bajos ingresos, un equipo del Centro Local de
Servicios Comunitarios constata que en el territorio cubierto por sus servicios, el porcentaje de recin
nacidos de bajo peso es claramente ms alto que el promedio. Esta situacin puede tener
consecuencias sobre la incidencia y la frecuencia de enfermedades infantiles y sobre una variedad de
problemas en el crecimiento de los nios. Los profesionales deciden, por lo tanto, de instaurar un
programa preventivo, orientado a las futuras mams del barrio, para que ellas puedan disponer de una
informacin bsica sobre las necesidades nutricionales de una mujer embarazada y sobre las exigencias de
una mejor alimentacin durante el embarazo.
A pesar de una campaa intensa de anuncios en lugares pblicos y de convocar a reuniones de
informacin en el barrio, muy pocas son las mujeres que responden a esta oferta de servicios del
Centro. Como si fuera poco, parece que la mayora de las que participan utilizan los suplementos
alimenticios que les han sido proporcionados para alimentar a otros miembros de la familia ! Decepcionados
y un poco amargados por este resultado tan poco halageo, los profesionales se cuestionan : Porqu las
futuras mams no aprovechan, o aprovechan tan poco de este nuevo servicio, cuando tienen tan
claramente necesidad de l ?
Todas las hiptesis son revisadas. Ser que las futuras mams no tienen conciencia del riesgo que
hacen correr a su beb ? Piensan acaso que lo alimentan adecuadamente ? Carecen de la educacin
suficiente para comprender les desafos y peligros que explican la instauracin del programa ? Los
profesionales confiesan estar descorazonados y decepcionados al confrontar la falta de inters de la
clientela a un servicio que sin embargo necesitan y que ha sido implantado con tantos esfuerzos. El equipo
decide organizar un encuentro con las mujeres del barrio para tratar de entender mejor el problema.
Una enfermera visita las guarderas infantiles y las cocinas colectivas del barrio para conversar sin tapujos
con las mams. Esta conversaciones resultan ser tan instructivas como determinantes para el futuro del
programa.
De hecho, las mams tienen una razn tan simple como lapidaria para explicar la baja popularidad del
nuevo programa : no corresponde a lo que ellas estiman son sus necesidades prioritarias. En este
barrio, las condiciones de vida son especialmente difciles : todas luchan para asegurar el mnimo a los
suyos. Para algunas de ellas, el simple hecho de conseguir con qu preparar tres comidas al da es ya una
proeza. Un gran nmero de las futuras mams tienen otros hijos y muchas asumen la entera
responsabilidad de su familia. Sus necesidades son ms inmediatas y ms urgentes que la alimentacin
sana y equilibrada. Como si fuera poco, para muchas mams, el recurrir a una ayuda alimenticia es vivido
como una amenaza a su dignidad (Le Boss y Dufort, 2001, pp. 7677).
Le Boss y Dufort resumen su posicin en trminos de las caractersticas del proceso :
Un proceso de intervencin que toma todo el tiempo necesario para asegurar el xito de su
implantacin.
Una intervencin basada en el compartir el poder y las pericias.
Una intervencin adaptada a las condiciones necesarias para la participacin de todas las
personas implicadas.
Una intervencin susceptible de tener un impacto sobre la disponibilidad de los recursos y el
acceso a ellos (Le Boss y Dufort, 2001, pp. 91 a 95).
4.9.4 El poder social de accin : sentimiento y ejercicio
Las concepciones presentadas significan avances en la formulaciones de perspectivas y de
metodologas de la intervencin social. Ellas subrayan una cooperacin entre los responsables
profesionales de una accin colectiva y los participantes, que participan en calidad de clientes, de
beneficiarios, de pacientes. Los argumentos en apoyo de esta cooperacin favorecen la idea de la
multiplicidad de fuentes del saber, que incluyen las formaciones especializadas y los aprendizajes de
experiencia, experiencias tanto individuales como colectivas. Se reconoce la contribucin especfica de
profesionales y administradores como un saber profesional, y la contribucin de los participantes
receptores de la intervencin como un saber de experiencia. Un ltimo paso en el proceso sera el
reconocimiento y el desarrollo del hecho que tanto el profesional como el cliente poseen formas de
saber de experiencia variadas, que cubren todo el campo del conocer. Los grados de elaboracin y
de formulacin pueden diferir, pero la intervencin es una relacin asimtrica en el poder de ambos
actores de definirla, de orientarla y de controlarla, pero simtrica en el enfrentar dos actores que son
ambos sujetos de experiencia directa e indirecta, identidades personales situadas en identidades
colectivas que interactan a travs de sus representantes. Un encuentro entre dos personas, una de las
cuales es un psiclogo y la otra un que vive una crisis personal es tambin el encuentro de una
profesin, con su ideologa y sus normas con una persona, a travs de la cual se expresan comunidades
de vida, de experiencia social y de interpretacin social de experiencias individuales.
5. ESTRUCTURAS
5.1 SER EVALUADO ? TENER QUE EVALUAR ? LA PRIMERA REACCIN
La formulacin de proyectos cientficos tiene siempre una larga etapa, que habitualmente no es
analizada de modo explicito. En la cabeza del investigador combaten consideraciones que provienen de
su historia personal como investigador, de los conocimientos y competencias que le son ms familiares,
de lo que las primeras formulaciones del problema evocan para l, y de su percepcin del contexto en
que la investigacin deber realizarse : expectativas, lugar, recursos, interesados, colaboradores
posibles. En la evaluacin los problemas son an ms acuciantes. El contexto fundamental es raramente
una bsqueda de conocimientos en s : lo que se buscan son los conocimientos que pueden ayudar a
tomar decisiones respecto a acciones que son necesarias, que estn siendo esperadas.
En cierto sentido, en la investigacin tradicional, el investigador propone ; en la evaluacin, el
evaluador responde a una expectativa. Las preguntas que solicitan la evaluacin son de distintos tipos :
Vamos a ser evaluados ! Qu podemos hacer para prepararnos ?
Cmo podemos responder a la expectativa que hagamos nuestra auto-evaluacin ?
Me piden que les proponga una evaluacin... Qu puedo proponer ?
En apariencia, las tres son diferentes ; en el fondo, mucho tienen de comn. En los tres casos,
evaluar es presentar la accin propia en pblico, tratando de responder a expectativas que, si bien
implcitas, se sienten como muy reales. En cierto modo, el evaluador sobre todo el evaluador con
menos experiencia siente que lo que proponga lo definir, definiendo sus orientaciones y sus
competencias.
Ya se ha hablado en otros sitios de estas notas de cmo una situacin aparentemente limitada a
la razn implica, de hecho, toda la persona. Las tres preguntas generan ansiedad y la ansiedad
genera la tentacin de ofrecer la respuesta segura. No es raro el estudiante que llega con una pregunta
del estilo de : " Tengo que hacer una evaluacin de un programa comunitario. Qu instrumento
traducido y validado conoce Ud.., que pudiera utilizar ? " El enviar el estudiante a analizar por s mismo la
situacin, la expectativa y la estrategia que podra utilizar no lo deja muy contento : l o ella queran una
respuesta " segura", socialmente validada, que le dejara slo la tarea de ejecucin. Desgraciadamente
para l o ella, fuera de la replicacin de trabajos, la evaluacin exige que cualquier esquema
preconcebido no slo sea "aplicable", sino que tambin justifique su eleccin, como una de varias
alternativas.
5.2 ANALIZANDO LA IMAGEN : LAS PREGUNTAS PARA BUSCAR UN ORDEN
El punto de partida de la descodificacin de la expectativa es necesariamente desarrollar la
afirmacin personal que reivindique el derecho a conocer mejor la situacin y la insercin proyectada de
la evaluacin en la toma de decisiones para poder hacer una proposicin ms inductiva. Las preguntas
no son originales pero requieren el coraje de plantearlas sin tener miedo del estado de ignorancia
relativa del evaluador antes de tener respuestas a ella :
Qu es lo que se quiere evaluar qu situacin especfica, qu aspecto de esta situacin ? "
Porqu el personal trabaja mal " requiere una mayor precisin, un mejor anlisis.
Porqu se quiere hacer esta evaluacin, qu es lo que se espera de ella ? El evaluador no
tomar decisiones administrativas, pero el aparto administrativo puede esperar una informacin que
justifique las acciones que tome cargndolas a la evaluacin.
Quines son las personas que se quieren evaluar ? Si las secretarias "trabajan mal", la
evaluacin debiera poder incluir los medios con los que trabajan y las personas para las que trabajan,
que pueden ser la fuente del problema...
Cmo se espera que se haga esta evaluacin con qu personal, con qu recursos ?
Cmo sern utilizados los resultados de esta evaluacin : quin los conocer, qu accin
especfica espera que ella suministre qu informacin y qu tipo de recomendaciones ?
A travs de todo el proceso, de qu margen de libertad gozar el evaluador, qu derecho a la
confidencialidad, con qu acceso a las fuentes de informacin que l estime conveniente ?
Las estructuras evaluativas : entre el caso singular y la receta universal. La evaluacin reconoce
la tensin entre la necesidad de buscar parmetros de transmisin de las experiencias y respetar la
novedad de la nueva situacin que la evaluacin trata de captar en su carcter original. Las expectativas
tambin expresan la misma tensin. Hablar de evaluacin, es "filosofa", "metodologa" o
"procedimientos" ?
En este ltimo capitulo, recordemos el camino propuesto y seguido. En toda rea de
preocupacin social, el estudio riguroso llega tarde, a un horizonte estructurado por IMGENES Y
REPRESENTACIONES SOCIALES. El primer desafo de todo estudio riguroso es el de la ruptura con este
conocimiento de sentido comn. Los ACTORES se coordinan en base a los lenguajes consensuales que
les permiten realizar PRCTICAS SOCIALES TRANSFORMADORAS. Estas prcticas incorporan el aprendizaje
experiencial y el generalizado en formas de transmisin, en ESTRUCTURAS, en caminos propuestos, que
constituyen los mtodos y los procedimientos. La decisin profesional es siempre la de encontrar el
punto de equilibrio ptimo entre una situacin que se presenta en toda su novedad y una abstraccin
universal que pretende que la situacin no es sino un caso ms de una generalizacin ya adquirida. Esta
continuidad est adquirida en las formaciones cientficas pero no calza exactamente para el rea de la
evaluacin.
Podramos resumir este camino como :
CIENCIA MTODO ORDEN DISCIPLINA NORMA PROCEDIMIENTO INSTRUMENTO PREESTABLECIDO
Hablar de ciencia hace pensar en "mtodo cientfico" ; y que es un mtodo ? Un mtodo es
fundamentalmente un orden, propuesto para aumentar la comprensin de una situacin, una disciplina
del pensar, que puede transmitirse normativamente : as es como hay que hacerlo. Esto se convierte
rpidamente en un procedimiento establecido que invoca los instrumentos que permiten generarlo. El
examen de laboratorio, el test de inteligencia, el termmetro y la balanza : es fcil olvidar que son
mtodos de investigacin, basados en medidas que hacen olvidar que son tambin interpretaciones de
realidad. Nadie se pesa por pesarse, nadie se toma la temperatura por curiosidad : tanto el instrumento
como la medida estn "cargados de teora" sobre la esttica y sobre la salud.
El principio de solucin es obviamente inestable. No se puede dar una receta infalible sobre
cmo hacer equilibrio sobre una cuerda floja. Las recetas de las abuelitas de agregar condimentos "al
gusto" o de cocer "hasta que est bien cocido" no reemplazan la experiencia y el equilibrista novicio y el
cocinero improvisado tiene toda la razn al considerar que el resultado final depender de ellos en un
grado que no pueden sino considerar angustioso. Entre la singularidad en toda su espontaneidad y la
universalidad en toda su distancia a la realidad concreta, urgente y angustiosa, est la
particularidad lo que Schn trat de hacer explcito en su anlisis del aprendizaje profesional, lo que
todas las formaciones prcticas tratan de realizar, lo que la investigacin cualitativa trata de situar en un
riqueza que es tambin orden.
5.3 LOS CRITERIOS DE EVALUACIN Y LOS CONFLICTOS LARVADOS
EVALUACIN DE LA EFICACIA
LOS OBJETIVOS :
El resultado previsto
anticipadamente
(indicadores
cuantificados)
costos
beneficios
EVALUACIN DE LA EFICIENCIA
EVALUACIN DE PROCESO
insumos
productos
EVALUACION DE LA FUNDAMENTACIN
LA MISIN :
1. El proyecto de sociedad
2. Las opciones polticas subyacentes
3. La ideologa del Estado
4. Los desafos y problemas identificados
LAS METAS :
1. Identificacin del campo de accin
3. Cambios deseables (indicadores)
2. Definicin concreta de problemas
LAS ACTIVIDADES :
las acciones especficas nece-
sarias para alcanzar el resultado
RESULTADOS :
positivos y negativos,
previstos e imprevistos
Fig. 5.3 Los criterios de evaluacin y los conflictos de incompatibilidad
5.4 IDENTIFICANDO EL TIPO DE PRCTICA QUE SE QUIERE EVALUAR
La primera tarea en la bsqueda de una estructura adecuada a la organizacin de la evaluacin
entrevista es situarla en trminos de la forma de intervencin que se contempla y el tipo de meta que se
pretende alcanzar.
TIPO DE OBJETIVO DE LA INTERVENCIN
FORMA DE INTERVENCIN
Transmisin de
informacin
Modificacin de
representaciones
sociales
Cambios de
conductas
Modificaciones
de acciones
Personas individualizadas
Grupos agrupacin de
personas
Grupos sistema de
relaciones
Colectivos concertaciones
Colectivos agrupaciones
Instituciones
Comunidades
Sociedad
Una tercera dimensin es el foco temporal que se quiera evaluar :
El pasado acumulado : reconstitucin de la evolucin y evaluacin de los participantes.
Este objetivo no slo caracteriza las terapias individuales sino tambin los trabajos de equipo
que necesitan rehacer su conciencia de su evolucin histrica para poder hacer una
presentacin colectiva del organismo, como preparacin del fundamento de un informe de
actividades ;
El presente como la reconstitucin de la red de acciones y relaciones que lo definen ;
El futuro evaluado y el futuro propuesto como proposicin de proyectos.
5.5 LA ELECCIN DE UN PLAN
La evaluacin est radicalmente inserta en la accin, con los costos y los beneficios que ello
conlleva.
Como beneficio, su utilidad es indiscutible : una evaluacin le sirve a alguien para algo. Su razn
de ser es orientar la accin, y existe como bsqueda de respuestas a las preguntas que formula la
accin.
Como costo, la evaluacin es difcilmente autnoma : los que ya estn comprometidos en la
accin tienen ms inters en confirmar sus opciones que en poner en jaque todos sus esfuerzos. Si la
evaluacin sirve a alguien para algo, los que estn implicados directamente en la accin buscan en ella
un apoyo a sus convicciones y a su quehacer, y los que evalan desde el exterior, por peticin de alguno
de los actores, difcilmente podrn aportar un escepticismo que no refleje los intereses concretos de
control de quienes la solicitaron ; ellos tambin quieren que la evaluacin corrobore y legitime sus
impresiones y sus decisiones larvadas. No es exagerado afirmar que una evaluacin dice ser objetiva, y
lo es en los medios que utiliza, pero no es objetiva como punto de vista cero en las razones que han
llevado a que se realice. Sin atribuir intenciones, no pueden dejarse de reconocer intereses en juego, y
los inters han demostrado poder infiltrar las mejores voluntades de objetividad.
An si la evaluacin es una de las dimensiones de la accin, ella es suficientemente autnoma
como para que necesite de su propio plan, que haga explcitas la definiciones de su razn de ser, de su
estrategia, de sus hiptesis y de sus procedimientos. Ello es, obviamente, ms necesario entre ms
separada est de la accin, si ha sido hecha en otro momento, por otros actores, y con otros criterios.
La eleccin de un plan puede estructurarse por un anlisis sistemtico de los factores que
inciden sobre esta eleccin :
el momento en que se realizar la evaluacin en relacin a la actividad,
las metas que busca alcanzar evaluacin,
el objeto de anlisis de la evaluacin, y
la informacin necesaria para el plan elegido.
5.5.1 El momento de la evaluacin en relacin a la actividad
La evaluacin puede enfocar una accin ya realizada, como un retorno crtico, que comprenda
mejor el sentido de la accin en relacin a lo que eran su sentido y sus objetivos, aprendiendo de los
resultados obtenidos. Tambin, paradojalmente, puede enfocar una accin que todava se encuentra
en el futuro : en este caso, se identifica con la previsin y la planificacin de una accin, buscando
asegurar su factibilidad y sus probabilidades de xito. La evaluacin puede, finalmente, coexistir con una
accin en curso, como una conciencia de los cambios progresivos que suceden durante la realizacin
de un proyecto.
La eleccin del momento no siempre depende del evaluador, y cada una de las tres opciones
tiene beneficios y costos. El proyecto ya completado exige el utilizar principalmente la informacin ya
disponible, que no es siempre adecuada o suficiente, y que, en el mejor de los casos, podr ser
completada por estrategias de reconstruccin o de anlisis secundarios de los materiales disponibles. El
proyecto a futuro no tiene los beneficios de la informacin de resultados, y debe fiarse en informaciones
y experiencias precedentes para hacer juicios, necesariamente aventurados, sobre las probabilidades de
xito de la accin propuesta. En el caso de la evaluacin simultnea, la posibilidad de integrar los datos
a la definicin de la situacin y de la accin permiten un mximo de realismo. El costo es el de estar
necesariamente confundidas dos actitudes, que pueden estar en tensin : la del entusiasmo del hacer, y
la de la reflexin crtica.
5.5.2 Las metas de la evaluacin.
La evaluacin no es un proceso con una razn de ser objetiva, nica : ella es una respuesta a
las preguntas que plantee una accin a los que la realizan, participan en ella, o son responsables de su
realizacin. Las metas que ellos puedan fijarse son variadas.
a) Conocer mejor una situacin poco conocida.
Qu alumnos son los que tienen mayores dificultades de concentracin ? La pregunta parece
comenzar en una investigacin descriptiva, exploratoria, que utilice todas las fuentes de intuicin
accesibles : conversaciones, lecturas, entrevistas. Se escucha, se toma notas, se trata de integrar y de
organizar la informacin...
b) Describir sistemticamente una situacin conocida.
Cules son las consecuencias de la desercin escolar ? Ms all de definir una situacin, la
evaluacin exige como etapa fundamental la bsqueda de una informacin que no ha sido recolectada,
en una actividad planificada, en la que la definicin del problema, de la poblacin, de la perspectiva de
anlisis, del plan de trabajo y de las estrategias de recoleccin de informacin van a permitir evaluar,
hacer un juicio valorativo, en el grado en que la informacin sugiera una perspectiva de interpretacin.
c) Describir sistemticamente una intervencin.
Se trata de describir, por ejemplo, un programa de apoyo familiar al aprendizaje, que ha surgido
como iniciativa de un grupo de padres. Cuando se habla de intervencin, se est hablando de una accin
intencionada, de carcter resolutivo, en la que se ha buscado una solucin a una situacin, que se
quera modificar. En ella ya est presente en forma explcita la pregunta evaluativa de querer juzgar los
resultados, los efectos de la accin. Ella incluye, por lo tanto, la descripcin de la situacin problema, de
las metas que se fij la accin correctiva, de los medios que utiliz y de los resultados que produjo. El
nmero de participantes tiene ya una influencia en la seleccin de estrategias y de mtodos de estudio,
pero la formulacin en trminos de un caso particular todava orienta hacia una evaluacin exploratoria,
cualitativa, de investigacinaccin o de evaluacin formativa : se trata de comprender este caso.. El
campo de la sistematizacin de experiencias, desarrollado en Amrica Latina por la educacin popular y
la accin social comunitaria, es un buen ejemplo de una lgica de evaluacin de experiencias.
d) Contribuir a estructurar y a mejorar una intervencin o una accin social.
Cmo podra generalizarse la idea del grupo familiar de apoyo al aprendizaje a otros
contextos ? En cierto sentido semejante a la anterior, la meta de profundizacin y de generalizacin
estn ligadas : es en la comprensin en profundidad de una experiencia que se ganan las informaciones
sobre la posibilidad de mejorarla y de aplicarla a otros contextos.
e) Conocer con mayor detalle una poblacin, sector social, o grupo.
Qu relacin puede establecer la poblacin anciana con los sistemas educativos ? Un estudio
aparentemente descriptivo puede apoyarse en la informacin evaluativa disponible sobre programas
existentes, para extrapolar hiptesis, que pueden ser verificadas mediante un estudio consecuente.
f) Verificar una hiptesis.
Los embarazos adolescentes, son el resultado de falta de informacin ? Un estudio evaluativo
puede llegar hasta la verificacin de hiptesis, como investigacin evaluativa. La evaluacin es bsqueda
de informacin sobre el proceso de actualizacin de una accin : en este sentido, su definicin puede ser
muy semejante a la de una investigacin experimental.
g) Verificar la eficacia de una intervencin o de un programa social.
Qu resultados tienen los programas de readaptacin para jvenes delincuentes ? Las
preguntas que se dirigen especficamente a verificar si se ha producido un efecto buscado, preguntas
sobre la eficacia, y si el efecto ha sido producido en forma proporcional a la inversin que haya exigido,
preguntas sobre la eficiencia, son las ms caractersticas de la evaluacin. No por ello son las nicas,
ni siquiera las ms fundamentales. El preguntarse qu efectos haya tenido la accin exige el querer
conocer tambin los efectos imprevistos, tanto positivos como negativos. Un programa generoso de
readaptacin puede ser manipulable por la clientela, puede crear dependencia al programa, y stos son
efectos del programa, a igual ttulo que los efectos benficos que puedan constatarse. Nunca se podr
insistir demasiado : una evaluacin supone una accin consciente, orientada, intencionada,
explcita y planificaday honesta, autocrtica, responsable. Sin esas condiciones, toda investigacin
de efectos no puede sino encontrar azares felices, relaciones no buscadas que puedan ser
consideradas positivas, que pueden ser neutralizadas por efectos negativos, que no se puede dejar
descubrir solamente a los crticos del programa.
h) Hacer una investigacin evaluativa sobre una intervencin o sobre un programa.
Porqu hay tasas de abandono tan diferentes entre dos instituciones educativas
aparentemente semejantes en clientelas ?
La investigacin evaluativa va ms lejos que la evaluacin : su foco es la comprensin de nuevos
mecanismos, que permitan captar con mayor profundidad las condiciones de realizacin de experiencias,
acciones planificadas y programas que permitan generalizar ms all de la muestra. Toda evaluacin
busca el constatar los resultados de una accin planificada, y tambin el comprenderlos : es sta
segunda funcin que especifica la investigacin evaluativa, y que puede hacerla independiente de la
evaluacin como constatacin de resultados. Constatar los resultados puede ser slo su estrategia de
produccin de informacin para lo que es una pregunta de investigacin. En cierto modo, una evaluacin
y una investigacin evaluativa puede estar en la misma relacin que las preguntas de qu pas, y porqu
pas lo que pas. Si la evaluacin puede ser particularista, limitndose a tratar de comprender una
situacin o una accin, buscando, a lo ms, compararla con otras semejantes, la investigacin cualitativa
debe apuntar a una generalizacin ms independiente del contexto
En todos los casos, la evaluacin est ligada no slo a evaluadores, profesionales que definen
su quehacer por la medicin de resultados de situaciones de las que no son artesanos ; ella tambin es
el quehacer habitual de profesionales, responsables de una accin, y, por lo tanto, de su realizacin y de
su evaluacin, con el ajuste continuo que ella supone. Para el profesional en la prctica, la evaluacin es
un desafo de hacer explcito su quehacer, y de un aspecto muy sutil de este quehacer : el proceso
continuo mediante el cual una accin profesional, siempre compleja, est siempre en transformacin,
porque el profesional asegura que el flujo continuo de insumos de resultados vayan siendo incorporados
a su accin, modificndola, adaptndola, reinterpretndola. Como todo proceso racional, la accin
profesional conoce su mundo a partir de su accin en l, cotejando sus impresiones con los resultados
de actuar guiado por esas impresiones. sta es la intuicin fundamental del pospositivismo popperiano,
en el cual la conjetura lleva a su cuestionamiento en la accin, que puede producir una confirmacin
momentnea o una refutacin, ambos comprendidos como progresos en un conocimiento ms realista
del mundo. Ni la investigacin ni la prctica pueden confundir orden y mtodo con una rutina, que se
limite a repetir procedimientos habituales
5.5.3 El objeto de la evaluacin : el caso, la forma de prctica, el programa
El objeto de la intervencin puede delimitarse a tres niveles diferentes de complejidad. Puede
referirse a lo central de la accin, que es la intervencin singular, con el fin de producir un efecto. Esta,
sea intervencin frente a un usuario individual, a una clase, a un grupo, o an frente a una institucin o
un organismo, puede ser tratada como una unidad, una totalidad, para tratar de comprenderla en su
coherencia interna. Se hablara de ella como un anlisis de caso, o un estudio de caso nico.
Pero las intervenciones, al repetirse, se realizan con clientelas variadas, son hechas por distintos
profesionales, en contextos diferentes, y con diferencias inevitables en los modos de intervenir. Una
evaluacin que quiera captar un tipo de prctica confronta los desafos de la generalizacin, a partir de
las estrategias conceptuales que son la comparacin y la categorizacin.
Si la intervencin existiera en el mundo cerrado de una relacin dialgica, en una dualidad
formada por el agente de intervencin y el usuario, beneficiario, cliente o paciente, los dos primeros
casos agotaran la enumeracin de tipos. Pero ella siempre tiene lugar en un contexto de realidad, que
incluye una materialidad : un lugar, una duracin, y sobre todo un sistema de relaciones
institucionalizadas que encuadran la espontaneidad de la relacin profesional, y que en cierto grado la
determinan. Nmero de alumnos por curso, medios audiovisuales disponibles o ausentes, presupuestos,
estructura administrativa, normas estatales o del organismo : el concepto de programa integra a la
intervencin todas las personas , las estructuras y los recursos para que la intervencin tenga lugar.
El mismo razonamiento se sigue en el esquema sobre los tipos de planes, cuando ste es un
proyecto de programa o una investigacin. En todos los casos, la clasificacin no pretende sino orientar,
estructurar y comprender la dinmica de una intervencin : una accin que es intencionada, planificada,
orientada a producir un cambio efectivo en una situacin que ha sido juzgada como problemtica. Las
diferencias refieren a la amplitud con que se haga la contextualizacin de la accin. Los elementos
comunes son los de cualquier plan racional de accino cualquier plan de investigacin, o cualquier
informe de accin propuesta o realizada :
definir el problema (ya sea como carencia, como obstculo, como deficiencia, abuso, o distorsin) ;
postular una solucin (que puede formularse como correccin, mejoramiento, crecimiento, o
neutralizacin de factores nocivos), y justificar la eleccin de tal estrategia ;
definir un plan de accin, con metas a alcanzar, resultados previstos, que son los objetivos, y
planificacin de las actividades necesarias para alcanzar los resultados previstos ;
describir las actividades concretas que han sido visualizadas, en trminos de los actores
involucrados (los profesionales que intervienen, la clientela o los usuarios, y el personal de
apoyo y las redes sociales de los usuarios, en cuanto sean afectadas o puedan contribuir al
xito de la intervencin), de los medios materiales (inmuebles, muebles y fungibles) que
sean necesarios, y situando el desarrollo en el tiempo concreto (duracin y calendario, lazos
y secuencias) ;
finalmente, evaluar los resultados : los cambios observados, los que son atribuibles a la
intervencin, y, entre ellos, los que corresponden a las metas prefijadas y a los imprevistos, y
tambin los que son resultados contraproducentes, efectos perversos de la intervencin.
5.5.4 La informacin necesaria para la eleccin
Las evaluaciones se realizan a partir de un juicio de factibilidad, que da una importancia
prioritaria al tipo de informacin que est disponible, la forma que ella tenga, y el modo en que se pueda
aprovechar. Ms que insistir en un modo de clasificarla, vale la pena simplemente recordar la variedad
de formas que puede tomar, y cmo puede ser utilizada en diferentes estrategias de exploracin y de
investigacin.
TRATAMIENTO DE LA INFORMACION :
FUENTES Y
TIPOS DE
INFORMACION
I. Hay que ORGANIZARLA
(ya est disponible,
accesible y elaborada)
II. Hay que DESCUBRIRLA
(ella est encubierta, existe
indirectamente)
III Hay que
PRODUCIRLA,
GENERARLA (ya que
existe solamente en
potencia)
datos
cuantificados ya
existentes
Encontrar y sistematizar los
datos preexistentes
Realizar los anlisis secundarios
que permitan un acceso al
contenido factual completo de la
informacin
(reorganizar y reinterpretar los
datos preexistentes)
escritos,
documentos,
informes
Sintetizar, clasificar, fichar,
contabilizar ;
investigacin documental.
Anlisis de contenido.
personas
(participantes,
testigos)
Entrevistas con expertos y
con personas que ya han
analizado la situacin.
Entrevistas abiertas : asambleas,
grupos e individuos.
Anlisis de historias de vida.
Encuestas y cuestionarios
Resolucin de
problemas ;
Preguntas hipotticas ;
Preguntas abiertas, tests
proyectivos
interacciones ya
existentes
Anlisis de interacciones:
dinmicas de interaccin,
dinmicas institucionales.
Juegos de roles,
simulacin de situaciones
de cooperacin o de
competencia,
Experimentos de
interaccin
acciones
colectivas
organizadas
Anlisis histrico:
Anlisis de documentos,
Testimonios y opiniones de
expertos
Anlisis de reconstruccin histrica
Anlisis de organizaciones.
Anlisis de programas.
Observacin participativa.
Proyectos exploratorios,
Proyectos piloto
Investigacinaccin.
5.5.5 Los planes de evaluacin
Parecera til el repetir y sistematizar la tipologa utilizada respecto a las distintas formas que
puede tomar una evaluacin. Sin mayor valor que el de orientar el trabajo de investigacin, los cinco
tipos responden a condiciones de realidad y de factibilidad: el caso nico, el intento de generalizacin, la
contextualizacin institucional, el proyecto a futuro, y el estudio de investigacin.
EL OBJETO DE
ESTUDIO
LA META DEL TRABAJO LOS ELEMENTOS EXIGIDOS EN EL TRABAJO
El anlisis de
UNA ACCIN,
UNA INTERVENCIN
Comprender una accin
nica, en lo que ella tiene de
especfica:
individual
de grupo o
colectiva.
1. La situacin en la que se interviene (clientela y problema)
2. Modelo de intervencin: hacer qu, porqu, para obtener qu.
3. Describir el plan de intervencin (objetivos y etapas).
4. La descripcin, el anlisis y la interpretacin del proceso de
intervencin.
5. Descripcin e interpretacin de los cambios observados, de los
efectos atribuidos a la intervencin, y de los impactos que puedan
derivarse.
6. Retorno crtico sobre el proceso(etapas 1 a5) para evaluar la
intervencin en su totalidad.
UN TIPO DE
PRACTICA
(generalizaciones
y
comparaciones)
Comparar intervenciones
diferentes (diferencias de
actores,
modelos de intervencin
contextos institucionales
tipos de programas).
1. Definicin de la poblacin objeto de la intervencin y de los
usuarios.
2. Hacer explcito el modelo de intervencin subyacente.
3. Especificar la eleccin de variables, de indicadores y de
instrumentos de medida.
4. Plantear una descripcin comparativa de las intervenciones.
5. Construir una tipologa de las intervenciones estudiadas.
6. Hacer una evaluacin y una interpretacin de las diferencias y
semejanzas.
UN
PROGRAMA
SOCIAL
(la intervencin
profesional en el
contexto
de la infraestructura
institucional)
Situar la intervencin en su
contexto institucional:
un servicio, un programa, un
organismo
clientela actual y potencial,
todo el personal implicado
en un servicio,
recursos implicados,
la organizacin de la accin
colectiva
1. Definicin del problema al que se refiere el programa.
2. Definicin de la poblacin a la que se dirige el programa y la
muestra de ella con la que se trabajar.
3. Definicin operacional de los objetivos del programa
4. Descripcin del plan de actividades
5. Descripcin e interpretacin de los cambios, de los efectos y de
los impactos de la intervencin.
UN PROYECTO
DE
PROGRAMA
(previsin)
Visualizar concretamente, en
forma operacional, una accin
futura :
preparar un plan realista,
prever el desarrollo de una
accin:
el estudio de la factibilidad de
una idea.
1. Problemtica
2. Revisin de la literatura sobre las formas y los programas de
intervencin
3. Definicin de los objetivos del programa propuesto
4. Plan de actividades: personal, recursos y tiempo.
UNA
INVESTIGACION
EVALUATIVA
Buscar una explicacin,
verificar una hiptesis de
explicacin.
1. Formulacin del problema de investigacin
2. Revisin de la literatura
3. Formulacin de una hiptesis de investigacin y de un diseo
experimental.
4. Formulacin de un programa detallado de accin.
5.6 LA LGICA DEL PLAN Y EL JUICIO EVALUATIVO
La lgica del plan es la lgica del pensamiento operacional, que es el fundamento metodolgico
de la evaluacin. La evaluacin supone que estamos haciendo algo para obtener un cambio, una
transformacin ; sobre este presupuesto, ella es el momento critico, que nos muestra en qu forma y en
qu grado nuestras intenciones y nuestras acciones nos estn acercando a los cambios que
esperbamos.
5.6.1 La evaluacin de la factibilidad
El juicio evaluativo primario es el del realismo, la posibilidad concreta de producir cambios.
Desde el comienzo de la concepcin de una accin, el juicio evaluativo est presente, con una pregunta
obsesionante : se obtendr lo que se espera, si se sigue este camino ? es ste el mejor modo
de obtener lo que se quiere ? El concepto de factibilidad es la expresin de esta preocupacin : como
asegurarnos que la accin propuesta, planificada, tiene el mximo de probabilidades de producir la
accin transformadora.
Fig. 6.5.1 La evaluacin de la factibilidad
En el anlisis de la informacin disponible sobre una accin social para decidir si es apta a ser
evaluada, el juicio es tambin uno de factibilidad. Este juicio se basa en la evaluacin de los
componentes de la accin, y de las relaciones entre ellos :
los componentes, estn formulados explcitamente ? Cuando ellos representan una opcin entre
varias, hay una justificacin de la eleccin ?
hay una coherencia entre los distintos componentes, estn relacionados en forma explcita y
convincente ?
COMPONENTES y Relaciones entre componentes
1. LAS METAS :
Las metas, llevan ellas a visualizar cmo las misiones de sociedad, siempre muy abstractas, avanzan
hacia tareas de accin ? De una sociedad solidaria a disminuir las condiciones de pobreza extrema, hay
un progreso en la expresin de la voluntad de actuar, porque se est mas cerca de pensar concretamente
lo que se quiere alcanzar.
2. Las relaciones entre las metas y los objetivos :
Cmo se pasar de una meta a visualizar una accin especfica ? Qu diagnstico de problema, de
recursos llevar a proponer un objetivo especifico ? Qu lleva a decidir qu hacer, en qu grado, en qu
campo ? (Se podra actuar en la educacin, en la salud, en la vivienda, en la reglamentacin del trabajo...).
3. LOS OBJETIVOS :
Si el objetivo es el de construir 100 000 viviendas econmicas en el plazo de 5 aos, est claro qu
tipo de viviendas, dnde, para quines, y a qu ritmo anual ? Recordemos lo que es tan difcil de tener
presente : en la planificacin, un objetivo es el resultado esperado, es una previsin especfica, concreta, tal
como puede ser reconocible por un observador externo, formulada desde el punto de vista del beneficiario...
Aumentar el nmero de viviendas NO ES UN OBJETIVO...
4. Las relaciones entre los objetivos y las actividades :
Los objetivos se pueden alcanzar con distintas actividades ; decidir qu actividades sern las mas
apropiadas debe ser una decisin consciente, basada en una comparacin de alternativas (de
financiamiento, de tipos y dimensiones de viviendas...)
5. LAS ACTIVIDADES :
Las actividades existen en el mundo concreto : qu se va a hacer, quin va a hacerlo, cundo, con
qu medios ? Un proyecto es una visin anticipada de acciones especficas, no de intenciones vagas... se
buscar financiamiento... quin es el sujeto de se, cmo se buscar, dnde, cunto, cmo ?
6. Las relaciones entre las actividades y los recursos :
Determinar los recursos necesarios implica tener una idea muy clara de qu se har.
7. LOS RECURSOS IMPLICADOS :
Las actividades planificadas, incluyen personal, tiles de trabajo, gastos indirectos de equipamiento,
y una idea exacta de cundo sern necesarios, y por cunto tiempo ? Los recursos han sido vertidos a
medidas presupuestarias, para saber los montos necesarios y los momentos en que sern necesarios ?
8. Las relaciones entre las actividades y los resultados :
Tanto antes de utilizarlos como en el proceso mismo de la accin, es indispensable que haya una
evaluacin constante de la utilizacin de los recursos, para ver su relacin a las previsiones, o para poder
ajustarse a imprevisibles que pueden exigir modificar el plan inicial.
9. LOS RESULTADOS OBTENIDOS :
La clave de los informes de evaluacin es ineluctablemente la medida de los resultados. Una accin
planificada, que invierte recursos colectivos, lo hace sobre una base contractual : hay un resultado que ha
sido ofrecido como justificacin de la accin, y es la constatacin de este resultado el criterio primero de
evaluacin de esa accin.
10. Las relaciones entre los resultados y los impactos :
Desde la formulacin inicial de un proyecto, es indispensable tener presente que en la accin social, el
resultado es en cierto sentido el motor de arrastre, que conlleva otros resultados indirectos, muchas veces
previsibles (resultados de reacciones polticas de sectores afectados, de cambios en el personal que realiza
la accin, de cambios de actitudes en las personas afectadas).
11. Los impactos globales :
La evaluacin formativa de la accin social debe tener el odo aguzado para constatar las olitas que
provoque un proceso de avanzar hacia un objetivo. Un resultado material cambia un medio fsico (una
explotacin maderera puede producir deforestacin, un proyecto de prevencin sanitaria puede afectar las
relaciones familiares, una terapia puede crear dependencia o puede llevar a una separacin o un cambio de
empleo).
5.6.2 Interpretando guas y formularios
Si el primer juicio evaluativo es el buscar la factibilidad, el segundo es el asegurar la
comunicacin. Pensar una accin no es un proceso privado : pensarla incluye el saber presentarla,
comunicarla a otros. En materia de realizacin institucional, la presentacin debe respetar los lenguajes
ya establecidos, que representan culturas institucionales y necesidades de hacer los proyectos
comparables. Gua y formularios son encuadres difciles a evitar, y por lo tanto es importante que los
responsables de una accin tengan una familiaridad con el lenguaje y con la estructura de la lgica de
presentacin. El plan siguiente representa una estructura frecuente para la evaluacin de proyectosy,
por lo tanto, para presentarlos de modo de hacerlos comprensibles y aptos a ser financiados.
1. Sector, grupo especfico o
agrupacin con la que se trabajar
2. Problema a solucionar
3. Objetivo, resultado a alcanzar
4. Actividades que se realizarn para alcanzar el objetivo
5. Recursos existentes
6. Recursos complementarios solicitados
7. Presupuesto del proyecto
8. Impacto y repercusiones
que se esperan del proyecto
1.1 Identificacin y delimitacin adecuadas.
1.2 Nivel de organizacin del sector o grupo.
1.3 Conocimiento previo del sector o grupo.
1.4 Contacto y colaboraciones previas con el grupo.
2.1 Conocimiento demostrado del problema.
2.2 Conocimiento del problema en la situacin local.
2.3 Conocimiento de estrategias de soluciones
ya ensayadas en contextos semejantes.
2.4 Experiencia y competencias demostradas
en la aplicacin de este tipo de solucin.
2.5 Justificacin del camino de solucin
elegido para este proyecto.
2.6 Participacin del grupo beneficiario en la eleccin de este tipo de solucin.
3.1 Participacin activa del grupo
beneficiario en la formulacin de los objetivos
3.2 Nmero de personas que participarn
directamente en el proyecto.
3.3 Resultados concretos que debern ser
alcanzados.
4.1 Enumeracin completa de todas las actividades necesarias para la realizacin del proyecto:
de accin directa para alcanzar los objetivos;
de coordinacin con otros grupos locales;
de formacin y capacitacin de los participantes;
de gestin del proyecto;
de evaluacin de resultados;
de preparacin de informes peridicos.
4.2 Relacin de las actividades en el tiempo: etapas y calendario del proyecto.
4.3 Identificacin de los recursos necesarios para cada una de ellas.
5.1 De organizacin local ya existente.
5.2 De colaboracin con otras organizaciones locales.
5.3 De experiencia adquirida en este tipo de actividad.
5.4 De personal con experiencia.
5.5 De participacin de beneficiarios.
5.6 De recursos instalados.
6.1 De personal
(especificando tiempo y sueldo base)
6.2 De nuevas instalaciones y
de nuevos equipamientos.
6.3 De bienes fungibles y de consumo.
7.1 Conocimiento adecuado de costos.
7.2 Correspondencia con actividades.
7.3 Control ejecutario adecuado.
7.4 Calendario adecuado de desembolsos.
8.1 Capacidad desarrollada de gestin participativa.
8.2 Capacidad de continuacin autnoma.
8.3 Efectos multiplicadores contemplados.
Fig. 5.6.2 Una estructuracin de la evaluacin de proyectos
5.7 PLANIFICACIN Y AUTOFORMACIN. LA LITERATURA DE ORIENTACIN
Esta presentacin de la dimensin evaluativa de la accin no tiene grandes pretensiones de
originalidad, y tampoco querra dar la impresin que es suficiente. El campo es vasto, las competencias
necesarias, mltiples. Una cierta orientacin hacia otras referencias puede ser til para el lector que
quiera proseguir la reflexin sobre el tema.
La literatura sobre la evaluacin es abundante. La cultura educacional norteamericana ha
generado una abundancia de manuales, guas con la lgica de recetarios, centrados casi exclusivamente
en el cmo hacer una evaluacin (Kosecoff, Lauffer, Morris, Rossi, Struening). En trminos de sntesis
recientes, ligando las prcticas evaluativas a sus fundamentos sociopolticos y tericos, Scriven (1993,
1991) y Shadish (1991) sobresalen, al situar la evaluacin en el conjunto de los problemas
metodolgicos y polticos que plantea. Desde la perspectiva que es la nuestra, Guba y Lincoln (1989)
son los voceros y la fuente de legitimacin de una lgica constructivista, que integra todos los actores y
sus puntos de vista a la determinacin de una evaluacin participativa, consensual, centrada en el
mejoramiento de la accin mas que en su control externo. La contribucin de House y Howe (1999) es
una advertencia respecto a los riesgos de un entusiasmo irreflexivo con un constructivismo radical o con
una democracia limitada a la opinin.
La literatura en espaol es mas limitada pero adecuada, y contiene varias corrientes que pueden
dar todo un arsenal intelectual y tcnico para la evaluacin formal de la accin.
Como introduccin, aunque su relacin a la evaluacin est todava en elaboracin, la
sistematizacin de experiencias ha creado una conciencia de la necesidad de hacer de la accin
colectiva un objeto de reflexin critica, que incorpore todos los participantes. Desde las publicaciones
originales de Martinic y Garca-Huidobro, pasando por la contribucin abundante del CELATS (Quiroz,
Morgan) hasta los intentos de organizacin sistemtica, como el de Gagneten (1987) y de discusin
metodolgica (Ziga, 1992, 1986), la sistematizacin de experiencias es un fundamento muy adecuado
para una estructuracin conceptual del campo.
La planificacin y la estructuracin de proyectos econmicos se han apropiado progresivamente
del campo de la evaluacin social. Dejando fuera la evaluacin clnica, educativa y de procesos de
interaccin psicosocial, su nfasis ha sido determinante en el campo social, hasta el punto de pasar a ser
el fundamento de legitimacin de las evaluaciones de proyectos. A diferencia de la tradicin
norteamericana, mucho mas fuertemente psicolgica, la tradicin latinoamericana ha dado muy poca
importancia a los indicadores psicosociales y de actitudes, como las medidas de cambio personal y de
actitudes, de desarrollo de solidaridades y de dinmicas de cooperacin, para concentrarse en una visin
economtrica, en que un proyecto social es visto fundamentalmente como una inversin econmica. El
resultado puede ser riguroso y es siempre necesario ; pero una radiografa de una candidata a reina de
belleza no es base suficiente para la decisin del jurado del concurso... El primer concepto a comprender
es el de proyecto (ILPES, 1981) ; obras como la de Meja lo desarrollan adecuadamente, en su nocin y
en su operacionalizacin :
Un proyecto puede definirse como un conjunto autnomo de inversiones, polticas y medidas institucionales
y de otra ndole diseadas para lograr un objetivo (o conjunto de objetivos) de desarrollo en un perodo
determinado. Este conjunto tiene costos y beneficios implcitos atribuibles al proyecto, es decir costos y
beneficios asociados a la situacin en que no se hace el proyecto (situacin si proyecto) (Meja, 1993, pp.
19192).
La literatura de la planificacin no es de un economicismo autosuficiente : ella encierra
reflexiones crticas que puede permitir une comprensin metodolgica mas matizada. Franco y Cohen
(1991) subrayan el doble riesgo que existe en el fijar metas explcitas y operacionales : ya sea el
sobrestimarlas, que lleva a olvidar los otros efectos, o el subestimarlas, que puede llevar a evaluar el
proyecto con criterios otros que los que lo justificaban. Para nuestra perspectiva, el primer riesgo es mas
fundamentalmente producto de una ideologa subyacente, insuficiente para la comprensin matizada del
mundo social :
Esta concepcin centrada en la apreciacin del grado en que se alcanzaron las metas resulta de la
traslacin acrtica al campo social de las tcnicas de evaluacin de proyectos econmicos. En ellos,
una vez elegida la tecnologa, estn dadas las etapas lgicas e inevitables de la implementacin del
proyecto. En definitiva, en esos casos existe un modo ptimo de alcanzar los objetivos. En los proyectos
sociales, en cambio, las cosas no se dan necesariamente as. Incluso, uno de los objetivos ms importantes
de la evaluacin consiste en descubrir alternativas que optimicen el logro de los objetivos buscados. (Cohen
y Franco, 1992, p. 76).
La documentacin para una fundamentacin econmica es abundante. Trabajos como los de
Cohen y Franco (1992), las obras de Pichardo sobre planificacin y programacin social (1986) y sobre
la evaluacin del impacto social (1993), las de Espinoza sobre programacin para trabajadores sociales
(1987) y sobre evaluacin de proyectos sociales (1987) son una transicin utilsima a la comprensin de
la especificidad social de proyectos de accin que tienen lo social como razn de ser ; los abundantes
trabajos de Ander-Egg, de Manrique y Maguia y del FOSIS permiten captar adecuadamente el carcter
de exigencia infraestructural de la lgica econmica, aunque no siempre desarrollen en detalle el grado
en que esta lgica puede ser una lgica poltica implcita, una opcin poltica y una concepcin
ideolgica de lo social.
La evaluacin como tal cuenta con obras como la de Ander-Egg (1991), Bosio de Artecho (1991),
Briones (1985), Ballart (1992), y Ziga (1994), de las que este documento es un complemento. Las
aplicaciones al servicio social establecen lazos interesantes a otras lgicas, que contribuyen a la
evaluacin : la investigacin-accin (Lpez de Ceballos, 1989), el diagnstico participativo (Astorga y van
der Bijl ,1991 ; Lovisolo, 1987). Una apertura metodolgica que ha sido crucial para la evolucina del
campo de la evaluacin es la corriente crtica ejemplificada en los trabajos de Strauss y Corbin (1990),
de Campbell y de Guba (1990). Gracias a ellos, el anlisis cualitativo ha ganado, sucesivamente, un
espacio de legitimidad, un substrato metodolgico, y un aparataje tcnico. Sin ser directamente una
tecnologa educativa, las contribuciones de Miles y Huberman (1994) (Huberman y Miles, en la
traduccin francesa (1991), de Delgado y Gutirrez (1994) y de Patton (1987) y Marshall (1989) son un
fundamento directamente pertinente al campo.
5.8 UN GUA PARA UN ANLISIS EN TRMINOS DE ACTORES
Tal vez el mejor modo de resumir y de concretizar lo dicho hasta aqu sea el presentar una
anatoma del modo de analizar una necesidad sentida de hacer una evaluacintal como es sentida
internamente o externamente, como una conciencia de necesidad de los participantes o como una
demanda de un aparato institucional.
5.8.1 Consideraciones preliminares
A. LA DECISIN DE REALIZAR LA EVALUACIN :
Porqu se ha decidido que hay que realizar una evaluacin ? Quin lo decidi ?
Cul es la situacin que habr que evaluar ?
Qu significacin tendr una evaluacin realizada en esa situacin ?
Cules son las posibilidades de realizar una evaluacin adecuada en esa situacin ?
Qu tipo de plan de evaluacin parece ser el mas adecuado en cuanto al objeto de la evaluacin, las
metas que se dar, el momento elegido para realizarla ?
Quin tendr acceso a los resultados de la evaluacin ? Cul ser la utilizacin probable que se
har de los resultados de una evaluacin ?
5.8.2 La reconstruccin de la demanda
A. QUIN SOLICITA LA EVALUACIN, Y QUIN LA AUTORIZA Y FINANCIA ?
Cules son los motivos que invoca para solicitarla, cules son las necesidades a las que cree que ella
deber responder ?
Qu actor colectivo, qu intereses representa ? A nombre de quin la solicita ?
Cmo cree que se har, qu es lo que espera de ella ?
Cules son las informaciones que busca, para alimentar qu tipo de toma de decisiones ? Qu
acciones est pensando tomar, para las que la evaluacin debiera ayudarlo ?
B. QUINES SERAN LOS PARTICIPANTES DIRECTOS DE LA EVALUACIN ?
Han sido informados sobre el proyecto ?
Estn de acuerdo, estn interesados y motivados para participar ?
Captan cules podrn ser las consecuencias de esta evaluacin, el uso que se podr hacer de ella ?
C. QUINES SERN LAS PERSONAS AFECTADAS POR LA EVALUCIN ?
por la publicacin de la informacin producida,
por las decisiones que se puedan tomar a partir de ella.
D. CULES SON LOS CRITERIOS DE EVALUACIN PRIVILEGIADOS POR LOS QUE SOLICITAN
LA EVALUACIN ?
La satisfaccin de los usuarios, de los beneficiarios, de los clientes ?
La satisfaccin del personal ?
La eficacia de las intervencionesy segn qu concepcin de la eficacia ?
La productividad y la rentabilidad del programa ?
E. QU RESULTADOS SE ESPERAN DE LA EVALUACIN ?
F. CMO SE PIENSA UTILIZARLOS ?
G. CULES SERAN LOS RECURSOS QUE ESTARAN DISPONIBLES PARA REALIZAR ESTA
EVALUACIN ?
Est asegurado el acceso a la documentacin pertinentepolticas, documentos de direccin,
archivos ?
Hay una disponibilidad del personal necesario, un acceso fcil a las personas que son el objeto de la
evaluacin ?
Hay posibilidades de utilizacin de los recursos y de los equipos necesarios ?
Hay un presupuesto asignado al proyecto de evaluacin ?
5.8.3 La interpretacin de la situacin que habr que evaluar :
A. IDENTIFICAR LOS ACTORES SOCIALES QUE PARTICIPARN EN LA EVALUACIN :
administradores, personal de planta, interlocutores de otras organizaciones, clientes o beneficiarios ;
personas que sern afectadas indirectamente por la evaluacin (familiares, vecinos, compaeros de
trabajo),
asociaciones, sindicatos de personas que sern contactadas.
B. HACER UN DIAGNSTICO DE LOS PROBLEMAS QUE DINAMIZAN LA SITUACIN :
las percepciones e interpretaciones que tienen los diferentes actores de la situacin que viven ;
las percepciones recprocas que los actores tienen los unos de los otros ;
las insatisfacciones expresadas, los conflictos pblicos o latentes ;
los intereses que parecen estar en conflicto, y que explican las distintas tomas de posiciones.
C. INTERPRETAR POLTICAMENTE EL QUE SE QUIERA EVALUAR UNA SITUACIN :
Cules son las expectativasexplcitas o implcitasde quin solicita la evaluacin ?
Cules son las expectativasexplcitas o implcitasde los otros actores sociales participantes
(usuarios, personal, agrupaciones sindicales o de intereses, administradores, autoridades polticas...) ?
Hay una percepcin de lo que se espera de los resultados de la evaluacin ? Se piensa que ser
utilizada para justificar decisiones que ya estn tomadas ?
Se piensa que los resultados posibles podrn provocar una redistribucin de poderes polticos ?
D. PREVER LAS PERCEPCIONES DE LA EVALUACIN DE LAS PERSONAS PARTICIPANTES O
AFECTADAS :
sus desconfianzas, sus temores, sus prejuicios ;
su percepcin de la evaluacin como proceso, de su neutralidad y de su objetividad ;
su percepcin del evaluador, de su rol, de sus afiliaciones, de su carcter de aliado o de adversario
potencial.
E. EVALUAR LA FACTIBILIDAD DE LA EVALUACIN :
a) El acceso a la informacin :
problemas de existencia, accesibilidad, confidencialidad de documentos ;
disponibilidad de los participantes en tiempo, en posibilidades de desplazamiento ; b) El estado de las
relaciones interpersonales, de trabajo y polticas :
identificacin de conflictos latentes, de tensiones entre diferentes actores sociales. c) El tiempo
necesario para :
1 explorar la situacin y familiarizarse con el contexto, tomar contacto informal con los participantes ;
2 preparar un primer plan ;
3 negociar un plan detallado de realizacin y hacer las modificaciones que sean necesarias ;
4 prever la evolucin de situaciones cambiantes ;
5 hacer a recoleccin de informaciones ;
6 preparar un informe, discutirlo, revisarlo, y organizar actividades de informacin para las personas
interesadas.
b) El financiamiento necesario para el plan que ha sido aprobado y para las contingencias que pudieran
modificarlo.
F. PREVER LA DIFUSIN Y LA UTILIZACIN DE LOS RESULTADOS (y las consultas que ellas
puedan originar).
5.8.4 La eleccin de un plan
A. SEGN LA DEFINICIN DEL OBJETO DE LA EVALUACIN :
una situacin especfica (individual, de grupo o comunitaria, de un programa o de una poltica)un
anlisis de caso que deber respetar un contexto especfico;
un programa especfico, estudiado en un caso, pero como ejemplo de categora mas amplia ;
una prctica de intervencin, que buscar una generalizacin mas all de la muestra, una comparacin
entre situaciones que, si bien tienen caractersticas especficas, son representativas de una situacin mas
general.
B. SEGN LAS METAS QUE SE HAYA DADO LA EVALUACIN :
de describir, de documentar una situacin, de obtener una informacin preparatoria para decidir sobre la
necesidad de un estudio mas formal ;
de evaluar los resultados de una accin, sea ella una intervencin especifica, un programa o una
prctica. Esta forma de evaluacin, la evaluacin sumativa , evaluacin global, final, es la mas frecuente ;
de comprender una dinmica de cambio, como proceso en s y como transformacin progresiva de una
situacin. Esta perspectiva incluye la evaluacin formativa, a veces llamada iluminativa, porque su meta
primer es tratar de comprender un proceso en curso. Esta meta incluye tambin distintas formas de
investigacin evaluativa, menos interesada a medir un resultado que a comprender y a ayudar una
dinmica de transformacin.
C. SEGN LOS OBJETIVOS ESPECIFICOS :
de evaluar la satisfaccin de las personas implicadas en un proceso. Este enfoque presupone que la
satisfaccin corresponde al sentimiento que la actividad ha alcanzado sus frutos, y que es la misma para
los diferentes actores... dos presupuestos que pueden estar peligrosamente equivocados ;
de mejorar un funcionamiento colectivo. En este sentido, la evaluacin es muy semejante a una actividad
de desarrollo organizacional ;
de hacer un balance parcial de proceso ;
de mejorar la informacin existente sobre una actividad colectiva, para facilitar el estudio de su evolucin
una forma de evaluacin formativa como preparacin a una evaluacin sumativa, mas formal ;
de cuestionar los presupuestos tericos de una actividad, relacionndolos a su desarrollo y a los
resultados parciales que produce.
D . SEGN EL MOMENTO ESTUDIADO :
una evaluacin limitada a un momento especfico, que puede ser antes de la realizacin de la actividad
(estudio de factibilidad), durante su transcurso (evaluacin formativa), o despus de realizadaque no
debe necesita ser tan amplia como la evaluacin sumativa ;
una evaluacin de procesos, que tiene acceso a la informacin proveniente de diferentes momentos en
el transcurso de la actividad. Una forma especfica es el modelo clsico, que compara una situacin antes y
despus de la actividad que se supone transformadora.
La diferencia entre el acceso a un solo o a varios momentos produce as distintos modelos de plan :
cuando la informacin es anterior a la experiencia : es el caso de la planificacin de programas a
realizarse y de las demandas de financiamiento a nuevos programas. Lo que se evala no son,
evidentemente, los resultados de una accin que todava no ha sido realizada, sino la factibilidad que
parece caracterizar la propuesta : conocimiento de la situacin, experiencia en ese tipo de accin, recursos
adecuados de conocimientos, de personal y de recursos ;
cuando la informacin proviene de momentos sucesivos, es posible estudiar la evolucin del proyecto, el
grado progresivo de realizacin de los objetivos y la relacin probable del proyecto con factores
situacionales ;
cuando la informacin refiere a una experiencia ya realizada y terminada, el problema primario es el de
recuperacin de la informacinun trabajo de tipo histrico, obstaculizado por la ausencia de
informaciones documentales, por los cambios de personal, y la prdida de la informacin situacional, que
desaparece con el transcurso del tiempo ;
slo cuando se puede contar con una informacin obtenida en momentos diferentes de la accin
estudiada es posible hacerse una idea adecuada de la dinmica de transformacin. Es fundamental
recordar que un muestreo de momentos diferentes hace de la evaluacin un proceso mucho mas
prolongado que una evaluacin puntual.
5.8.5 La definicin del rol del evaluador
Le rol del evaluador est definido por tres dimensiones :
A. LA DEFINICIN DE LA PERCEPCIN DE LA PERSONA EN EL ROL :
el evaluador puede ser percibido como un experto externo, neutral, imparcial, que podra asumir
funciones de rbitro. Este rol es inestable, porque es difcil de mantener, y el evaluador podr responder
difcilmente a las expectativas de todos los actores ;
el evaluador puede ser percibido como un profesional participante : otro rol que tiene la ventaja de un
sentimiento de menor desconfianza, pero la misma imposibilidad de responder a expectativas
incompatibles ;
por ltimo, el evaluador puede ser percibido como un militante y un aliadoincluso un cmplice. En este
rol, la confianza de algunos sectores puede ser mayorpero acarrear necesariamente la desconfianza de
otros, y todo esfuerzo por demostrar objetividad o ecuanimidad est condenado al fracaso.
B. SU FAMILIARIDAD Y SU CONOCIMIENTO PREVIO DE LA SITUACIN ESPECIFICA :
si el conocimiento previo es limitado y si la informacin disponible es incompleta o insuficiente, la
evaluacin ser necesariamente de tipo exploratorio ;
si la informacin disponible es adecuada, pero el evaluador no la conoca de antemano o si ella se
encuentra insuficientemente codificada o analizada, la evaluacin incluir una dimensin importante de tipo
anlisis documentario o anlisis secundario ;
si el evaluador tiene un conocimiento personal del tipo de situacin enfrentada, la evaluacin podr
tomar un cariz comparativo, situando esta accin en relacin a otras.
C . EL GRADO DE CONTROL QUE TENGA SOBRE LA SITUACIN :
El grado de control se expresa en las posibilidades que tenga de :
acceder a la informacin documental existente en todos los niveles de la estructura formal,
poder participar a actividades regulares (reuniones formales y de grupos de trabajo) ;
poder participar a las actividades informales de distintos sectores ;
poder producir nuevas informaciones en base a conversaciones informales, entrevistas y distribucin de
cuestionarios) ;
poder organizar nuevas actividades de tipo exploratorio o experimental.
5.8.6 El informe de evaluacin y la comunicacin y difusin de resultados :
A. PRESENTAR Y JUSTIFICAR UNA ESTRATEGIA DE INVESTIGACIN :
explicar el plan de recoleccin y de anlisis de la informacin ;
hacer pblico el plan de actividades y las fechas de realizacin a todos los sectores afectados.
B. EXPLICAR LAS NECESIDADES DE PARTICIPACIN Y DE COLABORACIN QUE IMPLICA EL
PROYECTO :
asegurar una comprensin adecuada y compartida del problema que se ha definido como central para el
proyecto evaluativo ;
asegurar el carcter cooperativo del trabajo a realizar, y del conocimiento de sus resultados ;
asegurar una transparencia de las acciones que se fundarn en los resultados para justificarse.
C. COMUNICAR Y DIVULGAR LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIN :
asegurar el respeto de la confidencialidad de todas las fuentes de informacin utilizadas en el proceso de
la evaluacin ;
asegurar la libertad de acceso a la informacin producida a todos los responsables, los participantes, las
personas afectadas por el estudio y el pblico, en el grado en que esa informacin los concierna ;
asegurarse la propiedad de la informacin producida, para que ella est disponible al investigador para
otros estudios.
5.9 RECAPITULACIN Y CONCLUSIN : RETOMANDO LA META, LA TAREA Y EL CAMINO
Una presentacin tcnica de la evaluacin en la accin social podra terminar en los mtodos. En
la perspectiva asumida por este trabajo, creemos mas importante insistir en los principios metodolgicos
subyacentes. Podramos resumir el sentido que hemos buscado compartir en cinco reflexiones.
5.9.1 Dialogando en dos direcciones
La evaluacin se sita en un sitio incmodo : la interseccin de dos lgicas la del
conocimiento y la de la accin. Por una parte, la lgica de la construccin del conocimiento cientfico
ha insistido en un proceso intelectual, que va de una curiosidad a una pregunta especfica, a la
bsqueda de un mtodo para responderla, para llegar as a un conocimiento enriquecido. Pero la
curiosidad es una explicacin bastante dbil de la dinmica de la accin humanay la construccin de
conocimientos es una accin humana. Por la otra, la lgica de la accin hace de la conviccin o del
entusiasmo el punto de partida de la actividad. Pero conviccin y entusiasmo son formas de
conocimiento. La evaluacin es una forma de validacin del conocimiento, y es una forma de
validacin de la accin : es un intento de solidificar las respuestas que damos a qu es importante para
nosotros, y qu pretendamos alcanzar con nuestra accin. Entre la metodologa cientfica de la
verificacin (o del cuestionamiento) y la eficacia de la accin, la evaluacin es un campo resbaladizo,
mezcla de mtodo cientfico, anlisis tico y poltico y fenomenologa de la accin. Los espritus
positivistas la empobrecern en una tecnologa del control de gestin, los espritus humanistas la
evaporarn en una observacin respetuosa y cmplice de la libertad de la accin. Solo cuando ambas se
respetan mutuamente, la evaluacin puede constituirse como reflexin til y honesta, lcida y prctica.
5.9.2 Comprendiendo situaciones y actores
En una actividad de formacin sobre la dimensin evaluativa de la accin social, dos pblicos
esperan encontrar lo que buscaban : una crtica violenta a la burocracia, la tecnocracia y el capitalismo, o
un recetario de cmo se hace una evaluacin. Los primeros, oprimidos por exigencias externas que les
parecen innecesarias, buscan un apoyo intelectual de justificacin de su miedo de ser juzgados por
quienes no comprenden ni el sentido ni el fundamento de su entusiasmo. Los segundos, amenazados
por una exigencia igualmente externa de dar cuenta de su accin, se dan cuenta que esta respuesta
debe estar formulada de acuerdo a una lgica que no es la que ha guiado su accin, que no comprenden
bien, y que no ven como pertinente, y buscan un apoyo tcnico para saber cmo se hace (qu esperan
de m, cmo esperan que haga) una evaluacin, un documento, un informe.
Nuestra preocupacin primera es la marginalizacin de la evaluacin, su alienacin, que la hace
externa al proceso mismo de la accin, a la conciencia de los que estn haciendo algo, mientras lo
estn haciendo, el cotejo continuo de lo que queremos alcanzar y de lo que constatamos que estamos
realizando. Profesionales que no sienten la necesidad de evaluar su accin y administradores que
quieren un informe para fines de gestin se hacen cmplices paradojales en separar al actor de su
conciencia explicita. Porque la accin social es un encuentro objetivo de las mltiples subjetividades de
los participantes ; su sentido est en su realidad, no la retrica formal de un informe. Autores como
Touraine, Crozier (1977) y Friedberg (1993) nos han hecho tomar conciencia que toda accin dice
actores y sujetos, que toda organizacin es un verbo activoun proceso de organizacinmas bien que
una estructura objetivadala organizacin como un organigrama de relaciones estereotipadas.
5.9.3 La evaluacin en el ocaso de las recetas
El proceso de construccin de un plan de evaluacin ha adquirido una libertad que es tambin
una aceptacin de una situacin ms incierta, ms insegura para quin quiera justificarse en trminos de
ortodoxia. La evaluacin debe confrontar la tarea de darse una estructura, y debe hacerlo situndose
entre esquemas tericos, que invitan a esquemas preconcebidos, recibidos, universalistas y situaciones
concretas que invitan a buscar soluciones ad hoc, oportunistas, que se arraigan en una singularidad sin
explicacin ni capacidad de generalizacin. Si un grupo comunitario no es "un grupo comunitario" como
cualquier otro, tampoco puede afirmar una especificidad tan radical que haga no slo toda comparacin
imposible e ilegitima, sino que justifique la ausencia de discurso explcito : "somos diferentes" ; "lo que
sucede es que t no comprendes nuestra situacin".
Este proceso se realiza en el ocaso de recetas heredadas, se basa en nuevos sentidos y nuevas
lecturas :
la evolucin de las ciencias como paradigma, de Popper a los constructivismos, con una
aceptacin del carcter emprico que los estudios de la ciencia subrayan, desplazando la discusin de
una equivalencia entre ciencia y mtodo formalizado a una comprensin de la ciencia como un esfuerzo
ms por comprender el mundo que nos rodea, con normas que son tanto intelectuales como ticas : la
ciencia como bsqueda honesta de una comunicacin crtica (Rorty) ;
un reconocimiento menos conflictivo de la ciencia como una forma de poltica de la accin social,
en la que la necesidad de actuar como colectivo social orienta toda bsqueda de conocimientos en las
lneas de las opciones colectivas del proyecto de sociedad en que se inserta (Lyotard, Quebec) ;
una aceptacin creciente de una metodologa cualitativa, que incluye no slo la aceptacin de
indicadores no cuantificados, sino una mayor apertura a la experiencia vivida de los
participantes perspectiva que debe mucho al trabajo de Denzin y de Lincoln ;
esta forma de bsqueda de conocimientos con un horizonte de accin colectiva se conjuga con un
sentido de la inclusin de actores, en una democratizacin explcita de la produccin de
conocimientos ;
sta, a su vez confronta una exigencia de realismo que conjugue las mltiples perspectivas con una
bsqueda de fundamentos de las afirmaciones : la realidad existe, y autores como House y Howe
establecen exigencias intelectuales de verificacin y de las opiniones que la diversidad de actores puede
expresar, y la necesidad de hacerlo en forma abierta y deliberativa ;
la sociologa de las organizaciones, con Crozier, Friedberg y Mintzberg, desarrolla la importancia del
desarrollo de estrategias como formas de orientacin en la accin que deben menos a teoras
aprendidas que a lecturas de la evolucin de situaciones concretas ;
las prcticas profesionales, tal como fueran identificadas en los trabajos de Dewey y de Schn,
insisten an ms en cunto le deben los conocimientos al situarse en situaciones concretas que
transforman las experiencias en experimentos, en los que las ideas son puestas a prueba y modificadas
por un anlisis de los resultados prcticos que de ellas se desprenden cuando son puestas a prueba ;
semejantes y diferentes a la de la investigacin cientfica en su dinmica intelectual, ellas llevan a dar
mayor importancia a las prcticas profesionales y a la formacin que suponen ;
las acciones comunitarias, que sitan el mundo comunitario en dilogo con el Estado, en la
bsqueda de una comunidad que no es slo tribal o local, sino
el todo se sita en la tica del evaluador, confrontado a obligaciones de transparencia y de defensa
del carcter pblico de una produccin que se justifica en trminos de una racionalidad cientfica pero
que de hecho expresa las demandas de una mayor informacin para la accin, muchas veces ya
prevista.
5.9.4 Generando instrumentos
La descripcin del plan de una reflexin evaluativa tiene gran parecido con la lgica habitual para
verificar la presentacin de un proyecto :
1. Identificacin del problema
2. Objetivo final del proyecto
3. Breve descripcin de proyecto
4. Etapas y actividades en el desarrollo del proyecto
6. Beneficiarios del proyecto
7. Impactos del proyectos
8. Supuestos del proyecto
9. Relacin del proyecto con otras iniciativas o instituciones de la localidad
10. Permanencia de la solucin una vez concluido el proyecto (FOSIS, sin fecha)
sta es una lgica, un desarrollo que incluye ciertos presupuestos :
un conocimiento adecuado de una situacin concreta,
un conocimiento adecuado de experiencias equivalentes de accin,
una capacidad de control, que hace de la accin social un proceso estructurado, responsable, y
una prediccin de los resultados de la accin, con un control de las variables que determinarn el
resultado, una visualizacin del resultado a alcanzar, y una previsin del camino a recorrer : etapas,
sucesin, recursos.
Pero esta estructura racional no es todo. La evaluacin debe responder a una lgica de organizacin
intelectual, que puede ser transmitida en trminos genricos : un mtodo de justificacin de la
racionalidad de una accin instrumental que, partiendo de una situacin dada, ha propuesto un modo de
comprenderla y un modo de cambiarla, y que llega, as, a tener que demostrar que el cambio buscado ha
tenido lugar, tal como esperado, y dentro de los parmetros de recursos personales, materiales y de
tiempo propuestos en su proyecto. Pero la evaluacin tambin est encarnada en subjetividades y en
contextos de significacin social difcilmente generalizables. La bsqueda del instrumento cientfico
(escala de medida, cuestionario) que slo espera ser aplicado una vez mas, sin cambios ni
adaptaciones, es una ilusin que puede cegar a la situacin concreta, que puede sacrificarla en aras de
una supuesta cientificidad, como si se pensara que si el instrumento era cientfico, toda utilizacin que
de l se haga heredara de esta cientificidad.
Nuestra opcin es la del constructivismo metodolgico, a la Touraine (1978), a la Campbell, a la
Guba, a la Friedberg, a la Watzlawick. La conciencia evaluativa es el producto de la accin que se quiere
transformadora, prctica. Y porque es prctica, es crtica, es autocrtica, es reflexiva, es honesta, es
responsable, es pblica. El instrumento principal de la evaluacin es la transformacin de la conciencia
colectiva en lgica explcita del proceso de cambio que ella encarna. Las metodologas cientfica,
econmica, educativa y poltica todas deben converger en la intencin de comprender una accin como
proceso y como transformacin : la eficacia simblica y la eficacia tcnica deben aunarse en una
planificacin detallada, en un plan explcito. Es difcil evitar la desilusin de los que busquen una
seguridad en una competencia tcnica, o la de los que buscaban un aliado poltico a su resistencia a
hacerse evaluar. Por su naturaleza misma, la evaluacin es un campo en tensin, y la construccin de
una lgica instrumental no puede ignorar esta tensin.
Hay diferentes modelos de evaluacin, que derivan tanto del objeto a evaluar como de la formacin
acadmica de quienes realizan esta tarea. Sin embargo, lo constante es, por un lado, la pretensin de
comparar un patrn de deseabilidad (imagen-objetivo hacia la cual se orienta la accin) con la realidad (la
medida potencial en la cual sta va a ser modificada, o lo que realmente sucedi como consecuencia de la
actividad desplegada) y , por otro lado, la preocupacin por alcanzar eficazmente los objetivos planteados.
Evaluar es fijar el valor de una cosa ; para hacerlo se requiere un procedimiento mediante el cual se
compara aquello a evaluar respecto de un criterio o patrn determinado (Cohen y Franco, 1992, p. 73).
5.9.5 Redefiniendo un rol profesional y un rol social
Para terminar, podramos decir, con Schn, que este trabajo est concebido como un homenaje
a la conciencia crtica, flexible, creativa e implcita de los que trabajan en lo social. Como Schn insiste
majaderamente, los profesionales saben ms que lo saben decir, son ms racionales y estructurados en
su accin que lo que sus notas revelan. Lo social, siempre evanescente, se esconde ante las
acometidas de una crisis econmica que genera una lgica opuesta a la tradicional de los naufragios en
alta mar : Las mujeres y los nios primero ! : costos y rentabilidad primero !. La evaluacin no
debiera ser simplemente un instrumento para controlar la inversin social : tambin debe serlo para
salvar la accin social en lo que tiene de globalidad vital, compleja, contradictoria, misteriosa,
inefableexplicndola, justificndola, demostrndola, defendindola. Esta es la pesada tarea que se
suma a las muchas otras que recaen sobre las espaldas ya sobrecargadas de los educadores, las
enfermeras, las trabajadoras sociales y los organizadores comunitarios que contribuyen con su
inteligencia y su entusiasmo, con su lucidez y su esfuerzo a transformar el mundo humano, iluminando
su sentido y reforzando su accin.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
6.1 PUBLICACIONES
ALLISON, K. R., I. Rootman (1996) Scientific Rigor and Community Participation in Health Promotion Research Are
they Compatible ? Health Promotion International, 11 (4) : 333340.
ALKIN, M. C. (2004) Evaluation Roots. Tracing Theorists' Views and Influences. Thousand Oaks, Sage.
ALTER, C. et EVENS, W. (1990), Evaluating Your Practice: A Guide to Self-Assessment, New York, Springer.
ALVAREZ M., F., CARDEMIL O, C, RICHARDS T., C. (1993) Formulacin de proyectos de mejoramiento educativo.
Santiago de Chile, Pontificia Universidad Catlica de Chile, Direccin de educacin a distancia, Teleduc.
ANDEREGG, A., AGUILAR, M. J. (1991) Cmo elaborar un proyecto. Gua para disear proyectos sociales y
culturales. Buenos Aires: Instituto de ciencias sociales aplicadas/Humanitas.
ANDER-EGG, E. (1984) Evaluacin de programas de trabajo social. Buenos Aires, Humanitas.
ASTORGA, A. et VAN DER BIJL, B. (1991), Manual de diagnstico participativo, Buenos Aires, Humanitas, Centro
ecumnico de educacin popular.
AYLWIN DE BARROS, N., JIMNEZ DE BARROS, M. et QUEZADA DE GREPPI, M. (1978), Un enfoque operativo
de la metodologa de trabajo social, Santiago, Universidad Catlica de Chile, Escuela de Trabajo Social.
BALLART, X. (1992), Cmo evaluar programas y servicios pblicos ? Aproximacin sistemtica y estudios de caso,
Madrid, Ministerio para las administraciones pblicas.
BARROS, C. (1988), Planificacin: Concepto y procedimiento, documento de Trabajo n 55, Santiago de Chile,
Instituto de Sociologa, Universidad Catlica de Chile.
BLOOM, M. et J. FISHER (1982), Evaluating Practice Guidelines for the Accountable Professional, Englewood Cliffs,
Prentice-Hall.
BOLDUC, J.-P. et PLANTE, J. (1991), Lvaluateur dans un contexte institutionnel : proposition dun code de
dontologie , Service social, 40, 1, pp. 91-124.
BOSIO DE ARTECHO, C. UBOLDI E. A. et al. (1991) Evaluemos con un mtodo simple. Centro experimental de la
vivienda econmica. Buenos Aires : Humanitas.
BRIONES, G. (1991) Evaluacin de programas sociales. Mxico, Trillas.
BROWN, J. R. (2001) Who rules in science. An opinionated guide to the wars. Cambridge, Mass., Harvard University.
CAMPBELL, D. T. (1988a), The Experimenting Society , in Methodology and Epistemology for Social Science.
Selected Papers, E. S. OVERMAN, (dit.), Chicago, University of Chicago, pp. 290-314.
CAMPBELL, D. T. (1988b), Methodology and Epistemology for Social Science, Selected Papers, (E. S. Overman,
dit.), Chicago, University of Chicago.
CAMPBELL, D. T. (1982), Experiments as Arguments , Knowledge : Creation, Diffusion, Utilization, 3, 3, 327-337.
CAMPBELL, D. T. (1969), Reforms as Experiments , American Psychologist, 24, 4 (avril), pp. 409-429.
CANADA, Conseil du Trsor du Canada, Contrleur gnral, Direction de lvaluation des programmes (1991),
Mthodes dvaluation des programmes. Mesure et attribution des rsultats des programmes, Ottawa,
ministre des Approvisionnements et Services Canada.
CANADA, Conseil du Trsor du Canada (1990), bauche. Politique du Conseil du trsor en matire dvaluation de
programmes, Ottawa, ministre des Approvisionnements et Services Canada.
CANADA, Conseil du Trsor du Canada et Contrleur gnral (1981), Guide sur la fonction de lvaluation de
programme, Ottawa, ministre des Approvisionnements et Services Canada.
CANADA, Programme de groupes minoritaires de langue officielle (1983a), Guide de planification. Lavenir, a se
planifie, Ottawa.
CANADA, Programme des communauts de langue officielle (1983b), Guide dvaluation de projet. Une valuation
pratique centre sur lutilisation , Ottawa.
CANADA, (1983c), Programme de promotion de la femme, rgion du Qubec (Angle Aubin), Passons laction,
Ottawa.
CAVE, A.J., V. R. RAMSDEN (2002) La recherche-action participative. Dans Le mdecin de famille canadien,
http://www.cfpc.ca/cfp/2002/Oct/vol48-oct-resources-3_fr.asp
CENTRE DE FORMATION POPULAIRE (1992), Lvaluation dun organisme social et communautaire. Guide pour
la ralisation dun bilan annuel, Montral, Centre de formation populaire.
CENTRO LATINOAMERICANO DE TRABAJO SOCIAL (1988), Sistematizando experiencias de taller en las
escuelas de trabajo social de Amrica Latina, Lima, CELATS, Nuevos Cuadernos, 15.
CENTRO LATINOAMERICANO DE TRABAJO SOCIAL (1985), La sistematizacin como prctica. Cinco
experiencias con sectores populares, Lima, CELATS, Nuevos Cuadernos, 6.
CIDE-FLACSO (1984), Informe final del seminario Sistematizacin de experiencias de educacin popular y accin
social, Talagante 9-13 de Enero de 1984, Santiago, CIDE-FLACSO.
CLAVAL, P. (1980) Les mythes fondateurs des sciences sociales. Paris: Presses Universitaires de France.
COLEGIO DE ASISTENTES SOCIALES (1990), La sistematizacin en el trabajo social, Cuadernos de recopilacin
bibliogrfica de Trabajo Social n 3, Santiago de Chile, Colegio de Asistentes Sociales, Consejo Regional
Santiago.
CONQUEST, R. (1999) Reflections on a Ravaged Century. London, John Murray.
CRONBACH, L. J. (1989), Ninety-five Theses for Reforming Program Evaluation , in MADAUS, G. F., SCRIVEN,
M. S. et STUFFLEBEAM, D. L. (dit.) (1989), Evaluation Models. Viewpoints in Educational and Human
Services Evaluation, Boston, Kluwer-Nijhoff, pp. 405-412.
CROZIER, M. et FRIEDBERG, E. (1977), Lacteur et le systme. Les Contraintes de laction collective, Paris, Seuil.
DALLAIRE, M. (2002) Cadres de collaboration des approches participatifs en recherche : recension des crits.
Chaire Approches communautaires et ingalits de sant (CASIS), Universit de Montral.
DARCY DE OLIVEIRA, R. et M. (1977), LObservation militante, une alternative sociologique, Genve, Suisse,
Document IDAC n 9.
DELGADO, J. M., GUTIRREZ, J. (coords.) Mtodos y tcnicas cualitativas de investigacin en ciencias sociales.
Madrid, Sntesis.
DENZIN, N. K., Y. S. LINCOLN (2003) The Landscape of Qualitative Research. Sage.
DENZIN, N. K., Y. S. LINCOLN (2003) Strategies of Qualitative Inquiry. Sage.
DENZIN, N. K., Y. S. LINCOLN (2003). Collecting and Interpreting Qualitative Materials. Sage.
DUBET, F. (2002) Le dclin de linstitution. Paris, du Seuil.
DUBET, F., D. MARTUCELLI (1998) Dans quelle socit vivons-nous ? Paris, du Seuil.
DUBET, F. (1994) Sociologie de lexprience. Paris, du Seuil.
DUBET, F. (1995) Sociologie du sujet et sociologie de lexprience. En DUBET, F., WIEVIORKA, M., dirs. de ld.
(1995) Penser le sujet. Autour dAlain Touraine. Colloque de Cerisy. Paris.
ELLIS, D., REID, G. et BARNSLEY, J. (1990), Maintenir le cap. Guide dvaluation pour les groupes
communautaires, Montral, The Womens Research Center/Relais-femmes.
ESPINOZA V., M. (1987), Evaluacin de proyectos sociales, Buenos Aires, Humanitas.
ESPINOZA V., M. (1987), Programacin. Manual para trabajadores sociales, Buenos Aires, Humanitas.
ETZIONI, A. (1999) The limits of privacy.New York, Basic Books
ETZIONI, A., Ed. (1998) The essential communitarian reader. Lanham, MD, Rowman & Littlefield.
ETZIONI, A. (1996) The New Golden Rule. Community and Morality in a Democratic Society. New York, Basic
Books.
ETZIONI, A., Ed., (1995) New Communitarian Thinking. Persons, Virtues, Institutions, and
Communities.Charlottesville, University of Virginia.
ETZIONI, A. (1993) Th Spirit of Community. The reinvention of American society. New York, Simon & Schuster,
Touchstone Books.
FEMMES EN TTE (1988), Et si on se racontait le fminisme ? Grille prsente aux groupes de femmes pour faire le
bilan de lvolution de la situation des femmes au Qubec depuis 1940 et le bilan des groupes depuis leur
cration, Secrtariat dtat, Programme de promotion de la femme.
FERNANDEZ, J. (1988), Russir une activit de formation, Montral, Saint-Martin.
FERNANDEZ, J. (1983), La Bote outils des formateurs, Montral, Saint-Martin.
FINK, A. et KOSECOFF, J. (1978), An Evaluation Primer Workbook : Practical Exercises for Health Professionals,
Beverly Hills, Sage.
FLORES, F. (1989), Inventando la empresa del Siglo XXI, Santiago de Chile, Hachette.
FONDO DE SOLIDARIDAD E INVERSIN SOCIAL (FOSIS) (1994) Gua complementaria para la presentacin de
proyectos productivos. Chile, Ministerio de Planificacin y de cooperacin, FOSIS.
FONDO DE SOLIDARIDAD E INVERSIN SOCIAL (FOSIS) (1994) Gua para la presentacin de proyectos. Chile,
Ministerio de Planificacin y de cooperacin, FOSIS.
FONTAN, J.-M. , Ed. (2001) Lvaluation sociale : un enjeu politique. Cahiers de recherche sociologique, 2001, 35.
Dpartement de sociologie, Universit du Qubec Montral.
FRIEDBERG, E. (1993) Le pouvoir et la rgle. Paris : Du Seuil.
FRANCO, R., coordinateur (1981), Planificacin social en Amrica Latina y el Caribee, Santiago de Chile, ILPES-
UNICEF.
GAGNETEN, M. M. (1987), Hacia una metodologa de sistematizacin de la prctica, Buenos Aires, Humanitas.
GARCA-HUIDOBRO, J. E. et PIA, C. (1984), Obstculos, facilitadores, aciertos y errores : comentarios a la
marcha de los proyectos, Seminario Sistematizacin, Documento n 2, Santiago, CIDE-FLACSO.
GODBOUT, J. La participation contre la dmocratie. ditions Saint-Martin, 1983.
GOLDMAN, L. (1970) Conscience relle et conscience possible, conscience adquate et fausse conscience. En
Marxisme et sciences humaines. Paris: Gallimard, 1970, p. 121-129.
GOYETTE, G. et LESSARD-HBERT, M. (1987), La Recherche-action : ses fonctions, ses fondements et son
instrumentation, Sillery, Universit du Qubec.
GRASSO, A.J. et EPSTEIN, I. (1992), Toward a Developmental Approach to Program Evaluation , in
Organizational change and Development, pp. 187-203.
GRINNELL, Jr., R. M. (dit.), (1988), Social Work Research and Evaluation, 3
e
d. Itasca, F. E. Peacock.
GROUPE DE RECHERCHE POUR LDUCATION ET LA PROSPECTIVE (1986), Lvaluation au pouvoir , Pour,
1986, n 107.
GUBA, E. G. (dit.) 1990, The Paradigm Dialog, Newbury Park, Sage.
GUBA, E. G. et Y. S. LINCOLN (1989), Epistemological and Methodological Bases of Naturalistic Inquiry , in
MADAUS, G. F., SCRIVEN, M. S. et STUFFLEBEAM, D. L. (dit.) (1989), Evaluation Models. Viewpoints in
Educational and Human Services Evaluation, Boston, Kluwer-Nijhoff, pp. 311-334.
GUBA, E.G. et LINCOLN, Y. S. (1989), Fourth Generation Evaluation, Newbury Park, Sage.
HADJI, C. (1989) Lvaluation, rgles du jeu. Des intentions aux outils, 2
e
d., Paris, ESF.
HAGEY, R.S. (1998) La recherche participative : utilit et abus. Dans Maladies chroniques au Canada,1998.
Direction gnrale de la sant de la population et de la sant publique (DGSPPSP) Volume 18, No 4,
187195).
HERMAN, J. L., MORRIS, L. L. et FITZ-GIBBON, C. T. (1987), Evaluators Handbook, (MORRIS et al., Program
Evaluation Kit, 2
e
d.), Newbury Park, Sage.
HILL, K. (1983), Je vous aide en maidant : un guide lintention des groupes dentraide, Ottawa, Conseil canadien
de dveloppement social.
HOC, J.-M. (1987), Psychologie cognitive de la planification, Grenoble, Presses Universitaires.
HOLZ, P. (1985), Cmo hacerlo y hacerlo bien. Manual de gestin de proyectos de organizaciones privadas de
desarrollo, Panama, Grupo de Tecnologa Apropiada, Fundacin Alemana para el Desarrollo Internacional,
Desarrollo educativo Internacional, Inc.
HOUSE, E. R., HOWE, K. R. (1999) Values in evaluation and social research. Thousand Oaks, Calif., Sage.
HOUSE, E. R. (1993), Professional Evaluation. Social Impact and Political Consequences, Newbury Park, Sage.
HOUSE, E. R. (1980), Evaluating with Validity, Beverly Hills, Sage.
HUBERMAN, A. M., MILES, M. B. (1991) Analyse des donnes qualitatives. Recueil de nouvelles mthodes.
Bruxelles: De BoeckWesmael.
INSTITUTO LATINOAMERICANO DE PLANIFICACION ECONOMICA Y SOCIAL (ILPES), (1981), Gua para la
presentacin de proyectos, 9
e
d., Mexico, Siglo XXI.
INSTITUTO LATINOAMERICANO DE PLANIFICACION ECONOMICA Y SOCIAL (ILPES), (1980), Discusiones
sobre planificacin, 11
e
d., Mexico, Siglo XXI.
JACQUES, J. et PAQUIN, M. (1977), Le Budget de programmes. Un outil moderne de gestion, Qubec, Agence
dArc, inc./diteur officiel du Qubec.
JENICEK, M. (1987), Mta-analyse en mdecine. valuation et synthse de linformation clinique et pidmiologique,
Saint-Hyacinthe, Edisem; Paris, Maloine.
KETELE, J.-M. de et ROEGIERS, X. (1991), Mthodologie du recueil dinformations. Fondements des mthodes
dobservation, de questionnaires, dinterviews et dtude de documents, Bruxelles, De Boeck-Wesmael.
KING, J. A., MORRIS, L. L. et FITZ-GIBBON, C. T., (dit.) (1987), How to Assess Program Implementation (MORRIS
et al., Program evaluation kit, 2
e
KOLB, D. A. (1984), Experiential Learning. Experience and the Source of Learning and Development, Englewood
Cliffs, Prentice-Hall.
KOSECOFF, J. et FINK, A. (1982), Evaluation Basics. A Practitioners Manual, Beverly Hills, Sage.
KUSHNER, S. (2000). Personalizing evaluation. Sage, London
LATOUR, B. (1999) La esperanza de Pandora. Ensayos sobre la realidad de los estudios de la ciencia. Barcelona,
Gedisa.
LATOUR, B. (1993) Petites leons de sociologie des sciences (2me d. de La clef de Berlin). Et autres leons dun
amateur des sciences. Collection Points, Sciences 114. La dcouverte.
LATOUR, B. (1989) La science en action. Paris: La dcouverte.
LAUFFER, A. (1982), Assessment Tools for Practitioners, Managers, and Trainers, Beverly Hills, Sage.
LAUFFER, A. et al. (1977), Understanding Your Social Agency, Beverly Hills, Sage.
LE BOSS, Y., F. DUFORT (2001) Le pouvoir dagir (empowerment) des personnes et des communauts : une autre
faon dintervenir. Dans Dufort, F., J. Guay (dirs. de ld.) Agir au cur des communauts. La psychologie
communautaire et le changement social. Ste-Foy, Universit Laval. P. 75-115.
LE BOSS, Y. (1996) Empowerment et pratiques sociales : illustration du potentiel dune utopie prise au srieux.
Nouvelles pratiques sociales, vol. 9, n 1, p. 127145.
LECOMTE, R. et RUTMAN, L. (1982), Introduction aux mthodes de recherche valuative, Ottawa, Universit de
Carleton.
LGAR, J. et DEMERS, A. (dit.) (1993), Lvaluation sociale : savoirs, thique, mthodes. Actes du 59
e
Congrs
de lACSALF, Montral, Mridien.
LE POULTIER, F. (1990), Recherches valuatives en travail social, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble.
LESCARBEAU, R., PAYETTE, M. et ST-ARNAUD, Y. (1990), Profession : consultant, Montral, PUM.
LINCOLN, Y. S. et GUBA, E. G. (1985), Naturalistic Inquiry, Beverly Hills, Sage, p. 416.
LPEZ DE CEBALLOS, P. (1989) Un mtodo para la investigacin-accin participativa. Madrid, Popular.
LOVISOLO, H. (1987) Investigacin participativa: comentarios sobre los efectos. Santiago: Programa
Interdisciplinarion de Investigaciones en Educacin.
LOVE, A. J. (1991), Internal Evaluation. Building Organizations from Within, Newbury Park, Sage.
LOVISOLO, H. (1988), Comentarios , in S. MARTINIC et H. WALKER (dit.), El umbral de lo legtimo. Evaluacin
de la accin cultural, Santiago, CIDE, pp. 59-67.
LOVISOLO, H. (1987), Al servicio de nosotros mismos : relaciones entre agentes y campesinos , in TAPIA, G.
(dit.), La produccin de conocimientos en el medio campesino, Santiago, Programa Interdisciplinario de
Investigaciones en Educacin (PIIE).
LYOTARD, J.-F. (1979), La Condition postmoderne. Rapport sur le savoir, Paris, Minuit.
MADAUS, G. F., D. L. STUFFLEBEAM et M. S. SCRIVEN (1989), Program Evaluation : A Historical Overview , in
Educational and Human Services Evaluation, Boston, Kluwer-Nijhoff, pp. 3-22.
Educational and Human Services Evaluation, Boston, Kluwer-Nijhoff.
MANRIQUE C., M. et MAGUIA L., A. (1984), Evaluacin de proyectos sociales. Del pretexto a la intervencin
profesional contextualizada, Centro Latinoamericano de Trabajo social (CELATS), Nuevos Cuadernos
CELATS 4.
MARSHALL, C. et G. B. ROSSMAN (1989), Designing Qualitative Research, Newbury Park, Sage.
MARTINIC, S. et WALKER, H. (1990), La reflexin metodolgica en el proceso de sistematizacin de experiencias
en educacin popular , in COLEGIO DE ASISTENTES SOCIALES (1990), La sistematizacin en el trabajo
social, Cuadernos de recopilacin bibliogrfica de Trabajo Social n 3. Santiago de Chile, Colegio de
Asistentes Sociales, pp. 53-70.
MARTINIC V., S. (1989), Categoras para el anlisis y la sistematizacin de los proyectos de accin social y
educacin popular, in GARCA-HUIDOBRO, J. E., S. MARTINIC V. et I. ORTIZ C., Educacin popular en
Chile. Trayectoria, experiencias y perspectivas. Santiago de Chile, Centro de Investigacin y Desarrollo de
la Educacin (CIDE).
MARTINIC, S. (1988), El otro punto de vista : la percepcin de los participantes de la educacin popular , in S.
MARTINIC et H. WALKER (dit.), Profesionales en la accin. Una mirada crtica a la educacin popular,
Santiago, Centro de investigacin y desarrollo de la educacin, pp. 115-159.
MARTINIC, S. (1988), Elementos metodolgicos para la sistematizacin de proyectos de educacin popular y
accin social , in S. MARTINIC et H. WALKER (dit.), Profesionales en la accin. Una mirada crtica a la
educacin popular, Santiago, Centro de investigacin y desarrollo de la educacin, pp. 11-35.
MARTINIC, S. et WALKER, H. (dit.) (1988), Profesionales en la accin. Una mirada crtica a la educacin popular,
Santiago, Centro de investigacin y desarrollo de la educacin.
MARTINIC, S. et WALKER, H. (1987), El umbral de lo legtimo. Evaluacin de la accin cultural, Santiago de Chile,
Centro de Investigacin y de Desarrollo de la Educacin (CIDE).
MARTINIC, S. et ZEBALLOS, M. (1986), Bibliografa analtica sobre evaluacin y sistematizacin de proyectos de
educacin y accin social, Seminario Latinoamericano sobre evaluacin de la accin cultural, Piura,
Santiago de Chile, Centro interdisciplinario de estudios en educacin.
MATURANA, H. (1990), Emociones y lenguaje en educacin y poltica, Santiago, Hachette/Centro de Estudios del
Desarrollo.
MATURANA, H. et VARELA G., F. (1984), El rbol del conocimiento. Las bases biolgicas del entendimiento
humano, Santiago de Chile, Editorial Universitaria.
MAYER, R. et OUELLET, F. (1991), Mthodologie de recherche pour les intervenants sociaux, Boucherville, Gatan
Morin.
MEJA, F. (1993) Manual de identificacin, preparacin y evaluacin de proyectos. Cuadernos del ILPES 39.
Santiago, Instituto Latinoamericano y del Caribe de Planificacin Econmica y Social (ILPES).
MERCIER, C. (1990), Lvaluation des programmes dintervention en milieu naturel , The Canadian Journal of
Program Evaluation, 5, 1, pp. 1-16.
MERCIER, C. (1985), Lvaluation des ressources alternatives : la recherche des modles alternatifs en
valuation , Revue canadienne de sant mentale communautaire, 4, 2, pp. 57-71.
MILES, M. B., HUBERMAN, A. M. (1994) Qualitative Data Analysis. An expanded sourcebook (2nd. ed.) Thousand
Oaks, Sage.
MINTZBERG, H., B. AHLSTRAND, J. LAMPEL (1998) Strategy Safari : A Guided Tour Through the Wilds of Strategic
Management. The Free Press, New York.
MINTZBERG, H. (1994) The rise and fall of strategic planning. New York, The Free Press.
MINTZBERG, H., J. B. QUINN (1992) The Strategy Process. Concepts and Contexts, 2nd. ed. Prentice-Hall.
Englewood Cliffs, N. J. Toronto.
MINTZBERG, H. (1989) Mintzberg on Management. Inside Our Strange World of Organizations. New York, The Free
Press.
MORGAN, M. de la L. (1989), Sistematizacin para capacitadores , Accin crtica, Lima, 25, pp. 65-69.
MORGAN, M. de la L. et QUIROZ, T. (1985), Acerca de la sistematizacin, en La sistematizacin como prctica.
Cinco experiencias con sectores populares, Lima, Centro latinoamericano de trabajo social, Nuevos
cuadernos CELATS, pp. 7-16.
MORRIS, L. L., FITZ-GIBBON, C. T. et FREEMAN, M. E. (1987), How to Communicate Evaluation Findings, (Morris
et al., Program Evaluation Kit, 2
e
MORRIS, L. L., FITZ-GIBBON, C. T. et HENERSON, M. E. (1978), Program Evaluation Kit :
vol. 1. MORRIS et FITZ-GIBBON, Evaluators Handbook, 133 p. ;
vol. 2. MORRIS et FITZ-GIBBON, How to Deal with Goals and Objectives, 78 p. ;
vol. 3. FITZ-GIBBON et MORRIS, How to Design a Program Evaluation, 164 p. ;
vol. 4. MORRIS et FITZ-GIBBON, How to Measure Program Implementation, 140 p. ;
vol. 5. HENERSON et MORRIS/FITZ-GIBBON, How to Measure Attitudes, 184 p. ;
vol. 6. MORRIS et FITZ-GIBBON, How to Measure Achievement, 158 p. ;
vol. 7. FITZ-GIBBON et MORRIS, How to Calculate Statistics, 142 p. ;
vol. 8. MORRIS et FITZ-GIBBON, How to Present an Evaluation Report, 8 p., Beverly Hills, Sage, 1978.
MOUSTAKAS, C. (1990), Heuristic Research. Design, Methodology, and Applications, Newbury Park, Sage.
NEWMAN, H. et VAN WIJK, A. (1980), Self-Evaluation for Human Service Organizations, New York, Greater New
York Fund/United Way.
PAQUETTE, C. (1985), Intervenir avec cohrence. Vers une pratique articule de lintervention, Montral,
Qubec/Amrique.
PAQUETTE, C., HEIN, G. E. et PATTON, M. Q. (1980), valuation et pdagogie ouverte. Esquisse dun processus
valuatif appliqu aux systmes ouverts, Victoriaville, N. H. P.
PARENT, F. (2003) Un cadre pour l'valuation, la recherche et l'action : Rsultats de recherche, Rapport N1. Projet
d'appui au programme de l'enseignement en sant du Ministre de la Sant en Rpublique Dmocratique
du Congo.
PARLETT, M. et HAMILTON, D. (1977), Evaluation as Illumination : A New Approach to the Study of Innovatory
Programmes , in D. HAMILTON (dit.), Beyond the Numbers Game. A Reader in Educational Evaluation,
Berkeley, McCutchan, pp. 6-22.
PATTON, M. Q. (1987), How to Use Qualitative Methods in Evaluation, MORRIS et al., (dit.), Programm Evaluation
Kit, 2
e
PATTON, M. Q. (1980), Qualitative Evaluation Methods, Beverly Hills, Sage.
PATTON, M. Q. (1978), Utilization-focused Evaluation, Beverly Hills, Sage.
PICHARDO M., A (1993) Evaluacin del impacto social. El valor de lo humano ante la crisis y el ajuste. Buenos
Aires, Humanitas.
PICHARDO M., A. (1986), Planificacin y programacin social. Bases para el diagnstico y la formulacin de
programas y proyectos sociales, San Jos, Universidad de Costa Rica.
PINEAULT, R. et DAVELUY, C. (1986), La Planification de la sant. Concepts, mthodes, stratgies, Montral,
Agence dArc.
PINO N., E. (1984), Cmo se plantea el problema de la sistematizacin en equipos de educacin popular y de accin
social, Seminario Sistematizacin, Documento n 1, Santiago, CIDE-FLACSO.
POPHAM, W. J. (dit.) (1974), Evaluation in Education. Current Applications, Berkeley, McCutchan.
POPPER, K. R. (1965), Conjectures and Refutations: The Growth of Scientific Knowledge, New York, Harper
Torchbook.
POPULAIRE, C. et HANNESSE, J.-M. (1987), valuer pour voluer, Fdration des institutions spcialises daide
la jeunesse.
PORTER, M. E. (1999) Competitive strategy : techniques for analyzing industries and competitors. New York, Free
Press.
POUR (Groupe de recherche pour lducation permanente) (1987), Lvaluation au pouvoir, n 107.
QUBEC, Gouvernement de, Conseil Qubcois de la recherche sociale (CQRS) (1996) valuer : pourquoi ? Actes
du Colloque du Conseil Qubcois de la recherche sociale tenu Chicoutimi le 23 mai 1995, loccasion du
63e congrs de lAssociation Canadienne-franaise pour lavancement des sciences. Conseil Qubecois de
la recherche sociale.
QUBEC, Gouvernement de, Ministre de la Sant et des Services sociaux, Comit Ministriel sur lvaluation
(1995) Lvaluation des organismes communataires et bnvoles. Une valuation respectueuse des
organismes communautaires et bnvoles implique un processus de ngociation. P. 77.
QUBEC, Gouvernement de, Ministre de la Sant et des Services sociaux, Comit Ministriel sur lvaluation
(1992) Lvaluation applique aux organismes communautaires. Premire partie : nonc de principes. P.
14.
QUIROZ, T. (1989), La sistematizacin, un intento de operacionalizacin , El Canelo, Santiago de Chile)12, 4, pp.
26-28.
QUIROZ, T. et MORGAN, M. de la L. (1987), La sistematizacin : un intento conceptual y una propuesta de
operacionalizacin Nuevos cuadernos CELATS, 11, pp. 9-23.
RICHARDS, H. (1985), The Evaluation of Cultural Action. An Evaluative Study of the Parents and Child Program
(PPH), Hong Kong, Macmillan/International Development Research Centre.
RIECKEN, H. W. et BORUCH, R. F. (1974), Social Experimentation. A Method for Planning and Evaluating Social
Intervention, New York, Academic Press.
RIEDL, R. (1989), Las consecuencias del pensamiento radical.P. Watzlawick y otros, La realidad inventada.
Cmo sabemos lo que creemos saber ? Argentina, Gedisa. Pp. 6281.
RORTY, R. (1991) Science as solidarity. En Objectivity, relativism, and truth. Philosophical papers, Vol. 1.
Cambridge, Cambridge University. Pp. 3545.
RORTY, R. (1991) Objectivity, relativism, and truth. Philosophical papers, Vol. 1. New York, Cambridge University.
ROSENTHAL, R. (1984), Meta-analytic Procedures for Social Research, Beverly Hills, Sage.
ROSSI, P. H., FREEMAN, H. E. et WRIGHT, S. R. (1982), Evaluation. A Systematic Approach, 2
e
d., Beverly Hills,
Sage.
ST-ARNAUD, Y. (1995) Linteraction professionnelle. Efficacit et coopration. Montral, QC: Presses de lUniversit
de Montral.
ST-ARNAUD, Y. (1992), Connatre par laction, Boucherville, PUM.
SNCHEZ, M. D. (1989), Sistematizar es un verbo que se conjuga en la accin , Apuntes para trabajo social,
Santiago, 16, pp. 24-30.
SCHAMMA, S. (1989) Citizens. A Chronicle of the French Revolution. Toronto, Vintage Books, Random House.
SCHN, D. A. (dit.) (1991), The Reflective Turn. Case Studies in and on Educational Practice, New York, Teachers
College.
SCHN, D. A. (1987), Educating the Reflective Practitioner. Toward a New Design for Teaching and Learning in the
Professions. San Francisco, Jossey-Bass.
SCHN, D. A. (1983), The Reflective Practitioner. How Professionals Think in Action, New York, Basic Books/Harper
Colophon.
SCRIVEN M. (1993) Hard-won Lessons in Program Evaluation, New Directions for Program Evaluation, n 58,
Summer 1993, San Francisco.
SCRIVEN, M. (1991), Evaluation Thesaurus , Newbury Park, Sage.
SCRIVEN, M. S. (1989), Evaluation Ideologies , in MADAUS, G. F., SCRIVEN, M. S. et STUFFLEBEAM, D. L.
(dit.) (1989), Evaluation Models.Viewpoints in Educational and Human Services Evaluation, Boston,
Kluwer-Nijhoff, pp. 229-260.
SCRIVEN, M. (1974), Evaluation Perspectives and Procedures , in W. J. POPHAM (dit.), Evaluation in
Education. Current Applications, Berkeley, McCutchan, pp. 3-93.
SCRIVEN, M. C. (1972), Pros and Cons of Goal-free Evaluation , Evaluation Comment, 3, 4.
SELZNICK, P. (2002) The Communitarian Persuasion. Washington, Woodrow Wilson Center Press, Johns Hopkins
University Press.
SHADISH, W. R., COOK, T. D. et LEVITON, L. C. (1991), Foundations of Program Evaluation. Theories of Practice,
Newbury Park, Sage.
SOCIEDAD COLOMBIANA DE EPISTEMOLOGIA (1981), El sujeto como objeto de las ciencias sociales. Las
relaciones entre epistemologa y poltica en las ciencias sociales en Amrica Latina, Centro de Investigacin
y de Educacin Popular (CINEP), n 8.
SOCIT CANADIENNE DVALUATION (1989), quoi sert lvaluation ? Expos lintention des gestionnaires,
Ottawa, Socit canadienne dvaluation.
SOLARI, A., BOENINGER, E., FRANCO, R. et PALMA, E. (1980), El proceso de planificacin en Amrica Latina:
escenarios, problemas y perspectivas, Santiago, ILPES.
STAKE, R. E. (1989), The Case Study Method in Social Inquiry , in MADAUS, G. F., SCRIVEN, M. S. et
STUFFLEBEAM, D. L. (dit.), (1989), Evaluation Models. Viewpoints in Educational and Human Services
Evaluation, Boston, Kluwer-Nijhoff, pp. 279-286.
STAKE, R. E. (1989), Program Evaluation, Particularly Responsive Evaluation , in MADAUS, G. F., SCRIVEN, M.
S. et STUFFLEBEAM, D. L. (dit.) (1989) Evaluation Models. Viewpoints in Educational and Human
Services Evaluation, Boston, Kluwer-Nijhoff, pp. 287-310.
STECHER, B. M. et DAVIS, W. A. (1987), How to Focus an Evaluation. (MORRIS et al., dit., Program Evaluation
Kit, 2
e
STRAUSS, A., J. CORBIN (1990) Basics of qualitative research. Grounded theory procedures and techniques.
Newbury Park, CA: Sage.
STRUENING, E. L. et BREWER, M. B. (dit.), (1983), Handbook of Evaluation Research, Beverly Hills, Sage.
STUFFLEBEAM, D. I. et al. (1980), Lvaluation en ducation et la prise de dcision, Victoriaville, NHP.
TAYLOR, C. (1989) Sources of the self : The making of the modern identity. Cambridge, Mass. : Harvard.
THOMPSON, M. S. (1980), Benefit-cost Analysis for Program Evaluation, Beverly Hills, Sage.
THOUEZ, J. P. (1987), Organisation spatiale des systmes de soins, Montral, Universit de Montral.
TOURAINE, A., KHOSROKHAVAR, F.(2000) La recherche de soi. Dialogue sur le sujet. Paris, Fayard
TOURAINE, A. (1997) Pourrons-nous vivre ensemble ? gaux et diffrents. France, Fayard.
TOURAINE, A (1995) La formation du sujet. Dans DUBET, F., WIEWIORKA, M., dirs. de ld. (1995) Penser le sujet.
Autour dAlain Touraine. Colloque de Cerisy. Paris, Arthme Fayard. P. 2145.
TOURAINE, A. (1994) Quest-ce que la dmocratie? Paris : Fayard.
TOURAINE, A. (1992), Critique de la modernit, Paris, Fayard.
TOURAINE, A. (1984), Le Retour de lacteur. Essai de sociologie, Paris, Fayard.
TOURAINE, A (1978), La Voix et le regard, Paris, Seuil.
TOURAINE, A. (1973), Production de la socit, Paris, Seuil.
TREBILCOCK, M. J. et al. (1982), Le Choix dinstruments dintervention, Ottawa, Conseil conomique du Canada.
TRIPODI, T. (1983), Evaluative Research for Social Workers, Englewood Cliffs, Prentice-Hall.
TRIPODI, T., FELLIN, P. et MAYER, H. J. (1979), The Assessment of Social Research. Guidelines for Use of
Research in Social Work and Social Science, Itasca, F. E. Peacock.
TUFTE, E. R. (1983), The Visual Display of Quantitative Information, Cheshire, Graphics Press.
TYSON, K. B. (1992), A New Approach to Relevant Scientific Research for Practitioners : The Heuristic
Paradigm , Social Work, 37, 6, pp. 541-556.
VARELA, F., THOMPSON, E. et ROSCH, E. (1993), LInscription corporelle de lesprit. Sciences cognitives et
exprience humaine, Paris, Seuil.
VARELA, F. (2000) El fenmeno de la vida. Santiago de Chile, Dolmen.
VARELA, F. J. (1990) Conocer. Las ciencias cognitivas: tendencias y perspectivas. Cartografa de las ideas actuales.
Barcelona, Espaa: Gedisa, El mamfero parlante.
VARELA, F. J. (1989), Autonomie et connaissance. Essai sur le vivant, Paris, Seuil.
VAUX, A., STOCKDALE, M. S. et SCHWERIN, M. J., (dit.) (1992), Independent Consulting for Evaluators, Newbury
Park, Sage.
WALKER, H. (1987), Problemticas y desafos de una evaluacin alternativa , in MARTINIC, S. et WALKER, H.
(dit.), El umbral de lo legtimo. Evaluacin de la accin cultural, Santiago de Chile, Centro de Investigacin
y de Desarrollo de la Educacin (CIDE), pp. 11-25.
WALTON, D. N. (1990), Practical Reasoning. Goal-driven, Knowledge-based, Action-guiding Argumentation, Savage,
Rowman & Little.
WATZLAWICK, P.(editor) (1989) La realidad inventada. Cmo sabemos lo que creemos saber ? Barcelona,
Gedisa.
WEBB, E. J., CAMPBELL, D. T., SCHWARTZ, R. D., SECHREST, L. et GROVE, J. B. (1981), Nonreactive Measures
in the Social Sciences, 2
e
d., Boston, Houghton Mifflin.
WINOGRAD, T. et FLORES, F. (1986), Understanding Computers and Cognition : A New Foundation for Design,
Norwood, Ablex.
WHYTE, W. F. (dit.) (1991), Participatory Action Research, Newbury Park, Sage.
YIN, R. K. (1984), Case Study Research. Design and Methods, Beverly Hills, Sage.
ZEMKE, R. et KRAMLINGER, T. (1982), Figuring Things Out. A Trainers Guide to Needs and Task Analysis,
Reading, Mass., Addison-Wesley.
ZIGA, R. (2002) La recherche qualitative applique et la reconstruction de lordre. Prsentation au Colloque de
lAssociation de la recherche qualitative, ACFAS 2002. Disponible au site de lAssociation
http://www.recherche-qualitative.qc.ca
ZIGA, R. (2001) Lvaluation et le publique : science, thique et politique. Cahiers de recherche sociologique
(Universit du Qubec Montral), 35, Lvaluation sociale : un enjeu politique, 1530.
ZIGA, R. (2000) La evaluacin comunitaria : contextos ticos y polticos. Universidad Complutense de Madrid,
Cuadernos de Trabajo Social, N 13, 211229.
ZIGA, R. (1996) El trabajador social como actor y sujeto. Perspectivas. Notas sobre intervencin y accin social.
Universidad Catlica Blas Caas, Santiago de Chile, Ao 2, N 4, pp. 7-21.
ZIGA, R. (1996) Tolerancia, voluntariado e intervencin social. La Tolerancia y la Intervencin Social. III
Encuentro Internacional sobre Servicios Sociales. Valencia, Espaa, Fundacin Bancaixa. Pp. 175195.
ZIGA, R. (1996) Haciendo emerger actores y sujetos: el trabajador social como actor y sujeto. Perspectivas.
Notas sobre intervencin y accin social. Universidad Catlica Blas Caas, Santiago de Chile, 1996, N 3
ZIGA, R. (1996) La sistematizacin en el trabajo social : mtodo y sentido. . Perspectivas. Notas sobre
intervencin y accin social. Universidad Catlica Blas Caas, Santiago de Chile, 1996, N 4.
ZIGA, R. (1996) Tolerancia, voluntariado e intervencin social. La Tolerancia y la Intervencin Social. III
Encuentro Internacional sobre Servicios Sociales. Valencia, Espaa, Fundacin Bancaixa. Pp. 175195.
ZIGA, R. (1996) La ciencia aplicada como generadora de lecturas tericas. El caso de la evaluacin para la
Psicologa Social. Revista AVEPSO, Asociacin Venezolana de Psicologa Social, XIX, 1, pp. 1121
ZIGA, R. (1994) Actores y sujetos (p. 59) ; Biografa intelectual (p. 144) ; Bibliografa (p. 158). Anthropos -
Suplementos. Materiales de trabajo intelectual (Barcelona), 44, juin, Historia crtica y actual de la pscologa
social lationoamericana, p. cit.
ZIGA, R. (1994) Lvaluation dans laction. Montral : Les presses de lUniversit de Montral.
ZIGA, R. (1994) valuer et planifier laction sociale. Montral : Les presses de lUniversit de Montral.
ZIGA, R. (1992) Sobre el sistematizar. Santiago de Chile, Pontificia Universidad Catlica de Chile: Revista de
trabajo social (Chile) N 61/1992, 1929.
ZIGA, R. (1992), La thorie et la construction des convictions professionnelles en service social , Service
social., vol 42, n.3.
ZIGA, R. (1988), La gestion amphibie , Revue internationale daction communautaire, 19/59, pp. 157-168.
ZIGA, R. (1987), El trabajador olvidado , Apuntes para trabajo social, Santiago du Chili, 1987, 5, 12 (Junio-
Agosto), pp. 82-87, publicado tambi en COLECTIVO DE TRABAJO SOCIAL (1990), Concretar la
democracia. Aportes del trabajo social, Chile 1973-1989, Buenos Aires, Humanitas, pp. 43-56.
ZIGA, R. (1986), valuateurs, chercheurs et travailleurs sociaux , Service social, n 35, pp. 15-32.
ZIGA, R. (1986), La construction collective des significations : un projet de systmatisation dexpriences ,
Revue internationale daction communautaire, 15/55, pp. 101-112.
ZIGA, R. (1985), Logique de la recherche et logique de lintervention , Revue canadienne de service social 85,
pp. 171-184.
ZIGA, R. (1981), La recherche-action et le contrle du savoir , Revue internationale daction communautaire,
5/45, pp. 35-44.
ZIGA, R. (1979), Les dterminations de la pratique : le savoir , Intervention, n 56, pp. 42-47.
ZIGA, R. (1975), The Experimenting Society and Radical Social Reform. The Role of the Social Scientist in
Chiles Unidad Popular Experience , American Psychologist, 30, 2, pp. 99-115
6.2 PGINAS WEB
American Evaluation Society
http://www.eval.org
Aspen Institute Roundatle
http://www.aspenroundtable.org
Association de la recherche qualitative
http://www.recherche-qualitative.ca
Canadian Society of Evaluation
http://evaluationcanada.ca
Carrefour des organismes communautaires et bnvoles du Qubec
http://www.trpocb.cam.org/
Centre de formation populaire
http://wwww.communautique.qc.ca/cfp/
European Evaluation Society
http://www.europeanevaluation.org
Institute for Qualitative Methods
http://www.ualberta.ca/~iiqm/
Qubec, Gouvernement, Direction gnrale de la planification et de lvaluation du Ministre de la
Sant et des Services sociaux du Qubec (vois Collection Planification valuation)
http://www.msss.gouv.qc.ca/f/documentation.publica.htm
Qubec, Ministre de la Sant et des Services sociaux, Secrtariat laction communautaire
autonome du Qubec (SACA)
http://www.mess.gouv.qc.ca/francais/saca/index.htm
United Kingdom Evaluation Society
http://www.evaluation.org
Ziga, Ricardo
http://homepage.mac.com/ricardo.b.zuniga/

La Evaluacion Accion Social Zuñiga

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

La Evaluacion Accion Social Zuñiga

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

LA EVALUACIN EN LA ACCIN SOCIAL.

Anda mungkin juga menyukai