UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO (UFRRJ)

INSTITUTO DE CINCIAS EXATAS

DEPARTAMENTO DE MATEMTICA
MESTRADO PROFISSIONAL EM MATEMTICA EM REDE
NACIONAL (PROFMAT)






DISSERTAO




NMEROS PRIMOS E CRIPTOGRAFIA: DA RELAO COM A
EDUCAO AO SISTEMA RSA




KELLY CRISTINA SANTOS ALEXANDRE DE LIMA DAINEZE





2013
i



UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
INSTITUTO DE CINCIAS EXATAS
DEPARTAMENTO DE MATEMTICA
MESTRADO PROFISSIONAL EM MATEMTICA EM REDE
NACIONAL (PROFMAT)


NMEROS PRIMOS E CRIPTOGRAFIA: DA RELAO COM A
EDUCAO AO SISTEMA RSA




KELLY CRISTINA SANTOS ALEXANDRE DE LIMA DAINEZE



Sob a Orientao do Professor
Douglas Monsres de Melo Santos



Dissertao submetida como requisito
parcial para obteno do grau de
Mestre em Matemtica, no Programa
de Mestrado Profissional em
Matemtica em Rede Nacional.






Seropdica, RJ
Abril/2013
ii























iii


iv





























Ao tringulo que sustenta minha vida: Julia (minha pequena), Diogo
(meu amor) e Vnia (a melhor me do mundo)...


v

AGRADECIMENTOS

A Deus, que me permitiu chegar to longe e me amparou em todos os momentos
difceis.
minha preciosa filha Julia, que mesmo to pequena, foi o incentivo para concluir
este trabalho. E ao meu amado esposo Diogo, que sempre est ao meu lado, me apoiando, me
ajudando, me encorajando. Obrigada por terem compreendido a minha ausncia em muitos
momentos.
minha me Vania, que mesmo depois de ter criado a filha, assistiu aulas de
matemtica comigo, logo aps o nascimento da minha pequena, para que eu no perdesse
aulas e pudesse amamentar.
minha sogra (segunda me) Marly, por cuidar de tudo para que eu pudesse estudar.
Ao meu pai Joel, que lutou muito para propiciar a formao que alcancei.
Ao meu orientador Douglas: pela pacincia, pela fora, pela ajuda. E, tambm, a sua
esposa, por abrir as portas de sua casa para que pudssemos discutir o trabalho nos fins de
semana.
Aos colegas de curso pela amizade, pelo carinho, pelas risadas, por fazer nossos
sbados mais divertidos e, claro, pela troca de experincias e conhecimentos. Em especial,
ao nosso representante, Jorge, que manteve este grupo unido e perseverante.
Aos colegas professores por acreditarem que conseguiramos.
Aos amigos e familiares, que nestes dois anos, desculparam o meu sumio.
E a todos aqueles, que com suas oraes e pensamentos, estavam torcendo para o meu
sucesso.










vi































Nunca ser um verdadeiro matemtico aquele
que no for um pouco de poeta.
(Karl Weierstrass)


vii

RESUMO

Este trabalho visa estabelecer uma discusso sobre os conceitos envolvendo criptografia,
atravs de sua aplicao dos nmeros primos, e as possveis relaes com a educao. O
critrio utilizado para optar por este ou aquele sistema criptogrfico foi subjetivo; muitos
sistemas no foram abordados, mesmo contendo relaes intrnsecas com a temtica. A
necessidade de troca de informaes sigilosas instigou o surgimento da arte de codificar
mensagens; a rede virtual e seus milhes de usurios apontou a necessidade de um sistema
utilizando chave pblica e, ao mesmo tempo, seguro. O RSA veio para suprir as necessidades
de uma sociedade que, cada vez mais, realiza suas transaes bancrias, comerciais e sociais
via web. Uma questo que carece ser pensada diz respeito maneira como os contedos da
chamada Teoria dos Nmeros tm sido apresentados e trabalhados na escola. Algo que
tradicionalmente consagrado como enfadonho e sem sentido. A arte da criptografia traz
consigo temas relevantes para se pensar nos conceitos matemticos, propiciando um ensino
por Resoluo de Problemas. Os caminhos percorridos, a partir da, propiciam experincias
significativas para o sujeito, numa educao emancipatria, como propuseram Adorno e
Rancire. As atividades sugeridas a partir de diferentes sistemas de codificao pretendem
instigar os educandos e os educadores a repensar as diferentes possibilidades de um problema,
suscitando a sensibilidade do pensar e de buscar maneiras para resolver e no repetir os
mecanismos de um algoritmo matemtico, para que o ato educativo perpasse as circunstncias
complexas que se apresentam na atualidade.

Palavras-chave: Criptografia. Nmeros Primos. RSA.


















viii

ABSTRACT

This study aims to provide a discussion of the concepts involving encryption, through its
application of prime numbers, and possible links with education. The criterion used to choose
one or other cryptographic system was subjective, many systems have not been addressed,
even containing intrinsic relations with the theme. The necessity to exchange confidential
information urged the rise of art to encode messages, the virtual network and its millions of
users identified the need for a system using public key and at the same time, safe. RSA came
to supply the needs of a society that increasingly conducts its banking, commercial and social
web. One issue which needs to be thought concerning the way how the contents of the called
Number Theory have been presented and learned at school. Something that is traditionally
consecrated as boring and meaningless. The art of cryptography brings relevant topics to think
about mathematical concepts, providing an education for Troubleshooting. The paths taken,
thereafter, provide meaningful experiences for the subject, in emancipatory education, as
suggested by Adorno and Rancire. Suggested activities from different coding systems intend
to instigate students and educators to reconsider the different possibilities of a problem,
raising the sensitivity of thinking and find ways to solve and not repeat the mechanisms of a
mathematical algorithm, so that the educational act passes by the complex circumstances that
present themselves today.

Keywords: Cryptography. Prime Numbers. RSA.


















ix

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Tempo para quebrar o RSA ................................................................................... 17
Tabela 2- Valor numrico de cada letra utilizada na criptografia para funo ....................... 34
Tabela 3 Tabela de Chaves .................................................................................................. 36
Tabela 4 - Valor numrico de cada letra utilizada na criptografia RSA ................................. 36




























x

LISTA DE FIGURAS

Figura 1- Anlise da frequncia de letras em portugus ......................................................... 13
Figura 2 Cifra utilizada pelos Templrios ............................................................................ 14
Figura 3 Disco de Cifras criado por Thomas Jefferson ....................................................... 14
Figura 4 Mquina Enigma .................................................................................................... 15
Figura 5 Mdias de Proficincia em matemtica Brasil 1995 2005 ........................... 20
Figura 6 A igualdade da educao .................................................................................... 21
Figura 7 Criptografia aleatria do Grupo 1........................................................................... 26
Figura 8 Criptografia aleatria do Grupo 7 .......................................................................... 26
Figura 9 Criptografia relacionada do Grupo 5 ..................................................................... 26
Figura 10 Criptografia aleatria do Grupo 2 ........................................................................ 27
Figura 11 Mensagens codificadas ........................................................................................ 27
Figura 12 Sistema Braille ..................................................................................................... 28
Figura 13- Embalagem de cosmtico com escrita Braille ....................................................... 29
Figura 14- Embalagem de remdio com escrita Braille .......................................................... 29
Figura 15- Embalagem de bala com escrita Braille ................................................................ 29
Figura 16 Cdigo Morse ...................................................................................................... 30
Figura 17 Relgio do mdulo 7............................................................................................ 31
Figura 18 Rgua de SaintCyr .............................................................................................. 32
Figura19 Quadro de Vigenre .............................................................................................. 33



















xi

SUMRIO

1-INTRODUO...................................................................................................................... 1
1.1 Apresentao........................................................................................................................ 1
1.2 Organizao da Dissertao................................................................................................. 1
2- OS NMEROS NATURAIS E OS NMEROS PRIMOS ................................................. 3
2.1 A histria dos nmeros ....................................................................................................... 3
2.2 Resultados sobre Nmeros Primos ..................................................................................... 4
2.3 Ensino da Matemtica: onde foram parar os Nmeros Primos? ......................................... 8
3- TEORIA DOS NMEROS E CRIPTOGRAFIA ............................................................... 12
3.1 O Caminho da Criptografia................................................................................................ 12
3.2 O Mtodo RSA................................................................................................................... 16
4 EDUCAO MATEMTICA COMO FORMAO PARA O PENSAR .................... 19
4.1 A Troca de Experincias: por um ensino emancipatrio .................................................. 19
4.2 Resolvendo Problemas da matemtica .............................................................................. 22
4.3 Histria da Matemtica nos Parmetros Curriculares Nacionais: uma relao com o
Ensinar e o Aprender ............................................................................................................... 24
5- CRIPTOGRAFIA NA ESCOLA ........................................................................................ 25
5.1 A Criptografia Intuitiva...................................................................................................... 26
5.2 Criptografando com a Escrita Braile.................................................................................. 27
5.3 A Cifra de Csar................................................................................................................. 30
5.4 Aparatos de Criptografia.................................................................................................... 32
5.5 Criptografando com Funes Invertveis........................................................................... 34
5.6 Criptografando com Matrizes............................................................................................ 35
5.7 Criptografando com Computadores .................................................................................. 35
6- CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................. 38
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.................................................................................... 39
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ........................................................................................ 42
1

INTRODUO


1.1 Apresentao

Os Nmeros Primos so parte importante da chamada Teoria dos Nmeros; a eles
esto agregados grandes problemas matemticos que percorrem sculos. A Criptografia um
estudo de mtodos, cada vez mais sofisticados, para enviar mensagens secretas.
Este trabalho consiste em um estudo sobre os nmeros primos, trazendo teoremas e
resultados importantes a eles relacionados e questionando a maneira como so apresentados
na escola. Os diferentes mtodos de codificar uma mensagem tambm fazem parte desse
trabalho, onde se prope um ensino pela resoluo de problemas. Apresenta-se, inclusive, a
relao entre as duas temticas, resultando no sistema RSA.
Os nmeros tm um papel significativo na Matemtica e na Histria da Matemtica,
eles tm tambm grande importncia na Matemtica escolar nos anos iniciais, principalmente
os nmeros naturais. Questes envolvendo os nmeros primos se colocam a todo tempo na
Matemtica: o que um nmero primo? Quantos primos existem? Como testar a primalidade
de um nmero?
Dessa teia de reflexes que surgem sobre a temtica resultou este texto, que tem como
proposta metodolgica a pesquisa bibliogrfica sobre a Teoria dos Nmeros e Criptografia e o
dilogo entre estes conhecimentos e as aulas de Matemtica. Pretendeu-se apresentar uma
sntese dos conceitos envolvendo nmeros primos, pensar como tem se dado o ensino dos
nmeros primos na educao bsica, compreender o sistema de criptografia RSA como uma
aplicao dos nmeros primos e criar atividades de criptografia para serem realizadas na sala
de aula.
Este trabalho pretende contribuir para uma reflexo sobre as transformaes
necessrias no modo como as atividades so apresentadas aos alunos, abordando questes
relacionadas ao ensino de nmeros primos e de problemas envolvendo a criptografia. Estas
discusses trazem ao debate as dificuldades na qualidade da educao matemtica, j
mostradas pelos resultados dos diferentes sistemas de avaliaes, ou seja, aulas que estimulem
a reflexo, a crtica e o aprendizado mais amplo do aluno.

1.2 Organizao da Dissertao

Para melhor compreender o presente se fez necessrio conhecer as peculiaridades do
passado. Assim, o segundo captulo deste trabalho, Os Nmeros Naturais e os Nmeros
Primos, traz uma retrospectiva histrica de como surgiram os nmeros e a evoluo nos
estudos tericos sobre nmeros primos; traz, ainda, um compndio sobre resultados
importantes envolvendo estes nmeros e uma discusso sobre o lugar que os nmeros primos
ocupam na matemtica escolar de hoje.
Tambm se faz necessrio compreender como se originou a Criptografia. Teoria dos
Nmeros e Criptografia apresenta como diversos momentos e movimentos influenciaram e
desenvolveram esta rea: as cifras da Antiguidade, a cifra de Csar, dos Templrios, at o
mtodo RSA. Um breve histrico dos sistemas de codificao mostra que a segurana de um
mtodo depende do quo difcil quebra-lo; a anlises de frequncia permite codificar
2

rapidamente determinadas cifras. Assim, este mesmo captulo traz aspectos particulares do
RSA, explicando seu funcionamento e o porqu de sua segurana, baseada na impossibilidade
de se fatorar primos muito grandes.
Em Educao Matemtica como formao para o Pensar, so apresentadas as
reflexes dos tericos Rancire e Adorno, sobre aspectos que, contemplados no ensino de
matemtica, podem servir para auxiliar um processo de ensino-aprendizagem que ao invs de
focar contedos, vise resoluo de problemas, processos histricos, troca de experincias,
resultando em uma educao que forma cidados crticos e emancipados.
Atividades envolvendo cifras antigas e sistema Braille, relacionado criptografia com
funes e matrizes e apresentando aos alunos da Educao Bsica o sistema RSA so tratadas
em Criptografia na Escola. Uma experincia com criptografia intuitiva feita em uma turma
da rede municipal de ensino do Rio de Janeiro aparece neste captulo.
A reviso das razes conteudistas da escola depende de uma revoluo conceitual e
metodolgica capaz de integrar educao e ensino, desenvolvimento e aprendizagem. Este
trabalho se prope a situar historicamente a criptografia, verificando como se relaciona com a
Teoria dos Nmeros e repensando em novas prticas para a sala de aula, onde diferentes
contedos so interligados.














3

CAPTULO 2 - OS NMEROS NATURAIS E OS NMEROS PRIMOS


O conceito de nmero desenvolveu-se antes da escrita, de modo que, no possvel
precisar como e quando isso aconteceu. A representao dos nmeros que utilizamos hoje foi
encontrada em colunas de pedras na ndia que datam de 250 a.C. Os nmeros primos foram
estudados pelos antigos matemticos gregos que eliminavam o 1 do conjunto dos primos
porque no o consideravam como nmero. Eratstenes (276 a.C. 196 a.C.) nascido em
Cirene, cidade grega ao norte da frica, que escreveu sobre matemtica, astronomia,
geografia, histria e fez crticas literrias, desenvolveu o primeiro mtodo sistemtico para
verificar se um nmero primo e muitos outros matemticos desenvolveram teoremas
relacionados a estes nmeros to enigmticos.

2.1 A Histria dos Nmeros

Os processos de contagem so muito antigos. As primeiras formas de contagem
associavam a quantidade de objetos com os dedos das mos, dos ps, pedras. As tcnicas
primitivas de contagem possibilitaram ao homem praticar a aritmtica mesmo sem saber o que
o nmero. O homem primitivo sabia somente o que representava muitos:

No pastoreio, o pastor, usava vrias formas para controlar o seu rebanho. Pela
manh, ele soltava os seus carneiros e analisava ao final da tarde, se algum tinha
sido roubado, fugido, se perdido do rebanho ou se havia sido acrescentado um novo
carneiro. Assim eles tinham a correspondncia um a um, onde cada carneiro
correspondia a uma pedrinha que era armazenada em um saco. No caso das
pedrinhas, cada animal que saia para o pasto de manh correspondia a uma pedra
que era guardada em um saco de couro. No final do dia, quando os animais
voltavam do pasto, era feita a correspondncia inversa, onde, para cada animal que
retornava, era retirada uma pedra do saco. Se no final do dia sobrasse alguma pedra,
porque faltava algum dos animais e se algum fosse acrescentado ao rebanho (no
caso de nascimento de algum carneiro), era s acrescentar mais uma pedra ao saco.
(GONGORA, 2005).

Com a necessidade de contar grandes quantidades, surgiu a representao destas
contagens por smbolos. Os primeiros sistemas de numerao, em sua maioria, tinham por
regra formar os numerais pela repetio de smbolos bsicos e pela soma de seus valores. De
acordo com Ifrah (2005), a regio do planeta onde aconteceu o desenvolvimento do uso dos
nmeros est nas proximidades das margens do mediterrneo e no Oriente Mdio, onde se
localizavam as civilizaes dos sumrios, babilnios, egpcios, gregos, romanos, hebreus e
hindus.
A ideia de base para um sistema de numerao (ou contagem) surgiu da necessidade
de efetuar contagens mais extensas e elaboradas. O zero s foi inserido tempos depois e o
sistema posicional estabeleceu o que hoje conhecemos como valor absoluto e valor relativo de
um nmero.
Devido grande importncia na composio dos nmeros inteiros, os nmeros primos
sempre foram objeto de estudo entre matemticos. possvel que as primeiras descobertas
sobre estes instigantes nmeros tenham sido feitas pela Escola Pitagrica, que j entendia a
ideia de primalidade e comeava o estudo dos nmeros perfeitos e dos nmeros amigveis.
Sautoy (2007, p.13) escreveu que os primos so as prolas que adornam a vastido
infinita do universo de nmeros que os matemticos exploraram ao longo dos sculos. J em
300 a. C., Euclides trouxe muitos resultados importantes sobre nmeros primos que j tinham
sido provados por diferentes estudiosos. No livro IX aparece a prova de que existem infinitos
4

nmeros primos (Proposio 20: Existem mais nmeros primos que qualquer quantidade dada
de nmeros primos) e uma demonstrao parcial do Teorema Fundamental da Aritmtica
(Proposio 14: Se um nmero o menor que medido por nmeros primos, ento ele no
medido por nenhum outro primo exceto aqueles que o mediam desde o princpio). Pode-se
dizer que os nmeros primos so as partculas que formam os demais nmeros.
Segundo Gundlach, (1992, p. 49), Euclides deu uma das primeiras contribuies
significativas teoria dos nmeros primos ao provar que o conjunto destes nmeros infinito;
alis, a demonstrao desse fato a primeira demonstrao por reduo ao absurdo que se tem
notcia. O Crivo de Eratstenes, apresentado em 200 a.C., um dos primeiros algoritmos para
calcular nmeros primos. Fermat, no incio do sculo XVII, provou que todo o nmero primo
da forma 4n+1 pode ser escrito de um s modo como soma de dois quadrados e provou o que
hoje conhecido como Pequeno Teorema de Fermat (cf. Teorema 1.2.3).
Euler tem uma grande importncia na Teoria dos Nmeros Primos, pois desdobrou o
Pequeno Teorema de Fermat e introduziu a funo-fi de Euler. Legendre e Gauss fizeram
clculos sobre a densidade dos nmeros primos e chegaram conjectura de que para um
nmero natural grande a densidade de nmeros primos perto desse mesmo semelhante a
1
log

, conhecida como o Teorema dos Nmeros Primos.

Os nmeros primos suscitam uma srie de questes interessantes e, por isso, aparecem
em vrios problemas ilustres ainda sem soluo. Um deles a chamada hiptese de Riemann
(cf. def. 1.2.3), um dos sete problemas do milnio, considerado atualmente o mais importante
problema da Matemtica Pura. Um outro, a Conjectura de Goldbach (cf. def. 1.2.2).

2.2 Resultados sobre Nmeros Primos

A pergunta que se faz necessria : afinal, o que um nmero primo? Dizemos que
um natural p maior que 1 dito primo quando impossvel escrever p como o produto de dois
nmeros naturais a e b com 1 e 1. Consequentemente, os nicos divisores naturais
de um nmero primo so a unidade e ele prprio.
Uma das primeiras questes interessantes que se pode notar sobre nmeros primos a
falta de regularidade na distribuio de sua sequncia, podemos ter primos muito prximos,
mais afastados e outros muito distantes dentro de um intervalo, como 2 e 3 (que so
consecutivos) ou 577 e 587 (que distam dez unidades, sem nenhum primo entre eles). Outro
ponto curioso a existncia de intervalos, to grande quanto quisermos, onde no existem
nmeros primos, os chamados desertos de nmeros primos. Para encontrarmos estes
desertos basta tomarmos um nmero natural n suficientemente grande e considerarmos os
nmeros ! 2, ! 3, , ! . O intervalo ! 2, ! possui apenas nmeros
compostos e quanto maior o n escolhido, maior o intervalo.
Antes de descrevermos como estes nmeros esto sendo abordados na escola,
estabeleceremos alguns resultados que sero usados para entender os mistrios que envolvem
estes nmeros e, tambm, para explicar como o cdigo RSA (um sistema criptogrfico que
utiliza nmeros primos) funciona. As demonstraes desses resultados so baseadas naquelas
encontradas em Hefez (2006) e em Coutinho (2005).
O primeiro resultado ser utilizado na demonstrao do teorema fundamental da
aritmtica.

Proposio 2.2.1 (Lema de Euclides): Sejam , , , , com p primo. Se |. ,
ento | ou |.

5

Demonstrao: suficiente provar que se |. e ento |. Suponhamos que
no divide , da , 1. Pelo Algoritmo de Euclides estendido, existem ,
tais que
. . 1
e
. . . .
Como |. (pela hiptese) e |, ento |.

Teorema 2.2.1 (Teorema Fundamental da Aritmtica): Todo nmero natural maior do
que 1 ou primo ou se escreve de modo nico (a menos da ordem dos fatores) como um
produto de nmeros primos.

Demonstrao: Usaremos o Segundo Princpio da Induo para demonstrarmos o
teorema.
(Existncia) Se 2 verifica-se que o resultado valido, pois 2 primo.
Suponhamos a afirmao verdadeira para todo tal que 2 e provemos que vale para
. Se primo, ento a afirmao valida. Seja um numero natural composto, da existem

, tais que

, ento 1

e 1

. Pela hiptese de induo,

existem primos

, ,

, . . .,

tais que

. .

. .

. Logo,

. .

. .

, ou seja, produto de nmeros primos.

(Unicidade) Seja
.

, ,

, ,

, com
.

, ,

, ,

primos.
Ento

, da, pela proposio 1.2.1,

, para algum 1 . Podemos

supor, sem perda de generalidade que 1. Como

so primos,

. Cancelando

na igualdade
.

, .

. .

, segue que

. Repetindo esse
procedimento, temos que e os

so iguais, aos pares.

Teorema 2.2.2: Existem Infinitos Nmeros Primos.

Demonstrao: Suponha, por absurdo, que exista um nmero finito de primos

, ,

.
Tomemos o numero natural
,

, ,

1. Pelo Teorema Fundamental da

Aritmtica, possui, ao menos, um fator primo , que deve ser algum

, com 1 .

|

.

|, logo

|1 , o que absurdo, pois 1 no tem divisores maiores que ele

mesmo. Logo, existem infinitos primos.

Mtodo 2.2.1 (Crivo de Eratstenes):
Utilizado para encontrar os nmeros primos ou determinar se um nmero primo,
baseia-se na eliminao dos mltiplos dos primos anteriores ao nmero que se deseja
caracterizar como primo ou no. Para simplificar o mtodo, basta eliminar os mltiplos dos
nmeros primos cujo quadrado no supere o nmero que desejamos testar a primalidade, com
base no seguinte resultado.

Proposio 2.2.2: Se um nmero natural 1 no divisvel por nenhum nmero
primo p tal que

, ento ele primo.

Demonstrao: Suponha, para um absurdo, que no seja divisvel por nenhum
primo , com

. Seja o menor primo que divide , ento . e . Da,

. .

, o que absurdo, pois divisvel por um primo tal que

. Logo, primo.
6


Como exemplo, vamos utilizar o Crivo de Eratstenes para determinar todos os
nmeros primos menores que 197. Construmos uma tabela contendo todos os nmeros
naturais de 2 a 197. Comeando pelo primeiro nmero (o nmero 2), descartamos da tabela
todos os mltiplos de 2 que so maiores que 2. Aps fazer esse descarte, o prximo nmero
da lista aps o 2 (o nmero 3, no caso) ser primo. Repetimos o processo removendo da tabela
os mltiplos de 3 que so maiores que 3. Procedemos dessa forma at realizar todas as
remoes possveis. Os nmeros que no foram descartados da tabela so os primos menores
ou iguais a 197. Note que, pela Proposio 2.2.2, caso desejssemos apenas saber se 197
primo, seria necessrio eliminar apenas os mltiplos dos nmeros primos 13, pois o
quadrado do primo 17 supera 197.

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45
46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75
76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105
106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120
121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135
136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150
151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165
166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180
181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195
196 197


Lema 2.2.1: Seja p um nmero primo. Os nmeros

, onde 0 , so todos
divisveis por p.

Demonstrao: Se 1, temos que

1
e . Tomemos ento 1 .
Como

!
!!

..
!!

.. ... .
!

Temos que ! 1 1 . Mas, o mximo divisor comum entre ! e 1;
da ! | 1 1 . Logo,

. , onde
. .
!
, e |

.

Teorema 2.2.3 (Pequeno Teorema de Fermat): Dado um nmero primo p, tem-se que
p divide o nmero

, para todo .

Demonstrao: Utilizemos o principio da induo sobre . Para 1 temos

0, da |0, que verdade.

Suponha que o resultado valido para e provemos para 1. Temos:

1

1
1 1

1

7



Pela hiptese de induo,

e pelo lema acima

, 0 1, da
1

1.

Corolrio: Se p um nmero primo e se um nmero natural no divisvel por p,
ento p divide

1.

Demonstrao: Temos pelo Pequeno Teorema de Fermat que |

, ento
|

1. Pela hiptese , ento |

1.

Conjectura de Goldbach: Todo nmero inteiro par maior que 2 pode ser
representado como a soma de dois nmeros primos.
A Conjectura de Goldbach foi pela primeira vez enunciada numa carta que Christian
Goldbach enviou a Eler no dia 7 de Julho de 1742. At hoje, diversos matemticos tentam
demonstr-la, mas apenas conseguiu-se verificar sua validade para nmeros da ordem de 10
elevado a 14. (CABETTE et al, 2008)

Hiptese de Riemann: Em 1859, Bernhard Riemann, entregou Academia das
Cincias de Berli um relatrio (de apenas oito pginas) que tinha por ttulo Sobre o nmero de
nmeros primos que no excedem uma grandeza dada. ali que surge a hiptese de
Riemann, que provavelmente o mais famoso problema em aberto da Matemtica.
A Hiptese de Riemann busca entender o comportamento dos nmeros primos, atravs
da funo zeta, uma funo proposta por Euler
1
1
2

1
3

,



Riemman trabalhou na funo Zeta como uma funo de uma varivel complexa z.
Neste caso, se 1, a funo no possui zeros; se 0, ela possui os zeros
triviais 2, 4, 6, e se 0 1, existem infinitos zeros no triviais. Segundo a
hiptese de Riemann, todos os zeros no triviais estariam sobre a reta

. A
demonstrao da hiptese de Riemann poderia revelar a maneira como os primos se
distribuem (veja ALVITES, 2012).

Definio 2.2.2 (Funo de Euler): A funo de Euler de um natural n definida
como o nmero de naturais menores ou iguais a n que so relativamente primos com n, ou
seja,
#1 /, 1.

Quando n primo, 1.

Proposio 2.2.3: Sejam , , primos e distintos. Ento .

Demonstrao: Temos que 1 e 1, pois e so primos.
Faa, sem perda de generalidade, . Considere o conjunto dos naturais que vo de 1 at
. e dele vamos descartar todos os nmeros que so divisveis por e os que so divisveis
por .
8


Os nmeros divisveis por so: . 1, . 2, , . . E os divisveis por so:
. 1, . 2, , . . Observe que . aparece nos dois conjuntos, ento devemos repor um
elemento.
Da:

. . 1 1 1 1 1 .

Observao 2.2.1: A Proposio 2.2.3 vlida, mais geralmente, para dois nmeros
naturais e que sejam primos entre si. Para a demonstrao dessa verso mais geral, veja
Hefez (2006, p.132, Prop.10.1.3).

Definio 2.2.3: Congruncia mdulo m
Seja m um natural diferente de zero, os naturais a e b so congruentes mdulo m
( ) se os restos da diviso euclidiana por m so iguais.

Teorema 2.2.4 (Euler): Se um inteiro positivo e um inteiro tal que
, 1, ento

1 .

Demonstrao: Temos que todo inteiro que primo com tem um inverso mdulo
. De fato, pelo Algoritmo de Euclides Estendido, se , 1, ento existem inteiros
e tais que 1; assim, 1 0 , ou seja, 1 , como
queramos.
Sejam 1

1 os inteiros entre 1 e que tem

1 com . Pelo Teorema Fundamental da Aritmtica,

, 1. Da,

tem inverso mdulo , que denotaremos por .

Seja agora um inteiro qualquer com , 1. Para cada 1, 2, , , temos que
.

, 1. Segue que .

para algum . Alm disso, se .

, multiplicando ambos os lados da congruncia pelo inverso de mdulo ,

temos que

, o que s possvel para

. Podemos concluir que cada

inteiro do conjunto .

, , .

congruente a um nico inteiro do conjunto

, ,

.
Portanto, pela propriedade multiplicativa das congruncias:
.

. . .

Assim,

. Multiplicando os dois lados da

congruncia por , obtemos

1 .

2.3. Ensino de Matemtica - onde foram parar os Nmeros Primos?

A preocupao com o ensino da matemtica histrica. Na Grcia antiga a
matemtica era ensinada na escola pitagrica, como um conhecimento necessrio para a
formao dos filsofos e dos futuros governantes. Com Plato ocorre implantao definitiva
da disciplina matemtica, estendida at ao nvel das crianas.
Um recorte da histria do ensino no Brasil mostra que a matemtica inicialmente foi
considerada como uma rea do conhecimento de pouco valor pelos padres da companhia de
Jesus no perodo colonial. A partir da repblica, com os novos padres do mundo do capital,
passa a ser, como componente curricular, uma das principais referncias para o conhecimento.
9

DAmbrosio (2008, p. 43) afirma que, ainda no perodo da colnia, pode ser evidenciada, a
necessidade de conhecimentos matemticos para:

A fundao de cidades, na costa e no interior, exigiu a construo de grandes igrejas
e edifcios pblicos, a urbanizao e o traado de estradas, a construo de pontes, e
outras tantas atividades que revelam considerveis conhecimentos matemticos. [...]
Desde os primeiros tempos da colnia, a construo de fortes era prioridade. Nessa
perspectiva, o ensino de matemtica consistiria basicamente em transladar, de
alguma forma, parte dos saberes canonizados do campo filosfico ao mundo profano
dos estudantes.

Essas necessidades emergentes deram matemtica um status inexistente, at ento,
na colnia. Valente (1999) apresenta que o ensino da matemtica no Brasil se deu para a
preparao militar, com aulas de artilharia e fortificaes e para atender a essa necessidade
foram contratados professores estrangeiros para desenvolver atividades. Mesmo com essa
necessidade to explcita, pouco foi realizado para ampliar a abrangncia dos estudos em
matemtica, pela precariedade material e pelas medidas de controle emitidas pela coroa
portuguesa durante o perodo colonial. No perodo das aulas rgias o desinteresse pelas aulas
de matemtica foi to intenso, que se instituiu, por meio de edital, penalidades aos alunos que
no alcanassem o rendimento esperado ou no comparecesse s aulas (MIORIM, 1998).
Com a proclamao da repblica em 1889, organizou-se a educao brasileira aos moldes da
escola francesa, onde a matemtica foi considerada como uma das principais e essenciais
disciplinas do currculo. A partir da Reforma Campos, a matemtica nasce como disciplina
escolar, unificando os ramos da matemtica representados pela aritmtica, lgebra e geometria
que, at ento, eram tidas como disciplinas independentes.
Atualmente, a matemtica est presente na escola desde a Educao Infantil. J nos
primeiros anos de escolarizao nos vemos diante de atividades de arme e efetue,
contagem ou exerccios sem significados e distantes da realidade. A matemtica
apresentada na escola soa vazia, pouco ou quase nenhum espao tem-se para o pensar. O
pensar com liberdade, este pensar que encontrar, desencontrar e reencontrar.
A matemtica vista por muitos como um contedo pronto, acabado e incontestvel.
Para estes, fazer matemtica o mesmo que resolver listas de exerccios em que frmulas so
aplicadas, sem nenhum sentido. Todos os alunos aprendem a memorizar e repetir operaes,
tabuadas e contas consagradas ou no. Constatando ser esse o caminho mais curto, tranquilo e
seguro os alunos vo passando pela escola sem que realmente faam uso do que a
educao se prope a fornecer. Uma vez iniciado esse processo de faz-de-conta, esse ciclo
se perpetua pelo ensino fundamental, mdio e, em algumas vezes, vergonhosamente no
ambiente acadmico. Mas ora, se a escola tem como um de seus objetivos formar cidados
crticos e participativos, como possvel a essa instituio imputar averso ao importante
requisito de crtica e participao social que o pensar? Como afirma Freire (1980),
[...] o educador ou a educadora crtica, exigente, coerente, no exerccio de sua
reflexo sobre a prtica educativa ou no exerccio da prpria prtica, sempre a
entende em sua totalidade. No centra a prtica educativa, por exemplo, nem no
educando, nem no educador, nem no contedo, nem nos mtodos, mas a
compreende nas relaes de seus vrios componentes, no uso coerente por parte do
educador ou da educadora dos materiais, dos mtodos, das tcnicas. (p. 110)
Todos os professores de matemtica enfrentam, anualmente, a tarefa de comear as
aulas para um pblico novo. Quando necessrio comear do zero, o desafio ainda maior.
Isto porque se sabe que preciso estar preparado para enfrentar algumas perguntas que
inevitavelmente chegaro: o que matemtica?, para que serve?, o que fazem os
matemticos?.
10

Segundo Resende (2007), o nmero primo um conceito fundamental na Teoria
Elementar dos Nmeros. Desde a dcada de 1990, estudos e pesquisas vem sendo realizados
com questes relacionadas ao ensino e aprendizagem da lgebra, tanto nos Ensinos
Fundamental e Mdio, como no Ensino Superior, apontando para a relevncia de se definir o
papel da Aritmtica no ensino da matemtica, no que diz respeito a Teoria Elementar dos
Nmeros. Machado et al. (2005) afirmam que ela tem um potencial formador que vem sendo
negligenciado em todos os nveis de escolarizao e apontam alguns objetivos para seu
ensino:
[] auxiliar a reconhecer e compensar limitaes de estudantes em seu
entendimento conceitual da aritmtica dos nmeros inteiros; criar oportunidades,
atravs da abordagem de tpicos como decomposio em primos e divisibilidade,
para propor problemas fecundos que desenvolvam a compreenso conceitual da
matemtica; instigar as habilidades de estudantes para generalizar e fazer
conjecturas e para encontrar maneiras de justificar essas conjecturas; promover o
desenvolvimento de estratgias de prova indutivas e dedutivas. (MACHADO;
MARANHO; COELHO, 2005, p. 2).

Sobre a aprendizagem dos nmeros primos, as investigaes vm mostrando que ela
no se completa nos anos iniciais do Ensino Fundamental; a Teoria dos Nmeros Primos tem
um papel central na Matemtica e na Histria da Matemtica, e que pouco enfatizada nos
currculos. Moreira (2004, p. 85) afirma que a aritmtica dos naturais um tema complexo,
cuja apreenso, em nveis considerados satisfatrios, no se esgota no processo que se
desenvolve ao longo das sries iniciais.
O primeiro contato que o aluno tem com o contedo de nmeros primos a definio
errada dada pelo professor do primeiro segmento do ensino fundamental: o nmero que s
divisvel por 1 e por ele mesmo, alm disso, o nico nmero par que primo o 2. Da passa-
se a exerccios de teste de primalidade a partir de divises exaustivas, onde testa-se quais
nmeros so primos; devido ao mtodo primitivo, geralmente, contenta-se em conhecer os
primos compreendidos entre 1 e 30 ou ainda recomenda-se que os alunos devem tentar
memorizar nmeros primos, pelo menos os nmeros primos abaixo do 50 ou do 100.
Esta poderia ser uma apresentao inocente, se no trouxesse precipitaes j em sua
definio; o fato do nmero 2 ser o nico par que primo uma consequncia e no uma
definio. Alm disso, no se faz relao com o contedo j aprendido, qual seja, paridade de
um nmero a esta altura os alunos j sabem (ou deveriam saber?) que um nmero par
mltiplo de 2 e assim, todo nmero par (exceto o 2) j apresenta um divisor diferente de um e
dele mesmo. Sem contar que, existem autores que dizem que um nmero natural primo se
for divisvel apenas por 1 e por ele mesmo. Seguindo a ideia dessa frase, 1 seria considerado
primo!
J no incio do segundo segmento do ensino fundamental, apresentamos a fatorao de
um nmero em fatores primos, para uso no clculo do Mnimo Mltiplo Comum (MMC) e
Mximo Divisor Comum (MDC). Em uma verso escolarizada do Teorema Fundamental
da Aritmtica, os alunos utilizam a tcnica da fatorao para resolver problemas que
envolvem estes contedos, como o abaixo, que emprega o MDC:
Trs peas de tecido medem respectivamente, 180m, 252m e 324m. Pretende-se dividir
em retalhos de igual comprimento. Qual dever ser esse comprimento de modo que o nmero
de retalhos seja o menor possvel? Em quantos pedaos as peas sero dividas?
Primeiro preciso calcular o MDC entre 180, 252 e 324, fatorando os nmeros
simultaneamente:

11

180 252 324
90 126 162
45
15
5
63
21
7
81
27
9

2
2
3
3
36


A fatorao produz como resultado o comprimento do tecido, 36 metros, e quantos
pedaos sero obtidos: 5 da primeira pea, 7 da segunda e 9 da ltima.

O problema que esta maneira de calcular o MDC entre os nmeros no faz nenhuma
relao com o que o aluno fazia at ento (listar os mltiplos ou divisores dos nmeros e
comparar), nem mesmo fazem referncia aos critrios de divisibilidade, que em alguns casos
so estudados depois, ou nem chegam a ser conhecido pelos educandos. A ideia de que a meta
principal da escola no o ensino dos contedos disciplinares, mas sim o desenvolvimento
das competncias, est atualmente no centro das atenes. preciso apresentar o contedo de
modo que os alunos possam fazer descobertas significativas para o seu aprendizado.


12

CAPTULO 3 - TEORIA DOS NMEROS E CRIPTOGRAFIA


O uso da criptografia j se fazia presente no sistema egpcio de escrita hieroglfica; em
diferentes pocas e lugares, sistemas para ocultar de terceiros certas informaes
compartilhadas e importantes, foram criados. Na Palestina foram usadas as cifras hebraicas.
Jlio Csar usava um cifrrio para comunicar seus planos de batalha aos generais de seu
exrcito. Hoje contamos com sofisticados sistemas criptogrficos que utilizam a matemtica
dos nmeros primos para que possamos estar seguros em nossas transaes bancrias e troca
de informaes pela rede virtual.


3.1 O Caminho da Criptografia

A palavra criptografia deriva do grego, onde cryptos significa oculto, secreto,
escondido e grapho significa escrita, grafia. A criptografia pode ser entendida como o estudo
de mtodos para transformar uma mensagem em algo incompreensvel para todos
(codificao), exceto para o destinatrio da mensagem que a tornar legvel (decodificao).
Os hebreus, desde a Antiguidade, tinham interesse em ocultar informaes. Para tal
utilizavam, pelo menos, trs tipos de cifras atbash, albam e atbah, que consistiam em
substituir umas letras pelas outras. Na cifra atbash, a primeira letra do alfabeto substituda
pela ltima, a segunda letra pela penltima e assim sucessivamente. Na cifra albam, a
substituio feita da seguinte maneira: a primeira letra substituda pela que ocupa 14
posio, a segunda letra pela que ocupa a 15, at a 13 letra ser substituda pela 26, de modo
que o sistema fica da seguinte maneira:

A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z
N O P Q R S T U V W X Y Z A B C D E F G H I J K L M

A cifra atbah tinham a seguinte substituio:

A B C D J K L M E S T U V
I H G F R Q P O N Z Y X W

Os espartanos usavam o scytale ou basto de Licurgo para transmitir mensagens
confidenciais. Trata-se de uma cifra de transposio onde era enrolada uma tira de couro ou
papiro num cilindro, escrevia-se uma mensagem no sentido do seu comprimento, em seguida
desenrolava-se a tira e era transportada at o destinatrio, que por sua vez enrolava a tira num
basto de igual dimetro e decodificava a mensagem.
A cifra de Polbio data de 200 a.C e consiste no uso da tabela abaixo em que cada letra
passa a ter como representao duas outras, duplicando a extenso da mensagem original:


A B C D E
A A B C D E
B F G H I/J K
C L M N O P
D Q R S T U
E V W X Y Z

13

H ainda uma outra verso desta mesma cifra em que as letras A, B, C, D, E utilizadas
para codificar as mensagens so trocadas pelos nmeros 0, 1, 2, 3 e 4; desta forma, a
mensagem poderia ser enviada por meio escrito ou utilizando as mos ao segurar tochas de
fogo (dois grupos de 5) representando os nmeros e transmitindo a mensagem letra a letra
(FIARRESGA,2010).
O famoso Julio Csar (por volta de 60 a.C.) usava um cifrrio para comunicar seus
planos de batalha aos generais de seu exrcito. Suetnio, escritor romano que viveu no incio
da era crist (69 d.C.), em Vida dos Doze Csares, conta que Jlio Csar usava na sua
correspondncia particular um cdigo de substituio no qual transladava as letras do alfabeto
trs casas adiante. Aps um tempo, a denominao de Cdigo de Csar passou a designar
qualquer cifra na qual cada letra da mensagem seja substituda por outra deslocada um
nmero fixo de posies.
As cifras utilizadas durante muito tempo eram cifras monoalfabticas, por isso em 855
d.C., no livro Um Manuscrito sobre a Decifrao de Mensagens Criptogrficas (al-Kindi),
descrito um mtodo para decifrar mensagens, utilizando a anlise de frequncias. Quando
contamos a frequncia com que as letras aparecem em um texto longo (figura 1), em qualquer
idioma, descobrimos uma frequncia relativa; a partir deste fato, foi possvel decifrar diversas
mensagens e quebrar vrios cdigos monoalfabticos; isto ocorre porque, geralmente, as
letras mais frequentes no texto cifrado representam as letras mais comuns do idioma mesmo
que no siga a mesma ordem. Um texto cifrado em nosso idioma dever conter mais cifras
que representem as letras A, E, O, que so as mais frequentes em portugus, podendo
acontecer da cifra da letra E se repetir mais vezes que a da letra A e, mesmo assim, reduzir as
possibilidades de decodificao.


Fonte: COUTINHO, 2012. Aritmtica I, material de disciplina.
Figura 1- Anlise da frequncia de letras em portugus

Os Templrios utilizaram a criptografia para comunicao e para codificar letras de
cmbio e outros documentos financeiros e comerciais. A cifra (figura 2) foi retirada da Cruz
das Oito Beatitudes, que era o emblema da Ordem dos Templrios e se utilizava de smbolos,
no apenas de permutaes de letras.

14


Fonte: FIARRESGA, 2012. Criptografia e Matemtica, p.11
Figura 2 Cifra utilizada pelos Templrios

Em 1411, surgem as primeiras cifras homofnicas. Para dificultar a anlise de
frequncias, so introduzidos os homfonos e os nulos. Os primeiros consistiam de smbolos
diferentes para representar a mesma letra e os ltimos eram colocados aleatoriamente ao
longo do texto cifrado para confundir qualquer um que fizesse uma anlise de frequncias do
texto. Em uma cifra de substituio homofnica, cada letra substituda por uma variedade de
smbolos, proporcional frequncia da letra. Por exemplo, a letra A corresponde a 14% de
todas as letras que aparecem num texto em portugus, da, deve-se criar 14 smbolos para
representa-lo e a cada vez que a letra A aparecer no texto original, substitumos por um dos 14
smbolos criados. Desta forma, a frequncia dos smbolos fica mais equilibrada no texto
cifrado, diminuindo a possibilidade da mensagem ser decodificada por algum a quem a
mensagem no se destina.
O primeiro sistema polialfabtico conhecido surge em 1466, o disco de cifra era
constitudo por dois discos concntricos, divididos em vinte e quatro setores. No disco maior,
que era fixo, se escrevia cada uma das letras do alfabeto (exceto H, J, K, U, W e Y) e os
algarismos 1, 2, 3 e 4. O disco menor, mvel, continha de forma aleatria as letras do
alfabeto. Para cifrar uma mensagem com o disco de cifra escolhe-se uma letra chave e uma
palavra-chave, de forma que se tem uma cifra polialfabtica, onde o nmero de alfabetos de
cifra utilizados depende da quantidade de letras da palavra-chave escolhida. O disco de cifras
do sculo XV inspirou outros: em 1795, o ento secretrio de estado norte americano Thomas
Jefferson criou uma mquina de codificao (figura 3) que consistia de 25 discos de madeira
os quais giram em torno de um eixo comum. Para torna-los individuais, em cada disco de
madeira as 26 letras do alfabeto foram gravadas de forma aleatria.


Fonte: Cipher Machines. Disponvel em:< http://ciphermachines.com/jefferson>. Acesso em 5 mar 2013.
Figura 3 Disco de Cifras criado por Thomas Jefferson

Em 1563, Della Porta utilizou onze alfabetos distintos para criar uma cifra. No sculo
XVI, o filsofo ingls Francis Bacon criou um cdigo, utilizando apenas as letras A e B, em
15

que cada letra substituda por uma combinao com cinco itens; tal codificao pode servir
para escrever cada uma das letras em cdigo binrio, bastando substituir A e B por 0 e 1.
Foi o matemtico alemo, Gottfried Wilhelm Von Leibniz, quem inventou a mquina
de calcular e descreveu o sistema binrio. J Gilbert Sandford Vernam, utilizando uma chave
aleatria, inventou uma mquina de cifragem polialfabtica. Ao final da Primeira Guerra
Mundial, em 1918, o exrcito alemo inventou e usou a cifra ADFGVX, que era
simultaneamente de substituio (semelhante cifra de Polbio) e transposio (escolhia-se
uma palavra-chave e escrevia-se a mensagem que j estava cifrada, em seguida ordenavam-se
as letras da palavra-chave por ordem alfabtica). As mensagens eram transmitidas em Cdigo
Morse.
Em 1929 surge um texto codificado atravs de uma operao de matrizes. Aps a
Primeira Guerra Mundial, cria-se a mquina Enigma (figura 4), devido ao elevado nmero de
chaves utilizadas e sua complexidade foi empregada para fins militares pelos alemes.


Fonte: Redes. Disponvel em: <http://phantomsys.blogspot.com.br/2012/03/criptografia.html>. Acesso em 05 mar 2013.
Figura 4 Mquina Enigma

Em meados do sculo XX, o computador trouxe consigo um problema para a
criptografia: como as empresas poderiam trocar mensagens com um grande nmero de
informaes de forma segura e eficiente? Alm disso, a necessidade da troca de chave entre
emissor e destinatrio tornava a tarefa vulnervel (a chave poderia ser interceptada) e
impossibilitava o envio de mensagens codificadas a quem no tivesse conhecimento da chave.
At o final do sculo XX, as chaves criptogrficas eram funes injetivas, que
permitam a sua decodificao atravs da sua funo inversa; ou seja, letras distintas
resultavam em smbolos distintos e para decodificar bastava usar o processo inverso daquele
feito na codificao. Em 1976, Whitfied Diffie e Martin Hellman encontraram uma forma de
poder haver uma troca segura de chaves, sem as pessoas se encontrarem, atravs da aritmtica
modular e da cifra assimtrica. A ideia era usar uma chave para codificar a mensagem e outra
para decodificar. Foram Ronald Rivest, Adi Shamir, e Leonard Adleman que, em Abril de
1977, criaram a cifra assimtrica RSA. As funes de codificao e de decodificao
utilizadas neste sistema so unidirecionais, ou seja, uma funo computacionalmente vivel
de se calcular f(x) dado x e computacionalmente invivel determinar x tal que f(x) = y dado y.
Depois desta, outras cifras assimtricas foram criadas: em 1984, Taher ELGamal cria
uma baseado no Problema do Logaritmo Discreto; em 1986, Miller introduz na criptografia as
curvas elpticas; os anos 90 trouxeram os estudos dos computadores qunticos e criptografia
quntica.



16

3.2 O Mtodo RSA

O RSA um mtodo criptogrfico assimtrico muito usado em aplicaes comerciais.
De modo geral, para codificar uma mensagem usando o RSA preciso obter dois primos
grandes e para decifrar seria necessrio fatorar o produto destes primos. Neste mtodo quem
tem a chave de codificao no tem necessariamente a chave de decodificao.
Apresentaremos agora o modo como o mtodo funciona. Em primeiro lugar, cada letra
do alfabeto deve estar associada a um valor numrico, alm de uma numerao especfica
para o espao entre palavras. Esta associao feita de acordo com a escolha de quem deseja
criptografar a mensagem, tomando-se o cuidado de associar cada letra a um nmero que tem
sempre a mesma quantidade de algarismos, para que no haja um agrupamento errado.
Computacionalmente utilizamos a tabela ASCII
1
. necessrio escolher dois nmeros primos
p e q (com ) que sero usados para obter as chaves de codificao e decodificao; uma
parte obtida pela multiplicao dos primos p e q ( . ).
Outra parte da chave de codificao obtida pela funo de Euler de n. Temos:

. 1 1, pois, , 1.

Ao calcularmos devemos procurar o nmero , tal que, , 1.
Desta forma, a chave ser o par , . Obtida a chave, passa-se codificao da mensagem,
atravs de sistema de congruncias. Para tal, dividimos a mensagem numrica, gerando uma
sequncia que quebrada em blocos de diferentes tamanhos, que representam inteiros m no
intervalo 0, . Ento cada bloco A codificado.
Para cada bloco, usa-se a congruncia:

,

Aps a codificao destes blocos no poderemos mais agrup-los, para que possamos
decifrar os dados. Para a decodificao dos dados, determina-se tal que
1 , ou seja, o inverso multiplicativo de mdulo ; e fazemos para cada
bloco codificado ,

. O usurio do sistema RSA publica a chave de

codificao , e mantm em segredo a chave de decodificao , .
Observemos que todo o processo de codificao usa a Teoria dos Nmeros para criar a
chave e que a multiplicao de dois primos grandes facilmente calculada (com o auxlio dos
computadores), mas que dado o produto de dois primos grandes obter a fatorao do produto
no tarefa simples. Para decodificar a mensagem necessrio saber quais so os nmeros
primos e tais que . A segurana do RSA baseada na impossibilidade de se fatorar
um nmero grande rapidamente (Tabela 1). E precisamos da fatorao de para calcular
.
Talvez, uma pergunta intrigante seja: se to difcil fatorar um nmero grande, como
encontrar primos enormes para gerar minha chave de codificao? A resposta que existe
uma diferena considervel entre detectar se um nmero primo e fator-lo. Testes como o de
Monte Carlo (veja BERNSTEIN, 2002) identificam a primalidade de um nmero com
milhes de casas decimais em tempo muito rpido, sem a necessidade de usar fatorao. H
tambm testes de primalidade determinsticos como o AKS, um pequeno algoritmo de 14
linhas onde possvel identificar a primalidade de um nmero em tempo polinomial (veja
BRAGA, 2002 e COUTINHO, 2004).

1
Na tabela ASCII (American Standard Code for Information Interchange) cada caracter representado por um
cdigo de 8 bits (um byte), ou seja, combinaes numricas de 0s e 1s, com oito algarismos.
17

n de algarismos de n Tempo necessrio para
quebrar o RSA
50 3,9 horas
75 104 dias
100 74 anos
200 3,8 x 10
7
sculos
300 4,9 x 10
13
sculos
500 4,2 x 10
23
sculos
Tabela 1 Tempo para quebrar o RSA. Adaptada de: Criptografia e a importncia das suas aplicaes. RPM 12.


Suponha, para fins de exemplo, que queremos codificar a mensagem SOU ME DA
JULIA utilizando o sistema RSA. Primeiro, associamos cada letra do alfabeto um nmero
natural:

A B C D E F G H I J K L M
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
N O P Q R S T U V W X Y Z
24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36

O espao ser associado ao nmero 37. Observe que s usamos nmeros naturais com
2 dgitos: 11, 12, ..., 37. Se tivssemos escolhido valores de 1 a 27 no saberamos se 25
corresponde letra Y ou slaba BE. Nossa mensagem numrica ser

29253137231115371411372031221911

Agora, escolhemos dois nmeros primos distintos. Usaremos os nmeros 5 e 11, para
facilitar os clculos (observando que na aplicao real, escolhemos primos muito grandes),
temos 5 e 11, da 5.11 55 e 4.10 40 e podemos tomar 3.
A prxima etapa dividir a sequencia acima em blocos com nmeros menores que 55
(valor de n), obtemos, por exemplo:

29 2 - 53 13 7 23 1- 1- 1-53 - 7 - 20 3 12 21 9 11

Aplicamos a cada bloco a congruncia

55. Desta forma, temos:

29

2455.
2

855.
53

4755.
13

52 55.
7

1355.
23

12 55.
1

1 55.
20

2555.
3

2755.
12

2355.
21

2155.
9

14 55.
11

1655.

18

Nossa mensagem ser:

24 8 47 52 13 12 1- 1- 1- 47 13 - 25 27 23 21 14 16

Para encontrarmos o valor , podemos utilizar o Algoritmo Euclidiano Estendido,
onde teremos 1 27.3 40.2, e a chave privada ser 55,27. Dizemos que o RSA um
criptossistema cujo alfabeto de entrada o alfabeto binrio, e provaremos agora que o sistema
funciona.

Teorema 3.2.1. A decodificao do RSA funciona.

Queremos provar que ao codificar um bloco da mensagem, poderemos decodifica-lo
depois voltando ao bloco original.

Demonstrao: Seja , o bloco codificado, queremos provar que

.
Como

, ento, basta provar que

.
.
Temos que . 1 , ento tal que . 1 . . Logo,

.

.

. .
Se , 1, podemos usar o Teorema de Euler:

.
Se , , temos:
.

.
. . Se , 1, pelo
Teorema de Fermat,
.
; caso contrrio, temos que | e, portanto,
.
0
. Prosseguindo, de modo anlogo, quando , , obtemos
.

.
Portanto, como . ,

.


Para que o sistema RSA possa manter-se seguro necessrio que os nmeros p e q no
estejam prximos um do outro, seno, ambos os primos estaro prximos de e da,
possvel mostrar que n pode ser fatorado facilmente, atravs de um algoritmo devido a
Fermat. Para mais detalhes, veja Coutinho (2005, Sees 2.4 e 2.5).

Os mtodos de fatorao existentes ainda no do conta de fatorar nmeros inteiros
to grandes quanto os utilizados nos RSA, por isso, este sistema criptogrfico muito
utilizado e seguro.



19

CAPTULO 4 - EDUCAO MATEMTICA COMO FORMAO
PARA O PENSAR


Neste captulo sero abordadas as teorias sobre as quais as atividades propostas ao
final desse trabalho foram pensadas, aes que no visam a aplicao de exerccios sobre
determinados contedos, mas que se utilizam de conhecimentos matemticos para criptografar
mensagens. Trouxemos as contribuies feitas por Jacques Rancire a partir de sua defesa da
igualdade das inteligncias, quando recupera e experincia de Jacotot, no incio do sculo
XIX, e as contribuies de Theodor Adorno sobre a relao educao-emancipao, fazendo
um contraponto com os resultados dos alunos nas avaliaes em escalas nacionais. Depois so
discutidas as ideias de Polya sobre a aprendizagem por Resoluo de Problemas, tambm
presente nos Parmetros Curriculares Nacionais, que refora ainda a Histria da Matemtica
como ferramenta de ensino-aprendizagem.

4.1 A troca de experincias: por um ensino emancipatrio

A ideia de que a educao por si conduzir o aprendiz a um existir atravessado pelo
pensamento est ultrapassada. O exerccio do pensamento algo que ningum pode fazer por
ns: ensinar matemtica no pode significar mais que organizar e dispor atentamente os
elementos que supomos contribuir para a iniciao do pensar.
Viver a experincia do pensamento nos exerccios de matemtica experimentar uma
desconstruo do tempo-espao que conhecemos na escola. Para Rancire, a igualdade
necessria para a emancipao no possvel nos moldes de uma escola como a que temos,
com prticas pedagogizadas, com seus fins predeterminados, que subordina uma inteligncia a
outra inteligncia. Nesses termos, a igualdade um fim a ser alcanado pela escola, enquanto
para o autor, a igualdade deve ser um princpio, invertendo completamente a lgica defendida
pelo discurso hegemnico.
No possvel, oferecer uma grade curricular com disciplinas desarticuladas que no
visam a uma ligao efetiva entre teoria e prtica, e aspirar a um perfil de aluno capaz de
questionar sua ao, propor solues e experiment-las.
Hoje em dia, o Brasil consegue matricular quase todas as crianas (97%) no ensino
fundamental. No entanto, os resultados das avaliaes da aprendizagem de matemtica no
Brasil mostram que a melhoria, identificada no campo das pesquisas tericas e aplicada em
Matemtica, no alcanou as atividades escolares. A matemtica no a nica matria em que
os jovens se deparam com dificuldades, mas a matria em que so maiores as limitaes dos
alunos. Os dados do Saeb (Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica) mostram,
alarmantemente, que o desempenho dos alunos est diminuindo: as informaes identificam
13 pontos a menos no desempenho dos alunos do ltimo ano do Ensino Fundamental em um
perodo de apenas 10 anos (figura 5).
Isto significa que os alunos do 9 ano do Ensino Fundamental (antiga 8 srie) no so
capazes de identificar a localizao de nmeros inteiros na reta numrica ou resolver
problemas utilizando diviso com resto diferente de zero ou, ainda, resolver equaes do 1
grau com uma incgnita. J os alunos do 5 ano do Ensino Fundamental (antiga 4 srie) no
adquiriram habilidades consideradas bsicas, tais como: ler informaes e dados apresentados
em tabela, identificar a localizao/movimentao de objeto em mapas (desenhado em malha
quadriculada), identificar a diviso como a operao que resolve uma dada situao-problema.
O caso no diferente no 3 ano do Ensino Mdio. Identificar em um grfico de
funo o comportamento de crescimento/decrescimento, resolver problemas com uma
equao de primeiro grau que requeira manipulao algbrica ou calcular o volume de slidos
20

simples (como o cubo) so problemas que eles no conseguem solucionar. Esses alunos esto
em um nvel de conhecimento esperado para quem ingressa no Ensino Mdio.


Fonte: Inep
Figura 5 Mdias de Proficincia em matemtica Brasil 1995 2005

Tal realidade leva as seguintes indagaes: o que ocorre com aqueles para os quais a
matemtica algo alheio e que acabam de entrar em contato com ela? possvel ensinar,
possvel transmitir ou contagiar este interesse em problematizar? Em ltima instncia,
possvel ensinar o desejo de fazer matemtica?
H um senso-comum que atribui construo do pensamento um papel secundrio nos
Ensinos Fundamental e Mdio, como se no fosse importante formao do educando. Trocar
experincias com as crianas provoca a ao de pr em movimento o que estava parado. O
professor deve incentivar a troca entre os alunos como forma de aprendizagem, respeitando o
pensamento e a produo de todos e, assim, desenvolver um trabalho livre do preconceito de
que Matemtica um conhecimento direcionado apenas para poucos.
Nesse sentido, a educao teria mais do que uma dimenso adaptativa; Costa (2005, p.
61) nos auxilia nessa compreenso, afirmando que:

A educao para a adaptao, como j destacado por Adorno (1995), tem a funo
de preparar os homens para se orientarem no mundo. Ou seja, a questo da
adaptao importante e a educao deve t-la como meta, mas deve ir alm dela,
no sentido da emancipao.

Pensar em escola democrtica possibilita a reflexo sobre a escola que se tem e a
escola que se almeja. Sabe-se que a primeira segregadora, ou seja, no d conta de atender
diversidade humana, educa para a homogeneizao, uma vez que desconsidera as diferenas e
hierarquiza os indivduos. A sociedade comea a se mobilizar pela mudana e reorientao da
escola que no se contenta mais em reproduzir a lgica da marginalizao, demasiadamente
evidente na sociedade intolerante.
Encontramos em Rancire (2002) um caminho para pensar na temporalidade das
experincias de aprendizado a partir do que o autor trata como forma-escola. Escola aqui no
como um lugar ou uma funo definida por uma finalidade social, mas escola como cio.
Rancire traz os sentidos da schol grega, no como um lugar de transmisso de saberes com
objetivo de preparar as crianas para as atividades a serem realizadas numa vida adulta, seno
como um lugar fora das demandas dos trabalhos, um lugar onde se aprende por aprender, um
21

lugar de igualdade por excelncia. Onde uma habilidade no pode se destacar da outra, ao
contrrio do que mostra a figura 6.


Fonte: Filosofia Hoje. Disponvel em: < http://www.filosofiahoje.com/2012/09/o-nosso-sistema-educacional-em-uma.html >.
Acesso em 03 abr 2013.
Figura 6 A igualdade da educao

No pensamento de Adorno, est presente a ideia de que democratizar significa formar
indivduos com autonomia. Sem a constituio das subjetividades, o que temos a
massificao, ou seja, alguns poucos indivduos pensam por uma maioria, e se impe o que os
primeiros exigem, independente das necessidades da totalidade dos indivduos. Sobre a
educao, Adorno (1995, p. 141) acrescenta que Eu diria que atualmente a educao tem
muito mais a declarar acerca do comportamento no mundo do que intermediar para ns alguns
modelos ideais preestabelecidos.
A questo do ensino de matemtica pode ser compreendida como um problema
filosfico tentando superar a contraposio produo-reproduo que condena a didtica da
matemtica a no ser mais que um conjunto de tcnicas facilitadoras da compreenso de
alguns contedos. Discutir a relao que mantm entre si os saberes matemticos canonizados
e os realmente ensinados um caminho possvel para compreender as dificuldades
encontradas no processo ensinar/aprender matemtica.
Tem-se, por um lado, o universo dos matemticos e investigadores profissionais em
questes da rea e, por outro, o dos leigos e aprendizes, os estudantes. Os professores ocupam
o lugar da mediao entre os dois mundos e sua funo tentar aproximar ou transformar os
segundos nos primeiros. O problema ensinar e aprender uma disciplina que carrega tantos
preconceitos e esteretipos como a matemtica.
A questo que se apresenta que qualquer um poderia colocar determinados tipos de
perguntas e tentar, em alguma medida, respond-las. Claro que o grau de profundidade, de
enquadramento terico ou de erudio ser diferente ao de um especialista. Porm no as
tornam menos prprias, ao contrrio, permitem e potencializam o pensar, uma atitude
produtora e criadora, no meramente uma reproduo ou repetio do que h. Desta forma,
transmitir ideias j elaboradas no significa, obviamente, ensinar a pensar.
O hbito de pensar vem do prazer da descoberta, se nossas experincias com a prtica
so verdadeiramente prazerosas, elas nos fazem significado e gostamos de repeti-las,
transformando-as em um hbito. Se nos trazem momentos ruins, se tornam verdadeiros
martrios.
Notemos que o fim da educao no ativar o pensamento, fazer com que usemos a
razo, mas, sim, proporcionar as condies para que estejamos livres para usar e expandir o
pensamento. Assim, embora a educao no possa esperar que todos faam uso de suas
22

prprias potncias do pensamento todo o tempo e, por esse motivo, impe laos de
obedincia, a ela tampouco convm impedir que os educandos pensem por si s.

4.2 Resolvendo problemas da Matemtica
Atualmente, tem-se buscado, sem sucesso, uma aprendizagem em Matemtica pelo
caminho da reproduo de procedimentos e da acumulao de informaes; subestimando a
capacidade dos alunos, sem reconhecer que resolvem problemas, lanando mo de seus
conhecimentos sobre o assunto e buscando estabelecer relaes entre o j conhecido e o novo.
A questo da resoluo problemas na sala de aula foi abordada pela primeira vez de modo
consistente por Polya, em 1995.
Atravs da resoluo de problemas, inserida num ambiente propcio e favorvel, o
aluno verifica a validade dos conceitos matemticos, realiza conjecturas, relaciona os
conceitos, generaliza, estimula os procedimentos num contexto significativo, toma uma
atitude reflexiva e desenvolve a capacidade de raciocnio e o pensamento matemtico.
Um problema matemtico toda situao requerendo a descoberta de informaes
desconhecidas para a pessoa que tenta solucion-lo, ou seja, preciso inventar estratgias e
criar ideias. Kantowski (1997) considera que um problema uma situao com que uma
pessoa se depara e para a realizao da qual no tem um procedimento ou algoritmo que
conduza soluo; o que problema para um indivduo poder ser exerccio para outro ou
ainda uma frustrao para um terceiro.
Polya (1995), sugere quatro etapas de resoluo de problemas:
1 etapa: Compreender o problema consiste em identificar qual a incgnita do
problema, verificar quais so os dados e quais so as condies, levantar hipteses;
2 etapa: Construo de uma estratgia de resoluo - encontrar as conexes entre o
que temos (dados) e o que queremos (incgnita);
3 etapa: Execuo da estratgia - utilizar os algoritmos para solucionar o problema;
4 etapa: Revisando a soluo - verificao dos resultados e dos argumentos utilizados.
Somente aps estudar e compreender com alguma profundidade os problemas
matemticos e desafios trazidos pelos professores que os alunos comeam a construir
possveis solues. Mas o processo no termina a. Os professores devem coletar as
produes de seus alunos e abrir espao para a discusso, para ento intervir.
O papel do professor consiste em apoiar os alunos, com vista ao desenvolvimento
progressivo da autonomia destes e construo da competncia de resoluo de problemas,
questionando e fornecendo-lhes sugestes. A compreenso dos princpios cientficos deve
estar associada a problemas que o aluno se prope a solucionar. Para isso, interessante que o
professor apresente situaes reais ou simuladas nas quais o aluno possa aplicar esses
princpios. preciso experenciar para perceber o saber matemtico como algo prazeroso na
formao do cidado.
O desafio de ensinar (e de aprender) deve ser visto a cada dia como algo novo: um
recomear, uma escalada a um ponto mais alto que ainda no se alcanou, uma troca de
papis o mestre que sempre ensina, de repente tambm aprendiz; no h conhecimento
absoluto, pois tudo est em constante transformao.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para terceiro e quarto ciclos do
Ensino Fundamental, o exerccio da induo e da deduo em Matemtica reveste-se de
importncia no desenvolvimento da capacidade de resolver problemas, o que assegura um
papel de relevo ao aprendizado dessa cincia em todos os nveis de ensino. Smullyan (2000),
em seu livro Alice no Pas dos Enigmas, traz circunstncias em que um problema uma
situao que demanda a realizao de uma sequncia de aes ou operaes para obter um
resultado. O enigma a seguir, a ttulo de exemplificao, a terceira historia do segundo
23

capitulo, intitulado Quem roubou as tortas?. As duas primeiras historias fazem referencia as
tentativas frustradas da Rainha de Copas de preparar saborosas tortas, a pedido do rei. A cada
tentativa, percebia-se que algum dos ingredientes havia sido roubado. Uma terceira tentativa
de fazer as tortas compe a terceira historia:
Bem, aqui est sua farinha disse o Rei, satisfeito , de modo que agora
voc pode fazer as tortas.
- Fazer as tortas sem pimenta? perguntou a Rainha.
- Pimenta! exclamou o Rei, incrdulo. Quer dizer que voc usa pimenta
em suas tortas?
- No muita respondeu a Rainha.
- E suponho que ela tenha sido roubada!
- claro! disse a Rainha. Encontre a pimenta e, quando descobrir quem a
roubou, corte-lhe...
- Vamos, vamos! disse o Rei.
Bem, a pimenta tinha que ser encontrada, claro. Agora, como todos vocs
sabem, as pessoas que roubam pimenta nunca dizem a verdade.
(...)
Ento, continuando a historia, o suspeito mais obvio era a cozinheira da
duquesa. No juramento ela fez apenas uma declarao: Eu sei quem roubou a
pimenta!
Supondo que a pessoa que roubou a pimenta sempre mente, a cozinheira
culpada ou inocente?
PORTANTO QUEM ROUBOU A PIMENTA? Bem os suspeitos seguintes
do Rei foram a Lebre de Maro, o Chapeleiro Louco e o Leiro. Os soldados foram
mandados as casas deles, mas nenhuma pimenta foi encontrada. Mesmo assim, eles
poderiam estar escondendo-a em algum lugar, de modo que foram detidos, com base
nos princpios gerais.
No julgamento, a Lebre afirmou que o Chapeleiro era inocente e o
Chapeleiro afirmou que o Leiro era inocente. O Leiro resmungou uma declarao
qualquer enquanto dormia, mas ela no foi registrada.
Como se constatou, nenhum inocente fizera uma afirmao falsa, e (como
estamos lembrando) as pessoas que roubam pimenta nunca fazem afirmaes
verdadeiras. Alm disso, a pimenta foi roubada por apenas uma criatura. Qual dos
trs o culpado, se que foi um deles?
Ento quem roubou a pimenta? ora, ora, esse realmente um caso difcil!
disse o Rei.
Os suspeitos seguintes, curiosamente, foram o Grifo, a Falsa Tartaruga e a
Lagosta. No julgamento, o Grifo afirmou que a Falsa Tartaruga era inocente, e a
Falsa Tartaruga disse que a Lagosta era culpada.
Mas uma vez, nenhum inocente mentiu e nenhum culpado disse a verdade.
Quem roubou a pimenta? (Smullyan, 2000, p.21-23)

Neste problema, o resolvedor dever pensar em uma srie de pensamentos lgicos
encadeados que levam concluso de quem roubou a pimenta: a Lagosta. Na resoluo, far
uso de uma importante ferramenta matemtica, qual seja a demonstrao por reduo ao
absurdo, pois deve considerar cada personagem culpado para que possa provar sua inocncia,
a partir da anlise dos dados e hipteses.
O conhecimento matemtico ganha significado quando os alunos tm situaes
desafiadoras para resolver e trabalham para desenvolver estratgias de resoluo. Ou seja, a
soluo no est disponvel de incio, mas possvel constru-la. Resolver um problema no
se resume em compreender o que foi proposto e em dar respostas aplicando procedimentos
adequados. Aprender a dar uma resposta correta, que tenha sentido, pode ser suficiente para
que ela seja aceita e at seja convincente, mas no garantia de apropriao do conhecimento
envolvido.

24

4.3 Histria da Matemtica nos Parmetros Curriculares Nacionais: Uma Relao com
o Ensinar e o Aprender

No texto de introduo dos Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica dos
ciclos finais do Ensino Fundamental, lanado no final dos anos noventa, a matemtica aparece
como um forte filtro social na seleo dos alunos que vo concluir, ou no, o Ensino
Fundamental ou o Ensino Mdio. A matemtica, ento, apresentada sob a marca de uma
crise que se estende a todos os nveis da educao, como numa aflio generalizada. Segundo
os PCNs de Matemtica para o Ensino Fundamental (1997), a Histria da Matemtica pode
oferecer uma importante contribuio ao processo de ensino e aprendizagem dessa rea do
conhecimento. Conhecer como se deu a construo de determinado conceito matemtico
pode ser um aliado til na hora de resolver determinadas questes e situaes que se lanam
ao aluno.
Entender uma questo, muitas vezes, depende de saber a historia da ideia. A Histria
da Matemtica pode oferecer uma importante contribuio ao processo de ensino e
aprendizagem dessa rea do conhecimento. Ao abordar-se a Histria da Matemtica no se
deve focar na reproduo dos textos escritos, com a finalidade de perpetuar a historia de uns,
deixando no anonimato outros sujeitos que construram o cotidiano das relaes
socioculturais, econmicas e polticas. No processo pedaggico importante que o professor
possibilite ao aluno o entendimento de que as sociedades nem sempre adotam o mesmo modo
de resoluo de um problema, como tambm h mudanas significativas nas tcnicas de
clculo e que estas foram elaboradas, ao longo das eras histricas, de acordo com as
necessidades da humanidade.
Ao revelar a Matemtica como uma criao humana, ao mostrar necessidades e
preocupaes de diferentes culturas, em diferentes momentos histricos, ao estabelecer
comparaes entre os conceitos e processos matemticos do passado e do presente, o
professor cria condies para que o aluno desenvolva atitudes e valores mais favorveis diante
desse conhecimento. Alm disso, conceitos abordados em conexo com sua histria
constituem veculos de informao cultural, sociolgica e antropolgica de grande valor
formativo.
Berlinghoff e Gouva (2010) discutem como a histria da matemtica se relaciona
com o ensinar-aprender tal disciplina na escola:

Ento, qual uma boa maneira de usar a histria da matemtica na sala de aula? A
primeira resposta que vem mente provavelmente contar histrias episdios
histricos ou, mais comumente, informao biogrfica. (...) Uma maneira de usar
histria fornecer uma viso mais ampla. muito comum que os estudantes pensem
na matemtica da escola como uma coleo arbitrria de pedaos de informao.
Mas no assim que a matemtica criada. (...) A histria, muitas vezes, ajuda
fornecendo contexto. A matemtica, afinal, um produto cultural. criada por
pessoas em um momento e lugar dados e frequentemente afetada por esse
contexto. Saber mais sobre isso ajuda a entender como a matemtica se ajusta a
outras atividades humanas (p. 1 e 3)
Em muitas situaes, o recurso Histria da Matemtica pode esclarecer ideias
matemticas que esto sendo construdas pelo aluno, especialmente para dar respostas a
alguns porqus e, desse modo, contribuir para a constituio de um olhar mais crtico sobre os
objetos de conhecimento. Numa educao que visa autonomia do pensamento.



25

CAPTULO 5 - CRIPTOGRAFIA NA ESCOLA


A matemtica na escola pode, e deve, ser uma experincia significativa, do tipo que
possibilita novos aprendizados. A lei da sala de aula como o lugar onde se impe a cultura do
silncio, o silncio do exerccio, no que diz respeito a fazer e no discutir as solues, a ler e
no entender nada, a refletir e no encontrar respostas, nem formular perguntas, incabvel
numa perspectiva de Educao emancipadora.
As atividades a seguir so pautadas nas ideias de que possvel e preciso resolver e
criar problemas. A criptografia pode ser utilizada para isso, ajudando o aluno a desenvolver
um raciocnio lgico.
Os problemas matemticos no precisam ser obrigatrios para serem resolvidos, eles
precisam ser bem recomendados e bem apresentados. Talvez, a propaganda ainda seja a alma
do negcio. Com efeito, muitas vezes, um conhecimento no precisa ser explicado, precisa ser
sentido: antes de ser o ato do pedagogo, a explicao o mito da pedagogia (RANCIRE,
2002, p.20). a falta de densidade, de materialidade, de concreo, de significao para os
outros, que faz da prtica matemtica um caos educativo:

Quantos estudantes, por exemplo, se tornaram insensveis s ideias e quantos
perdem o mpeto por aprender, devido ao modo por que experimentam o ato de
aprender? [...] Quantos acabam por associar o processo de aprendizagem com algo
de enfadonho e tedioso? (DEWEY, 1979, p.15).

Segundo Rancire (2002), pode-se ensinar qualquer coisa mesmo sendo ignorante no
assunto, mas preciso emancipar o aluno, ou seja, permitir que use sua prpria inteligncia. O
que realmente importante que os alunos aprendam a aprender. No necessrio ter
explicaes para haver aprendizagem. Ao contrrio, a palavra do mestre emudece a matria
dada, pois condiciona o aprendiz explicao. Os alunos podem aprender atravs da pesquisa
e desta maneira, no preciso saber o contedo, mas sim, como aprend-lo.
Precisamos primeiro entender porque ensinamos matemtica em nossas escolas e o
verdadeiro papel deste conhecimento na formao do aluno; mais do que um item necessrio
em atividades prticas que envolvem questes quantitativas ou no desenvolvimento do
raciocnio lgico, a matemtica importante porque foi (e ainda ) a base da construo de
inmeros conhecimentos, seja na prpria inveno da escrita, na organizao do tempo
histrico, na representao dos territrios geogrficos, seja no desenvolvimento de teorias e
conceitos dentro do prprio universo dos nmeros.
Neste captulo, sero apresentadas sugestes de atividades que envolvem a
criptografia. Essas atividades faro uso dos nmeros primos e outros conceitos matemticos
que os estudantes aprendem em sua jornada escolar. Somente a primeira atividade foi aplicada
durante a pesquisa. Os demais, so problemas que vo dos mais simples aos mais elaborados
(que envolvem contedos de anos finais do Ensino Mdio). Considerando-se que a educao
quando usa o pensar como instrumento deve lembrar que a matemtica, bem como as demais
disciplinas, caracteriza-se pela construo de sentidos:

Quem sabe consegussemos ver poeticamente o aprender e o ensinar. Estar em
estado de poesia nos levaria a perceber a dimenso potica da matemtica, da
histria, da biologia, das cincias como um todo. Preocupar-nos-amos no apenas
com o ensinar, mas com o deixar aprender antecipado por Heidegger (LEAL,
2004, p. 29).



26

5.1 A criptografia intuitiva

A primeira noo de criptografia parece ser natural aos nossos jovens, eles criam um
cdigo para escrever mensagens em seus dirios e/ou para trocarem mensagens entre si.
Geralmente, estes cdigos costumam serem smbolos que representam letras. O docente pode
utilizar esta ideia para introduzir a noo de criptografia e seus elementos, assim como a
necessidade de um cdigo seguro para evitar a decodificao.
A atividade a seguir foi aplicada em uma turma de 6 ano do Ensino Fundamental da
rede pblica municipal do Rio de Janeiro, na escola municipal Prefeito Juarez Antunes,
situado em Bangu, zona oeste. A turma composta por 42 alunos, com faixa etria de 11 a 13
anos. A organizao da atividade no encontrou problemas, pois a sala de aula estruturada
de maneira que as carteiras estejam agrupadas de dois em dois, alm de no ter sido
necessrio recursos materiais ou tecnolgicos, apenas lpis/caneta e papel.
Inicialmente foi proposto que os alunos criassem cdigos em duplas para as 26 letras
do nosso alfabeto e os dez algarismos, alguns utilizaram smbolos diversos aleatrios (figuras
7 e 8), outros utilizaram figuram relacionadas a letras, onde cada smbolo tinha como inicial
do nome a letra correspondente (figura 9) e outros associaram a cada letra, nmeros, em um
processo prximo as primeiras criptografias (figura 10).


Figura 7 Criptografia aleatria do Grupo 1


Figura 8 Criptografia aleatria do Grupo 7


27

Figura 9 Criptografia relacionada do Grupo 5


Figura 10 Criptografia aleatria do Grupo 2

O objetivo desta atividade foi apresentar a criptografia aos alunos e tentar responder,
ainda que parcialmente, a grande indagao de nossos educandos (para que serve a
matemtica?). Em seguida, cada dupla, escreveu uma mensagem usando seu cdigo e depois
trocou com outra para que tentassem quebrar o cdigo. No decorrer da atividade, eles
perceberam que quanto mais aleatrio era o cdigo criado, mais difcil se tornava a sua leitura
e quanto maior a mensagem escrita, mais smbolos eles conseguiam associar s letras e
nmeros, em uma noo intuitiva da anlise de frequncia das letras nas palavras da Lngua
Portuguesa.
Ao fim, concluram que se eu no possuo a chave de decodificao, no consigo ler a
mensagem ou, at conseguiria, se conseguisse saber como o cdigo foi pensado. Abaixo, as
mensagens escritas com base nos cdigos anteriores (figura 11).


Figura 11 Mensagens codificadas

5.2 Criptografando com a Escrita Braille

O objetivo desta atividade tentar compreender como possvel relacionar diferentes
representaes de uma mesma ideia, como os nmeros e as letras, para tanto faremos um
estudo da escrita Braille, utilizada pelos deficientes visuais, compreendendo-a como uma
maneira de criptografar uma mensagem/texto.
O Sistema Braille formado pelo arranjo de seis pontos em relevo, dispostos em duas
colunas de trs pontos. Os seis pontos formam o que se convencionou chamar "cela Braille".
Para facilitar sua identificao, os pontos so numerados da seguinte forma, do alto para
baixo: coluna da esquerda, pontos 1, 2, 3, coluna da direita, pontos 4, 5, 6. As diferentes
28

disposies desses seis pontos permitem a formao de 63 combinaes, ou smbolos Braille
(figura 12).


Fonte: Projeto Nova Viso. Disponvel em:< http://projetonovavisao.spaceblog.com.br/1231591/O-QUE-E-O-
METODO-BRAILLE/>. Acesso em 25 mar 2013
Figura 12 Sistema Braille

As dez primeiras letras do alfabeto (a j) so formadas pelas diversas combinaes
possveis dos quatro pontos superiores (1, 2, 4, 5); as dez letras seguintes so as combinaes
das dez primeiras letras, acrescidas do ponto 3, e formam a segunda linha de sinais. A terceira
linha formada pelo acrscimo dos pontos 3 e 6 s combinaes da primeira linha. Os
mesmos sinais da primeira linha, na mesma ordem, assumem caractersticas de valores
numricos 1-0, quando precedidas do sinal do nmero (formado pelos pontos 3456).
A escrita Braille um cdigo que possibilita a comunicao entre as pessoas que
conhecem seu funcionamento; como atividade a ser realizada com a turma prope-se que seja
apresentado aos alunos o sistema Braille, alm de um exerccio de aprendizado de
criptografia, tal atividade ter um carter conscientizador, possibilitando que os alunos
compreendam a importncia de se criar recursos para os portadores de necessidades especiais.
Pode-se criar textos em Braille que envolvam conceitos matemticos e trabalhar com
comunicaes deste tipo.
Deve-se iniciar a atividade com a apresentao de um texto em Braille, utilizando o
esquema da figura 12. Algumas embalagens descartveis (figuras 13, 14 e 15) possuem a
inscrio em Braille, interessante lev-las para a sala de aula e pedir que os alunos decifrem.
Esta atividade servir para os alunos compreenderem o conceito de criptografar uma
mensagem, qual seja, escrever um texto em que apenas as pessoas que conhecem a maneira
como feito pode ler.

29


Fonte: Revista poca
Figura 13- Embalagem de cosmtico com escrita Braille


Fonte: Conselho Regional de Farmcia do Paran. Disponvel em: < http://www.crf-
pr.org.br/site/noticia/visualizar/id/3891/?Anvisa_quer_receita_para_remedio_tarja_vermelha.html>. Acesso em 25 mar 2013.
Figura 14- Embalagem de remdio com escrita Braille


Fonte: Portal do Professor
Figura 15- Embalagem de bala com escrita Braille

Quando os alunos estiverem familiarizados com o sistema Braille, pode-se escrever
textos; para tanto, uma alternativa recortar fichas retangulares e perfurar os crculos
marcados em preto com um furador de papel, depois, eles trocam as mensagens. Esta uma
noo que pode ser tambm apresentada atravs do Cdigo Morse (figura 16), visualmente
(com pontos e traos) ou auditivamente (com batidas curtas e longas).

30


Fonte: O Livro dos Cdigos, p. 80.
Figura 16 Cdigo Morse


5.3 A cifra de Csar

Pensamos, normalmente, a criptografia inserida na informtica, pensamos a
informtica antes da criptografia. Pensamos at mesmo que a criptografia foi inventada para a
era digital. Escrever mensagens cifradas, utilizando os mtodos que deram origem
criptografia um importante fator de ensino-aprendizagem de algo que tornou possvel trocar
as informaes da maneira que fazemos hoje, que j guiou exrcitos e escondeu frases
romnticas de adolescentes; por no poder expressar seu amor publicamente, os jovens
apaixonados da Inglaterra vitoriana comearam a trocar mensagens codificadas atravs dos
jornais, em colunas dedicadas s mensagens dos leitores. Essas colunas ficaram conhecidas
como colunas de bito (SINGH, 2003).
Como experincia de pensamento com outros, essas atividades entram na escola para
dar espao criao, para gerar tempo de pensamento que suspende o no-pensar em prol da
atividade livre. A Cifra de Cesar consiste em deslocar as letras do alfabeto em trs posies:

Discutivelmente, o esquema de criptografia mais antigo a Cifra de Cesar, que
recebeu esse nome em homenagem a Jlio Cesar, que usou este esquema para
proteger importantes mensagens militares (todas as mensagens de Csar eram
escritas em Latim, naturalmente, o que as tornava incompreensveis para a maioria
das pessoas). A Cifra de Cesar uma maneira simples de confundir uma mensagem
escrita em linguagem que forma palavras a partir de um alfabeto. (GOODRICH,
2004. Pag. 112)

31

Na Cifra de Csar, para dificultar a decodificao, caso a mensagem seja interceptada
por um inimigo, comum remover os espaos entre as letras no texto cifrado. Importante
ressaltar, que ao inserir atividades com a Cifra de Csar (assim, como nas atividades dos itens
anteriores e do prximo) no estamos fazendo, propriamente, o ensino de uma matemtica
formal, de algum contedo pr-estabelecido nos currculos escolares, e, sim, um exerccio
prtico de raciocnio e matemtica criptogrfica em situao educativa.
Nesta atividade, interessante que o aluno faa outros deslocamentos para codificar
uma mensagem, assim vai compreender o funcionamento da Rgua de SaintCyr e do
Quadrado de Vigenre (que sero descritos na seo 5.4), pois, o sistema de encriptao de
uma cifra de Csar serve frequentemente de base ou incorporado como parte de esquemas
mais complexos (como a cifra de Vigenre) e continua tendo aplicaes, como no sistema
ROT13
2
.
Para aqueles que no acreditam que uma atividade possa ter finalidade em si mesma, a
Cifra de Cesar tambm pode ser representada usando aritmtica modular. No preciso
utilizar a representao que conhecemos. A ideia trabalhar com os restos; para tal, podemos
utilizar a aritmtica dos relgios, onde os possveis restos da diviso por um nmero so
dispostos como no mostrador do relgio (figura 17) ou utilizar a diviso euclidiana.


Fonte: O Livro dos Cdigos, p. 288.
Figura 17 Relgio do mdulo 7

O primeiro passo transformar as letras em nmeros, de acordo com o esquema:
1, 2, 3, 4, , 24, 25, 26, termos tambm a representao do
espao, que ser o nmero zero. Tomemos, , ,
, temos 27.
Como exemplo, considere um deslocamento de cinco letras e o texto QUERO
APRENDER A CRIPTOGRAFAR COM VOC, temos 5:

Para criptografar Q, 17, da 22 27, como 22 a letra V, temos a cifra
da primeira letra.
Para criptografar U, 21, da 26 27, da temos a letra Z.
Para criptografar E, 5, da 10 27, da temos a letra J.
Para criptografar R, 18, da 23 27, da temos a letra W.
Para criptografar O, 15, da 20 27, da temos a letra T.

A primeira palavra do nosso texto ser VZJWT. O espao tambm ser deslocado,
temos 0, da 5 27, da temos a letra E. Continuando este processo, teremos:

VZJWTEFUWJSIJWEFEHWNUYTLWFKFWEHTRE

Observemos que na palavra VOC:

2
ROT13(ROTATE BY 13 PLACES) um sistema de substituio, aplicado na lngua inglesa, parecido com a
Cifra de Csar, com um deslocamento de 13 posies.
32

Para criptografar V, 22, da 27 27, como 27 0 27 e 0
representa espao, temos a cifra de V.

Terminando a cifragem temos nossa mensagem final :

VZJWTEFUWJSIJWEFEHWNUYTLWFKFWEHTRETHJ.

Se o objetivo decifrar uma mensagem basta fazer 27. Considere a
mensagem criptografada: IWXYHEV; sabendo que utilizamos um deslocamento 4,
vamos decodificar a mensagem:

Para decifrar I, 9, da 9 4 27 e 5, da temos a letra E.
Para decifrar W, 23, da 23 4 27 e 19, da temos a letra S.
Para decifrar X, 24, da 24 4 27 e 20, da temos a letra T.
Para decifrar Y, 25, da 25 4 27 e 21, da temos a letra U.
Para decifrar H, 8, da 8 4 27 e 4, da temos a letra D.
Para decifrar E, 5, da 5 4 27 e 1, da temos a letra A.
Para decifrar V, 22, da 22 4 27 e 18, da temos a letra R.

A mensagem que recebemos foi ESTUDAR.

5.4 Aparatos de Criptografar

A rgua de SaintCyr composta por uma tira longa de papel ou cartolina,
denominada "stator" ou parte fixa, que contm um alfabeto ordenado clssico, e por uma
segunda tira, mvel e mais comprida que a primeira, contendo dois alfabetos sucessivos.
Tradicionalmente, o alfabeto claro (mensagem original) colocado na parte fixa (figura 18).


Fonte: Cdigos Secretos. Disponvel em:<>. Acesso em 15 mar 2013.
Figura 18 Rgua de SaintCyr

Este tipo de rgua permite fazer substituies monoalfabticas, basta deslocar a parte
mvel o nmero de letras correspondente ao deslocamento desejado. Para cifrar o texto, troca-
se a letra da parte fixa pela letra que lhe corresponder na parte mvel, utilizando para tanto a
palavra chave de codificao. Por exemplo: Para cifrar a frase OS NMEROS PRIMOS SO
FUNDAMENTAIS NA CRIPTOGRAFIA com a palavra-chave REGUA; primeiro desloca-se
parte mvel para alinhar o R com o A da parte fixa, a seguir, procura-se a letra O na parte
fixa e substitui-se pelo F. Para trocar a segunda letra posiciona-se a parte mvel da rgua de
modo que o E fique alinhado com o A da parte fixa, depois se localiza o S no alfabeto claro e
troca-se pelo W. Desloca-se novamente a parte mvel para alinhar o G com o A da parte fixa
e se substitui o N por T, e assim sucessivamente. Nossa mensagem resultar em

FWTAMVVUMPRMSISKEUZUEHGGEEXGCSEEILIGZUARRJOU.

33

O mesmo procedimento utilizado para codificar uma mensagem pela rgua de
SaintCyr empregado na Cifra de Vigenre, que utiliza 26 alfabetos cifrados diferentes para
codificar uma mensagem. Para tanto usamos o Quadrado de Vigenre (figura 19) composto
pelo alfabeto escrito em sua ordem usual, seguido de 26 alfabetos cifrados, cada alfabeto com
deslocamento de uma casa frente no mesmo alfabeto, seguindo o princpio do Cdigo de
Csar. Na linha superior esto disponveis as letras do texto puro. Atravs de uma chave a ser
utilizada, encontra-se a primeira letra da chave na coluna vertical esquerda e a letra desta
interseco a letra correspondente, criptografada.
Utilizando a Cifra de Vigenre, aps um perodo longo de trabalho acaba tornando-se
comum a existncia de erros devido dificuldade de visualizao das letras. Neste sentido, a
Rgua de SaintCyr mais prtica, ou ainda, o disco de Cifras pode ser menos enfadonho.
Apresentar estes mtodos criptogrficos iniciais uma maneira de anunciar o conceito
de criptografia, assim como de trabalhar o raciocnio atravs da codificao/decodificao de
mensagens.

A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z
1 B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z A
2 C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z A B
3 D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z A B C
4 E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z A B C D
5 F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z A B C D E
6 G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z A B C D E F
7 H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z A B C D E F G
8 I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z A B C D E F G H
9 J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z A B C D E F G H I
10 K L M N O P Q R S T U V W X Y Z A B C D E F G H I J
11 L M N O P Q R S T U V W X Y Z A B C D E F G H I J K
12 M N O P Q R S T U V W X Y Z A B C D E F G H I J K L
13 N O P Q R S T U V W X Y Z A B C D E F G H I J K L M
14 O P Q R S T U V W X Y Z A B C D E F G H I J K L M N
15 P Q R S T U V W X Y Z A B C D E F G H I J K L M N O
16 P R S T U V W X Y Z A B C D E F G H I J K L M N O P
17 R S T U V W X Y Z A B C D E F G H I J K L M N O P Q
18 S T U V W X Y Z A B C D E F G H I J K L M N O P Q R
19 T U V W X Y Z A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S
20 U V W X Y Z A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T
21 V W X Y Z A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U
22 W X Y Z A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V
23 X Y Z A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W
24 Y Z A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X
25 Z A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y
26 A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z
Figura19 Quadro de Vigenre

34


5.5 Criptografando com Funes Invertveis

As atividades propostas nessa seo e na seo 5.6 foram inspiradas nas ideias de
Tamarozzi (2001)
Podemos criptografar uma mensagem utilizando uma funo, onde a mensagem
enviada ao receptor ser uma sequncia de nmeros; para isto associamos a cada letra do
alfabeto um nmero, como na Tabela 2:

A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
Tabela 2- Valor numrico de cada letra utilizada na criptografia para funo

A seguir, escolhemos uma funo cifradora, que pode ser uma funo afim ou
exponencial ou logartmica. A mensagem a ser transmitida ao receptor deve ser a sequncia
numrica obtida pela imagem da funo. Quando o receptor receber a mensagem ele dever
calcular a imagem de
1
f .
Vamos utilizar a funo afim 2 3 e queremos decodificar a mensagem EU
ESTUDO MATEMTICA. Temos:

5, ento 5 2.5 3 13
21, ento 21 2.21 3 45
19, ento 19 2.19 3 41
20, ento 20 2.20 3 43
4, ento 4 2.4 3 11
15, ento 15 2.15 3 33

Assim, continuando a codificar as letras, teremos a mensagem 13 45 13 41 43 45 11
33 29 5 43 13 29 5 43 21 9 5. Quem receber a mensagem precisa da funo inversa

; esta ser a nossa chave de decodificao.

Um aspecto interessante supor que o receptor tenha perdido a chave ou que a
mensagem tenha sido interceptada; se o intruso souber que a mensagem foi codificada
utilizando-se uma funo inversa, fica fcil quebrar o cdigo, j que seriam necessrias
apenas duas associaes corretas para determinar a lei da funo, o que pode ser feito atravs
da anlise de frequncias.
possvel escolher, tambm, uma funo exponencial, levando-se em considerao
que, para este tipo de funo, os clculos ficam cada vez maiores e mais complicados,
podendo-se fazer uso da calculadora. Consideremos a funo 2

e a mensagem
CRIPTOGRAFIA temos:
3, ento 3 2

8;
18, ento 18 2

262144;
9, ento 9 2

512;
16, ento 16 2

65536;
20, ento 20 2

1048576;
15, ento 15 2

32768;
7, ento 7 2

128;
1, ento 1 2

2;
6, ento 6 2

64;
35

Nossa mensagem fica: 8 262144 512 65536 1048576 32768 128 2 64. Observemos
que mesmo uma mensagem pequena gerou nmeros grandes e que para decodifica-la
precisamos trabalhar com a inversa da funo exponencial, que a funo logartmica. Se
quisermos decodificar nossa mensagem teremos:

log

8 3 log

262144 18 log

512 9
log

65536 16 log

1048576 20 log

32768 15
log

128 7 log

2 1 log

64 6

Esta uma atividade que possibilita o trabalho com funes e refora o conceito de
inversa de funes (principalmente de que a inversa da funo exponencial a funo
logartmica).


5.6 Criptografando com Matrizes

No que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem de matrizes, podemos dizer
que este se caracteriza pela repetio de exerccios pouco motivadores para os alunos.
Segundo Sanches (2002, p.6) o ensino de matrizes apresenta-se em total descompasso com
os avanos tecnolgicos.
Uma maneira de codificar mensagens utiliza-se de matrizes. Para tal preciso escolher
uma matriz codificadora, de ordem , invertvel, pois a inversa ser a matriz decodificadora.
Seja a matriz
1 2
3 1
, a matriz codificadora. Utilizaremos a associao de letras
da tabela 2 para escrever minha mensagem. Quero criptografar SOU MENINA, minha matriz
a ser criptografada
19
14

15
9

21
14

13
1

5
1
; como temos um nmero mpar de letras, vamos repetir
a ltima letra. A minha matriz mensagem a ser enviada ser:

.
1 2
3 1

19
14

15
9

21
14

13
1

5
1

47
71

33
54

49
77

15
40

7
16


Que equivale a sequncia numrica: 47 33 49 15 7 71 54 77 40 16. Para ler a
mensagem recebida, devemos encontrar a matriz inversa de e calcular

. .
Supondo que tenhamos recebido a mensagem criptografada

onde foi
utilizada a matriz acima. Temos que

1
5

2
5

3
5

1
5

, da,

.

Ento, nossa mensagem : FALTA POUCO.

5.7 Criptografando com Computadores

Nesta atividade, o objetivo mostrar para os alunos como funciona a criptografia
utilizada nas transaes bancrias ou compras pela internet. Para tal utilizaremos primos bem
pequenos, que possibilitem o clculo e facilitem o entendimento. Nossa inteno no falar
de conceitos avanados da matemtica ou de toda teoria dos nmeros, mas mostrar porque e
36

como utilizamos um sistema criptogrfico usando nmeros primos, ou seja, discutir o porqu
do RSA estar se mostrando to seguro.
Ser construda uma Tabela de Chaves (Tabela 3) com os alunos, ou seja, cada
aluno publicar sua chave para toda a turma. Os alunos devem seguir o comando do professor
e seguir o seguinte passo-a-passo:
Escolham dois nmeros primos diferentes, que chamaremos de e ;
Chamem de , a multiplicao dos nmeros acima;
Chamem de , a multiplicao 1. 1;
Encontre o primeiro nmero primo que no divida ; chame este nmero de ;
Divulgue na Tabela de Chaves a sua chave pblica, que ser , .

Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3 Aluno 4 Aluno 5 Aluno 6 Aluno 7 Aluno 8
55, 3 77, 7 1081,3 ... ... ... ...
Tabela 3 Tabela de Chaves

Neste momento, qualquer aluno j pode enviar mensagens criptografadas ao criador da
chave. Suponha que um aluno queira enviar a mensagem BEIJOS para o Aluno 1, cuja chave
55,3:

Transforme cada letra da mensagem em um nmero conforme tabela 4 abaixo:

A B C D E F G H I J K L M
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
N O P Q R S T U V W X Y Z
24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36
Tabela 4 - Valor numrico de cada letra utilizada na criptografia RSA

Temos: 12 15 19 20 25 29.

Separe os nmeros que formam a mensagem algarismo por algarismo (ou
reagrupe-os de modo que sempre formem nmeros menores que ), chame
cada algarismo de (1 21 5 1 9 20 2 5 2 9);
Cada nmero codificado ser o resto da diviso de

por . Teremos:

1

1, que deixa resto 1 na

diviso por 55.
2

8, que deixa resto 8 na

diviso por 55.
5

125, que deixa resto 15

na diviso por 55.
9

729, que deixa resto 14

na diviso por 55.
20

8000, que deixa resto

25 na diviso por 55.
21

9261, que deixa resto

21 na diviso por 55.

A mensagem enviada ao Aluno 1 ser: 1 21 15 1 14 25 8 15 8 14.
Este aluno deseja ler a mensagem que recebeu para tanto precisa encontrar a chave de
decodificao:

Encontrar o nmero , que quando multiplicado por , deixa resto 1 na diviso
por . Para essa etapa, deve-se utilizar o computador, j que o clculo de d
pressupe o conhecimento do Algoritmo de Euclides Estendido.

O aluno 1 obter 27. A chave de decodificao do Aluno 1 : 55,27.

37

Para ler a mensagem deve calcular o resto da diviso de cada nmero recebido
elevado , por e substituir na mensagem.

1

deixa resto 1 na diviso

por 55.
8

deixa resto 2 na diviso

por 55.
14

deixa resto 9 na diviso

por 55.
15

deixa resto 5 na diviso

por 55.
21

deixa resto 21 na
diviso por 55.
25

deixa resto 20 na
diviso por 55.

Observe que os clculos da etapa acima no podem ser feitos apenas com lpis e
papel, necessrio o uso de computao (planilhas eletrnicas ou calculadoras cientficas). O
Aluno 1 passar a ler a mensagem recebida assim: 1 21 5 1 9 20 2 5 2 9.

Basta separar os valores obtidos em blocos com dois algarismos e fazer a
substituio dos nmeros pelas letras, de acordo com a tabela utilizada para
criptografar a mensagem.

O Aluno 1 ter: 12 15 19 20 25 29. Obtendo a mensagem que lhe foi enviada:
BEIJOS. interessante propor que os outros alunos tentem quebrar a chave do Aluno 1 (por
exemplo), para isso preciso discutir o que necessrio para se achar a chave de
decodificao, ou seja, o nico valor desconhecido , obtido a partir do valor , que apenas
o Aluno 1 sabe qual . No entanto, se descobrimos quem e , obtemos . Neste
momento, preciso fatorar , que conhecido por todos.
Para que os alunos no saiam com a ideia de que possvel quebrar facilmente o
sistema RSA, faz-se necessrio pedir que fatorem outros nmeros maiores e informar que no
conhecemos algoritmos capazes de encontrar fatores primos grandes rapidamente, mesmo
com o auxlio de computadores muito potentes.
O professor pode ainda levar uma mensagem criptografada com o sistema RSA e,
distribuindo a chave pblica pedir que decodifiquem a mensagem. Suponha que a mensagem
seja 304 210 44 297 1 criptografada pela chave 391,3. Precisamos primeiro fatorar o
nmero 391, que apesar de no ter fatores primos grandes, j causa um certo trabalho.
Obtemos 17 e 23, e podemos saber que 352. Da, 352 117 235, fazemos:

304

deixa
resto 111 na
diviso por 391.
210

deixa
resto 311 na
diviso por 391
44

deixa
resto 122 na
diviso por 391
297

deixa
resto 53 na
diviso por 391
1

deixa resto
1 na diviso por
391

Resultando em 111311122531, que agrupados dois a dois ficam: 11 13 11 12
25 31. Observe que, como escolhemos nmeros primos pequenos, ficou fcil decodificar
(mesmo que os clculos sejam extensos, fcil obter os resultados na calculadora cientfica).
Substituindo pelas letras correspondentes, temos a mensagem: ACABOU.









38

CAPTULO 6 - CONSIDERAES FINAIS

Esta pesquisa objetivou investigar como os nmeros primos e outros elementos da
chamada Teoria dos Nmeros so abordados na escola e sua aplicabilidade na Criptografia,
com o intuito de fazer uma conexo entre a Matemtica terica, ensinada na sala de aula, e a
Matemtica aplicada, estudando o desenvolvimento dos sistemas criptogrficos para uma
aplicao direta na sociedade na qual estamos inseridos.
Algoritmos criptogrficos servem para ocultar informaes sigilosas de qualquer
pessoa desautorizada a l-las. Assim, segurana sempre foi um assunto importante em
desenvolvimento de sistemas criptogrficos. De acordo com os estudos efetuados, a
criptografia no se aplica apenas informtica, estando ela presente desde a Antiguidade, com
padres de criptografia definidos em dcadas atrs que so vastamente utilizados.
Acreditando ser possvel e necessria a diminuio da distncia entre a matemtica
escolar e a matemtica til, observou-se a importncia da explorao de competncias que
auxiliem na resoluo de problemas. Sabemos que a massificao do ensino brasileiro est
feita; agora preciso que os alunos aprendam a pensar. A criptografia pode ajudar os alunos
na sua concentrao e persistncia perante a resoluo de problemas.
O sistema de criptografia RSA depende bastante dos conceitos de Teoria dos
Nmeros, a base de clculo dos algoritmos est vinculada fortemente ao uso de nmeros
primos, ao gerar primos aleatoriamente e ao fatorar inteiros grandes. Como no existe uma
frmula para calcular nmeros primos, torna-se invivel calcular dois nmeros primos a partir
do resultado de sua multiplicao.
A prova de que este algoritmo seguro o uso recorrente na criptografia de hoje,
tanto na transmisso via rede mundial de computadores, quanto em transaes bancrias. Se
algum conseguir fatorar um nmero e encontrar os dois nmeros primos que o formam,
provavelmente ele recuperaria a informao inicial.
Muitos criptossistemas ficaram de fora deste trabalho e outras abordagens poderiam
ter sido feitas. A criptografia tem muitos caminhos que podem ser percorridos e difceis de
serem aqui discutido em toda a sua complexidade. O meu desejo que as atividades propostas
neste trabalho sirvam para formar, como diria Morin, para alm das cabeas bem cheias,
cabeas bem feitas.















39

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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