LA CONSTRUCCIN DEL ESPACIO Y DE LOS OBJETOS DESDE LA PERSPECTIVA
DE LOS SISTEMAS DINMICOS MARA CLARA GARAVITO G. 1 J AIME YNEZ CANAL PH. D. 2 INTRODUCCIN Dentro de la Psicologa del Desarrollo el estudio sobre los primeros aos de vida ha tenido un papel fundamental y se ha desarrollado un debate que tiene enormes implicaciones para la comprensin del desarrollo humano. Las investigaciones sobre los dos primeros aos de vida del nio han permitido cuestionar la metodologa de investigacin tradicional, han reinstaurado el debate sobre lo innato y aprendido, sobre la direccionalidad en el desarrollo y sobre otra infinidad de temas que han posibilitado nuevas maneras de entender lo psicolgico, como su desarrollo. En este artculo, despus de exponer rpidamente algunos debates e investigaciones desarrolladas en la segunda mitad del siglo XX, nos centraremosen una perspectiva que creemos ofrece nuevas posibilidades heursticas para la investigacin psicolgica. Nos referimos a la teora de sistemas dinmicos. Expondremos algunos estudios desde esta perspectiva y cmo ella posibilita reinterpretar algunas discusiones y debates contradictorios en la psicologa del desarrollo. 1. EL REDESCUBRIMIENTO DEL NIO PEQUEO. En los aos 70s, desde la psicologa del desarrollo se genera un creciente inters por el estudio de bebs, con el fin de descubrir capacidades cognitivas que posiblemente tiene el ser humano desde muy temprana edad. La formulacin de tareas novedosas y la reconstruccin de otras que eran tradicionales, permitieron afirmar, que desde el nacimiento, el ser humano tiene capacidades cognitivas que la psicologa tradicional no haba dejadoentrever.
1 Estudiante dcimo semestre de Psicologa, Universidad Nacional de Colombia. 2 Profesor asociado departamento de Psicologa. Universidad Nacional de Colombia. Director del grupo de investigacin Estudios en desarrollo socio-moral. 2 Con estas nuevas investigaciones, el beb dejar de verse como un ser que al nacer se enfrenta a un mundo bastante novedoso y confuso, que con el tiempo y la experiencia se va haciendo ms coherente. Ahora se ver como un ser quedesde el nacimiento poseenociones de relaciones espaciotemporales, que le permiten enfrentarse al mundo con cierta efectividad y adaptabilidad. Estos resultados se hicieron posibles con nuevas herramientas tecnolgicas y mltiples variaciones de las condiciones experimentales que la psicologa del desarrollo tradicionalmente haba utilizado. Las variaciones experimentales se hicieron partiendo de la sospecha que las condiciones de evaluacin impuestas por Piaget y algunos otros tericos del desarrollo tradicionales determinaban las respuestas de los nios y las conclusiones de sus estudios. As, las limitaciones cognitivas que se afirmaba tenan los bebs, dependeranms de las maneras en que se llevaban a cabo las observaciones o experimentos y no de las capacidades de los mismos. Con esto se hizo una crtica a la psicologa del desarrollo tradicional, cuyo repertorio de tareas aplicadas a los nios llevaban a pensar que estos adquiran ciertas nociones de manera gradual y progresiva, a travs de estadios del desarrollo (Siegel, R. 1982; Brown y Desforges 1980; Boden, M. 1982; Donaldson 1979; Mounoud 1984; Fraisse 1979; Case 1989; Bresson 1984). De esta manera, diferentes autores encontraron que algunas modificaciones a tareas formuladas por Piaget para observar el desarrollo cognitivo en nios muy pequeos, podan arrojar resultados que ponanen duda las conclusiones dadaspor ese autor. Expongamos esta idea ms claramentea travs de un ejemplo cualquiera. Veamos el proceso de la permanencia de los objetos. El experimento clsico de Piaget sobre la permanencia consista en esconder ante los ojos del nio un objeto debajo deuna manta. El nio que, unos segundos antes haba mostrado un especial inters hacia el objeto, suspende la accin de bsqueda cuando ste desaparece de su vista. La no continuacin de la bsqueda, era un indicador para Piaget que el nio no tena la representacin del objeto. El objeto haba desaparecido. Sin embargo, Bower (1979; 1982; 1983) y otros (en Puche, 1983) encuentran que si se aplica la tarea con algunas variaciones a nios de cuatro meses, se puede concluir algo completamente diferente. Bower hace el siguiente experimento: Pone al nio pequeo ante un objeto llamativo y cuando el beb intentaalcanzarlo ste es ocultado, pero en esta ocasin debajo de un velo o un vaso transparente. En esta situacin el objeto no ha desaparecido, a pesar de que 3 produce en el nio la misma reaccin que en la situacin clsica de Piaget. Si en la condicin de Bower el objeto sigue siendo visible no se puede concluir que la accin del sujeto (la no continuacin de la accin de bsqueda) sea un indicador fiable de que el sujeto no posee representacin 3 . La no accin del sujeto puede deberse a otras razones no formuladas por Piaget. Para demostrar que el sujeto segua buscando el objeto a pesar de que este no fuera visible, Bower vari nuevamente las condiciones de la tarea. Al iniciarse la accin de agarre por parte del nio se desapareca el objeto apagando las luces. A pesar de que en esta situacin igualmente la cosa buscada haba desaparecido ante los ojos del nio, ste continuaba buscndolo en medio dela oscuridad. Estas variaciones experimentales permitiran concluir que las dificultades del nio podan deberse a razones diferentes a las esgrimidas por Piaget. Las limitaciones perceptivas podan ser una explicacin ms adecuada para dar cuenta de las respuestas de los nios. Independientemente de cmo demostr Bower su hiptesis de las limitaciones perceptivas, el ejemplo ilustra cmo ciertas condiciones experimentales determinan la orientacin de la atencin de los nios y cmo el debate debe encaminarse en ofrecer nuevas variaciones y una mayor flexibilidad en las condiciones de evaluacin emprica. Pero ms importante que las discusiones metodolgicas fueron las conclusiones que se sacaron de muchos nuevos datos experimentales que mostraban especiales capacidades en los nios pequeos. Bower (1979; 1982; 1983), por ejemplo tomando partido con la idea sobre la percepcin de Gibson afirma que el conocimiento est determinado por indicadores contextuales que el nio simplemente aprende a descifrar. Algunos neopiagetianos, pospiagetianos, e incluso autores no directamente asociados a la escuela de Ginebra, retomando algunos modelos del procesamiento de informacin, explican estos fenmenos como procesos de maduracin o de reescritura de la memoria a corto plazo (Pascual-Leone, 1983) o la memoria de trabajo (Case,
3 Este argumento nos recuerda al que esgrimi Piaget contra los psicoanalistas y otros tericos que afirmaban de la existencia de la representacin desde el momento en que un nio viene al mundo. En contra de la rpida comparacin entre el sueo REM en los adultos y la actividad ocular durante el sueo de un nio recin nacido, Piaget argumenta que si bien toda actividad representacional (especialmente las imgenes) se acompaan de actividad muscular, el proceso inverso no se da necesariamente. Es decir, no toda actividad muscular va acompaada de un proceso representacional. Para esto se refiere a los ciegos de nacimiento, que a pesar de poseer actividad ocular mientras duermen (incluso los animales la tienen) no pueden tener imgenes mentales, ya que nunca han visto ningn objeto, ni hecho del mundo. A partir de esto Piaget concluye que la accin (o no-accin) no necesariamente permite concluir sobre la presencia o ausencia de un proceso mental particular. Es por esto que cree que solo las pruebas experimentales, y especialmente las del objeto permanente son la nica manera de aportar elementos de juicio sobre la presencia o no de procesos representacionales. El mismo tipo de argumentacin piagetiana es la que utiliza Bower con el mismo Piaget. 4 1989), o como procesos de construccin en el plano de la accinde procesos representacionales ya presentes en toda la especie (Bruner, 1980), o simplemente como un proceso constructivo (en el ms puro sentido piagetiano) de aspectos procedimentales 4 (Donaldson, 1979; Furth, 1981; Mounoud,1983, Puche, 1983). Otros desde orillas completamente opuestas hablan de que las nociones o procesos bsicos del nio no se explican como un proceso progresivo de desarrollo sino que son parte de nuestrasdeterminaciones biolgicas y que todo nio viene al mundo con un repertorio bsico de conocimiento innato. Por ser estas ltimas posiciones las que ms polmicas generan y por ser las que nos permitirn contextualizar algunos problemas para la presentacin de la teora de sistemas dinmicos dedicaremos las siguientes lneas a exponer algunas formulaciones y datos empricos que proponen entender el desarrollo temprano a partir de unas capacidades innatas (Scholl y Leslie, 2003) 5 . Segn estas teoras, el conocimiento de que los objetos permanecen en el espacio y tiempo, no se adquiere con la experiencia sino que es innato. Se considera que los bebs tienen diversos tipos de pensamientos, teoras, principios y creencias (Scholl y Leslie, 2003 p. 31.) respecto a los objetos. Estos seran un ncleo que guiar el conocimiento posterior que tendr el beb cuando se enfrente al mundo. Es decir, cualquier interaccin con el entorno estar encaminada o limitada por este conocimiento innato. Cmo los investigadores han podido inferir este tipo de conocimiento en los bebs? La forma en que se evala si este conocimiento existe o no, es a partir del perodo de atencin 6 , es decir, del tiempo que un beb dedica a observar un estmulo. Este ser mayor entre ms atractivo y novedoso sea para el beb el estmulo, y siempre disminuir con el tiempo, al habituarse el nio a ste. La sorpresa o indiferencia frente a situaciones imposibles (como la desaparicin
4 Las diferentes conceptualizaciones post- y neopiagetianas intentan mantener el espritu constructivista de la teora piagetiana e incluso su idea del sujeto epistmico que funcionara como lmite en la descripcin de las capacidades de los nios. Los modelos procedimentales o funcionalistas (segn el significado que asumi en la filosofa de la mente la psicologa cognitiva de procesamiento de informacin) agregaran en la descripcin el detalle de la tarea y las habilidades especficas que mostraran capacidades diferenciales en los sujetos. 5 Realmente las fronteras entre las diversas concepciones son bastante borrosas, ya que una teora no se puede identificar por tener de manera exclusiva una particular concepcin de lo cognitivo, del desarrollo, ni de la explicacin de todo proceso de cambio. Ideas innatistas se ven en algunas posturas neopiagetianas, del conceptualismo instrumental de Bruner y muchas otras posiciones. Nuestra separacin es bastante arbitraria, ya que queremos concentrarnos en aquellas teoras que abordan algunos procesos que fueron centrales en las perspectivas piagetianas, para ofrecer posteriormente nuevas maneras de conceptualizarlos. Estas licencias en la exposicin se justifican de acuerdo al propsito que orienta este artculo. 6 Obviamente algunas investigaciones utilizan tcnicas sofisticadas de evaluacin neurofisiolgica con las que se pueden observar las variaciones tnicas, o emocionales que acompaan un determinado comportamiento atencional. 5 inexplicable de un objeto), harn que los autores infieran que el beb percibe un error o no y por ende se inferir un conocimiento o carencia de l. Presentamos a continuacin tres experimentos muy conocidos dentro de esta teora (Scholl y Leslie 2003; Mehler y Dupoux, 1994). Estos han permitido concluir que los bebs tienen ciertos tipos de conocimiento innato respecto de los objetos y del mundo: continuidad espaciotemporal, nociones aritmticas y el emparejamiento de diferentes tipos de sensaciones. 1.1 Ejemplo de la nocin de continuidad espaciotemporal Autores como Spelke (1998, citado en Scholl y Leslie 2003, p. 36) han demostrado, siguiendo las pautas de atencin antes mencionadas, que se puede observar en bebs de cuatro o cinco meses de edad un conocimiento innato del principio de continuidad espaciotemporal. Un experimento que ha permitido llegar a esta conclusin consiste en presentar, a bebs de cinco meses en una situacin de habituacin, dos muecos de peluche que pasan por detrs de una pantalla (Figura 1). Los dos muecos se diferencian entre s porque uno es ms alto que el otro. En la situacin de prueba se presenta la pantalla esta vez con una ventana. Figura 1. Situacin de habituacin y de test en la tarea de suceso posible e imposible con nios de cinco meses. (Scholl y Leslie 2003) A continuacin se presentan dos sucesos, uno posible y uno imposible: en el primero, el mueco ms bajo pasa por detrs de la pantalla sin que se vea por la ventana, lo cual es normal, ya que ella est ubicada a una mayor altura. En el segundo, el mueco ms alto pasa por detrs de la pantalla, igualmente sin ser visto a travs de laventana, lo cual se considera un suceso, ya que ella est a su altura. 6 Se encontr que los bebs, al igual que los adultos, se sorprenden en la situacin imposible, mostrando de esta forma que ya tienen conocimiento de que esa situacin no sigue las leyes de continuidad espaciotemporal. 1.2. Ejemplo de nociones aritmticas Pueden los bebs venir equipados con nociones bsicas de aritmtica? Los resultados de los experimentos de Wynn (1992, citada en Scholl y Leslie, 2003, p. 37) as lo sugieren. Ella observ la reaccin de bebs frente a un experimento en que se les presentaba un juguete que se esconda detrs de una pantalla (Figura 2). Posteriormente a esta presentacin, se mostraba otro juguete que de nuevo se introduca detrs de la pantalla. Se encontr que los nios no mostraban mayor atencin cuando, al levantar la pantalla, se descubran dos objetos, como si fuera natural para ellos que 1+1=2. Por el contrario, si detrs de la pantalla se descubra un objeto, se observaba sorpresa en el beb. Esta experiencia se repiti con la sustraccin (un juguete no ingresaba sino que sala de detrs de la pantalla) y con una cantidad mayor de juguetes en juego. Se concluy que los bebs podan hacer clculos bsicos de hasta cinco juguetes (debe recordarse que esto se infiere a partir de la atencin observada en los bebs). 1.3. Ejemplos del emparejamiento de sensaciones visuales y sonoras Por otra parte, ciertas investigaciones han concluido que desde el nacimiento, el beb puede emparejar estmulos visuales con sus sonidos correspondientes. As por ejemplo Bahrick (1988, citado en Mehler y Dupoux, 1994, p. 122) presentaba a los bebs de tres meses dos cilindros trasparentes; el primero relleno de arena y el segundo con una bola de cristal. Se encontr que, al presentar el sonido que hace uno de esos cilindros cuando se agita, los nios dirigan su mirada a aquel que corresponda con lo escuchado; esto como si supieran el tipo de sonido que produciran los materiales con el choque del cilindro. A pesar de esas capacidades que se consideran innatas, habamos hecho referencia anteriormente a que en algunas tareas como las de permanencia de objeto, nios pequeos se desempean cometiendo algunos errores. Si bien anteriormente se planteaba que el problema se deba a que las condiciones experimentales afectaban el desempeo, autores como Mehler y Dupoux (1994, p. 117) dirn que estas dificultades se debern a una inmadurez neuronal presente an en edades tempranas. A esta conclusin se llega observando la ejecucin de las mismas 7 tareashecha por monos y adultos que tienen alguna lesin en la corteza frontal. De esta manera, se podra inferir que las dificultades se deben a una inmadurez de esta corteza en los primeros meses de vida. Esto sin embargo, no impedira que el nio tuviera otras capacidades y conocimientos presentes desde el nacimiento. Figura 2. Estmulos utilizados por Wynn (1992, citada en Scholl y Leslie, 2003, p. 37) As, estas nuevas investigaciones llevarn a conclusiones que han tenido relevancia en la psicologa del desarrollo actual, y que de alguna manera ofrecen caminos alternativos a los formulados por Piaget: 1. Un beb tiene mayores capacidades para enfrentarse al mundo que las planteadas por Piaget: Segn autores como Mehler y Dupoux (1994) no es cierto que el beb al nacer se enfrente con un mundo de formas indistintas, sino que l ya viene con un repertorio de conocimientos que le permiten aprehender el mundo de una manera particular. 2. Se resuelve el problema de la adquisicin de conocimientos sobre relaciones espaciotemporales de los objetos: Para estas teoras estos conocimientos sobrelos objetos, no se 8 adquirirn progresivamente y guiados por una direccionalidad particular; antes bien, es posible pensar que hacen parte del repertorio que adquirimos genticamente, y que hara parte de la especie humana. 3. As se cuestiona la nocin piagetiana del desarrollo, y la direccionalidad a la cual tiende. Para Piaget era claro que el desarrollo tiende a una progresiva abstraccin del conocimiento respecto del entorno inmediato. Para los autores antes mencionados el beb vendr equipado con unas representaciones abstractas, que le ayudan a construir un mundo coherente. Lo que producira la experiencia es una maduracin y especializacin de estas capacidades; no a ellas en s mismas. El reto de la ciencia cognitiva segn ellos ser explorar esos conocimientos y capacidades innatas; de esta forma se podr entender la verdadera naturaleza humana. 4. Se descarta la existencia de estadios del desarrollo totalizantes, como unidades que hacen que el nio, cuando se ubica en uno de ellos se desempee de forma similar en determinadas tareas. Antes que unidades de desarrollo, estos autores abogan por la exploracin de capacidades y conocimientos separados con maduraciones particulares que estn determinadas genticamente. 5. Se eleva el papel del cerebro y de la maduracin cerebral en el desarrollo. El conocimiento innato ser posible por unas caractersticas del cerebro genticamente determinadas; as mismo, segn estos autores, el desarrollo de habilidades estar determinado por una maduracin progresiva del cerebro que tambin estar programada genticamente. Como vimos, estas investigaciones concluyen cierto innatismo en el repertorio de los procesos psicolgicos que son propios del ser humano. Sin embargo, es posible encontrar otras formas de interpretacin de los resultados arrojados por los diversos experimentos, que permiten reivindicar el papel de la experiencia en el conocimiento. Tal ser el caso de las teoras que usan modelos dinmicos para entender el desarrollo y que sern el eje central de este artculo. La exposicin de estas investigaciones ser hecha a partir de sus descubrimientos particulares en tareas que dan cuenta del conocimiento de permanencia de objeto y de perspectiva en nios pequeos. Para esto, en un primer momento, haremos una exposicin de estas nociones desde la psicologa del desarrollotradicional, en este caso desdePiaget, para luego hacer un contraste con los descubrimientos desde las teoras de los sistemas dinmicos. 9 2. LA ADQUISICIN DE LAS NOCIONES DE OBJETO, PERSPECTIVA Y PROFUNDIDAD DESDE LA PTICA TRADICIONAL Para Piaget, la adquisicin de las nociones de objeto, perspectiva y profundidad se da de manera gradual y progresiva. As sus inicios tendran lugar en laprimeraetapadel desarrollo: la sensoriomotriz, en la que se ubica al beb desde su nacimiento hasta aproximadamente los 24 meses. En estaetapa el beb tiene un conocimiento precario del mundo y de las caractersticas propias de los objetos; conocimiento que se diferencia de aquel que se encuentra en nios de etapasposteriores y en el adulto, para el cual el conocimiento es de tipo contemplativo, reflexivo e implica la manipulacin de smbolos. Por el contrario el beb tendr conocimientos de tipo prctico, es decir limitados a la accin sensorial y motora particular. Aunque este tipo de conocimiento caracteriza la primera etapa de la vida, Piaget ladivide a su vez en seis estadios, que muestran que el conocimiento sensomotor se va haciendo cada vez ms complejo, ms especializado, hasta que logra abstraerse de la accin concreta yde los contextos particulares. Como adelantamos anteriormente, un conocimiento que tiene su primer origen en el periodo sensomotor y que en este mismo se va complejizando, es el de la nocin de objeto. Este concepto implica una representacin mental de los objetos, lo que permite que hayauna creencia de que nosotros y todos los dems objetos coexistimos como entidades fsicamente distintas e independientes dentro de un espacio comn que lo rodea todo (Flavell, 1977, p. 59). Aquellos existirn entoncescomo independientesde las acciones que realicemos con ellos. Para ilustrar cmo se va adquiriendo este concepto, Piaget observ la actuacin de los bebs en cada estadio sensomotor frente a la aparicin y desaparicin de objetos. Observ qu en los primeros estadios (del 1 al 3) pareciera que el nio no tuvieraeste concepto. Est afirmacin se fundament en el hecho de que, cuando se esconde un objeto llamativo a la vista del nio, este desenvuelve diversas conductas como alejar la mirada del lugar endonde est oculto el objeto o distraerse con otras cosas, lo que da a entender que al ya no estar el objeto a la vista, el beb lo da como no existente. Esto para Piaget demuestra que en los primeros estadios, el beb reconoce el mundo como una sucesin de cuadros que aparecen y desaparecen, sin una existencia independiente dela percepcin yaccin actuales. Por el contrario, en el estadio 4 (aproximadamente entre los 7-8 a 12 meses), pareciera que el nio ya tiene una nocin de objeto, es decir, que sabe quelos objetos sonindependientes de sus acciones; si estos no se encuentran ya en el campo visual, no significa que hayan dejado de 10 existir, sino que permanecen a pesar de que no se tiene contacto con ellos. La construccin de la nocin de objeto en este estadio, parecera confirmarse con la respuesta del nio cuando se oculta un objeto X en un lugar A: el nio busca debajo de A el objeto, demostrando que sabe que X no ha dejado de existir. Sin embargo, si la tarea se complejiza, el nio del cuarto estadio tiene una conducta que para Piaget y los piagetianos ha suscitado varias interpretaciones: Cuando, luego de que X se ha escondido varias veces en A, el objeto se escondede repente, a la vista del nio, en un lugar B este vuelve y lo busca en A. Si el nio, en la primera experiencia, daba muestras de que tena la nocin de objeto Qu sucede en este caso, si el nio ve que el objeto desaparece en un lugar diferente que el habitual? Qu pasa en este caso con la nocin de objeto? No habra una incoherencia en el hecho de que se de en un ejercicio permanencia de objeto y en otro no? Claramente habr un problema si se supone que la nocin de objetoes un conocimiento adquirido, que no tiene porqu desaparecer. Pero realmentepara Piaget, en el cuarto estadio el nio no tiene una representacin establecida de lo que es el objeto, la cual le permitira ser concebido como independiente de la situacin especfica en la que se presente; antes bien, en este estadio, la existencia del objeto depender todava de un contexto y una accin particular (en este caso de la desaparicin del objeto en el lado A). Esa representacin ser posiblesi el nio es conscientede las relaciones de posicin y desplazamiento que dicendel estado del objeto. Esto asu vez implica entender que, a pesar de una posicin y movimientos particulares, el objeto sigue siendo el mismo. Es en los estadios posteriores (quinto y sexto) que el nio alcanzar verdaderamente la comprensin de estas relaciones y por consiguiente tendr un conocimiento objetivo. El cuarto estadio se erigir entonces, segn Piaget, como un estadio intermedio de transicin, que muestra los primeros indicios de un conocimiento que necesita un tiempo ms para ser fortalecido. Por otra parte, para Piaget (1979), el descubrimiento de las caractersticas del campo espacial est estrechamente ligado a la adquisicin de la nocin de objeto. Esto debido a que el espacio est conformado por objetos, y es a partir de la actividad sobre ellos, que el nio descubre nociones como las de perspectiva y profundidad. De nuevo, estas nociones, al igual que la de objeto, encontrarn el cuarto estadio una transicin. En esta etapa, el beb descubre que los desplazamientos de su cabeza(que ya se conciben como independientes del desplazamiento de los objetos) afectan la forma en como se ve el mundo exterior, siendo este el primer indicio de la adquisicin de la perspectiva. Si bien este es el primer paso, faltar ms tiempo para que el nio 11 comprenda que lo que se ve desde varios puntos de vista hace parte de un mismo espacio conformado por los mismos objetos, pues la organizacin de las imgenes no est an establecida. Por otra parte, si bien un beb del cuarto estadio concibe los movimientos de su cabeza como independientesde lo que sucedeen el mundo exterior, no logra hacer lo mismo con los desplazamientos de la totalidad de su cuerpo. Respecto a la nocin de profundidad, Piaget (1979) dir que en el cuarto estadio, hay un progreso respecto a la ordenacin de los diferentes planos del espacio (hay discernimientode que los objetos se encuentran ubicados a diferentes distancias). En este, por lo menos, se diferencian los objetos que estn en un plano cercano de aquellos que se encuentran en unolejano, aunque en esteltimo, no se percibanan diferencias entredistancias. Por otra parte, el nio descubre que los propios desplazamientos afectan la forma en la que se perciben los objetos. Sin embargo, no generaliza todava este descubrimiento en lo que concierne a la relacin de los objetos entre s (Piaget, 1979, p. 161). Es decir, no tiene en cuenta an que el desplazamiento de un objeto es independiente de su movimiento personal. No ha descubierto que los objetos se siguen desplazando en el espacio y se relacionan con otros a pesar de que la accin siga siendo la misma, que si bien la postura afecta la forma en como son vistos, esta no es la nica condicin para que se vean lejos o cerca: ellos tambin se mueven, y esta es una condicin que a su vez afecta la forma en que se perciben. Como vimos con las crecientes investigaciones con bebs que surgen en los aos 70s, estas adquisiciones graduales de nociones como la de permanencia de objeto y perspectiva generarn diversos interrogantes. Sin embargo, las conclusiones a las que llegan posteriores investigaciones, pueden a la vez ser cuestionadas. Es posible desligar el papel de la experiencia de la adquisicin de conocimiento sobre el mundo?, se puede descartar la importancia de las primeras interacciones que el beb tiene con el mundo para entender el desarrollo del conocimiento? Se habla del papel del cerebro y del patrimonio gentico (Mehler y Dupoux, 1994, p. 124) como conductores del desarrollo Eso significa que solo existe una nica causa del desarrollo? Todas estas preguntas toman un giro particular a partir de la propuesta del desarrollo desde las teoras que usan modelos de sistemas dinmicos. Si bien, tambin cuestionarn la idea de desarrollo propuesta por Piaget respecto a la direccionalidad y existencia de estadios de conocimiento, al mismo tiempo reivindicarn el papel de la experiencia y su relacin con un 12 cuerpo y un cerebro particulares en el desarrollo del conocimiento humano. De igual manera, harn una crtica a la conclusin de que solo existe una nica causa del desarrollo, que se ha encontrado a nivel cerebral. Ser a partir de los resultados a modificaciones a la tarea A no B de Piaget y de experimentos respecto al conocimiento de perspectiva que tienen los bebs, que desde los postulados de los sistemas dinmicos sehar una nueva interpretacin del desarrollo. 3. LOS NUEVOS RETOS QUE PLANTEAN LA REALIZACIN DE TAREAS NOVEDOSAS DE PERMANENCIA DE OBJETO Y DE PERSPECTIVA Autoras como Esther Thelen y Linda Smith (1994), basan sus teoras del desarrollo a partir de los postulados de los sistemas dinmicos. Ellas han encontrado que, al modificarse las condiciones de los experimentos realizados por Piaget, los nuevos resultados refutan la idea del desarrollo planteada por esteautor. Cuando se alteranlas condiciones de tareas como lade A-o- B, o se crean nuevos experimentos en torno a la nocin de perspectiva en los bebs, se encontrar que tal diferenciacin en estadios del desarrollo no es posible, pues un mismo nio podr comportarse de diferentes maneras ante mnimastrasformaciones de los experimentos. Estas modificaciones a las tareas no slo implicarn cambios en el ambiente con el que el nio interacta, sino que tambin de las condiciones corporales de los bebs. Este ltimo punto ser de gran importancia, ya que, estos experimentos no slo reivindicarn el papel del contexto en el desarrollo, sino que tambin ligarn el conocimiento al cuerpo. 3.1. El error A-no-B Algunasmodificaciones a la tarea A-no-B y diversas investigaciones con nuevas tareas de adopcin de perspectiva, ponen en duda los planteamientos de Piaget y en general de la psicologa del desarrollo acerca de qu es la cognicin y en qu consiste su desarrollo. Thelen y Smith(1994), hicieronmodificaciones a la tarea A-no-B de Piaget para observar si stas podan afectar o no el desempeo de los nios del cuarto estadio sensomotor (recurdese que ste va de los 7 a 12 meses de edad). Estos nuevos tipos de la tarea A-no-B incluan modificaciones al ambiente, a las condiciones corporales en las que se encontraba el nio frente a la tarea y al tiempo en el que ella transcurra. De esta manera, en cada variacinse utilizaron diferentes tipos de cubiertas para esconder el objeto (trasparentes, de colores atractivos, de colores oscuros), se escondieron diferentes tipos de objetos (comida, juguetes, objetos poco llamativos, o nada), se 13 decoraron los alrededores con papel tapiz dediferentes estampados (a rayas, con puntos, blanco, colores fuertes, colores opacos, que contrastaran o no con las cubiertas), o se pusieronpistas del lugar en donde se ocultaba el objeto (cubierta ms llamativa, por ejemplo). Respecto a la posicin del beb, se le ubicaba sentado en las piernas de alguno de sus padres, o se permita que estuviera de pie. En algunos casos se observaba nicamente hacia dnde diriga la mirada el nio, a la mayora se le permita buscarlo. Algunas variaciones implicaban colocar pesas en los brazos del beb. Si bien se encuentra que los bebs del estadio 4siempre cometen el error A-no-B cuando la tarea se realiza de la forma clsicaen la que la realiz Piaget, no sucedelo mismo cuando se realiza con las variaciones antes descritas. De igual manera los bebs ubicados en estadios superiores pueden cometer el error (lo cual, segn Piaget no debera suceder) dependiendo de esas diferencias. Una de las variaciones que ms se han estudiado es aquella en donde la tarea implica nicamente mirar el objeto que se esconde y que se desplaza. Se ha encontrado que los niosque Piaget ubicara en el cuarto estadio, pueden seguir con la mirada el objeto que se oculta en el lado B, y pueden mantenerlaall; estosera un indicio de la existencia del concepto de permanencia de objeto. Sin embargo, como hemos visto antes, la evidencia estara en contra de esta hiptesis cuando al nio se le permite alcanzar el objeto, ya que, aunque mantienen su mirada en aquel lugar, buscan el objeto en otro. Que el nio pueda sostener la mirada en el objeto, es para algunos, prueba de que el conocimiento de permanencia de objeto es innato. A partir de este postulado, Thelen y otros (2001), presentan diversas interpretacionesde ese comportamiento, entre las cuales se encuentra la deMunakata y otros (1997, citados en Thelen y otros 2001). Segn estos, el que no se d el error A-no-B al seguir con la mirada el objeto, se debe a que el alcanzar requiere una representacin del objeto ms fuerte que el mirar (Thelen y otros, 2001, p. 3), lo que dependera, como habamos visto antes, de la madurez de ciertas regiones a nivel cerebral. Otros propondrn dos posibles explicaciones a estas respuestas de los bebs: la primera es que el error se da porque en el cuarto estadio el sistema conocimiento, en el quese ubica para ese entonces el concepto de permanencia del objeto, no es capaz de controlar el sistema actividad, el cual supone el alcanzar (Thelen y otros, 2001, p. 3); la segunda es que el observar es a nivel motor menos 14 complejo queel alcanzar, por lo quedesde la visin ser ms fcil acceder al conocimiento del objeto. Todas estas explicaciones como vemos, conservan el postulado tradicional de que el conocimiento de la permanencia del objeto es un conocimiento estable, de alguna manera innato, que se encuentra ubicado en el gran mdulo que es la cognicin. El concebir la cognicin y el conocimiento de permanenciade objetode esta manera rgidasupone a su vez que esteconcepto es independiente de la accin, y que depende de una maduracin determinada a nivel gentico. Sin embargo, otras variaciones a la tarea A-no-B permitirnaThelen y Smith cuestionar las hiptesis antes descritas. Por ejemplo, la modificacin del ambiente pareciera influir en el desempeo del beb: si la cubierta del lado B es ms llamativa que la del lado A, el nio no comete el error. Tambin la postura en la que se encuentra el nio afecta los resultados de la tarea: mientras que el nio comete el error si permanece sentado o de pie en los dos ensayos A y B, no lo cometesi su posicin se alterna en uno y otro ensayo (en A de pie y en B sentado, o viceversa, como en la Figura 3). Tambin se ha encontrado que no ocurre el error si se coloca peso en los brazos de beb solo en uno de los ensayos (A o B). Cmo se pueden explicar estos resultados a partir de la cognicin independiente de la accin y la percepcin? Se podra decir que la postura de pie y el peso en los brazos permite una mejor coordinacin entre los sistemas accin y conocimiento pero por qu solamente sucede esto cuando se alternan la postura o el peso? Cmo se explicara que el ambiente, en el caso de las cubiertas, influye en esa coordinacin? Figura 3. Tarea A no B alternando la postura en la que el beb realiza la tarea: En A est sentado en las piernas de su madre, en B esta lo pone de pie. En Smith y Thelen (2003). Los resultados de estas variaciones a la tarea y las respuestas de los nios a ellas parecieran indicar que no se puede dividir tan sencillamente la percepcin y la accin de la cognicin. Hasta el momento, la bsqueda correcta del objeto se ha atribuido a que el nio tiene 15 el concepto de que el objeto permanece, como si fuera un prerrequisito para desempearse en la tarea. Sin embargo, a partir de lo que observaron Thelen y Smith, parece que lo que llamamos conocimiento se da en el mismo actuar en la tarea (sin obviar que existe una historia previa de experiencias en el mundo), que depende de los factores ambientales y corporales, y por lo tanto de factores fluctuantes, antes que de la existencia de tal concepto rgido de permanencia. La elaboracin de nuevas tareas en otro campo del conocimiento, el del manejo de perspectiva, fortalecer estas afirmaciones. 3.2. El manejo de la perspectiva No slo respecto al error A-no-B y la nocin de la permanencia de objeto, pueden cuestionarse los planteamientostradicionalesde la psicologa del desarrollo. Se ha observadoque nuevas investigaciones en el rea del manejo de perspectiva cuestionarn la idea de que el conocimientode perspectiva, ya sea innato o adquirido, es un conocimiento estable, que una vez se tiene hace que el beb lo utilice en toda la organizacin del mundo que lo rodea. KarenAdolph ha encontrado en el anlisis de resultados de experimentos en torno al conocimiento de perspectiva, la importancia de la postura corporal y la accin de este en ese conocimiento. Sern tres las tareas que permitirn hacer estas reflexiones: El precipicio visual (visual cliff) de Walker y Gibson (1960), el precipicio verdadero (veritable cliff) de Adolph (2000 citada por Adolph y J oh, 2007) y la tarea de las pendientes con distintos grados de inclinacin (Adolph 1995, 1997citada por Adolph y J oh, 2007). El experimento del precipicio visual, que se observa en la figura 4, utiliza un aparato que consiste en una superficie plana que desemboca en un precipicio, tal como al finalizar el peldao de una escalera se llega a un vaco. La superficie est grabada con cuadros blancos y negros a modo de tablero de ajedrez, lo que permite que al beb distinguir fcilmente entre esta superficie y el precipicio. Encima del vaco se coloca una lmina rgida y transparente de plexigls. Esta produce el precipicio visual, sin representar un peligro para los bebs que se encuentren sobre ella. 16 Figura 4. Precipicio visual de Walker y Gibson (1960). En Adolph y J oh, (2007). La madre del nio se ubica despus del precipicio visual, y al nio del lado opuesto. La madre insta al nio a acercarse a ella, muchas veces mostrndole un juguete llamativo. Segn Walker y Gibson (1960), este experimento permite observar la percepcin de la profundidad a nivel visual, no slo en humanos, sino tambin en animales como ratas, pollos, gatos y cabras. Estos autores concluyen que lapercepcin de profundidad pareciera ser innata, ya que tanto los bebs gateadores como los animalesserehsanacruzar el precipicio. Adems, otros autores han encontrado que en los nios se presenta una elevacin en la tasa cardiacacuando se encuentranal borde del precipicio(Flavell, 1984, p. 181). Si bien las repeticiones de esta tarea por parte de otros autores parecenconfirmar que la percepcin de profundidad es innata (ya que hay un claro cambio de comportamiento en todos los bebs cuando estn cerca al precipicio), parece que no todos los bebs utilizan esa informacin de igual manera. As, mientras que en los nios gateadores se percibe temor al enfrentarse al vaco, se ha encontrado en los bebs de dos meses, un descenso antes que una elevacin de la tasa cardiaca cuando se les ubica encima del precipicio (Flavell, 1984, pg 181), o una atencin e inters mayor y menos llanto cuando se les ubica all (Clark, 1999) qu sucede entonces con la informacin? Se podra decir que el problema radica en la experiencia misma, que la falta de miedo al precipicio puede deberse a que algunos nios perciben la lmina de plexigls, por lo que se sienten seguros. Para evitar las limitaciones que pueden atribuirse al precipicio visual, Adolph cre el precipicio verdadero. Este es un precipicio real, con un dispositivo que permite graduar su anchura, el cual interrumpe una superficie plana, dividindola en dos. Se ubica en un extremo de la superficie al beb y en el otro, un juguete llamativo. Al lado del beb se encuentra el 17 experimentador, cuidando de que aquel no vaya a caer al precipicio al intentar cruzarlo. El tamao de la brecha se aumenta con cada ensayo. La utilizacin del precipicio verdadero trajo resultados interesantes para aquella autora. Para sus investigaciones, Adolph hizo el experimento con bebs que fueran nuevos gateadores. Todos los bebs realizaban la tarea en dos posturas diferentes: primero sentados, que era su postura ms familiar y luego en la nueva postura de gateo (figura5a y b). Encontr que la postura en la que se ubica al beb influye en su temor o no a sobrepasar el precipicio para alcanzar el juguete. Mientras que en las brechas ms largas el nio sentado evitaba cualquier movimiento riesgoso, como advirtiendo el peligro del precipicio, en la posicin de gatear pareca olvidar el peligro, haciendo movimientos riesgosos en todos los ensayos, desde los que tenan brechas mnimas, hasta los que tenan la ms larga, de 90 cm (Adolphy J oh, 2007). Figura 5. Precipicio verdadero de Adolph (2000). En Adolph y J oh, (2007). En la primera tarea (a), el beb se coloca en posicin sentada. En la segunda, (b), secoloca en la nueva postura de gateo. 18 J unto con la tarea del precipicio de Walter y Gibson, este experimento parece indicar que la advertencia del peligro no depende de un conocimiento generalizable, sino de las experiencias concretas que se tengan con precipicios, y de las posturas corporales que se hayan tenido al enfrentarlos. La postura y las experiencias particulares tambin resultaron factores relevantes en el experimento con pendientes de diversos grados de inclinacin. (Adolph y J oh, 2007; Adolph, Eppler y Gibson, 1993, en Thelen y Smith, 1994). Este consiste en una superficie plana que puede ser inclinada en diversos grados, desde 0 a 90 (figura 6). El beb se ubica en la parte superior, y en la parte inferior estla madre con un juguete llamativo, instando al nio a bajar por la pendiente. Se observaron nios gateadores y caminadores en estudios tanto longitudinales como transversales. Se encontr que, a diferencia de lo sugerido en el experimento del precipicio visual, los gateadores experimentados no parecan tener conocimiento del peligro que puede acarrear bajar una pendiente sin tener precauciones. Thelen y Smith (1994) describen que, en los experimentos de Adolph con este precipicio, los bebs gateadores intentaban bajar todas las pendientes, desde las menos inclinadas hasta las que tenan una inclinacin mayor. No se encontr ningn tipo de vacilacin ni de anlisis del terreno (palpacin, observacin), como suceda con el precipicio visual, sino que avanzaban sin prevenciones. Figura 6. Pendiente con diversos grados de inclinacin. En Adolph y J oh, (2007). 19 Qu pasaba con el conocimiento que tenan los gateadores sobre el peligro de los precipicios? Si los bebs ya saban del peligro del vaco por qu desatendan este conocimiento en el caso de las pendientes? El miedo a las pendientes se encontr solamente en nios que ya caminaban. Estos nios (generalmente de14 meses) rehusaban a bajar por pendientes con 20 grados o ms de inclinacin, negndose oprefiriendo deslizarse en lugar de caminar. Para Thelen y Smith el hecho de que los gateadores no vacilen antes de bajar las pendientes pero si teman a los precipicios es un claro ejemplo de que el conocimiento es especfico de las experiencias particulares: mientras que un beb gateador se enfrenta frecuentemente a precipicios (peldaos de escalera, la orilla de un sof o la cama), no tiene tanta experiencia con pendientes. Lo mismo no ocurre con un caminador, el cual en sus juegoscomienza a enfrentarse con pendientes (rodaderos, colinas) y por eso conoce el peligro que estas representan. El estudio longitudinal con las pendientes confirma lo encontrado en el estudio transversal; esto es, que la postura es un factor importante para la generalizacin del conocimiento. El gateador queaprende, a travs deexperiencias repetidas, que una determinada pendiente debe enfrentarse con cuidado, o evitarse del todo, parece olvidarse del peligro que representa la misma pendiente cuando comienza a caminar. Habra, pues, una relacin de la percepcin y la accin en un entorno particular, y el conocimiento surgira de esta relacin. En efecto, se observa que con la exposicin frecuente a las pendientes del laboratorio, los nios gateadoresque al comienzo se deslizaban por las pendientes sin vacilacin, aprendan a vacilar y a observar las pendientes antes de lanzarse a ellas, a bajarlas cuidadosamente y aevitar aquellas que necesariamente los haran caer. Se podra pensar que este conocimiento ya aprendido acerca del peligro de las pendientes se generalizaraa todas lassituaciones conpendientessimilares. Sin embargo, se observ que los mismos nios cuando aprendan a caminar no evitaban las pendientes riesgosas, ni vacilaban como haban aprendido gateando. Por el contrario, se lanzaban de nuevo a ellas sin vacilacin, algunas veces cayendo. Es decir, el conocimiento adquirido previamente pareca haber desaparecido. Estos nios tuvieron que reaprender, en la posicin bpeda, desde el comienzo. Thelen y Smith(1994) muestran adems que, tal como suceda con el precipicio verdadero, el conocimiento pareca regresar a los nios que ya caminaban cuando reasuman la posicin cuadrpeda. 20 Tanto de las variaciones a la tarea A-no-B como de los experimentos con precipicios y pendientes se siguen dos conclusiones. La primera, que el conocimiento acerca del mundo no se generaliza automticamente a toda situacin, sino que es contextual La segunda, que si factores como la posturao el peso adicional en los brazos son relevantes en el conocimiento acerca del mundo (como se muestra con la aparente desaparicin y aparicin del conocimiento con los cambios corporales), hay que concluir que conocimiento, percepcin y accin estn estrechamente relacionados. 4. LA CONCEPCIN DE LA COGNICIN EMBEBIDA COMO RESPUESTA A LOS RETOS ACTUALES DE LA PSICOLOGA Los resultados obtenidos con las variaciones a la tarea de A-no-B y con los experimentos sobre adquisicin de perspectiva, los cuales son analizados desde las teoras de los sistemas dinmicos, permiten repensar los postulados de la psicologa cognitiva. Se empieza a poner en duda la concepcin de la cognicin que todava se impone en la investigacin actual, segn la cual esta es unareunin de conocimientos fijos, inmutables, posiblemente innatos, que por otra parte no varan con el contexto y que son independientes de la accin. Con estos nuevos datos, comienza a desvirtuarse tambin la idea tradicional de que la cognicin se encuentra ubicada en medio de la percepcin (con la cual obtenemos datos acercadel mundo) y la accin (que es la respuesta exteriorizada a lo que sucede en la cognicin). A partir de las investigaciones de autores como Thelen y Smith (1994), la cognicin tradicional es reemplazada por una que est encarnada o embebida (embodied cognition). El adjetivo encarnado nos remite a una cognicin que no est separadadel cuerpo sino que por el contrario, est inmersa en l. Hay que aclarar que cuando hablamos de lo corporal, nos referimos tambin al papel que juega el sistema nervioso en la percepcin y la accin. Por lo tanto, el trminocognicin embebida implicarde forma ms general que el conocimiento que se tiene del mundo depende necesariamente de las percepciones y acciones especficas en un contexto particular. En efecto, estas autoras dirn que la cognicinnoesotra cosa quepercepcin y accin. Por otra parte esos resultados cuestionan la idea tradicional del desarrollo humano, que sugiere la existencia de estadios de conocimiento, determinados por rangos de edady los cuales, una vez alcanzados, suponen laexistenciade un conocimiento fijo del mundo que se refleja en el 21 hecho de que el nio se comporta de igual manera antetareas parecidas. As mismo se cuestiona la existencia de conocimientos innatos que guan el desarrollo: si existieran estos conocimientos un nio se comportara de manera parecida frente a experiencias similares; pero lo que se observa es lo contrario. Se proponen entonces desde los sistemas dinmicos nuevas definiciones de lo que es la cognicin y el desarrollo. A continuacin presentaremos los principales postulados en torno a estos temas. 4.1. La definicin de la cognicin desde los sistemas dinmicos Las capacidades cognitivas que se observan en los bebs a muy corta edad dependern de la relacin entre cognicin percepcin y la accin: Como hemos visto, algunos autores han pretendido encontrar un conocimiento innato en nociones como permanencia de objeto. Esto se ha querido verificar por ejemplo en el hecho de que los bebs del cuarto estadio de Piaget, en las tareas A-no-B, no cometen el error cuando sta implica nicamente seguir con la mirada el objeto que se esconde. Sin embargo, se aboga a la inmadurez del sistema cognicin o sensomotor (o ambos) cuando los mismos nios comenten el error al permitirles buscar el objeto con las manos. Sin embargo, entre ms variaciones se hacen a la tarea A-no-B, ms resultados inquietantes aparecen y las viejas explicaciones se quedan cortas para dar cuenta de ellos. Este es el caso de la variacin de la tarea A-no-B en la que las cubiertas que esconden el objeto son diferentes (Thelen, Schner, Scheier, y Smith2001). Cuando las cubiertas son idnticas, el error A-no-B ocurre siempreen nios que Piaget ubicaba en el cuarto estadio. Pero cuando la cubierta del lado B (recurdese que este lado es el del segundo ensayo) es ms llamativa que A, los nios no cometen el error. Qu les sucede aqu a los nios? Este resultado no se puede explicar postulando disparidades entre el sistema sensomotor y el cognitivo. Desde la postura de la cognicin embebida, Thelen y Smith (1994), sugieren que el hecho deque una cubierta sea ms sobresaliente que otra ayuda a que se refuerce la memoria del evento B donde se ocult por ltima vez el juguete. As, el que se de el error o no estar mediado por una competicin entre la fuerza de la memoria ms inmediata del evento B y la memoria de los eventos previos (y las acciones) en A. La memoria ser entendida como un proceso, un sistema dinmico, producto de las trayectorias que trazan las experiencias a nivel neural, las cuales son 22 flexibles, sujetas a modificaciones. Cuando hablamos de experiencias, tambin hacemos referencia a que la memoria implica las condiciones corporales particulares en las que se interactu con el contexto. Esas trayectorias entonces sern producto de unas percepciones y acciones particulares, por lo que nuevas experiencias al mismo nivel trazan nuevas trayectorias, que fortalecern o no a las anteriores 7 . De esta manera, cualquier variacin en la experiencia que correspondaal objeto que se esconde, o a las pistas visuales que persisten, formar trayectorias que se desviarn de las fortalecidas por las acciones previas. Estas nuevas trayectorias harn a su vez que vare el desempeo del nio frente a la tarea. Lo dicho anteriormente, nos permite entender porqu cambia el desempeo del beb, no solo cuando las condiciones de la tarea cambian, sino tambin cuando la condicin corporal se altera. Este es el caso que se observa cuando se coloca peso en las muecas del beb, o cuando se cambia su postura en cada ensayo. Si el peso se coloca tanto en los ensayos A como en los B, el beb comete el error, al igual que si est de pie o sentado en ambos ensayos. Pero si el peso o el estar de pie solo se permiten en uno de los ensayos (A o B) el beb buscar correctamente el objeto cuando los ensayos sean en B. Aqu, al modificarse las condiciones corporales, parece desaparecer la memoria de las acciones previas que conducan al error; el beb tiene nicamente a la mano el recuerdo de sus experiencias inmediatas. Esto lo lleva a buscar el objeto en el lugar correcto. Estas explicaciones tambin se confirman en las tareas del conocimiento de perspectiva. El recuerdo de las acciones previas desaparece cuando cambia la posicin del cuerpo: tal es el caso del beb que gateando aprende a vacilar frente a las pendientes, pero que, cuando cambia a la posicin bpeda, parece olvidar lo antes aprendido. As, el conocimiento que se tiene sobre las pendientes depende del aqu y ahora de la condicincorporal, que trazan trayectorias particulares a nivel neural. Una confirmacin que fortalece este supuesto, es el hecho de que este nio, que ha olvidado su conocimiento sobre las pendientes en posicin bpeda, vuelve a recobrarlo cuando se le coloca de nuevo en posicin cuadrpeda. Para los sistemas dinmicos, el mismo proceso de conocer est implicado en el de la memoria. El conocimiento ser esas trayectorias que se fortalecern con el tiempo. As, confirmamos por medio de los resultados a las tareas antes mencionadas, que percepcin,
7 Para el propsito del artculo, se toman los rasgos generales de la explicacin de la memoria segn los sistemas dinmicos. Para un anlisis ms detallado: Thelen y Smith, 1994, pp. 202-211. 23 cognicin y accin no son mdulos separados entre s, que su relacin no es meramente lineal, sino que los tres conforman un sistema en donde la cognicin aparece como producto de la coordinacin entre percepcin y accin en situaciones particulares. La modificacin en una de estas condiciones modifica a su vez el sistema en su totalidad; es as que el conocimiento nunca puede ser concebido como rgido o estable, ya que ninguno de los componentes del sistema realmente lo es. Esta forma de adquirir conocimiento se aplicar, para nociones de perspectiva, para el descubrimiento de las caractersticas de los objetos y hasta para la adquisicin de habilidades motrices como el caminar. En general, cualquier conocimiento acerca del mundo y del propio cuerpo a cualquier edad ser, segn la teora de los sistemas dinmicos, producto de la interaccin de la percepcin, la accin y el conocimiento previamente establecido (la historia particular). Es posible sin embargo una objecin a estos supuestos desde otras visiones del desarrollo. Segn ellas, es problemtico pensar que el conocimiento seaproducto de la experiencia, ya que en nios muy pequeos se observan conocimientos que de ninguna forma pudieron aprenderseen tan corto tiempo. Thelen y Smith (1994) dirn que esta refutacin surgeal no considerar como relevante la experiencia que tiene un nio en sus primeros das de vida; ya desde antes de nacer el beb estar en capacidad de conocer. Sin embargo, no se deslegitima el papel delo gentico en el conocimiento, solo que este no tendr el papel de gua del desarrollo, sino que ser un factor ms que vendr a interactuar con el cuerpo y el mundo. Recogiendo lo anteriormente dicho, podemos afirmar que para los sistemas dinmicos, el conocimiento de nociones de permanencia de objeto y de perspectiva, existen, no como conocimientos fijos estables, sino como producto del aprendizaje en situaciones particulares. De esta manera no son generalizables por s, sino gracias a la multiplicidadde experiencias. Esto lo veremos ms adelante. As podemos afirmar que la cognicin depende de los contextos particulares en los que interacten la accin y la percepcin Por qu el beb que tiene miedo a los precipicios no teme a las pendientes que tambin podran hacerlo caer? Recordemos que los nios con los que se hacen las tareas del precipicio visual y las de las pendientes son expertos gateadores. Thelen y Smith (1994) dirn que los resultados con gateadores sobre pendientes y precipicios muestran que el conocimiento no est determinado nicamente por la posturaen s misma, sino por las experiencias particularesque los 24 bebs hayan tenido en cada posicin. Estas autoras observan el entorno de un beb gateador, notando queest conformado por escaleras, sofs, camas y mesas; todos con superficies planas que estn interrumpidas por un precipicio, al cual los bebs seguramente se han enfrentado. Los bebs hannotado el peligro gracias a la advertencia de un adulto, o porque ellos mismos se han cado. Aunque las pendientes son similares, no son iguales a estos vacos. A falta de experiencia previa, el inters por el jugueteque se presenta al final es ms importante que las precauciones ante una posible cada. De esta forma podemos decir que el conocimiento no slo es producto de la percepcin y la accin sin ms, sino que es producto de ellas en tanto estn inmersas en la experiencia, en el aqu y ahora de lassituaciones particulares. De nuevo volvemos al caso extremo de la relacin del conocimiento con las experiencias particulares que se observa en el caso del beb que comete el error A-no-B. Aunqueel nio ve el objeto esconderse en B, son ms fuertes los recuerdos de sus experiencia sensomotoraen A (la cual ha tenido ms veces). Pareciera que estos recuerdos se sobrepusieran al recuerdo de ver el objeto en B, por lo que lo vuelve a buscar en A. No olvidemos que este error ya no parece sustentarse en el hecho de que es dbil el concepto de objeto en nios que se encontraran en el cuarto estadio, pues en otras situaciones el error no aparece en estos mismos. Antes bien, el conocimiento acerca de la existencia del objeto parece estar relacionado con la fuerza del recuerdo de experiencias pasadas recurrentesen un contexto particular, frente a aquellas que son ms recientes. Y as, cuando se presentauna situacin novedosa es necesarioun reaprendizaje. Cmo la percepcin, accin y entorno pueden convertirse propiamente en cognicin? Hay que recordar que estos tres sistemas estn a su vez determinados por la interaccin de varios subsistemas: msculos, huesos, articulaciones, sistema nervioso, condiciones ambientales, etc. As, se puede decir que la cognicin embebida (como una estabilidad aparente) emerge de la variabilidad que se encuentra en esos diferentes subsistemas que en su interaccin la constituyen. Al igual que cualquier fenmeno emergente, (que supera la suma de las partes) la esencia de la cognicin no se encuentra, segn los sistemas dinmicos, en alguno de estos subsistemas. La cognicin es un proceso que es producto de la interaccin de todos estos elementos; ninguno es ms importante que el otro, sino que es la mltiple variabilidad que ellos proveen la que permite que podamos hablar de tal cosa como la cognicin. Si bien el cerebro humano es de una complejidad superior a la de los dems animales, all no radicar la cognicin. Sin cuerpo y sin entorno, el cerebro sera una masa inerte, con una existencia sin sentido. Si bien, estos autores, 25 dirn que unas funciones facilitarn el surgimiento de otras (por ejemplo, la percepcin facilita el lenguaje), en tanto son sistemas dinmicos asistimos a un mutuo enriquecimiento (no solo la percepcin enriquece el lenguaje, sino que el lenguaje enriquece la percepcin). Por otra parte, en esos enriquecimientos aparentemente hacia un sentido, todo el sistema se beneficia, transformndose, y por ende hacindose ms estable. Podemos decir que entonces el conocimiento concreto y el abstracto tienen el mismo origen: Que se hable de un conocimiento determinado por la interaccin con el entrono no niega que se pueda hablar de generalizaciones del conocimiento. Es ms, esto ira en contra de la evidencia, ya que nos damos cuenta que con el paso del tiempo nos comenzamos a desenvolver de manera similar ante diversas situaciones y comenzamos a abstraer el conocimiento de las situaciones particulares. Sin embargo, este conocimiento abstracto no ser determinado por un plan global, al igual que no podemos hablar de que este sea innato e independiente de la experiencia. Antes bien, lo que hace que un adulto se comporte de manera similar ante diferentes situaciones, y pueda hablar de un conocimiento como independiente de su experiencia, se deber, segnThelen y Smith (1994) a la misma variabilidad. El conocimiento abstracto depender de una gran variedad de experiencias similares que van dejando huellas en nuestra memoria cada vez ms profundas y ms amplias. Concreto y abstracto tendrn as el mismo origen, la experiencia inmediata. Ambos se irn interrelacionando; a mayor abstraccin, las experiencias concretas se van especializando, pero a su vez, son esas experiencias concretas las que fortalecen el conocimiento abstracto. El desarrollo puede ser entendido desde aqu: este es producto de la exposicin de un cuerpo que cada vez es ms complejo, a experiencias que traen elementos nuevos. Al igual que un beb, frente a las tareas antes descritas, un adulto que se enfrenta a situaciones novedosas vacilar y se equivocar al no tener en cuenta marcas ambientales importantes, hasta que las experiencias repetidas permitan una generalizacin del conocimiento. Para esas autoras, que yo vea un objeto con forma irregular, de plstico, y diga eso es una silla no depender de la existencia de una imagen mental fija con todos los posibles rasgos que puede tener una silla; digo que eso es una silla porque en la variabilidad de mi experiencia, en la que he rodeado, levantado, me he sentado y parado encima de mltiples sillas, tengo suficiente conocimiento de ellas para decir que eso hace parte del mismo conjunto. As el concepto abstracto, ha dependido de mi mltiple experiencia. 26 4.2. Concepcin del desarrollo desde las teoras de los sistemas dinmicos. No existe la causa del desarrollo Entender la cognicin como descentralizada y comoproducto de la variabilidad implica a su vez aceptar que el desarrollo es tambindescentralizado y producto de la variabilidad. Thelen y Smith oponen su definicin del desarrollo a aquellas que lo conciben como una progresin lineal, por etapas a travs de una secuencia de comportamientos casa vez ms funcionales, dirigida hacia formas adultas por un plan global (Thelen y Smith, 1994, p. 6. Traduccin nuestra). Este desarrollo lineal no solo se ha visto a nivel cognitivo, sino que tambin a nivel motor. Es as como diversas investigaciones buscan el lugar del que parte ese desarrollo. Algunos encontrarn un Generador Central de Patrones, ubicado en la espina dorsal (Fossberg, 1985. En Thelen y Smith, 1994), mientras que otros encontrarn la causa del desarrollo en el crecimiento neural (Konner 1991. En Thelen y Smith, 1994, p. 6), como consecuencia de un programa gentico(Scholl y Leslie, 2003). Thelen y Smith se distanciarn de esta bsqueda, para ellas infructuosa, en tanto que conciben el desarrollo cognitivo y motor como dependiente de la autoorganizacin entre los componentes del cerebro y el cuerpo, de una mayor y ms compleja interaccin entre estos sistemas, de la historia particular del sistema y, como habamos mencionado antes, de las experiencias (cada vez mayores) en diferentes contextos. Como el desarrollo, tanto motor como cognitivo, es producto de la interaccin de mltiples factores, no se debe hablar de que sea producto de una nica causa. Con esto no sedescarta que exista un desarrollo de los componentes delos sistemas. Si bien hay un desarrollo, este no ser a nivel global; Clark (1999) por su parte opondr al plan general un microdesarrollo que se dara de forma individual en esos componentes: estos interactuarn con otros, posibilitando nuevas formas de desarrollo y dando la impresin de conjunto de que esto es producto de un plan. Thelen y Smith (1994) por su parte dirn que en el desarrollo es importante tener en cuenta, que por un lado es posible verlo desde arriba, como un progreso hacia formas cada vez ms complejas y estables. Pero tambin queeste punto de vista solamente puede ser entendido si se hace una observacin desde abajo, en loque ocurre segundo a segundo, hora tras hora, con lo cual se lograr observar la multiplicidad que se complejiza en la interaccin. Una correcta observacin del desarrollo deber tener en cuenta el tiempo global y el tiempo real. 27 Por otra parte, cuando hablamos de desarrollo hablamos de este a varios niveles, los cuales incluyen el desarrollo cognitivo y de desarrollo motor. La distincin entre uno y otro pertenece al observador. Estos tendrn en comn que parten de un mismo hecho: la causa es que no hay causa; el desarrollo es producto de la interaccin de componentes, que se manifiesta en distintos niveles. Desde los sistemas dinmicos, no existe un plan preestablecido, ni una direccionalidad que todos compartamos Lo que se sigue de lo anteriormente dicho es que el desarrollo no sigue una direccionalidad establecida; antes bien, cada ser humano sigue su propia direccionalidad dependiendo de la historia particular. En un tiempo global podemos ver que todos los seres humanos adquirimos las mismas capacidades (gatear, caminar, trotar; hablar, leer, etc.). Sin embargo, si observamos el tiempo real, de aqu y ahora, de horas y das, las trayectorias que cada uno ha seguido para llegar a ese punto convergenteson totalmente diferentes: en algunos casos implicarn avances y retrocesos, en otros los avances sern al comienzo rpidos y luego se irn volviendo ms lentos. La multiplicidad de factores que interactan, y que como hemos visto influyen en el desarrollo, llevan a que sean posibles muchoscaminos. Thelen y Smith (1994 p. 122) presentan el desarrollo como un paisaje ontogentico (siguiendo las pautas del paisajeepigentico de Waddington). El punto de partida de todos los seres humanos es ms bien liso, sin muchos valles y depreciaciones; con el tiempo y con la variabilidad, las trayectorias se hacen infinitas. Pero la historia de las interacciones particulares, harn que cada uno vaya tomando un rumbo particular. En algunos momentos convergen las trayectorias de todos; estas implican esas capacidades que todos los seres humanos compartimos. Sin embargo, de nuevo las trayectorias toman mltiples rumbos. Si bien estas eran menos profundas al comienzo, con el tiempo se van fortaleciendo, haciendo ms difcil la convergencia con otros. Al final cada trayectoria se va diferenciando cada vez ms, como una historia particular. La cognicin embebida no slo explica el conocimiento que se adquiere en la primera infancia, sino que tambin la de la infancia posterior y la adultez: Como anunciamos cuando hablamos del error A-no-B, la importancia de las capacidades sensomotoras no slo explicaran el que se de o no el error en los nios, sino que tambin explicara el conocimiento adulto. Segn dirn Thelen y Smith(1994), si bien Piaget tena razn 28 al decir que el conocimiento en el estadio 4 del desarrollo estaba determinado por lo sensomotor, l se equivoc al decir que esto era producto de la inmadurez, en tanto que realmente toda cognicin humana se origina all. El error A-no-B y los experimentos de Walker y Gibson y Adolph revelarn ms bien que la cognicin humana est enraizada en el aqu y ahora del sistema sensoriomotor. Suena difcil pensar que nuestro conocimiento adulto sobre el mundo depende de la experiencia del cuerpo en el mundo fsico. Pero al adentrarnos en nuestro da a da, en nuestras actividades cotidianas y en el conocimiento que en l ejercemos, encontramos que esta idea se confirma. Clark (1999) nos proporcionaalgunosejemploscotidianos decognicin embebida. Por ejemplo, cmo armamos un rompecabezas. El que armemos en la adultez uno de 2000 fichas no significa que tengamos ms fortalecido el concepto armar rompecabezas: lo que tenemos es ms experiencia. El resultado final antes que ser producto de un plan global previo, es gracias a que en un comienzo miramos unaficha, miramos un modelo y la ponemos en un lugar especfico, la ubicacin especial de esta, se vuelve un apoyo que facilita la ubicacin de las otras. Esto se llama, segn Clark (1999) bucles de accin: una accin particular activa otras acciones particulares que a la vez desenvuelven otras, y as sucesivamente hasta que se realiza la tarea. El que podamos escribir acerca de cmo se arma un rompecabezas depende de nuestra experiencia armndolos, no viceversa. Otros ejemplos de la importancia de la experiencia perceptuo-motora a lo largo de la vida, la proveen autores como Lakoff y J ohnson (J ohnson, 1987; Lakoff, 1987. En Thelen y Smith, 1994). Segn la propuesta de estos autores, aunque no se puede negar que los seres humanos hacen uso de la lgica proposicional para describir y pensar acerca de sus experiencias, la sustancia sobre la que estn nuestros trabajos lgicos es no proposicional, y de hecho, est totalmentebasado en la experiencia corporal (Thelen y Smith 1994, p. 323). Esta afirmacin es extrada del estudio a adultos y nios sobre la adquisicin de conceptos y en el estudio de la evolucin del lenguaje. Estos les permiten decir quenuestro pensamiento y nuestro lenguaje est fundamentado en metforas que se basan en la experiencia corporal. As, cuando hablamos de evitar un obstculo para llevar a cabo un proyecto, el concepto de obstculo metafrico est basado en nuestra experiencia corporal con obstculos que obstruyen nuestro movimiento. De igual manera, los verbos se remiten a nuestra experiencia desde la infancia con fuerzas, que actan sobre nosotros o que usamos para actuar sobre el mundo. 29 Otros aportes los hace la idea de la cognicin enactiva de Varela (Varela, Thompson y Rosh, 1991. En Thelen y Smith, 1994) recoge lo que hemos dicho hasta ahora de la cognicin; esta enfatiza que la cognicin est determinada por la accin en el mundo, siendo la percepcina su vez accin (no meramente un recogedor de datos). Es decir que es la percepcin es una accin que es guiada perceptualmente. A partir de all, Varela dir que lo cognitivo surge de la especializacin perceptuo-motiz (que no es otra cosa que en la variabilidad de la experiencia corporal en el mundo, de la cual hemos hablado, y que permite que en algn momento hablemos de estabilidad). La ciencia cognitiva ha intentado, a partir demltiples caminos, dar cuenta de cmo los seres humanos llegamos a adquirir las capacidades que son propias de nuestra especie. Cmo el ser humano llega a estar dotado de razn, a crear lenguajes, culturas, es un enigma que ha interesado en la historia del pensamiento. Tradicionalmente, se ha considerado que estas capacidades son producto de un plan establecido genticamente, gracias a las leyes de la evolucin. Este artculo, es una introduccin que recopila los elementos ms importantes de una propuesta contempornea a la explicacin de esas capacidades: La basada en las teoras de los sistemas dinmicos. Segn esta, las caractersticas propias del ser humano se formarn gracias a las leyes que rigen todo desarrollo de capacidades propias de cualquier organismo viviente: mltiples factores, sistemas y subsistemas que interactan entre s con un entorno particular, posibilitan la emergencia de capacidades como lo son las cognitivas. Si bien la cognicin nos diferencia de otras especies, compartir las mismas dinmicas que caracterizan a lo vivo: la diferencia estar en las cualidades de los componentes que all interactan. De esta manera, hablar de una causa del lo que somos no tendr sentido: todos los componentes propios de los seres humanos interactan en pie de igualdad y tienen la misma importancia. Los seres humanos somos producto de la interaccin afortunada de elementos particulares; al faltar alguno de los componentes, no podramos pensar en lo que somos a pesar de tener un rgano tan complejo como es el cerebro. Estos elementos no interactan siempre de la misma manera; tienen una historia en la cual se van complejizando, gracias a la experiencia de sus interacciones con el ambiente; all radica la esencia del desarrollo. 30 REFERENCIAS Abraham, F.D., Abraham, R. H., ShawC.D., Garfinkel A. (1990).Dynamical systems theory for psychology. EE.UU: Aerial Press Adolph, K. E y J oh, A. S. (2007). Motor Development: How infants get into the act. En Slater, A. y Lewis, M. (eds). Infant development. New York: Oxford University Press. 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