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Cientista social. Doutorado em Educao para a Cincia. Docente, Faculdades de Direito e Administrao,
Instituio Toledo de Ensino de Bauru (ITE). Bauru, SP. <carufatto@uol.com.br>
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Filsofo. Doutor em Educao. Livre-docente em Filosofia. Docente, Departamento de Cincias Humanas,
Ps-Graduao em Ensino de Cincias, Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho (Unesp),
campus de Bauru, SP. <carbone@faac.unesp.br>
A CONCEPO DE CINCIA DE POPPER
E O ENSINO DE CINCIAS
Poppers conception of science
and the teaching of sciences
269
Cincia & Educao, v. 15, n. 2, p. 269-89, 2009
Carlos Alberto Rufatto
1
Marcelo Carbone Carneiro
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Resumo: Procurou-se identificar as consequncias mais importantes da concepo de cincia de Po-
pper, que deu origem a um rico debate na Filosofia das Cincias, para o Ensino de Cincias. O acompa-
nhamento deste debate permite perceber a riqueza do processo cientfico, reconhecendo as contribui-
es daqueles que debateram com Popper; bem como a importncia dos aspectos da cincia que Popper
valorizou e procurou preservar. As crticas e os debates em torno das abordagens de mudana concei-
tual contriburam para a percepo da riqueza e complexidade desse processo. Quando considerados os
objetivos institucionais das escolas e as expectativas sociais em torno da compreenso adequada e da
procura de superao dos paradigmas vigentes a manuteno de certos aspectos, inerentes ao processo
de mudana conceitual, pode se mostrar relevante. Neste sentido, a obra de Popper pode oferecer im-
portante apoio para valorizar aspectos racionais que poderiam presidir o processo de aprender Cincias.
Palavras-chave: Filosofia da Cincia. Epistemologia popperiana. Escolha e debate racional. Mudana
conceitual.
Abstract: This work aimed at identifying the most important consequences of Poppers conception of
science education, which started a fertile debate in the Philosophy of Science. By following this debate,
it is possible to notice the richness of the cientific process, recognizing the contributions brought by
those who debated with Popper, and the importance of aspects of science that Popper valued and
attempted to preserve. The criticism and the debate over the approaches towards conceptual change
contributed to the perception of the wide extent and complexity of this process. However, the mainte-
nance of certain aspects, inherent in the process of conceptual change, may be relevant when the
institutional objectives of the schools and the social expectations over the appropriate understanding
and over the attempt to overcome current paradigms are considered. In this way, Poppers work may
offer important support to valuing rational aspects that could inform the process of learning Science.
Keywords: Philosophy of Science. Poppers epistemology. Rational choice and debate. Conceptual change.
1
Rua Manoel Pereira Rolla, n. 12-75, apto. 203
Vila Nova Universitria - Bauru, SP
17.012-190
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Rufatto, C. A.; Carneiro, M. C.
Cincia & Educao, v. 15, n. 2, p. 269-89, 2009
Introduo
A percepo de que o fazer cincia se constitui como algo muito variado e rico um
dos mais importantes resultados dos debates que envolveram os principais filsofos da cincia
na segunda metade do sculo XX. Os debates ente Popper e Kuhn apresentam passagens que
so reveladoras dessa diversidade. No entanto, esses debates revelaram tambm que o fazer
cincia, enquanto realizao humana, no est imune aos direcionamentos que os seus partici-
pantes e a sociedade pretendem lhe imprimir. Em relao a este aspecto, as ideias de Popper
podem dar uma contribuio relevante ao debate, na medida em que ele apresenta sua concep-
o de cincia conscientemente associada a certos valores e a uma determinada viso de soci-
edade. Ao assim proceder, Popper nos conduz a refletir sobre a presena ou no dessas articu-
laes em seus interlocutores e, mais do que isso, ao questionamento sobre a possibilidade ou
necessidade de um direcionamento consciente da atividade cientfica a partir de certos valores
e idias sociais.
De forma semelhante, os debates a respeito do tema da mudana conceitual conduzi-
ram a uma percepo mais adequada a respeito da riqueza do processo de aprender cincias. E
da mesma forma que o fazer cincia no est imune s influncias de valores e concepes de
sociedade, o ensinar cincias tambm teria de ser pensado luz desses condicionamentos.
Neste sentido, as idias de Popper tambm devem ser consideradas, pois acabam
conduzindo a reflexes valiosas a respeito das relaes existentes entre o Ensino de Cincias,
valores e concepes de cincia e de sociedade. Reflexes essas que revelam sua importncia
quando se considera que o ensinar cincia faz parte de uma atividade humana inevitavelmente
ligada a concepes sobre a sociedade, a cultura, os valores e a poltica, estando, portanto,
sujeita a mltiplas influncias que devem ser reconhecidas e avaliadas.
O ponto forte da contribuio de alguns interlocutores de Popper:
a complexidade do processo de fazer cincia
Um dos questionamentos mais importantes que foram apresentados em relao
Filosofia da Cincia de Karl Popper diz respeito questo da mudana terica, ou seja, quais
seriam os fatores que conduziriam ao abandono de uma teoria e adoo de outra.
Em relao a este tema, os posicionamentos de Kuhn (1996) e os questionamentos
apresentados por ele s posies de Popper (KUHN, 1979a, 1979b), foram fundamentais no
desenvolvimento do debate, que teve tambm a participao mais destacada, dentre outros, de
Imre Lakatos (1983, 1979), que procurou desenvolver as ideias popperianas luz das objees
de seus crticos, e de Paul Feyerabend (1979), com a apresentao de uma viso de cincia
bastante diferente daquela apresentada por Popper. Como a polarizao mais importante ocorreu
com o pensamento de Kuhn, sero destacados alguns aspectos deste debate, com a finalidade
de se compreender melhor os pontos fortes das crticas das concepes popperianas.
Em relao questo da mudana terica, a principal crtica de Kuhn diz respeito aos
testes, ou experimentos cruciais, que Popper considerava como fundamentais no processo de
avaliao das teorias cientficas. De acordo com Popper, a cincia continua tendo nos experi-
mentos algo fundamental, mas no, como na concepo positivista, para confirmar as teorias
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como verdadeiras, e, sim, para test-las com o objetivo de comprovar sua qualidade. O nmero
de testes pelo qual uma teoria passou no seria garantia de sua veracidade, as teorias estariam
sempre sujeitas refutao. No entanto, um teste decisivo, um experimento crucial, poderia
conduzir ao abandono da teoria.
Uma das contribuies importantes de Kuhn diz respeito, portanto, ao questiona-
mento da maneira como Popper descreveu o fazer cincia, em especial o papel atribudo ao
potencial refutador dos experimentos. Segundo Kuhn, os cientistas no abandonam suas teo-
rias em razo de um experimento potencialmente refutador; isto seria muito pouco para faz-
los desistir de idias que prezam muito, que desenvolveram durante muito tempo, se habituan-
do a elas. Muitas vezes, o que est em jogo so financiamentos de pesquisas, grupos e estrutu-
ras grandes, a prpria trajetria intelectual do pesquisador ou at cargos importantes. Quando
um caso potencialmente refutador se apresenta, o cientista teria mo vrias alternativas para
preservar as ideias que lhe so to caras, e isto pode ocorrer no de maneira refletida e calcu-
lada, mas como uma espcie de instinto de sobrevivncia, muitas vezes inconsciente.
Os exemplos pesquisados por Kuhn na histria das cincias e os argumentos por ele
utilizados abriram espao para uma srie de pesquisas e debates que levaram a um questiona-
mento da viso de cincia apresentada originalmente por Popper. Ao longo desses debates
3
,
houve um questionamento do falseacionismo popperiano como uma regra que seria usada
com frequncia pelos cientistas, ao mesmo tempo em que se desenvolvia uma percepo mais
adequada dos vrios fatores que estariam presentes e influenciando no processo de mudana
terica. Alguns desses fatores foram denominados de extracientficos.
Em relao ao questionamento do falseacionismo a partir de um ponto de vista in-
tracientfico, Kuhn e Lakatos (LAKATOS, 1979) acabam confluindo para um posicionamen-
to em que se entende que a mudana terica, quando ocorre, em razo de um certo esgota-
mento do programa de pesquisa
4
vigente. Lakatos fala em programas de pesquisa regressivos
ou mudanas degenerativas de problemas, para caracterizar situaes em que no h um real
aumento de contedo:
Se apresentarmos uma teoria para resolver uma contradio entre uma
teoria anterior e um exemplo contrrio de tal maneira que a nova teoria,
em lugar de oferecer uma explicao (cientfica) que aumente o contedo,
s oferea uma reinterpretao (lingstica) que diminui o contedo, a con-
tradio se resolver de modo meramente semntico, no-cientfico.
(LAKATOS, 1979, p. 145)
O falseacionismo sofisticado defendido por Lakatos (segundo ele, j embrionrio em
Popper) prope a avaliao de sries de teorias que se constituiriam em programas de pesqui-
sa. Tais programas de pesquisa poderiam ser mais adequadamente avaliados e considerados
3
Ver, por exemplo, o quarto volume das atas do Colquio Internacional sobre Filosofia da Cincia, realizado em
Londres em 1965 (LAKATOS e MUSGRAVE, 1979).
4
Expresso cunhada por Lakatos.
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progressivos, ou seja, promissores quanto ao seu potencial de apresentao e soluo de
problemas novos; ou degenerativos, que enfrentariam as dificuldades sem apresentao de
novos contedos ou descobertas. A esse respeito, Lakatos afirma:
O exemplo clssico de programa de pesquisa bem-sucedido a teoria
gravitacional de Newton; talvez seja at o mais bem-sucedido programa
de pesquisa j levado a cabo. Quando foi produzido pela primeira vez,
viu-se submerso num oceano de anomalias (ou, se quiserem, de
contra-exemplos), e enfrentou a oposio das teorias observacionais
que sustentavam tais anomalias. Os newtonianos, contudo, transforma-
ram, com tenacidade e engenho brilhantes, um contra-exemplo depois do
outro em exemplos corroborativos, principalmente derrubando as teorias
observacionais originais a cuja luz essa evidncia contrria foi estabele-
cida. No processo, eles mesmos produziram novos contra-exemplos, que
novamente resolviam. Converteram cada nova dificuldade numa nova
vitria do seu programa
5
. (LAKATOS, 1979, p. 163)
J Thomas Kuhn, quando se consideram os fatores intracientficos que atuariam no
processo de substituio de uma teoria cientfica por outra, utiliza o conceito de tradio de
soluo de enigmas, que guarda semelhanas com o conceito lakatosiano de programa de
pesquisa, pois ambos chamam a ateno sobre a importncia dos problemas na pesquisa
cientfica, sendo o aparecimento deles e a busca de respostas o fio condutor principal de toda
a atividade realizada na cincia. Neste ponto, Lakatos e Kuhn se aproximam, adotando um
ponto de vista em que as teorias so avaliadas ao longo de todo o processo, no havendo,
portanto, experimentos cruciais que pudessem, isoladamente, refutar uma teoria. Ao invs
disso, as teorias seriam avaliadas pela sua capacidade de gerar problemas novos e aumentar o
seu contedo, o que conduziria, inevitavelmente, a uma avaliao de longo prazo, ou seja, os
programas de pesquisa e paradigmas s seriam passveis de avaliao e substituio em razo
do confronto com outros programas de pesquisa e paradigmas alternativos, e essa confronta-
o e a deciso que dela decorreria s seria possvel num espao de tempo que oferecesse, a
essas tradies de pesquisa, a oportunidade de demonstrarem o seu potencial.
Os pontos de semelhana com o posicionamento de Lakatos ficam mais evidentes ao
se comparar os dois trechos anteriores deste autor com a passagem em que Kuhn compara a
astrologia com a astronomia:
Comparem-se as situaes do astrnomo e do astrlogo. Se a predio de
um astrnomo falhasse e seus clculos conferissem, ele poderia esperar
corrigir a situao. Os dados podiam estar errados: velhas observaes
podiam ser reexaminadas e novas mensuraes feitas, tarefas que criavam
5
Laplace (1796) apud Lakatos (1979) (nota do autor).
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uma quantidade de quebra-cabeas de clculo e instrumentao. Ou talvez
a teoria necessitasse de ajustamento, quer pela manipulao de epiciclos,
excntricos, equantes, etc., quer por reformas mais fundamentais de tcni-
ca astronmica. Por mais de um milnio tais foram os enigmas tericos e
matemticos em torno dos quais, juntamente com suas contrapartidas ins-
trumentais, se constituiu a tradio da pesquisa astronmica. O astrlogo,
em compensao, no tinha esses quebra-cabeas [...] Embora a astrono-
mia e a astrologia fossem quase sempre praticadas pelas mesmas pessoas,
incluindo Ptolomeu, Kleper e Tycho Brahe, nunca existiu um equivalente
astrolgico da tradio astronmica de soluo de charadas. E sem chara-
das, que pudessem primeiro desafiar e depois atestar o engenho do profis-
sional, a astrologia no poderia ter-se tornado cincia, ainda que as estrelas
controlassem, de fato, o destino humano. (KUHN, 1979a, p. 15-6)
Pode-se sintetizar que o debate que ocorreu aps a publicao da obra A lgica da
pesquisa cientfica de Popper, resultou, sobretudo pela colaborao de Kuhn, Lakatos, Feye-
rabend, Toulmin e Laudan, na percepo de que o que se conhece como cincia algo comple-
xo e rico, resultado da ao extremamente variada de inmeros cientistas que concebem suas
explicaes utilizando um processo criativo pessoal (e no exclusivamente por observao pa-
ciente, detalhada e objetiva, como supunham alguns positivistas), e que se comportam em
relao s suas criaes (quando elas so lanadas na arena do debate da comunidade cientfica)
de uma maneira tambm bastante variada, e no necessariamente como Popper propugnava.
Tudo isso representou um avano em relao compreenso do que tem sido o fazer
cincia, e tem sido algo que tem escapado a determinaes muito rgidas, a mtodos muito
restritivos, a prescries limitadoras. No entanto, pode-se perguntar se restou algo que pudes-
se dar alguma identidade ao processo, ou seja, o fazer cincia suporia determinadas condies
ou atitudes? Ou seria algo to diversificado e livre que diluiria seus limites em outras formas de
se tentar entender a realidade?
O ponto forte da contribuio de Popper:
a preocupao com o carter racional e o papel institucional da cincia
Os interlocutores de Popper, notadamente Kuhn e Lakatos, contriburam de forma
decisiva para a compreenso de como a cincia tem sido feita. A contribuio de Popper a
respeito deste tema foi inegavelmente enriquecida pelo debate que se seguiu sua exposio.
A sensao que muitos tiveram, sobretudo em razo do debate com Kuhn, foi a de
que a interpretao popperiana sobre o fazer cincia poderia ser definitivamente sepultada. A
apresentao convincente, por parte de Kuhn, dos fatores extracientficos que poderiam inter-
ferir no processo (como financiamento de pesquisas e preferncias de publicao), somados a
uma interpretao correta da postura da maioria dos cientistas em relao s suas teorias
(dificuldade de assimilar contraexemplos e, por vezes, defesa intransigente), demonstrou que,
na atividade cientfica, estavam presentes posturas que transgrediam a racionalidade identifica-
da por Popper.
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No entanto, um ponto de relevncia foi frequentemente negligenciado: a cincia um
projeto humano, seus fundamentos, mtodos, procedimentos, tcnicas, temas, problemas, hi-
pteses, testes, so criados por ns, seres humanos. No se trata de algo natural, inalcanvel
pela capacidade humana de transformao e direcionamento. Em razo da inexistncia de
regras rgidas e da diversidade humana, o fazer cincia se constituiu, como o debate da Filoso-
fia da Cincia nas ltimas dcadas demonstrou, em algo muito rico e variado. No entanto, ao
observar-se isso, apresenta-se a pergunta: existe algo de comum, uma identidade, neste variado
processo de fazer cincia? Ou ainda: o que deveria ser buscado, ou preservado, para que a
cincia possa continuar a atender s expectativas da sociedade? exatamente em relao a este
tipo de questionamento que as idias de Popper mostram sua relevncia.
A valorizao do carter racional da cincia, por parte de Popper, tem relao no s
com o que o autor deseja para a cincia, mas tambm com o que pretende para a sociedade.
Podemos entender a proposta popperiana mais como um projeto que busca preservar, para a
cincia e para a sociedade, caractersticas avaliadas por ele como essenciais e de longa tradio
na histria humana. A esse respeito, afirma:
Um dos ingredientes mais importantes da civilizao ocidental o que
poderia chamar de tradio racionalista, que herdamos dos gregos: a
tradio do livre debate no a discusso por si mesma, mas na busca da
verdade. A cincia e a filosofia helnicas foram produtos dessa tradio,
do esforo para compreender o mundo em que vivemos; e a tradio
estabelecida por Galileu correspondeu ao seu renascimento. Dentro des-
sa tradio racionalista, a cincia estimada, reconhecidamente, pelas suas
realizaes prticas, mais ainda, porm, pelo contedo informativo e a
capacidade de livrar nossas mentes de velhas crenas e preconceitos, ve-
lhas certezas, oferecendo-nos em seu lugar novas conjecturas e hipteses
ousadas. A cincia valorizada pela influncia liberalizadora que exerce
uma das foras mais poderosas que contribuiu para a liberdade humana.
(POPPER, 1972, p. 129)
A principal caracterstica que Popper procura destacar na cincia seria, portanto, seu
carter racional. E na concepo popperiana, haveria uma ligao entre essa racionalidade
desejada e outras duas caractersticas importantes da cincia: a busca da verdade e a expanso
do conhecimento. No texto denominado Verdade, Racionalidade e a Expanso do Conheci-
mento Cientfico, Popper sustenta:
O progresso contnuo uma parte essencial do carter racional e empri-
co do conhecimento cientfico; se deixa de progredir, a cincia perde seu
carter. esse crescimento que a torna racional e emprica: o modo como
os cientistas discriminam entre as teorias disponveis, escolhendo as me-
lhores ou, se falta uma teoria satisfatria, a forma como justificam a rejei-
o de todas as teorias propostas, sugerindo assim algumas das condies
que uma teoria satisfatria deveria apresentar. (POPPER, 1972, p. 241)
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O autor esclarece, na sequncia, que no acredita em uma lei histrica do progresso,
ou seja, esse progresso do conhecimento cientfico no seria algo predeterminado, uma neces-
sidade histrica; mas, sim, algo que tem ocorrido em razo da atitude intelectual das pessoas
envolvidas no processo. A respeito desta postura diz:
Mas a cincia uma das poucas atividades humanas talvez a nica - em
que os erros so criticados sistematicamente (e com freqncia corrigi-
dos). Por isso podemos dizer que, no campo da cincia, aprendemos muitas
vezes com nossos erros; por isso podemos falar com clareza e sensatez
sobre o progresso cientfico. Na maior parte dos outros campos de atividade
do homem, ocorrem mudanas, mas raramente h progresso a no ser
dentro de uma perspectiva muito estreita dos nossos objetivos neste mun-
do. Quase todos os ganhos so neutralizados por alguma perda e quase
nunca sabemos como avaliar as mudanas. (POPPER, 1972, p. 242)
Portanto, a racionalidade da cincia, na concepo popperiana, est ligada possibili-
dade de discusso crtica das opes de explicao, que se complementaria com a atitude de
reviso ou mudana de teoria, que deve ocorrer para se preservar o carter racional do empre-
endimento cientfico, tendo como base critrios definidos que possam garantir uma compara-
o e uma escolha.
Sem critrios predefinidos, no haveria possibilidade de debate e escolha racional. As
escolhas sobre as teorias em competio se dariam com base em preferncias subjetivas ou
fatores externos cincia. No entanto, Popper afirma existir um critrio importante que pos-
sibilitaria uma escolha racional, permitindo, assim, se falar em progresso. A esse respeito,
avalia:
O referido critrio de adequao relativa potencial (relative potential satisfac-
toriness), que formulei h algum tempo e que, incidentalmente, nos permi-
te graduar as teorias, extremamente simples e intuitivo. Caracteriza como
prefervel a teoria que nos diz mais isto , a teoria que contm mais
informao emprica, ou contedo; que logicamente mais forte; que tem
maior capacidade explicatria e poder de previso; e que, portanto, pode
ser testada mais rigorosamente, pela comparao dos fatos previstos com
observaes. Em resumo, preferimos as teorias interessantes, ousadas e
altamente informativas s que so triviais. Todas essas propriedades dese-
jadas numa teoria vm a dar numa s coisa: um teor maior de contedo
emprico, uma maior testabilidade. (POPPER, 1972, p. 243)
A contribuio de Popper deve ser encarada, portanto, no s como uma tentativa de
descrio fiel de como se faz cincia, mas sobretudo como uma proposta que se destina a
preservar, para a cincia, as caractersticas que ele avalia como fundamentais na tradio do
pensamento ocidental. A tentativa de preservar caractersticas como o debate livre e crtico, a
avaliao atenta e cuidadosa das idias alheias, a definio de critrios de avaliao, a busca de
aperfeioamento das ideias e a possibilidade de escolha racional entre conjecturas disponveis
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um projeto com repercusses no s na cincia, mas tambm no plano social. Todas essas
caractersticas tm relao com os receios e expectativas de Popper para a cincia e a sociedade.
O compromisso de Popper com o ideal de liberdade e a forma de governo democr-
tica se traduziu em substancial produo acadmica. Alm dos mais conhecidos A sociedade
aberta e seus inimigos (POPPER, 1974) e A misria do historicismo (POPPER, 1980), o
autor escreveu uma srie de textos em que a crtica a todas as formas de autoritarismo e
violncia para a soluo de conflitos so uma constante, entre eles destacam-se: Humanismo
e razo, Utopia e violncia, A histria do nosso tempo: uma viso otimista, A opinio
pblica e os princpios liberais, Previso e profecia nas cincias sociais, todos eles reunidos
na obra Conjecturas e refutaes (POPPER, 1972), alm da obra Lgica das cincias soci-
ais (POPPER, 1978).
Um tratamento adequado das propostas sociais e polticas que derivam desses com-
promissos de Popper com a racionalidade, a liberdade e a democracia, poderia ser realizado
em trabalho independente, j que foge aos objetivos principais deste artigo. No entanto, esses
mesmos compromissos levaram a posicionamentos que delinearam a viso de Popper sobre a
cincia. E as caractersticas da proposta popperiana, abordadas at aqui, podem ser mais ade-
quadamente compreendidas quando se analisa o que Popper desejava evitar, o que ele temia.
A preocupao de Popper em preservar o que poderia restar do conceito de verdade
(no se deve esquecer que ele foi um dos principais responsveis pelo questionamento das
concepes de origem positivista sobre a verdade das teorias cientficas), ou seja, sua proposta
de apresentar a verdade como um farol que ilumina a busca, um objetivo no atingvel, mas
que deve ser perseguido, pode ser entendido como uma tentativa de garantir as condies para
uma escolha e um debate racional na cincia.
O apoio fundamental para Popper continuar se referindo ao conceito de verdade (na
forma do conceito de verossimilitude: aproximao da verdade), foram as ideias de Alfred
Tarski, cuja teoria defendia o livre uso da ideia intuitiva da verdade como correspondncia
com os fatos. Segundo Popper, o carter altamente intuitivo das ideias de Tarski torna-se
mais claro ao se considerar o conceito de verdade como um sinnimo de correspondncia
com os fatos, ento, para melhor compreenso, se deixaria o conceito de verdade de lado,
para se explicar a ideia de correspondncia com os fatos:
Vamos considerar assim em primeiro lugar as duas formulaes seguin-
tes, cada uma das quais enuncia muito simplesmente (numa metalingua-
gem) as condies necessrias para que uma determinada assertiva (de
linguagem objeto) corresponda aos fatos:
1) A afirmativa a neve branca s corresponde aos fatos se a neve for,
de fato, branca.
2) A afirmativa a grama vermelha s corresponde aos fatos se a grama
for, de fato, vermelha.
Essas formulaes soam, naturalmente, triviais. Mas Tarski descobriu que,
a despeito da sua aparente trivialidade, elas continham a soluo para o
problema de como explicar a correspondncia com os fatos.
O ponto decisivo a descoberta de Tarski de que, para falar em corres-
pondncia com fatos, como no caso de 1) e de 2), precisamos usar uma
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metalinguagem que possibilite falar sobre duas coisas: as afirmativas e os fatos s
quais elas se referem. (Tarski denomina a metalinguagem desse tipo semn-
tica uma metalinguagem em que podemos falar sobre uma linguagem
objeto, mas no sobre os fatos aos quais ele se refere, chamada sintti-
ca). Quando conseguimos satisfazer a necessidade de uma metalingua-
gem (semntica), tudo se torna claro. (POPPER, 1972, p. 249)
As afirmativas das teorias podem, segundo Popper, ser comparadas com os fatos e
comparadas entre si. Uma escolha racional seria possvel, pois se daria preferncia por teorias
com maior contedo emprico (com maior testabilidade), selecionando-se, evidentemente,
aquelas com um resultado positivo na confrontao com os fatos. Desse modo, a escolha
racional estaria supondo a preferncia pelas teorias com maior contedo corroborado. Dessa
forma, a ideia de verdade (mais precisamente de aproximao da verdade) estaria funcionando
como um princpio regulador, um critrio que possibilitaria o debate e a escolha racional,
permitindo-se falar em progresso do conhecimento. Nas palavras de Popper (1972, p. 252):
O status da verdade no sentido objetivo, entendida como correspondn-
cia com os fatos, e sua funo como princpio regulador podem ser com-
parados situao de um pico montanhoso, usualmente envolto em nu-
vens. Um alpinista no s ter dificuldade em alcan-lo, mas tambm
no saber quando o alcanou, pela dificuldade em distinguir o pico prin-
cipal dos subsidirios, no meio das nuvens. Mas isso no afeta a existncia
objetiva do pico. Se o alpinista disser: tenho dvida sobre se cheguei ao
pico principal, estar reconhecendo, por implicao, sua existncia obje-
tiva. A prpria idia do erro, ou da dvida (no sentido normal e corrente)
implica a idia de uma verdade objetiva que podemos deixar de alcanar.
importante salientar que essa busca de critrios est, na filosofia da cincia de Po-
pper, diretamente ligada preocupao com as possibilidades de escolhas e debates racionais.
Se no h critrios a respeito dos quais se estabelea uma concordncia (mesmo que limitada
temporalmente), as definies a respeito de qual explicao deve ser adotada recaem sobre
fatores no objetivos, ou seja, no havendo critrios previamente acordados, cada um poderia
utilizar os critrios que considerasse mais adequado, o que inviabilizaria qualquer debate raci-
onal, pois os prprios critrios de definio seriam variveis, sujeitos a preferncias de ordem
pessoal: em sntese, critrios subjetivos.
De acordo com Popper, se o fazer cincia perder de vista essas caractersticas de
busca de explicaes mais satisfatrias, critrios convencionados de escolha e debate racional,
a cincia estar se distanciando de tudo aquilo que a distingue das outras formas de conheci-
mento e colocando em risco sua prpria identidade (evidentemente luz da interpretao de
Popper sobre a cincia).
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O ponto forte dos crticos das abordagens de mudana conceitual:
a complexidade do processo de aprender Cincias
Os debates sobre o tema da mudana conceitual comearam na dcada de 1970 e
representaram uma continuidade no processo de aprofundamento das concepes construti-
vistas. A nfase do construtivismo no aspecto de que o conhecimento dos alunos passaria por
um processo de construo, ou seja, seria algo que se daria ao longo do tempo - e no automa-
ticamente ou por memorizao passiva, no ato da apresentao de novos conhecimentos -
conduziu s reflexes sobre como isto de fato aconteceria. A partir de ento, abriu-se todo um
leque de investigaes que tinha por objetivo principal entender esse processo de construo
do conhecimento pelo aluno, no somente a partir da interao de elementos internos e exter-
nos sua mente (seus conhecimentos e o ambiente a ser conhecido), mas tambm a partir das
inter-relaes entre os conhecimentos que ele j possua com aqueles que deveriam ser trans-
mitidos em sala de aula.
Com base no trabalho de Osborne e Wittrock, Bastos, Nardi e Diniz (2001) sintetizam
algumas das questes que impulsionavam as pesquisas sobre o tema da mudana conceitual:
Pesquisas realizadas na dcada de 1970 mostraram que (a) as crianas
possuem concepes sobre uma variedade de tpicos em cincia, desde
uma idade precoce e antes da aprendizagem formal da cincia; (b) as
concepes das crianas so freqentemente diferentes das concepes
dos cientistas; e (c) as concepes das crianas podem no ser influen-
ciadas pelo ensino de cincias, ou ser influenciadas de maneira imprevis-
ta. Alm disso, dados obtidos em diferentes pases e por meio de dife-
rentes metodologias de investigao foram similares, o que reforou
ainda mais o fenmeno da existncia, entre crianas e jovens, de concep-
es que eram em maior ou menor grau contraditrias com os conheci-
mentos cientficos vigentes. (BASTOS, NARDI e DINIZ, 2001, p. 1)
Os autores observam que esses resultados evidenciavam que as escolas estavam fa-
lhando em transmitir s crianas as concepes cientficas que, institucionalmente, se espe-
rava que transmitissem com sucesso. Alm disso, se percebeu que os alunos, por si mesmos,
construam uma srie de ideias e explicaes, baseados em suas experincias pessoais e in-
formaes recebidas fora do ambiente escolar, sobretudo por meio da mdia. Percebeu-se,
tambm, que essas concepes tinham certa resistncia a mudanas e podiam constituir obs-
tculos ao aprendizado escolar. Foram denominadas concepes, conceitos ou idias alterna-
tivos, ingnuos, intuitivos, espontneos ou de senso comum (BASTOS, NARDI e DINIZ,
2001, p. 1).
Ao longo da dcada de 1980, as investigaes se concentraram em descobrir como
essas concepes alternativas poderiam ser mudadas ou eliminadas, abrindo espao para as
concepes aceitas pela comunidade cientfica como as mais adequadas naquele momento
histrico, e que seriam, por consequncia, as que deveriam ser ensinadas em sala de aula. A
esse respeito, observa Nussbaum (1989, p. 530):
279
Cincia & Educao, v. 15, n. 2, p. 269-89, 2009
A concepo de cincia de Popper e ...
O conceito de aprendizado e a mudana conceitual se encontram no cen-
tro do aprendizado da cincia, uma vez que os conceitos fornecem o
elemento de organizao e os princpios diretivos para todas as lies,
assim como para todos os trabalhos de laboratrio ou de campo. Desta
forma, muito significativo para a pesquisa da educao em cincias che-
gar a um entendimento profundo da dinmica da mudana conceitual na
sala de aula, caminhando das pr-concepes ingnuas para as desejadas
concepes cientficas. Depois de vencer este desafio, esperamos ser
capazes de planejar estratgias de ensino apropriadas para promover a
mudana conceitual pretendida.
Desde ento, os debates sobre mudana conceitual, sobretudo em razo da aborda-
gem de autores como Posner (1982), Nussbaum (1989), Strike (1992), incluram uma aborda-
gem que buscou um paralelo entre a mudana conceitual em sala de aula e a mudana de
teorias (ou paradigmas, ou programas de pesquisa) no mbito cientfico. Esse caminho, apesar
de a mudana conceitual em sala de aula e a mudana dos paradigmas cientficos possurem
suas especificidades, se mostrou produtivo e deu origem a uma srie de contribuies.
Em um trabalho que se tornou referncia para o tema da mudana conceitual, Posner
(1982) buscou inspirao nas idias de Lakatos e Kuhn para defender a proposta de conflitos
cognitivos. De acordo com Posner, Lakatos e Kuhn teriam definido as condies em que as
mudanas tericas ocorreriam na cincia. No que Posner denomina de primeira fase da mu-
dana conceitual em cincia, as concepes centrais que os cientistas utilizam estariam organi-
zadas em programas de pesquisas (Lakatos) ou paradigmas (Kuhn). Em seguida, afirma:
A segunda fase da mudana conceitual ocorre quando essas concepes
centrais requerem modificao. Aqui o cientista fica cara a cara com um
desafio s suas suposies bsicas. Se a pesquisa prosseguir, o cientista deve
adquirir novas concepes e uma nova forma de ver o mundo. Kuhn deno-
mina este tipo de mudana conceitual de revoluo cientfica. Para Laka-
tos isto uma mudana de programas de pesquisa. (POSNER, 1982, p. 212)
Segundo Posner, teramos exemplos anlogos de mudana conceitual na aprendiza-
gem. O conceito de assimilao utilizado para descrever a situao em que os estudantes
usam conceitos correntes para tratar um novo fenmeno. Mas, como as concepes dos estudan-
tes, com frequncia, so inadequadas para permitir um entendimento adequado do novo fen-
meno, eles precisam substituir ou reorganizar seus conceitos centrais. Posner utilizou o concei-
to de acomodao para descrever essa segunda forma mais radical de mudana conceitual.
O ponto de maior interesse para o desenvolvimento deste item se refere ao papel que
Posner, baseado em suas pesquisas, considerou o mais adequado para o professor de cincias.
Segundo ele, o professor no deveria se limitar ao papel de esclarecedor de idias e apresenta-
dor de novas informaes, mas deveria assumir dois papis adicionais: 1 O de adversrio, no
sentido de tutor socrtico: Neste papel, o professor confronta os estudantes com o problema
surgido a partir de suas tentativas para assimilar novas concepes (POSNER, 1982, p. 227).
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Rufatto, C. A.; Carneiro, M. C.
Cincia & Educao, v. 15, n. 2, p. 269-89, 2009
O autor esclarece a necessidade de se entender o confronto de um ponto de vista impessoal,
porquanto so concepes que estariam sendo comparadas; e 2 O de modelo de pensamento
cientfico, que incluiria [...] uma implacvel busca por consistncia entre as idias e entre
teoria e evidncia emprica, um ceticismo em relao ao uso excessivo de idias ad hoc nas
teorias e uma postura crtica em relao ao que seriam ajustes razoveis nas discrepncias entre
teoria e resultados (POSNER, 1982, p. 227).
A abordagem de Posner, que tinha como consequncia a proposta de conflito cogni-
tivo para levar desejada acomodao (reorganizao ou substituio de concepes inade-
quadas dos estudantes), conseguiu influenciar de forma marcante os debates posteriores, e
acabou conduzindo, posteriormente, a um processo de questionamento da validade pedaggi-
ca dos conflitos cognitivos.
Como a concepo de conflito cognitivo estava muito associada abordagem de
mudana conceitual, esta ltima passou, nos ltimos anos, a ser questionada. Ao mesmo tem-
po, as propostas construtivistas, que davam o suporte pedaggico para as abordagens de mu-
dana conceitual, passaram tambm a receber crticas. Em artigo j citado, que aponta para
questes de grande relevncia, Bastos e colaboradores (BASTOS, NARDI e DINIZ, 2001)
procuram entender o impacto dessas crticas para a viso construtivista. Ao indagarem se
esses questionamentos teriam atingido os princpios bsicos da viso construtivista declaram:
Acreditamos que no, por uma srie de razes: (a) a idia de que os conhe-
cimentos (cotidianos, cientficos, filosficos etc.) representam construes,
produes ou elaboraes da mente humana (e no cpias da realidade)
est firmemente estabelecida em filosofia e psicologia, e no tem como conse-
qncia necessria um ensino por mudana conceitual, o que significa que, a rigor,
o questionamento do ensino por mudana conceitual no pode causar
danos a uma viso construtivista do processo de produo de conheci-
mentos na cincia ou do processo de aprendizagem no indivduo;
(b) os argumentos empregados nas discusses voltadas para a anlise cr-
tica do ensino por mudana conceitual nem sempre so os mais adequa-
dos, conforme procuraremos mostrar a seguir. (BASTOS, NARDI e DI-
NIZ, 2001, p. 5)
Os autores entendem que as crticas em questo diriam respeito, mais diretamente, s
propostas de conflito cognitivo e mudana conceitual. No caso de Mortimer (2000), a crtica
seria que as estratgias de ensino voltadas para a mudana conceitual seriam pouco efetivas,
pois os indivduos no abandonariam suas concepes anteriores para construrem concep-
es novas. Ao invs disso, eles continuariam utilizando suas concepes alternativas em situ-
aes especficas, formando um perfil conceitual, no qual estariam reunidas, simultaneamen-
te, verses distintas para um mesmo conceito.
Em relao a Solomon (1994), os autores observam a defesa da coexistncia, na men-
te dos indivduos, de sistemas de conhecimento com epistemologias diferentes (como o saber
cotidiano e a cincia). A tentativa, por parte do professor, de produzir mudanas conceituais,
seria encarada como posio de fora para a submisso a novas formas de pensamento e
novos conceitos.
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A concepo de cincia de Popper e ...
Os autores relatam ainda as crticas de Cachapuz (2000) ao ensino por mudana con-
ceitual, que desvalorizariam temas como o das finalidades educacionais, e recordam tambm
dos argumentos de Mortimer (2000) e Gil-Prez et al. (1999), de que o ensino por mudana
conceitual teria desconsiderado os aspectos afetivos da aprendizagem, recorrendo a estratgi-
as de conflito cognitivo que gerariam insegurana, inibio e rejeio entre os alunos.
Todos os debates dos ltimos anos envolvendo o tema da mudana conceitual contri-
buram para se compreender, com mais profundidade e detalhes, o que ocorre com os indivdu-
os durante o processo de aprendizagem. As crticas acabaram chamando a ateno sobre alguns
aspectos importantes, como os relacionados acima, e o reconhecimento dessas contribuies,
como o texto de Bastos e colaboradores mostra (BASTOS, NARDI e DINIZ, 2001), pde
colocar o debate em outro patamar. De fato, eles reconhecem a importncia dos argumentos dos
crticos da proposta de mudana conceitual, mas ao mesmo tempo procuram identificar os
pontos importantes da proposta que indicariam problemas relevantes a serem explorados:
Note-se porm que a possibilidade da coexistncia de saberes discrepan-
tes na mente dos indivduos no deve servir como argumento para negar
o fato evidente de que as pessoas, ao longo da vida, podem mudar radicalmente suas
idias, valores e atitudes. Em outras palavras, tanto a formao de perfis como
tambm as mudanas de natureza conceitual so processos passveis de ocorrer
na mente de um indivduo. Parece pouco plausvel que as pessoas, ao
aprender, apenas incorporem novas informaes e idias, formando per-
fis, sem que isso tenha qualquer impacto no restante de seu contedo
mental (conhecimentos, concepes, valores, crenas etc.). (BASTOS,
NARDI e DINIZ, 2001, p.7)
Os autores indicam a possibilidade de ocorrncia tanto de casos de mudana concei-
tual e de formao de perfil conceitual, como de outros processos, como o de construo e
modificao de conhecimentos que no possuem o status de concepo (que no fariam parte
dos saberes que o indivduo toma como vlidos). No entanto, aps esse reconhecimento do
processo de aprendizagem como algo muito mais rico e complexo do que se supunha no incio
das abordagens de mudana conceitual, os autores apresentam uma questo que leva a refletir
sobre essa tradio: a noo de conflito cognitivo deve ser banida das discusses sobre ensi-
no de cincias? (BASTOS, NARDI e DINIZ, 2001, p. 10).
Os autores reconhecem que a questo controvertida, mas observam que a educao
cientfica no poderia abrir mo dos problemas e questionamentos. Apoiados em Gil Prez et al.
(1999), argumentam que no se trata de eliminar os conflitos cognitivos, mas de mudar o foco,
fazendo os alunos enxergarem suas ideias e as dos outros como hipteses de trabalho, e afirmam:
Alm disso, particularmente importante colocar para os alunos que nosso
crescimento pessoal e intelectual pode ser severamente obstaculizado se
nos fecharmos em nossas concepes e nos negarmos a considerar a
validade de outras possveis alternativas da realidade (a falta de humildade
intelectual torna-se ento uma atitude nociva para o indivduo). (BAS-
TOS, NARDI e DINIZ, 2001, p. 10)
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Rufatto, C. A.; Carneiro, M. C.
Cincia & Educao, v. 15, n. 2, p. 269-89, 2009
Ou seja, sempre estar aberta a possibilidade de comparaes, e seria ingnuo, como
os autores observam, supor que as concepes dos alunos devam ser protegidas de questiona-
mentos, permanecendo intocadas pelo ensino escolar. No entanto, o foco passa a ser a
resoluo de problemas, ou seja, desloca-se o interesse de uma nfase excessiva no conflito
cognitivo e na mudana conceitual, para a apresentao de situaes problemticas de interes-
se dos alunos. Os problemas passam a estar no centro das atenes e as hipteses, que procu-
ram explic-los, inevitavelmente acabam sendo comparadas.
Aps destacar vrios aspectos sobre a importncia dos problemas e questionamentos
na educao cientfica, inclusive lembrando que as situaes problemticas ou desafiadoras em
geral so atraentes para os alunos, os autores concluem que [...] os problemas e questiona-
mentos tm uma importncia crucial para o processo de construo de conhecimentos na
escola (BASTOS, NARDI e DINIZ, 2001, p. 12).
Ao voltar a ateno para o entendimento adequado dos contedos ensinados, os
autores observam que a compreenso poderia se dar em funo de um processo de mudana
conceitual, ou pela formao de perfis conceituais, ou ainda pela construo de conhecimen-
tos sem status de concepo, ou seja, a forma como a compreenso se d poderia ser variada,
mas o fundamental seria saber se, o que foi assimilado, o foi de acordo com o que a escola
esperava:
Em qualquer uma dessas situaes, porm, os significados que forem sendo
construdos precisaro ser continuamente aperfeioados (checados e reti-
ficados) para que se tornem coerentes com os conhecimentos cientficos
atuais. Isso faz com que os questionamentos e desafios assumam uma
importncia dentro do processo de aprendizagem (o aluno dificilmente
ser capaz de aperfeioar seus conhecimentos se no puder question-los
ou desafi-los). (BASTOS, NARDI e DINIZ, 2001, p. 12-3)
As contribuies dos crticos das abordagens de mudana conceitual, fundamentais
para se entender mais adequadamente os vrios processos envolvidos na aprendizagem, con-
duziram o debate para o seguinte problema: se, de fato, os alunos mantm concepes alterna-
tivas, durante, e mesmo depois de finalizado o processo de aprendizagem de um contedo
especfico, como o professor deve se comportar frente a isso?
Em outras palavras: existe um contedo - um conjunto de conceitos, ideias e teorias -
que apresentado, no mnimo, como o melhor conhecimento disponvel naquele momento da
histria [supondo-se a vigncia de uma viso de cincia mais atualizada, apoiada na contribui-
o dos principais filsofos da cincia do sculo XX]. Este contedo, em razo da credibilidade
alcanada no meio cientfico, acaba, depois de certo tempo, se incorporando ao conjunto de
conhecimentos que a sociedade avalia como importantes para serem transmitidos pela escola.
Existe, portanto, uma expectativa institucional (da escola) e da sociedade (ou da parce-
la da sociedade que se ocupa desses assuntos) de que certos contedos devem ser no s trans-
mitidos, mas que se compreenda por que possuem aquele status, ou seja, existe a expectativa de
que os alunos compreendam por que aquelas teorias, idias e conceitos adquiriram credibilidade
tal que as autorizaram a serem ensinadas nas escolas. Dito de uma forma mais direta: por que os
alunos deveriam aprender os contedos ensinados se j possuem verses prprias?
283
Cincia & Educao, v. 15, n. 2, p. 269-89, 2009
A concepo de cincia de Popper e ...
Essas questes ajudam a compreender os argumentos que enfatizam a importncia
dos problemas para o ensino de cincias. Quando um problema apresentado, ele pode dar
origem a vrios tipos de explicaes. No seria importante para o aluno avaliar essas idias?
Mesmo que o aluno no compreenda adequadamente, em um primeiro momento, todos os
detalhes e o alcance da teoria que est sendo ensinada, mesmo que continue utilizando suas
concepes em outros contextos, no seria interessante que percebesse as diferenas e enten-
desse por que a comunidade cientfica avalia aquela forma de explicao como a melhor na-
quele momento? A ausncia de comparaes, ou a falta de ateno para os pontos de diferena
ou divergncia entre as explicaes no conduziria a uma situao de comodismo? As explica-
es, cada uma aplicada ao seu contexto, se equivalem? Essas questes, como se procurar
demonstrar no item seguinte, podem ser debatidas e aprofundadas, de forma interessante, pela
teoria popperiana.
O ponto forte da contribuio de Popper ao Ensino de Cincias
O estudo mais detalhado das contribuies de Popper permite perceber que a inter-
pretao do que a cincia e, mais do que isso, o que se deseja para ela, tem repercusses
amplas: polticas, sociais e, o que do interesse deste item, no mbito do Ensino de Cincias.
A reconstruo que Popper realiza do fazer cincia procura apresentar certas caracte-
rsticas como imprescindveis: um critrio objetivo de escolha entre teorias concorrentes, a
possibilidade de debate racional entre os cientistas, a possibilidade de se falar em progresso do
conhecimento cientfico. Ao mesmo tempo em que a contribuio terica de Popper repre-
senta uma crtica contundente das concepes de cincia de influncia positivista, procura
preservar, por outro lado, aquelas caractersticas que o autor debita tradio racionalista,
que teramos herdado dos gregos e que seria um dos componentes mais importantes da civi-
lizao ocidental (POPPER, 1972, p. 129).
Desse modo, poder debater racionalmente com algum, no sentido de apresentar
ideias e compar-las com as do interlocutor, havendo a possibilidade de se decidir (no neces-
sariamente pela adoo total de uma ideia e pelo abandono absoluto da outra) com base em
critrios convencionados, passveis de aceitao mtua, representa, para Popper, a preserva-
o de algo fundamental na tradio do pensamento ocidental, representa a prpria idia de
racionalidade. O abandono dessas caractersticas significa, para Popper, abrir espao para a
subjetividade, o relativismo e o irracionalismo.
Uma das principais vantagens do estudo pormenorizado das idias de Popper para o
Ensino de Cincias seria, portanto, a possibilidade de se refletir com maior clareza a respeito
das consequncias que as concepes de cincia podem ter para esta rea. No caso especfico
de Popper, a valorizao do debate racional e no dogmtico.
Se a reflexo se voltar, inicialmente, para o mbito mais geral das consequncias, na
linha de abordagem que inicia este item, se perceber que a adoo de uma ou outra concepo
de cincia pode ter impactos importantes na postura do professor frente aos conhecimentos e
ao processo de ensino.
Se o professor adotar os pontos de vista de Popper a respeito do fazer cincia, acaba-
r apresentando aos alunos uma reconstruo da atividade cientfica que valoriza os aspectos
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Rufatto, C. A.; Carneiro, M. C.
Cincia & Educao, v. 15, n. 2, p. 269-89, 2009
racionais. A possibilidade de um debate racional, de uma escolha entre teorias em disputa com
base em critrios definidos, de uma viso de progresso cientfico, passaria a fazer parte da
concepo de cincia apresentada aos alunos.
Mas quais seriam as vantagens de se apresentar a cincia deste modo, quando as
contribuies de outros filsofos da cincia revelaram a influncia de fatores extracientficos
neste processo?
A apresentao exclusiva de uma das interpretaes sobre o fazer cincia correspon-
deria a um direcionamento e uma limitao incongruentes com o processo de ensino. Os
alunos poderiam ser esclarecidos a respeito das vrias posies presentes na Filosofia das
Cincias, no entanto, a apresentao das ideias de Popper, ao valorizar os aspectos racionais da
cincia, daria ensejo a reflexes a respeito da importncia, ou no, de se buscar um fazer
cincia a partir das caractersticas que ele enfatiza.
Deste modo, os alunos poderiam ser informados, ao mesmo tempo, a respeito da
influncia de elementos no racionais no mbito cientfico (neste aspecto, as contribuies de
filsofos da cincia como Kuhn e Feyerabend seriam fundamentais) e, tambm, a respeito da
importncia em se buscar, de forma consciente, os aspectos racionais que Popper valoriza e
identifica como relevantes para a cultura ocidental, e as formas de governo que prezam a
liberdade e a democracia: respeito e avaliao criteriosa das ideias alheias, procura de critrios
objetivos de avaliao de conjecturas, debate e escolha racional de teorias.
Em sntese, a riqueza do processo de fazer cincia
6
no seria escamoteado, a influncia
de fatores extracientficos seria reconhecida, mas, simultaneamente, as caractersticas racionais
que podem - e, segundo Popper, devem fazer parte da cincia estariam presentes, at por uma
questo de avaliao crtica dos alunos a respeito de sua real necessidade ou relevncia. Os
alunos seriam tratados como sujeitos ativos do processo ensino-aprendizagem, pois participa-
riam da discusso e compreenso dos conceitos cientficos, sempre tendo como ponto de
partida um problema, que seria o impulsionador de todo o processo, garantindo maior envol-
vimento e participao, sempre com a conscincia de que se trata de hipteses de trabalho,
conjecturas, evitando-se assim que as avaliaes e crticas sejam tomadas no sentido pessoal.
A reflexo a respeito do que seria necessrio para a existncia de um debate racional
no meio cientfico seria aberta aos alunos. Isto poderia fazer parte da formao dos estudantes
no que diz respeito s regras de debate, de discusso crtica, de processos argumentativos, em
que se espera (segundo a tradio de pensamento ocidental enfatizada por Popper) uma apro-
ximao da verdade, no sentido de uma definio pelas ideias com maior poder de convenci-
mento em razo de sua capacidade explicativa.
Um aprendizado como esse seria de extrema relevncia para os alunos, no s para a
sua formao como sujeitos aptos a participarem de debates acadmicos, mas, tambm, para
sua formao enquanto cidados.
Quais seriam as condies que permitiriam um debate que pudesse conduzir a esclare-
cimentos importantes sobre temas de relevncia na formao cientfica do aluno? Um debate
6
A esse respeito ver Feyerabend (1979).
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Cincia & Educao, v. 15, n. 2, p. 269-89, 2009
A concepo de cincia de Popper e ...
produtivo em busca das melhores explicaes poderia ocorrer se uma das interpretaes (ao
estilo positivista) apresentada como a verdade a respeito de determinado assunto? Ou se a
deciso a respeito de qual teoria aceitar se coloca exclusivamente no plano de fatores externos ao
debate (nmero de rduos defensores de uma teoria, influncia do professor, de modismos etc)?
Institucionalmente, a escola pensada por muitos (sob influncia da tradio positi-
vista) como um espao de ensino de verdades. Os debates da Filosofia da Cincia no sculo
XX podem afirmar este espao como de busca da verdade (no sentido popperiano de um
farol inalcanvel que orienta a navegao), ou como um espao sob influncia de fatores no
racionais. Na verdade, tudo depende das decises daqueles que esto envolvidos com o pro-
cesso educativo. Mas, relevante notar que a opo por uma ou outra concepo de cincia,
quando levada pelo encadeamento lgico das consequncias que se ligam s premissas iniciais,
pode acabar conduzindo a uma concepo de educao que valoriza, ou no, o livre debate;
que acredita, ou no, na possibilidade de uma discusso racional; que encara o processo educa-
tivo como busca real das melhores explicaes, ou como mero processo de convencimento
por verdades j estabelecidas pela tradio, ou pelo maior nmero de defensores.
O ponto forte da contribuio de Popper para o Ensino de Cincias est justamente
em chamar a ateno para a importncia das consequncias que se derivam das concepes de
cincia que adotamos. Evidentemente, h diferenas significativas entre o processo de formu-
lao e definio das teorias cientficas e o que ocorre no mbito do processo de ensino nas
escolas. A literatura na rea de Ensino de Cincia j enfatizou devidamente essas especificida-
des. No entanto, no se trata aqui de simples paralelos, mas da compreenso de algumas con-
sequncias que se derivam da maneira como entendemos o processo de constituio e aceita-
o das teorias que so tidas como as melhores explicaes de seu perodo.
A importncia da contribuio de Popper, que enfatiza a relevncia dos aspectos raci-
onais da troca de ideias entre as pessoas (em todos os mbitos: cientfico, econmico, poltico,
educacional etc), fica mais evidente com o exerccio de se imaginar como seriam os debates
sem as caractersticas que ele preza. No meio cientfico, as teorias poderiam se consolidar no
tanto em funo de sua capacidade explicativa, mas por interesses polticos, econmicos, por
presses de grupos identificados com certas ideias. Como Kuhn procurou demonstrar, isto,
de fato, pode ocorrer. Mas seria isso o que se espera da cincia? Foi sob os signos da imposio
de ideias via retrica, recursos de proteo de certas teorias a qualquer preo, motivados por
interesses variados, que a cincia moderna se constituiu? Ao se aceitar, sem questionamento,
a influncia de muitos fatores no racionais na atividade cientfica, no se estaria, mesmo que
involuntariamente, abrindo espao para uma modificao extremamente relevante em alguns
pontos - procura da verdade, estabelecimento de critrios mais objetivos de avaliao e debate
das teorias, considerao crtica de todas as ideias no apoiadas nos fatos e em uma boa lgica
interna - que estavam estabelecidos desde sua origem?
Uma das contribuies mais importantes de Popper consistiu em chamar a ateno
para os riscos de no atentarmos para a influncia de posicionamentos que ele via como uma
ameaa: o subjetivismo, o relativismo e o irracionalismo. Todos eles se constituindo em obst-
culos para uma troca de ideias, na qual os interlocutores entrariam com suas teorias preferidas
e estariam dispostos a ouvir e considerar sinceramente as ideias alheias, assim como, a avaliar as
consequncias dessa confrontao com iseno, a partir de critrios previamente estabelecidos.
Mas, no mbito do Ensino de Cincias, quais seriam os riscos?
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Primeiramente, pode-se pensar nas consequncias de uma apresentao da cincia
em que os aspectos racionais que Popper preza no so valorizados. Que tipo de imagem os
alunos estariam formando de uma atividade em que o mais relevante para a consolidao de
uma teoria seriam fatores, como: apoio poltico ou econmico, nmero de defensores dogma-
tizados e disposio de salvar a teoria preferida a qualquer custo? Mais uma vez, cabe enfati-
zar, no se trata de ignorar a influncia desses fatores; eles esto presentes, so relevantes e,
muitas vezes, decisivos. No entanto, o fato de que o fazer cincia tenha se tornado algo to
variado, no desobriga aqueles que com ela esto envolvidos em buscar o que seria o mais
adequado para a sua preservao e desenvolvimento; evidentemente, a partir de certos valores
e posicionamentos especficos.
No caso de Popper, esses valores seriam todos aqueles, j abordados aqui, que guar-
dam relao com o carter racional da Cincia. Por sua vez, eles conduziriam a um posiciona-
mento em que a liberdade e o regime democrtico seriam valorizados, pois seriam a garantia
para os debates livres, nos quais o predomnio da racionalidade seria meta principal.
A Cincia fruto da atividade humana consciente (embora, alguns aspectos inconsci-
entes possam, por vezes, prevalecer, como a identificao absoluta de um cientista com suas
ideias, com a consequente postura errnea de encarar as crticas como algo pessoal, o que,
muitas vezes, conduz a uma postura dogmtica), sendo, portanto, responsabilidade daqueles
que a ela se dedicam, a sua caracterizao principal e o delineamento de seus aspectos mais
importantes.
E aquilo que Popper prope como caractersticas principais da cincia leva, aos estu-
dantes, uma imagem de uma atividade intelectual na qual as escolhas entre as propostas de
explicao ocorrem em uma situao de debate racional: todas as conjecturas so cuidadosa-
mente apreciadas, as hipteses so avaliadas com base no seu potencial explicativo, h critrios
convencionados de escolha, o objetivo principal no seria fazer valer a qualquer custo uma
teoria preferida, mas buscar, com o auxilio das avaliaes crticas mtuas, a melhor explicao.
O efeito positivo desta imagem, na formao dos alunos, no deveria ser menosprezada.
Seria uma oportunidade importante para levar aos alunos reflexes de grande rele-
vncia no que diz respeito s regras de debates produtivos e consequncias da adoo, ou no,
de certos valores. Seria interessante, por exemplo, que os alunos avaliassem, at pela prpria
experincia, os resultados de um debate sem a preocupao com os aspectos que Popper
considera fundamentais em qualquer troca de ideias. Seria um aprendizado esclarecedor, se
tivessem a oportunidade de experimentar as consequncias de um debate sem critrios de
escolha definidos, em que o objetivo principal fosse fazer valer uma hiptese a qualquer custo.
Em um segundo momento, seria interessante avaliar as consequncias de uma postu-
ra como a de Popper para um debate relevante no Ensino de Cincias, como aquele sobre as
mudanas conceituais, mais particularmente, sobre a convenincia, ou no, dos conflitos cog-
nitivos. Bastos, Nardi e Diniz (2001), apesar de admitirem a pertinncia de algumas criticas
estratgia didtica de conflitos cognitivos, procuraram enfatizar a importncia de se preservar,
nas discusses e outras atividades realizadas em sala de aula, um espao para a explicitao de
compreenses ou interpretaes equivocadas; o que se daria por meio de questionamentos,
problematizaes e um debate bem conduzido. Existe a necessidade institucional das escolas
em saber se os alunos esto ou no compreendendo os contedos cientficos que esto sendo
ensinados - que seriam, segundo a perspectiva popperiana, no teorias verdadeiras, mas o que
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A concepo de cincia de Popper e ...
a comunidade cientfica considera comoo mais adequado at aquele momento dessa forma,
Bastos e colaboradores (BASTOS, NARDI e DINIZ, 2001, p. 12-3) afirmam que os questio-
namentos assumem uma importncia central para a aprendizagem, pois oferecem condies
para o aluno elaborar seus conhecimentos.
Uma questo fundamental, ento, coloca-se: esses debates e questionamentos se dari-
am com base em quais princpios?
Posicionamentos derivados do positivismo sequer pactuariam com a ideia da impor-
tncia de debates, pois haveria um s questionamento: aquele que parte da teoria verdadeira
para levar substituio da concepo trazida pelo aluno. Por outro lado, concepes que
criticaram a convenincia da estratgia pedaggica baseada nos conflitos cognitivos
7
parecem
no ver importncia nas confrontaes e debates, pois as concepes alternativas continuari-
am presentes nos alunos.
Posicionamentos como os de Bastos, Nardi e Diniz (2001), que reconhecem a impor-
tncia dos problemas e questionamentos, podem encontrar, nas ideias de Popper a respeito da
relevncia de debates racionais e suas regras, um importante apoio. O confronto entre hipte-
ses na cincia , evidentemente, diferente daquele que pode ocorrer entre a concepo do
aluno e a que vai ser ensinada na escola, no entanto, pode-se defender, sem problemas, a
utilizao dos mesmos critrios de debate. Se o objetivo fazer com que o aluno compreenda,
adequadamente, as teorias aceitas pela comunidade cientfica naquele perodo, e se ele possui
concepes prvias a respeito do que vai ser ensinado; por que no utilizar os critrios valori-
zados por Popper como garantidores de um debate racional na cincia?
Uma forma de levar o aluno a compreender os conceitos e as teorias cientficas seria
compar-las com as suas concepes, tendo os critrios do debate racional (segundo Popper)
como referncia. Dessa forma, o aluno poderia ser levado a comparar a capacidade de explica-
o, a coerncia interna e a resistncia s confrontaes com os fatos das explicaes que
tivesse, como alternativa. E isto constantemente, como Bastos observou com base em Gil
Prez e em total consonncia com Popper fazendo os alunos entenderem suas prprias
ideias e as dos outros como hipteses de trabalho (BASTOS, NARDI e DINIZ, 2001).
Este ltimo aspecto de extrema relevncia, pois apresentar as ideias como hipteses
de trabalho foi algo fundamental para a concepo popperiana de cincia. A crtica de Popper
ideia positivista de teorias verdadeiras derivadas dos fatos, e sua defesa da avaliao rigoro-
sa de qualquer proposta de explicao, conduziram compreenso de que, no debate cientfi-
co, teramos muito a ganhar se considerssemos as teorias como conjecturas, ou seja, como
hipteses de trabalho.
Apresentar o debate nestes termos, no mbito do Ensino de Cincias, conduz a resul-
tados interessantes. Em primeiro lugar, leva a uma amenizao dos confrontos, dessa forma,
respondendo s preocupaes de todos aqueles que criticavam as estratgias de conflito conceitu-
al pelo desgaste que representariam para os alunos. Em segundo lugar, representa uma opor-
tunidade muito importante de amadurecimento intelectual dos alunos, que poderiam experi-
7
Como, por exemplo, Mortimer (2000) e Solomon (1994).
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Rufatto, C. A.; Carneiro, M. C.
Cincia & Educao, v. 15, n. 2, p. 269-89, 2009
mentar a distino entre as suas ideias e a sua prpria pessoa, processo fundamental para o
exerccio do debate racional e o combate ao dogmatismo.
Dessa forma, os alunos estariam sendo incentivados a terem uma percepo mais
clara do terceiro mundo que, segundo Popper, seria o mundo das ideias no sentido objetivo,
[...] o mundo das teorias em si mesmas e de suas relaes lgicas, dos argumentos em si
mesmos, e das situaes de problema em si mesmas (POPPER, 1975, p. 152). Ou seja, os
alunos teriam a oportunidade de exercitarem a separao entre este terceiro mundo e o se-
gundo: o mundo dos estados mentais, das experincias subjetivas e pessoais.
Segundo Popper, o aprendizado humano se daria, basicamente, pelas interaes entre
o segundo e o terceiro mundo. Aprenderamos, fundamentalmente, a partir de conhecimen-
to j constitudo (terceiro mundo), que deveria ser questionado, avaliado e modificado a
partir de nossa postura crtica (segundo mundo).
Sendo assim, no haveria razo em nos vincularmos, de forma dogmtica, a ideias que
fazem parte do terceiro mundo, pois tudo que nele est presente passvel de crticas e
modificaes; se isso no for feito por ns, com certeza o ser por outros. E tudo isso
prprio de um tipo de funcionamento que , de certa forma, esperado no debate cientfico, ou
em qualquer outro que preze as caractersticas racionais de discusso que, segundo Popper,
devem estar presentes na cincia.
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Artigo recebido em novembro de 2008 e aceito em maio de 2009.