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UN ANLISIS COMPARATIVO DE LA LEGISLACIN

LA EDUCACIN INFANTIL
EN LOS PASES DEL MERCOSUR
Ministerio de
Educacin
Realizacin: Ministerio de Educacin de Brasil
Cooperacin: Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO)
Elaboracin del texto final: Vital Didonet
Revisin tcnica: Sector de Educacin de la Representacin de la UNESCO en Brasil
Traduccin: Fernando Campos Leza
Proyecto grfico: Unidad de Publicaciones de la Representacin de la UNESCO en Brasil
Brasil. Ministerio de Educacin. Secretara de Educacin Bsica. La educacin infantil
en los pases del Mercosur: un anlisis comparativo de la legislacin / Ministerio de
Educacin. Secretara de Educacin Bsica. -- Brasilia: MEC/SEB, 2013.
132 p.
ISBN: 978-85-7994-084-2
1. Educacin infantil 2. Legislacin educativa 3. Anlisis comparativo
4. Argentina 5. Brasil 6. Paraguay 7. Uruguay 8. Venezuela 9. Cono Sur 10.
Sudamrica I. Ttulo
2013 Ministerio de Educacin de Brasil
Se autoriza la reproduccin de esta publicacin, en su totalidad o en parte, siempre y
cuando se cite la fuente.
Esta publicacin cuenta con la cooperacin de la UNESCO en el mbito del Acuerdo de
Cooperacin Tcnica Internacional con el Ministerio de Educacin de Brasil, cuyo objetivo
es contribuir a la formulacin e implementacin de polticas integradas de mejora de la
equidad y calidad de la educacin en todos los niveles de enseanza formal y no formal.
Los autores son responsables de la eleccin y la presentacin de los hechos contenidos en
este libro, as como de las opiniones expresadas, que no reflejan necesariamente el punto de
vista de la UNESCO ni comprometen a la Organizacin. Las designaciones utilizadas y la
presentacin del material en esta publicacin no suponen la expresin de ninguna opinin
por parte de la Secretara de la UNESCO acerca de la condicin jurdica de ningn pas,
territorio, ciudad o zona, ni sobre sus autoridades, ni a propsito de la delimitacin de sus
lmites o fronteras.
Ministerio de
Educacin
Ministerio de Educacin de Brasil
Secretara de Educacin Bsica
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, 5 andar
Brasilia-DF
CP: 70.047-900
Telfono: +55 (61) 2022-8318
Pgina web: http://www.mec.gov.br
Prefacio
La Representacin de la UNESCO en Brasil y el Ministerio de Educacin
presentan la publicacin Educacin infantil en los pases del Mercosur: un
anlisis comparativo de la legislacin. Esta publicacin es el resultado de un
estudio llevado a cabo en 2012 y 2013 con el objetivo de realizar un anlisis
comparativo de los dispositivos legales que determinan y definen las polticas
pblicas de educacin infantil en el conjunto de los pases miembros
del Mercosur. Esto posibilita la creacin de una nueva va de acceso a la
integracin regional y de intercambio en materia de construcciones tericas,
avances en las leyes, las polticas y las prcticas de cada pas.
La educacin infantil, como se denomina actualmente, es una construccin
histrica que ha adoptado distintos contornos y especificidades a lo largo del
tiempo. En ese sentido, el desarrollo de este estudio ha promovido un dilogo
y un intercambio de experiencias entre los representantes de los ministerios
de Educacin de los pases participantes, as como un debate en torno a
temas que conducen al conocimiento mutuo de los respectivos sistemas de
enseanza. Se persigue con ello una terminologa comn o ms prxima
respetando las especificidades culturales y lingsticas y una progresiva
comparabilidad de las estructuras educativas en la primera infancia, con lo
que se refuerza la respuesta a los desafos inherentes a la universalizacin del
preescolar y a la atencin dada a los nios de 0 a 5 aos.
Para la UNESCO, esta obra forma parte de su misin de colaborar en
materia de cooperacin tcnica y cultural entre los pases y en la difusin
de conocimientos; de fortalecer la identificacin de tendencias y sealar
caminos; y de ofrecer puntos de apoyo para la elaboracin de polticas. En
ese mismo sentido, para el Ministerio de Educacin de Brasil supone una
respuesta a la demanda de continuar el dilogo probadamente frtil
entre los pases del Mercosur sobre los respectivos sistemas educativos en el
mbito de la educacin infantil.
Por ende, ambas instituciones pretenden fomentar y fortalecer el dilogo
sobre las polticas pblicas de educacin infantil; contribuir a un enfoque
integrado y coordinado de las polticas y las prcticas con vistas a la superacin
de las desigualdades, la educacin y el desarrollo del pleno potencial de los
nios; y, por ltimo, hacer pblica una importante referencia para la reflexin
y la accin de todos los que defienden y perseveran en la causa del derecho de
los nios, desde su nacimiento, a una educacin de calidad.
Les deseamos una buena lectura a todas las personas comprometidas con
la educacin infantil.
Representacin de la
UNESCO en Brasil
Ministerio de
Educacin de Brasil
ndice
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1. Origen histrico de la concepcin y de la prctica de la educacin
infantil en los pases del Mercosur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2. El papel de la legislacin en la promocin de la educacin infantil:
poder y lmites . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3. Argumentos sobre la relevancia de la educacin infantil . . . . . . . . . . . . . . 33
4. Concepciones de nio, infancia, desarrollo y educacin infantil
presentes o subyacentes en las formulaciones legales, en las polticas
y en el currculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
5. Objetivos de la educacin infantil en los cinco pases . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
6. Estructura de la educacin infantil, transiciones,
espacios y materiales, atencin a la diversidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
7. Currculo, propuesta pedaggica, proyecto poltico-pedaggico . . . . . 77
8. Los profesionales de la educacin infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
9. Fuentes de recursos econmicos para la educacin infantil . . . . . . . . . . . 95
10. Evaluacin en y de la educacin infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
11. Puntos comunes en la educacin infantil de los pases del Mercosur . . . 113
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
7
Introduccin
Este estudio responde a una demanda del Ministerio de Educacin de
Brasil que busca dar continuidad al dilogo probadamente frtil entre
los pases del Mercosur sobre los respectivos sistemas educativos en el mbito
de la educacin infantil.
Tras un prolongado tiempo de injustificados silencios entre el lado
portugus y el lado espaol de Sudamrica sobre nuestras ideas y prcticas
pedaggicas, nos estamos aproximando paso a paso y hemos entablado un
dilogo que nos lleva a conocernos mutuamente. Vamos constatando la
semejanza de concepciones sobre el nio y la infancia, el desarrollo infantil
y el aprendizaje en los primeros aos de vida, as como de las directrices y
orientaciones prcticas de la educacin infantil.
Esa semejanza se debe, en parte, al origen comn de los antepasados
europeos de nuestra civilizacin los vecinos Espaa y Portugal, a la
latinidad de nuestra sangre y a las iniciativas, aunque espordicas y puntuales,
de especialistas e investigadores de ese mbito, de organizaciones no
gubernamentales y de polticas o proyectos innovadores
1
, que abrieron vas
de intercambio de experiencias. La literatura sobre educacin infantil circula
desde hace dos o tres dcadas con relativa desenvoltura entre Argentina,
Brasil y Uruguay, y, ms recientemente, Paraguay y Venezuela, dando a los
educadores acceso a las ideas y prcticas ms avanzadas de los diferentes pases.
Otras razones de la proximidad de concepciones y prcticas son ms
recientes: las acciones de integracin latinoamericana promovidas por orga-
nismos regionales, como la UNESCO-OREALC, la OEA y la OEI; las
1. Entre las organizaciones, la vicepresidencia para Amrica Latina de la OMEP fue pionera en esas iniciativas, con
la promocin de varios encuentros y seminarios, desde 1981 en Villa de Leiva (Colombia), en que se dieron cita
17 pases. Esas reuniones dieron a conocer las experiencias pedaggicas y supusieron el pistoletazo de salida para
un intercambio que creci, se consolid y contina hasta nuestras fechas. El intercambio con Chile fue, desde el
inicio, muy intenso y frtil. Al Primer Seminario de Educacin Infantil del Mercosur, promovido por la OMEP
Brasil en la Universidad Federal de Santa Maria (Rio Grande do Sul), le siguieron otros cuatro, que acercaron a
educadores, investigadores y tcnicos de Argentina, Brasil, Chile, Uruguay y Paraguay.
8
reuniones de ministros de Educacin, en que se elaboraron documentos
colectivos de poltica educativa; los seminarios, talleres y encuentros de profesores,
en el mbito latinoamericano y caribeo; y el intercambio de estudiantes
universitarios en cursos de grado y posgrado entre los diferentes pases.
El Mercosur Educativo ha supuesto asimismo un impulso eficaz al dilogo
y a la convergencia entre los pases que lo forman. Su Grupo de Trabajo
sobre Educacin Infantil ha sido dinmico en esa relacin. Los dirigentes
de educacin infantil de los ministerios de Educacin de Argentina, Brasil,
Paraguay y Uruguay
2
, con la participacin de Chile como invitado, se han
reunido peridicamente y han tratado de diversos temas, posibilitando
un conocimiento mutuo de los respectivos sistemas de enseanza, una
bsqueda de una terminologa comn lo ms prxima posible, respetando
las especificidades culturales y lingsticas, y una progresiva comparabilidad
de las estructuras educativas en la primera infancia. La entrada de Venezuela
en el bloque de pases de ese mercado comn, en julio del 2012, amplia
el espacio de intercambio de concepciones y experiencias en las polticas
pblicas dirigidas a la educacin en la primera infancia.
Un anlisis comparativo de los dispositivos legales que determinan y
delimitan las polticas pblicas de educacin infantil en este conjunto de
pases supone una va de acceso adicional hacia el objetivo de la integracin
regional y del intercambio de construcciones tericas, de avances en las leyes,
las polticas y las prcticas que se vienen realizando en cada pas, con la
posibilidad de cosechar avances en esos mbitos.
El conocimiento de los factores que dieron lugar a los respectivos
marcos jurdicos en materia de educacin infantil, as como de las propias
definiciones legislativas, puede llevar a un nuevo nivel de planificacin de la
deseada aproximacin de los sistemas educativos, centrada en lo que hay de
mejor en cada uno de esos cinco pases.
Sin embargo, el estudio en s, as como sus hallazgos, presenta limitaciones
evidentes. La primera se debe a la delimitacin de los documentos analizados.
Se consideraron apenas los textos constitucionales, las leyes orgnicas o
generales de educacin nacional y las leyes especficas de educacin infantil;
en algunos casos, tambin textos explicativos o coherentes con los dispositivos
2. En Uruguay, adems del Ministerio de Educacin, hay organismos independientes o conectados a otro sector
que se encargan del cuidado y la educacin de los nios y que recientemente han formado, bajo la coordinacin
del Ministerio de Educacin, el Consejo Coordinador de Educacin en la Primera Infancia (CCEPI).
9
legales vigentes, adems de planes y programas gubernamentales. En general,
las leyes son sintticas y genricas, y compete a los rganos normativos de
los sistemas educativos especificarlas, detallarlas y darles una orientacin
operativa. Y es aqu donde, a menudo, se concentra la esencia de la pedagoga.
Otra limitacin reside en las diferentes formas de Estado de los miembros
del Mercosur. Brasil, Argentina y Venezuela son estados federales; Uruguay
y Paraguay, estados unitarios
3
. En estos ltimos, el gobierno central tiene
un papel soberano y sus determinaciones se extienden, como normas
suficientes y uniformes, a todo el territorio
4
. Los departamentos y distritos
o la denominacin que adopten en cada caso no tienen autonoma
para elaborar leyes o disponer una forma propia de organizacin de los
servicios pblicos. Por ello, la legislacin debe ofrecerse de forma completa
desde el gobierno central, que es el responsable de garantizar los medios
para su pleno cumplimiento. Estos vienen incentivando, paulatinamente,
la implicacin de los departamentos en la ejecucin de la poltica nacional,
que se define como colaboracin y participacin, aunque sin atribuirles
la responsabilidad legal o jurdica que tienen los entes autnomos de una
repblica federal
5
.
Los otros tres Argentina, Brasil y Venezuela tienen una organizacin
administrativa y poltica descentralizada, con reparto de competencias entre
el gobierno federal y los gobiernos de los dems entes federales (provincias
y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, en el caso de la Argentina; estados,
Distrito Federal y municipios, en el caso de Brasil; estados, Distrito Capital,
3. El art. 1. de la Constitucin de la Repblica del Paraguay indica que Paraguay es un Estado social de derecho,
unitario.
4. La Constitucin de la Repblica Oriental del Uruguay dice en su artculo 1.: La Repblica Oriental del
Uruguay es la asociacin poltica de todos los habitantes comprendidos dentro de su territorio. Y, en el
artculo 4., afirma: La soberana en toda su plenitud existe radicalmente en la Nacin, a la que compete el
derecho exclusivo de establecer sus leyes. En consonancia con la Constitucin de la Repblica del Paraguay,
los departamentos, municipios y distritos gozan de autonoma poltica, administrativa y normativa para la
gestin de sus intereses, y la educacin es competencia de la familia, del municipio y del Estado, y ms: La
creacin y el funcionamiento de servicios de carcter nacional en la jurisdiccin de los departamentos y de los
municipios sern autorizadas por ley y Podrn establecerse igualmente servicios departamentales, mediante
acuerdos entre los respectivos departamentos y municipios (art. 158).
5. El artculo 262 de la Constitucin de Uruguay establece: Los Gobiernos Departamentales podrn acordar,
entre s y con el Poder Ejecutivo, as como con los Entes Autnomos y los Servicios Descentralizados, la
organizacin y la prestacin de servicios y actividades propias o comunes, tanto en sus respectivos territorios
como en forma regional o interdepartamental.
10
dependencias federales y territorios federales y municipios, en Venezuela)
6
.
Esos entes son autnomos en los trminos de la Constitucin federal: la
autonoma administrativa les da competencia para autoorganizar sus rganos
y servicios; la autonoma legislativa les confiere competencia para editar
leyes, incluyendo la Constitucin estatal (si fuera estado), distrital (en el caso
del Distrito Federal) o la ley orgnica (en los municipios); y la autonoma
poltica les atribuye competencia para elegir los miembros de sus respectivos
poderes Ejecutivo y Legislativo
7
.
En qu sentido esa diferencia de sistemas poltico-administrativos delimita
el valor de un estudio comparativo de la legislacin educativa de los pases
del Mercosur en la educacin infantil?
Aunque las leyes tengan, en todos ellos, el mismo poder de mandato,
los estados unitarios editan el marco legal completo y formulan la poltica
nacional para todo el territorio. Las divisiones territoriales (departamentos,
provincias, distritos, regiones o el nombre que adopten) colaboran, pero
no constituyen esferas independientes de decisin legislativa y poltica.
Sin desentonar del sistema poltico-administrativo del estado unitario, los
gobiernos de la Repblica del Paraguay y de la Repblica Oriental del Uruguay
van progresivamente haciendo partcipes a los gobiernos departamentales en
la provisin de la educacin infantil. As consta en los programas de atencin
y educacin de la primera infancia (AEPI) de Paraguay
8
: En la estructura
organizativa de la educacin inicial destaca el nuevo papel asumido por los
gobiernos y municipalidades y las comunidades locales en la gestin de los
servicios educativos, entre ellos, los de la educacin inicial y preescolar, as
como en todo problema educativo de sus respectivas jurisdicciones.
Sin embargo, la red de centros de educacin inicial es nacional, como
se lee en los artculos 16 al 19 del Reglamento de Educacin Inicial y
Preescolar
9
. La estructura de esa red tiene dos formas de organizacin: la
6. El artculo 4. de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (CRBV) indica: La Repblica
Bolivariana de Venezuela es un Estado federal descentralizado en los trminos consagrados en esta
Constitucin, y se rige por los principios de integridad territorial, cooperacin, solidaridad, concurrencia
y corresponsabilidad. Las dependencias federales son las islas martimas no integradas en el territorio de
un Estado (art. 17). La autonoma municipal ser regulada por ley orgnica (art. 16 de la CRBV). El Poder
Pblico se distribuye entre el Poder Municipal, el Poder Estadal y el Poder Nacional (art. 136 de la CRBV).
Los municipios constituyen la unidad poltica primaria de la organizacin nacional (art. 168).
7. VASCONCELOS JUNIOR, 2011.
8. Programa de Educacin y Atencin de la Primera Infancia (AEPI) (UNESCO, 2007b).
9. PARAGUAY. MEC, 2006c.
11
desconcentrada y la descentralizada. La primera est relacionada con la
estructura del Ministerio de Educacin y Cultura (igualmente en los otros
ministerios involucrados), mediante la cual los niveles centrales delegan las
responsabilidades y tareas a sus niveles departamentales y locales. La forma
descentralizada est relacionada con la estructura del sistema nacional de
salud y de promocin y proteccin de la infancia y adolescencia, que estn
formados por consejos nacional, departamentales y municipales, liderados
por los equipos del gobierno central, departamental y municipal. Ambas
formas de organizacin se enlazan de manera dinmica y horizontal para
implementar las polticas, planes, programas y proyectos de educacin inicial
e integral de la primera infancia
10
.
En la Repblica Oriental del Uruguay, la ley n. 18.437/2008
11
dispuso
la descentralizacin y coordinacin territorial entre todas las instituciones
vinculadas a la educacin y cre, en los departamentos, una Comisin
Coordinadora Departamental de Educacin.
En los sistemas federales, los entes federados tienen competencias
suplementarias en la elaboracin de las leyes, as como poder y deber de
formular sus polticas educativas. Adems de eso, les corresponde crear los
medios tcnicos, administrativos y financieros para cumplirlas. Para ello, la
Unin debe prestarles asistencia tcnica y financiera
12
. Pero es frecuente que
las determinaciones federales tarden en plasmarse en una accin efectiva en
todos los rincones del pas, sobre todo las que dependen de determinaciones
normativas, estructuras gerenciales y tcnicas y apoyo financiero locales. En
actividades en que los entes provinciales y municipales tienen autonoma, el
medio que usa el gobierno federal es crear el programa, asignar recursos y
10. dem.
11. URUGUAY. Ley n. 18.437, de 2008, cap. XIV. Descentralizacin y Coordinacin Territorial, art. 89, 90, 91.
12. En Brasil, por ejemplo, la Constitucin Federal: (a) establece que es competencia de los municipios VI
mantener, con la cooperacin tcnica y financiera de la Unin y del Estado, programas de educacin infantil y
de educacin bsica (art. 30, VI); (b) determina que la Unin organice el sistema federal de enseanza y ejerza,
en materia educativa, una funcin redistributiva y supletoria, para garantizar de forma a garantizar la igualdad
de oportunidades educativas y un patrn mnimo de calidad de la enseanza mediante asistencia tcnica y
financiera a los Estados, al Distrito Federal y a los Municipios (art. 211, 1.); y (c) En la organizacin
de sus sistemas de enseanza, la Unin, los Estados, el Distrito Federal y los municipios definirn formas de
colaboracin, de forma que se asegure la universalizacin de la enseanza obligatoria (que va de los 4 a los 17
aos de edad) (art. 211, 4.). En Venezuela, la CRBV define como competencia del Poder Nacional establecer
las polticas y los servicios nacionales de educacin y la legislacin en cuestin de derechos y deberes, por lo tanto,
tambin de la educacin (art. 156), y atribuye a la Asamblea Nacional el poder de atribuir a los municipios o a
los estados determinadas materias de competencia nacional, a fin de promover la descentralizacin (art. 157).
La proteccin a la primera infancia y la educacin preescolar son de competencia de los municipios (art. 178).
12
abrirlo a la participacin voluntaria de los que adhieren mediante acuerdo
de colaboracin. En razn de esa autonoma, las desigualdades en la oferta
tambin son mayores que en los pases unitarios.
En Brasil, adems de las leyes federales, hay leyes estatales y municipales,
as como directrices curriculares, directrices de formacin, normas operativas,
etc., que completan el marco legal de la educacin infantil en el pas. Adems,
para elaborar las directrices y normas hay un Consejo Nacional de Educacin,
rgano normativo de la educacin nacional y del sistema educativo federal.
Por su parte, cada estado y el Distrito Federal tienen un consejo estatal o
distrital de educacin y los municipios que crearon sistemas propios de
enseanza cuentan asimismo con consejos municipales de educacin, que
regulan su red de centros educativos, respetando las disposiciones nacionales
y estatales.
En el caso de la Argentina, la ley general de educacin determina:
Art. 4.. El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una
educacin integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes
de la Nacin, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de
este derecho, con la participacin de las organizaciones sociales y las familias.
Art. 5.. El Estado Nacional fija la poltica educativa y controla su
cumplimiento con la finalidad de consolidar la unidad nacional, respetando
las particularidades provinciales y locales
13
.
Y sobre el presupuesto, dice:
Art. 9.. El Estado garantiza el financiamiento del Sistema Educativo
Nacional conforme a las previsiones de la presente ley. Cumplidas las
metas de financiamiento establecidas en la ley n. 26.075, el presupuesto
consolidado del Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires destinado exclusivamente a educacin, no ser inferior al seis
por ciento (6 %) del Producto Interno Bruto (PIB)
14.
En Venezuela, la responsabilidad en la oferta de la educacin pblica
est distribuida entre el mbito federal, el provincial y el municipal
15
, pero
13. ARGENTINA, 2006.
14. Ley de Educacin Nacional n. 26.206, de 2006 (ARGENTINA, 2006).
15. La divisin de responsabilidades en la educacin pblica entre el Gobierno nacional y los estados data de la
Constitucin de 1824, aunque sin establecer determinaciones explcitas y claras que implicaran presupuestos
propios para la oferta estatal. En 1942, la Ley Orgnica de Educacin Pblica extendi a los municipios esa
competencia. Algunos estados crearon impuestos propios para financiar la educacin.
13
presenta una particularidad que la distingue de los otros pases federales.
En los trminos de la Constitucin y de la Ley Orgnica de Educacin, el
Estado (nacional) es un Estado docente
16
que ejerce la direccin del Sistema
Educativo a travs de los rganos nacionales con competencia en materia
educativa. l regula, supervisa y controla la obligatoriedad de la educacin
y establece los mecanismos para exigir el cumplimiento de ese deber;
planea, coordina y ejecuta polticas y programas de formacin y desarrollo
sociocognitivo, de actualizacin permanente del currculo nacional y de los
textos escolares de la educacin bsica (art. 6., Ley Orgnica de Educacin
17
).
Esa concepcin y la determinacin del poder pblico federal de priorizar la
educacin otorgan al gobierno de la nacin un papel ms destacado.
16. Ley Orgnica de Educacin: Art. 5.. El Estado docente es la expresin rectora del Estado en Educacin, en
cumplimiento de su funcin indeclinable y de mximo inters como derecho humano universal y deber social
fundamental, inalienable, irrenunciable y como servicio pblico que se materializa en las polticas educativas
(VENEZUELA, 2009).
17. VENEZUELA, 2009.
15
1
Origen histrico de la concepcin y de la
prctica de la educacin infantil en los
pases del Mercosur
La educacin de los nios pequeos en centros educativos que forman
parte del sistema de enseanza tal como lo concebimos actualmente es una
construccin histrica a la que han contribuido un sinnmero de pensadores,
educadores e investigadores de diversos campos del conocimiento como la
psicologa del desarrollo, la biologa, la medicina, la pedagoga, la sociologa,
la antropologa, las artes o la neurociencia, adems de estadistas, polticos
y dirigentes de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales.
Unos pocos de entre ellos han sido pioneros, fundadores de las bases
tericas y metodolgicas o de nuevos aportes cientficos y pedaggicos. A
la osada, originalidad y pertinencia de sus propuestas, se fue juntando un
gran contingente annimo de profesores, educadores sociales, especialistas,
tcnicos, directores de escuelas y gestores de sistemas de enseanza, que
pusieron en prctica, a menudo en circunstancias precarias, los principios y
directrices de aquellos fundadores, convirtindose en coconstructores de lo
que la educacin define hoy en da, en todo el mundo, como la educacin
infantil: la primera etapa de la educacin bsica, derecho del nio desde el
nacimiento y deber del Estado, de la familia y de la sociedad.
Con el paso del tiempo, unos y otros fueron construyendo un saber
pedaggico que dio forma y movimiento a lo que en cada momento se
entendi como educacin infantil de calidad para todos los nios. En
sintona con el legado histrico y las concepciones ms avanzadas de la
posmodernidad, nuestro tiempo viene aportando asimismo su contribucin
que puede considerarse original y claramente decisiva a la consolidacin
del marco legal y normativo, de las estructuras de gestin y de las prcticas
pedaggicas que buscan la calidad de la educacin infantil para todos los
16
nios. Y, adems, con una amplia participacin poltica, social, acadmica y
de experiencias innovadoras de los profesores.
Lo que hoy parece obvio y definitivo es el fruto de un lento proceso de
maduracin. La educacin infantil actual es, en gran medida, un legado y,
por otro lado, una construccin reciente de personas que militan en el mbito
poltico-legislativo, en los sistemas de enseanza, en el espacio acadmico y
en la prctica educativa con los nios.
Una mirada retrospectiva, que se remonta al siglo XIX para no
retrotraernos a tiempos ms remotos nos mostrar cunto se mantiene y
cunto se fue innovando con el paso de los aos y en la extensin territorial
donde se iba implantando la educacin infantil.
Para ilustrar esa afirmacin, cabe recordar algunos de los principios
establecidos por Friedrich Froebel en 1826, en su libro La educacin del hombre:
Cada nio es nico o singular, por eso los educadores deben
escoger lo propio para cada uno; los nios pequeos tienen
tendencia a relacionarse con los dems, lo que debe fortale-
cerse desde el inicio; el n io/a es un ser integral; cada nio
debe realizar actividades por s mismo; hay que estimular la
iniciativa (autoactividad); el juego es el mtodo bsico de
aprendizaje; los nios tienen caractersticas de desarrollo pro-
pias en cada etapa de la vida, que hay que conocer y respetar;
la educacin comienza en el nacimiento; cuando evaluamos a
los nios pequeos hemos de tener en mente que son mucho
ms que lo que conseguimos observar
18
.
Asimismo, es oportuno reavivar la memoria de los principios y
recomendaciones de poltica educativa propuestos por Rui Barbosa
19
en
1882, en el sustancioso Parecer sobre el Proyecto de Ley sobre la Reforma
de la Enseanza Primaria: El jardn de nios tiene por fin desarrollar
armnicamente las facultades fsicas, morales e intelectuales de los nios en
la primera edad, mediante el empleo del mtodo Froebel (art. 2., 2. del
cap. De la Educacin Primaria). En el inciso VII de ese mismo artculo:
La educacin, en los dos primeros aos, comprende: Gimnasia,
Canto, Saltos y trabajos de Froebel, Enseanza rigurosamente
intuitiva y Cultura General. Est absolutamente prohibida
18. PERALTA, 2011.
19. Jurista, poltico, diplomtico y escritor brasileo, nacido en el estado de Bahia en 1849 y fallecido en Petrpolis
(estado de Rio de Janeiro) en 1923. El referido Parecer fue elaborado cuando Rui Barbosa era diputado federal.
17
cualquier enseanza didctica. La lectura y la escritura estn
totalmente excluidas de su programa. En el tercer ao,
llamado de clase intermediaria, para nios de 6 aos, se
seguirn observando estrictamente los principios de Froebel,
se efectuar, de acuerdo con ellos, la primera iniciacin del
nio en los elementos constitutivos del lenguaje, y se preparar
al alumno para la enseanza de la lectura, que comenzar,
propiamente, en el aula primaria.
En el inciso XIX:
Para inaugurar entre nosotros esa enseanza, en los jardines de
nios, as como para ejercer la inspeccin de esos centros en
los doce primeros aos, como mnimo, el gobierno contratar
a personal idneo en Alemania, Austria, Suiza, Blgica, o en
Estados Unidos, escogindolo de entre los profesionales ms
notorios en esta especialidad, para lo que se les ofrecern todas
las ventajas necesarias para atraerlos
20.
Otro ejemplo puede tomarse de la implantacin de los centros educativos
para nios pequeos, a mediados del siglo XIX. El primer kindergarten, de
Froebel, surgi en 1840, catorce aos despus de que escribiera La educacin
del hombre (1826). La Casa del bambino, de Montessori, data de 1907, y
la Escuela de Decroly, en Bruselas, de 1927.
Y por aqu, cmo y cundo surgieron?
En los pases del Mercosur, los comienzos se sitan muy prximos en
el tiempo y en la concepcin de los modelos de institucin de aquellas
fuentes europeas. Por nuestras latitudes, el surgimiento y el desarrollo
histrico durante un siglo de atencin a los nios pequeos presentan una
triple semejanza con Europa: a) la bifurcacin de caminos entre asistencia y
educacin; b) la precedencia temporal del modelo asistencial; y c) la renta
familiar o la clase social como factor determinante para que el nio siga uno
u otro camino.
Una direccin fue la de la atencin de los hijos de las mujeres trabajadoras
que, a partir del inicio de la revolucin industrial, empezaron a ingresar
en las fbricas, dejando a sus hijos pequeos al sereno, es decir, ante la
evidencia de la falta de atencin en un periodo extremadamente vulnerable
desde el punto de vista de la supervivencia, de la salud y del desarrollo social
20. BARBOSA, s.d.
18
y cognitivo. Rpidamente, fueron siendo aadidos a esa forma de atencin
los nios de las familias que vivan en la pobreza
21
.
Otra direccin tom la educacin y el cuidado de los nios de familias
ms adineradas, que se realizaba en los jardines de infancia. Mientras que
las instituciones destinadas al primer grupo tenan un sesgo asistencialista,
caritativo y se ocupaban predominantemente del cuidado fsico, de la salud
y de la alimentacin, las del segundo tenan un propsito explcitamente
educativo. Los nombres que recibieron unos y otros indican de por s el
carcter social que se les atribua o incluso la ideologa subyacente: a) casas
de asilo, salas cuna, guarderas, asilo maternal; y b) jardines de infancia.
El captulo ms reciente de la historia de la educacin infantil narra la
aproximacin de esos dos caminos hasta formar, en algunos pases, una nica
va: la educacin y el cuidado en la primera infancia desde el nacimiento
como competencia del sector educativo, y constitutivo de la educacin bsica,
como derecho universal del nio y deber del Estado. Y, en otros, como una
avenida ancha, de varios carriles, en que educacin, salud, asistencia, cultura,
deporte y derechos humanos transitan lado a lado, complementando, con
sus respectivas miradas y funciones, una atencin integral y armnica en los
tres primeros aos de vida, o para todo el grupo de edad, de nios que viven
en situaciones de vulnerabilidad, buscando el desarrollo global del nio.
No se trata de una expurgacin o un desprendimiento que la educacin
habra hecho del sesgo asistencialista y benfico, del voluntariado y de la
atencin motivada por la caridad, sino de un autntico proceso dialctico de
construccin conjunta, por los diferentes sectores, de la visin holstica del
nio en cuanto persona, sujeto de derechos y participante de la ciudadana.
Qu semejanza hay entre aquellos comienzos europeos y nuestros
comienzos? Qu personajes innovaron en nuestros pases en las ideas
educativas para la primera infancia en los albores de esa atencin?
Argentina
En 1870, Juana Manso funda el primer jardn de infancia subvencionado
por el Estado, en la ciudad de Buenos Aires, segn el modelo froebeliano
21. La primera salle dasile fue creada por el pastor Friederich Oberlin, en una aldea en la Alsacia, en 1770.
19
y con apoyo de Sarmiento
22
. Sin embargo, se puede considerar que la
idea proceda de un tiempo anterior, cuando el presidente de la repblica
Bernardino Rivadavia, en sus viajes por Europa, se sinti atrado por las
instituciones creadas por Robert Owen para nios pobres y abandonados.
Con la participacin de Mara Snchez de Mendeville, abri una casa
dedicada a nios pequeos
23
.
Cinco aos despus de la iniciativa de Juana Manso, una ley de educacin
de la provincia de Buenos Aires atribuye a los Consejos Escolares la creacin
de jardines de infancia y, en el mbito nacional, otra ley, en 1884, determina
la creacin de uno o varios jardines de infancia en las ciudades en que fuera
posible mantenerlos. El primero de ellos fue el de la Escuela Normal de Paran,
creado en 1884 y cuya directora fue Sarah Eccleston, una de las maestras
que Sarmiento trajo especialmente de Estados Unidos. Con ella se inicia, en
1886, la formacin de profesoras especializadas en jardn de infancia. Sus
discpulas comenzaron a multiplicar esos jardines en las provincias. Rosario
Vera Pealoza destaca por haberse dedicado a profundizar los principios de
Froebel y Montessori para ajustarlos a ese nivel educativo.
En sus orgenes, acudan nios de familias econmicamente favorecidas,
mientras que los nios abandonados o que necesitaban de asistencia ya eran
atendidos por la Casa de Nios Expsitos y por el Colegio de Hurfanos,
vinculados a la filantropa y a la caridad.
Los esfuerzos, en el mbito legislativo y en la gestin de la educacin,
lograron progresos pasajeros, ya fuera por cuestiones econmicas o por
contestaciones a la institucionalizacin del cuidado y la educacin de los nios
pequeos frente al papel de la familia. Algunos vean en aquellas instituciones
de cuidado y educacin de nios pequeos la expropiacin de un derecho y
un deber de la familia y, consecuentemente, de su papel en la sociedad.
La participacin de la mujer en la mano de obra gener un nuevo impulso,
contribuyendo a la consolidacin de la atencin educativa de la primera
infancia en Brasil.
La ley federal de 1993 reconoce el nivel inicial como la primera etapa
del sistema educativo argentino, incorporando el jardn maternal para
22. Domingos Faustino Sarmiento (1811-1888), poltico, escritor, diplomtico, gobernador y presidente de la
nacin, fue pionero en la Argentina en recomendar la educacin para nios pequeos, indicando el modelo
de la institucin, su finalidad y la pedagoga que debera seguir.
23. ARGENTINA, 2011.
20
nios de hasta tres aos y haciendo obligatorio el jardn de infantes para
los de 5 aos.
La trayectoria histrica de la educacin infantil en la Argentina, desde
sus orgenes hasta la actualidad, con la narracin de sus avances y retrocesos
hasta su estructuracin legal, en 2006, por la Ley de educacin nacional
n. 26.206, puede verse en el artculo El nivel inicial en el sistema educativo
argentino
24
.
Brasil
El primer jardn de infancia brasileo fue instituido en 1875, en Rio
de Janeiro, en la escuela creada por el mdico Joaquim Menezes Vieira y
su esposa Carlota Vieira. Era solo para nios, no para nias. En 1896, se
erige el segundo, en la ciudad de So Paulo, anexo a la Escuela Normal,
para servir de modelo al sistema de instruccin pblica paulista. Enseguida
fueron surgiendo otros en otros estados (Paran, 1906; Rio Grande do Sul,
1911; y otros), de forma que, en 1924, haba 47 jardines de infancia en las
capitales de los estados. Se organizaban segn los principios froebelianos de
la educacin de los sentidos, con nfasis en la educacin fsica, moral e
intelectual del nio, as como en la experiencia pedaggica de Pestalozzi. Por
lo general, se destinaban a atender a nios de las clases ms adineradas. Sobre
el de So Paulo, hay noticias de que las plazas fueron ocupadas por los nios
de las mejores familias paulistas
25
. Una ley de 1879 (Reforma Lencio
de Carvalho) determinaba que en todos los distritos (ciudades) hubiera un
jardn de infancia, con la funcin de cuidar de la formacin de los nios
menores de siete aos. En todo caso, se trataba an de una buena intencin,
sin fuerza operativa.
A las fuentes europeas Froebel, Pestalozzi, Decroly, Montessori se
sum una norteamericana. Las ideas de Dewey contribuyeron a reforzar el
sentido pedaggico propio del jardn de infancia, disminuyendo la presin
sobre la finalidad preparatoria para la escuela primaria que los dirigentes
educativos le atribuan. Loureno Filho tuvo un papel decisivo en esa cuestin.
24. SARMIENTO, 1848.
25. Poliantia Comemorativa do 1. Centenrio do Ensino Normal de So Paulo (1846-1946). So Paulo: Grfica
Brescia, 1946 (MARCELINO, 2004).
21
Durante dcadas, el avance de los jardines de infancia se vio obstaculizado
por una polmica entre los que proponan la creacin de tales instituciones
educativas y los que defendan que el cuidado del nio pequeo era papel
de la familia; entre los que vean los primeros aos de vida como un periodo
importante para la educacin y los que crean que no se deba gastar dinero
pblico en esa edad, sino invertirlo en la enseanza primaria universal
26
.
El surgimiento de los parques infantiles, en So Paulo, en 1935, iniciativa
de Mrio de Andrade, traza un nuevo camino, priorizando el juego y la
cultura, la vida espontnea y el contacto con la naturaleza, que los jardines
de infancia estaban dejando de lado.
En el mbito de la salud, las iniciativas tuvieron ms xito desde el
punto de vista de la expansin de la atencin, aunque su origen y desarrollo
procedieron de la iniciativa privada. En 1880, el pediatra Arthur Moncorvo
Filho cre el Instituto de Proteccin y Asistencia a la Infancia de Brasil.
Uno de los objetivos de aquel rgano era crear maternidades, guarderas y
jardines de infancia.
Todava a comienzos del siglo XX, en 1919, fue creado el Departamento
del Nio, que funcion hasta 1938. El Primer Congreso de Proteccin
a la Infancia, en 1922, alert sobre la necesidad de ultrapasar el modelo
vigente de confiar el cuidado y la educacin de los nios pequeos a las
instituciones privadas de caridad, y recomend la formulacin de leyes
sobre los derechos del nio a la vida y a la salud y sobre la obligatoriedad
del registro de nacimiento. Hay que destacar el aviso de Ansio Teixeira,
en 1933, en el Congreso Nacional de Proteccin a la Infancia, en Rio de
Janeiro, acerca de la necesidad de ampliar la visin del nio preescolar, hasta
entonces restringida a su aspecto fsico y de salud, para incluir la formacin
de las habilidades mentales y de socializacin, constitutivas del desarrollo
infantil, funciones tpicas de la educacin
27
.
El gran cambio se dio con el proceso social de elaboracin de la
Constitucin brasilea, tras el periodo de la dictadura. Un amplio movi-
miento de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, bajo
la direccin del Movimiento Nacional Nio y Constituyente, promovi
debates, formul propuestas, las present y las defendi en la Asamblea
26. Una investigacin histrica profunda y pionera fue realizada por la profesora Tizuko Kishimoto (1988).
27. Un estudio pormenorizado de la evolucin histrica del proceso de construccin de las concepciones y
polticas (NUNES; CORSINO; DIDONET, 2011, p. 19).
22
Nacional Constituyente, abordando los derechos del nio. Entre los
principios incorporados a la nueva Constitucin, promulgada en 1988,
estn los siguientes: a) la educacin infantil es un derecho del nio desde el
nacimiento hasta los seis aos (posteriormente se modific de 0 a 5 aos);
b) es un deber del Estado, que debe garantizar dicho derecho a todos los
nios que lo demanden; c) esa educacin se da en instituciones propias,
tales como la guardera y los centro preescolares; y d) los municipios deben
tener programas de educacin infantil, con apoyo tcnico y econmico del
Estado y de la Unin y, en materia de educacin, actuar prioritariamente en
la educacin infantil y en la educacin primaria.
En 1990 lo ratifica el Estatuto del Nio y del Adolescente (ECA), con
avances conceptuales y organizativos en la garanta de los derechos del nio; y,
en 1996, la Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional (LDB), que
define la educacin infantil como la primera etapa de la educacin bsica y le
atribuye la finalidad de promover el desarrollo integral del nio en los aspectos
sociales, afectivos, fsicos y cognitivos, complementando la accin de la familia.
En el transcurso de los dispositivos de la Constitucin Federal, del ECA
y de la LDB, el Estado brasileo asumi la educacin infantil de cero a
seis aos como una accin intrnseca e inseparable de la educacin bsica,
definiendo la poltica nacional de educacin infantil, introduciendo obje-
tivos y metas de ampliacin y mejora de la calidad en el plan nacional de
educacin, colocndola en la composicin del Fondo de Mantenimiento y
Desarrollo de la Educacin Bsica y Valorizacin del Magisterio (Fundeb). La
educacin preescolar, para nios de 4 y 5 aos (o 5 aos y once meses, segn
la Resolucin n. 6/2010, del Consejo Nacional de Educacin) es obligatoria
para los nios y debe ser universalizada hasta 2016, tal como determina la
Enmienda Constitucional n. 59/2009 y dispone la ley n. 12.796/2013.
Uruguay
Las instituciones de atencin a nios comenzaron en la segunda dcada
del siglo XIX, en 1818, con la primera casa cuna. En 1861 se cre el Asilo de
Expsitos y Hurfanos. En 1877, al comenzar la Reforma Educativa de Jos
Pedro Varela, el gobierno de Lorenzo Latorre cre el primer asilo maternal
para nios de 2 a 8 aos cuyos padres no posean recursos econmicos para
23
proveer su adecuado cuidado. Jos Pedro Varela, creador de la educacin
pblica uruguaya, concedi una gran importancia a las ideas de Froebel,
dando lugar a un legado histrico en ese pas. De 1886 data el Jardn de
Infantes de Paysand, de iniciativa de la Sociedad de Amigos de la Educacin
Popular, mantenida por un grupo de damas de beneficencia.
El primer jardn de infantes pblico fue creado en 1892, por la maestra
Enriqueta Compte y Riqu, estructurado segn la pedagoga froebeliana y los
principios defendidos por Jos Pedro Varela
28,29
.

Cabe destacar la institucin,
ese mismo ao, de la Ctedra de Nios, en la Facultad de Medicina. Pas
mucho tiempo hasta que se creara el segundo jardn de infancia pblico: fue en
1946. En las dcadas de los aos sesenta a los noventa del siglo XX empezaron
a multiplicarse las instituciones destinadas al cuidado y la educacin infantil,
en gran medida impulsadas por el ingreso de las mujeres en el mundo laboral.
Ya en esa etapa fundacional, se vislumbra un incipiente trabajo intersectorial
(salud, cuidado y educacin) y vnculos de colaboracin e intercambio con
pases de la regin
30
.
La Constitucin de 1934 acoge la concepcin de la unidad familiar
como clula bsica e insustituible para el desarrollo de la sociedad y, por eso,
objeto de proteccin por parte del Estado. En ese contexto, se aprueba el
Cdigo del Nio y se crean el Juzgado de Menores y el Consejo del Nio,
constituyndose de esa forma el marco jurdico y administrativo de las
polticas pblicas de la infancia. En la dcada de los cuarenta se realiza la
ampliacin de la cobertura de atencin a la primera infancia en el interior
del pas
31
. El Consejo del Nio tena la misin de centralizar y unificar las
iniciativas de proteccin a los nios, presentes en diferentes ministerios.
En 1946 surge el segundo jardn de infantes pblico, el primero de corte
asistencial, en tiempo integral y con alimentacin incluida, en respuesta a
la demanda de las familias, como consecuencia de la incorporacin de las
mujeres al trabajo fabril. Tres aos despus, se crean 200 salas de formacin
de jardineras, para educacin de nios de 5 aos, distribuidas en todo el
pas. Con eso, se incrementa la educacin para los nios de 3, 4 y 5 aos,
aunque sin corresponder a la demanda social.
28. URUGUAY. MEC, 2006.
29. Jos Pedro Varela escribi La educacin del pueblo en 1874 y La legislacin escolar en 1876.
30. Existen registros histricos de esas iniciativas, preservados en el Jardn de Infantes Enriqueta Compte y Riqu
y en el Museo Pedaggico (IVALDI, 2010).
31. BAUZ, 1944, 1947; SARLI, 1969.
24
El ao 1973, la Ley de Educacin n. 14.101 determina la extensin de la
educacin a todos los habitantes del pas, incluido el preescolar, con atencin
nutricional y sanitaria desde las primeras edades. La determinacin se ve
reforzada y complementada doce aos despus, mediante la ley n. 15.739,
que atribuy competencia a la Administracin Nacional de Educacin
Pblica (ANEP) para extender la educacin a todos, mediante la escolaridad
total y la educacin permanente. El crecimiento de la cobertura fue ms
significativo para los nios de 5 aos, en jardines de infancia y en clases de
educacin infantil en escuelas pblicas.
En 1988 se inicia el Plan CAIF (Centros de Atencin a la Infancia y a
la Familia), creado en las reas en que viven familias de baja renta. Hasta
inicios de 1990, la implementacin de los CAIF corre a cargo de la Comisin
Nacional del Menor, de la Mujer y de la Familia, integrada por representantes
de diferentes ministerios y organismos pblicos, cuando la responsabilidad
de su ejecucin se trasfiere a la Comisin Administradora del Fondo de
Inversin Social y Emergencia (FISE), dependiente de la Presidencia de la
Repblica. En 1996, mediante una ley aprobada por el Parlamento Nacional,
la coordinacin general del Plan CAIF pasa al Instituto Nacional del Menor.
Hasta ahora, la atencin de los nios de 0 a 3 aos est a cargo de ese Plan.
Actualmente, el Plan CAIF es una poltica universal con criterios de
focalizacin. Se sita en el mbito social y est dirigido a familias con nios
menores de cuatro aos en situacin de vulnerabilidad y exclusin social,
con actividades integrales, que incluyen actividades ldico-educativas, de
nutricin, estimulacin psicomotriz y control peridico de salud, as como
atencin a las mujeres gestantes (mediante un convenio con el Ministerio de
Salud Pblica).
La incorporacin de las mujeres al mundo laboral y la escasa oferta pblica
de atencin a los nios, especialmente para los nios menores de 4 aos,
propici el surgimiento de una amplia y diversa oferta privada. La situacin
despert inquietud en diferentes sectores sociales y condujo a la creacin
de un grupo de trabajo, ya en 1992, con el objetivo de proponer un marco
normativo para las instituciones privadas. En 1996, el gobierno sancion la
ley n. 16.802, que fija las normas para el funcionamiento de las entonces
denominadas guarderas, y crea el Registro Nacional Obligatorio y el rea
de Educacin Inicial en el Ministerio de Educacin y Cultura. En 2006,
esa rea pasa a llamarse rea de Educacin en la Primera Infancia. La Ley
25
General de Educacin, n. 18.437, de 2008, atribuye a esa rea la funcin de
asesorar, orientar, controlar y supervisar la educacin en la primera infancia y
cambia el nombre de guarderas a centros de educacin infantil privados.
Tambin hay que destacar que la ley n. 17.015, de 1998, denominada
ley de la Educacin Inicial, que define objetivos y normas para la educacin
de los nios menores de seis aos, hace obligatoria la educacin inicial para
los de cinco aos (la educacin primaria pas a abarcar de los seis a los
catorce aos). En 2007, la obligatoriedad se ampli a los de cuatro aos.
La Administracin Nacional de Educacin Pblica fij el plazo de cuatro
aos para universalizar la educacin infantil a los nios de cinco aos. Los
de cuatro aos debern ser atendidos si los padres solicitan la matrcula.
Paraguay
Comienza en 1932, en el contexto de la reforma educativa, en las escuelas
normales, pero el primer jardn de infancia no se crea hasta 1942. Cinco aos
despus, la educacin inicial se organiza en dos etapas: jardn de infantes,
para nios de 3 a 5 aos, y preescolar, para los de 6 aos. No se mantuvo as,
pues la reforma Innovaciones Educativas, de 1973, modific la estructura
de la educacin infantil, reduciendo su alcance: el jardn de infancia para los
nios de 5 aos y el preescolar para los de 6. Otra reforma, en 1994, centra
la atencin en todo el grupo de edad de 0 a 5 aos, estructurando la atencin
en jardn maternal (0-2 aos), jardn de infantes (3 y 4) y preescolar (5 aos).
Venezuela
Si bien es cierto que los asilos para nios no fueron los predecesores de
la educacin infantil, en el sentido conceptual y como poltica pblica de
formacin de los nios, se trata de las primeras instituciones de cuidado
fuera del hogar para los nios. Las mismas razones que motivaron su creacin
sirvieron de apoyo asimismo a la institucin de los jardines de infancia
32
.
32. Ya referidas anteriormente, tales como: a) crecimiento desordenado de las ciudades y aumento de la poblacin
y la consecuente prdida del espacio de los nios para jugar y tener contacto con la naturaleza; b) cambio en la
estructura familiar, con el nuevo papel de la mujer (madre) en el trabajo fuera del hogar; c) nios desasistidos,
porque las madres ingresaban en el trabajo en las fbricas, provocando un aumento de accidentes en el hogar, etc.
26
Entre los primeros y estos surgi la conciencia de que la infancia era un
tiempo de formacin, de aprendizaje y, por lo tanto, de cuidado educativo
33
.
As fue en Europa a mediados del siglo XIX, y as fue tambin en Venezuela,
en la segunda parte del mismo siglo.
En 1878 se inicia la creacin de asilos, para acoger a nios hurfanos
y abandonados, y cuyos ambientes eran cerrados y rgidos, generalmente
mantenidos y dirigidos por instituciones religiosas, con el objetivo de ofrecer
proteccin, alimentacin y cuidados fsicos. En 1913 se crean escuelas
maternales y jardines de infancia. La primera institucin de educacin
preescolar se abre junto a la Escuela Normal de Mujeres, organizada segn
los principios y mtodos froebelianos.
La educacin preescolar permanece sin ninguna orientacin oficial
hasta 1936, cuando se ampla la educacin en el pas, beneficindola de
rebote. Se crean entonces dos instituciones encargadas de la proteccin al
nio: la Direccin Nacional de Puericultura y el Consejo Venezolano del
Nio. En 1936 comienza la instalacin de salas cuna. El ao de 1940
supone un hito en la educacin infantil en el pas caribeo, porque la Ley
de Educacin incluye la educacin preescolar en el sistema educativo como
uno de sus brazos, confirindole de esa forma carcter legal y oficial. La
propia ley determina la formacin de profesoras para los jardines de infancia
(maestras kindergarterinas). Fue un registro histrico legal, ms que un
hecho social, puesto que la realidad no cambi. La educacin inicial sigui
siendo marginal y sin visibilidad en el conjunto de la educacin nacional.
Hasta 1958, la iniciativa privada actuaba hegemnicamente, para un
pblico que poda pagar por esos servicios. En 1969 se crea el sector de
Planificacin Integral de la Educacin, que asume la tarea de elaborar incluso
un programa para la educacin preescolar. En 1975 se organiza la Direccin
de Educacin Preescolar y, cuatro aos despus, el Programa de Participacin
Comunitaria en la Atencin Integral del Preescolar, mediante clases abiertas
(modalidad no formal). En 1980, la Ley Orgnica de la Educacin hace
oficial la educacin preescolar como primer nivel del sistema educativo.
En 1985, precedido por un ao de tareas de sensibilizacin respecto al
nuevo currculo, con cursos para profesores, se da inicio a estrategias no
33. Marie Pape Carpentier (1815-1868), educadora feminista francesa, es la pionera en la propuesta de un acto
educativo en la atencin de los nios en esas instituciones, que se aleja de las actitudes caritativo-asistencialistas
de los asilos e instituye las escuelas maternales.
27
convencionales, materializadas en el Programa Centro del Nio y de la
Familia.
La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, de 1999,
define la educacin como un derecho de toda persona desde el maternal y
deber indeclinable del Estado, universal y gratuita. La educacin inicial entra
en el ordenamiento jurdico como primer nivel del sistema escolar.
En 2004, se da un nuevo paso con el Proyecto Simoncito
34
: expresa la
decisin poltica de estructurar una atencin global a la primera infancia, de
los cero a los seis aos, comprendiendo todas las reas de atencin, la familia,
la escuela y la comunidad. Las Bases Curriculares de la Educacin Inicial
se crean en 2005
35
. En 2008-2009 se implementa el Diseo Curricular
del Sistema Educativo Bolivariano. En 2013, el Ministerio de Educacin
convoca a especialistas para elaborar orientaciones respecto al nivel maternal.
La reestructuracin de la educacin venezolana y, por inclusin, la
educacin infantil, a partir de la revolucin bolivariana iniciada en los aos
noventa, se inspira y aprovisiona en las fuentes histricas de la formacin de
la nacin, donde lderes del pensamiento y de la poltica, tales como Simn
Rodrguez
36
, Simn Bolvar
37
, Beln Sanjun
38
, Francisco Miranda, Ezequiel
Zamora y Luis Bertrn Prieto Figueroa sentaron las bases de la educacin
pblica del pas.
34. En homenaje a Simn Bolvar.
35. VENEZUELA. Ministerio de Educacin y Deportes, feb. 2005.
36. Simn Rodrguez (1769-1854), llamado Maestro de Amrica, filsofo, pedagogo, profesor y mentor de Simn
Bolvar, preconizaba la enseanza libre y una educacin de calidad, inspirada en los principios de la igualdad,
equidad y libertad, que persiguiera la emancipacin social y humana, destinada al desarrollo de la capacidad
de comprender y analizar la sociedad, la constitucin de la persona y del ciudadano solidario y productivo. Se
dedic a la educacin de los nios pobres.
37. Simn Bolvar (1783-1830), El Libertador, fundador de la Patria, hroe nacional y lder de la independencia
de Venezuela (y de Bolivia, Colombia, Panam, Per, Ecuador), determin la apertura de escuelas en todos los
departamentos de la Repblica para alfabetizar al pueblo. Ocup conventos para acoger a los nios hurfanos
de la guerra de independencia y darles educacin. Mediante un Decreto Ley de 1920, determin la enseanza
primaria, moderna y popular, para todos los nios y jvenes de entre 4 y 14 aos. Una frase lapidaria de
Bolvar es: El primer deber del gobierno es dar educacin al pueblo. La salud de una repblica depende de
la moral que por la educacin adquieran los ciudadanos. Y otra, siempre vigente: La educacin de los nios
debe ser siempre adecuada a su edad.
38. Beln Sanjun Colina (1916-2004), profesora, cuentista, poetisa, luchadora social y poltica, form a
generaciones de nios, implant escuelas experimentales que enseaban a los nios a aprender. Su mtodo
buscaba la educacin integral. Dijo que no dejaba escritos sobre educacin porque sus alumnos eran sus libros,
las mejores pginas que haba escrito.
28
El origen de la educacin infantil resumido hasta aqu sobre los pases miembros
del Mercosur lo comparten otros pases de Sudamrica y Centroamrica
39
.
Para llevar adelante las conceptualizaciones e iniciativas prcticas de
aquellos comienzos y llegar al actual reconocimiento de la educacin infantil
como un derecho de todos los nios, han participado muchas personas y
organizaciones. Y otras, quiz en mayor nmero, en todo el mundo, en los
ms diversos mbitos de actuacin, participan hoy en esa misma historia.
Por eso, ella prosigue, de nivel en nivel, con mucha ms aceptacin hoy, pero
enfrentando todava y todo indica que siempre ser as nuevos desafos.
En la actualidad est ampliamente aceptada la idea de que los primeros aos
de vida son los ms importantes desde el punto de vista de la formacin de la
personalidad, de la construccin de la estructura cerebral que determina, en
buena medida, la inteligencia, la capacidad de aprendizaje y las habilidades de
la persona a lo largo de la vida. Ese entendimiento, fundado en estudios sobre
psicologa infantil, sociologa de la infancia, pedagoga, neurociencia, as como
en la prctica emprica de cuidar y educar a los nios, es el punto de partida
casi consensual para la definicin de leyes y polticas pblicas educativas, la
formulacin de planes y la asignacin de recursos en los presupuestos pblicos.
Nuestros pases incorporaron la educacin infantil como un derecho del
nio y como una parte intrnseca del sistema educativo. Con razn, prevalece
la sensacin de que la educacin infantil est consolidada en los sistemas de
enseanza como primera etapa de la educacin bsica. Tambin persiste la
idea de que, en consecuencia, es impensable trazar la trayectoria educativa
de la persona o estructurar el sistema de enseanza a partir de la educacin
primaria. Pero la permanencia de esa concepcin depende de la vigilancia
incansable tanto en el mbito de la legislacin como de las polticas pblicas.
Podemos celebrar esos avances y conmemorar el actual nivel alcanzado
con esfuerzo y persistencia, pero debemos estar siempre atentos, con una
39. Otros tres pases de Sudamrica refuerzan esa constatacin. Chile: en 1889, Jos Abelardo Nez tradujo La
educacin del hombre, de Froebel, que dara lugar a la instalacin de los primeros kindergarten, todos de iniciativa
privada. En los albores del siglo XX, el pas comenz a subvencionar algunos de esos centros educativos, hasta
que en 1906 el gobierno cre el primer jardn de infancia pblico. A partir de ese momento, se produjo una
rpida expansin en todas las provincias. Colombia: a comienzos del siglo XX surgen los primeros Centros de
educacin preescolar, en el mbito privado, pero no ser hasta 1968, con la creacin del Instituto Colombiano
de Bienestar Familiar (ICBF), que se formula una poltica de atencin pblica, en el rea social, para los nios
de 0 a 6 aos. Y en 1976 la educacin preescolar se incorpora al sistema formal de educacin. Per: el primer
kindergarten es de 1902, para nios de 2 a 8 aos, as como la primera cuna maternal, para hijos de madres
trabajadoras. A partir de 1930 el gobierno se interesa y comienza a crear jardines de infancia pblicos.
29
gran capacidad para percibir los riesgos de retroceso y las amenazas de prdida
de conquistas ya sea en la legislacin, en las polticas gubernamentales o,
finalmente, en el presupuesto pblico de la educacin.
Los riesgos de retroceso no se dan respecto al derecho del nio a la
educacin desde el nacimiento o sobre el deber del Estado de organizarla
y ofrecerla a todos los nios. Ya no parece posible volver a la atribucin del
papel de cuidado y de la educacin infantil exclusivamente a las familias o
considerarla una funcin que deba cumplir la iniciativa privada. Se puede
considerar definitivamente consolidada la comprensin del papel y la
relevancia de la educacin infantil en el conjunto del sistema de enseanza y
en la formacin bsica del nio. Y tambin el hecho de que se trata de una
funcin pblica, cumplida por el Estado, en el contexto de la formacin
social y humana de sus ciudadanos
40
.
Los riesgos, en reiterados momentos, en diferentes lugares y en contextos
diversos, se sitan: a) en las formas de prestacin de la educacin infantil; b)
en las alternativas de tercerizacin de la prestacin, completa o de algunos de
sus componentes
41
; c) en la desvirtuacin de algunos principios pedaggicos,
reduciendo el espacio y el tiempo de jugar, por ejemplo; d) en la anticipacin
de los procesos y contenidos curriculares de edades ulteriores, principalmente
la alfabetizacin formal, sustituyendo la funcin precipua de desarrollo y
aprendizaje en sintona con las caractersticas biolgicas, psquicas y sociales
de los nios por la enseanza formal y propedutica; y e) en el retorno de la
guardera a su antiguo papel social de cuidado, ms preocupado con las madres
trabajadoras diurnas y nocturnas y las estudiantes de carreras nocturnas.
40. Un buen nmero de declaraciones de jefes de Estado y de ministros de educacin de Latinoamrica y del
Caribe propone la ampliacin del esfuerzo de los Estados en la ampliacin y mejora de la calidad de la
educacin infantil. Entre ellas, por el foco y la precisin, destaca la Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado
y de Gobierno, celebrada en diciembre de 2010, en Mar del Plata (Argentina), que refrend el Proyecto
Metas Educativas 2021, de la Conferencia Iberoamericana de Educacin. La tercera meta de ese proyecto
es: Aumentar la oferta de la educacin inicial para nios de 0 a 6 aos y potenciar su carcter educativo,
garantizando una formacin suciente de los educadores. La meta jada para 2021 es lograr la atencin al
100 % de los nios de 3 a 6 aos y entre 20 % y 50 % de los de 0 a 3 aos. Y entre 60 % y 100 % de titulacin
especca en educacin infantil de los profesores de esa etapa (OEI, 2012).
41. El voucher (vale-educacin, ticket-educacin) no ha logrado xito en nuestro medio, a pesar de los embates
neoliberales en el mbito legislativo y de las polticas educativas pblicas. Iniciativas de origen neoliberal
buscan alimentar el discurso de que el Estado es ineciente, no puede responder a la demanda y que resulta
ms barato garantizar una oferta amplia y de calidad a travs de la iniciativa privada. En defensa de esa visin,
se suman neoliberales, neoconservadores, populistas conservadores y una parte de la nueva clase media. Un
anlisis detallado de esa cuestin se encuentra en M. W. Apple (1996).
31
Existe una justificada euforia entre los dirigentes y tcnicos, profesores y
familias respecto a la legislacin educativa en materia de educacin infantil.
La redemocratizacin de los pases del Mercosur vino acompaada de la
revisin o elaboracin de nuevas Cartas Constitucionales, con una destacada
participacin social, lo que trajo consigo destacados avances:
a) en la definicin de los derechos humanos;
b) en el reconocimiento del nio como ciudadano y sujeto de derechos
propios de su edad y asociados a las caractersticas de su desarrollo;
c) en la atribucin clara del deber del Estado en cuanto a garantizar los
derechos del nio.
A los nuevos dispositivos constitucionales le siguieron estatutos de derechos
del nio y del adolescente y leyes orgnicas de educacin y, posteriormente,
directrices poltico-pedaggicas para orientar una aplicacin apropiada de las
determinaciones legales.
Sin embargo, la satisfaccin con el marco legal avanzado sufre un impacto
negativo ante el precario nivel de cumplimiento del derecho de todos los
nios a la educacin infantil de calidad y del deber del Estado de garantizarla.
La realidad ha de acompaar el marco legal, pero clama por una mayor y
urgente aproximacin. El ideal estampado en el conjunto de derechos del
nio, del deber de la familia, de la sociedad y del Estado y formulado en las
polticas pblicas de educacin (infantil) est lejos de lo que se observa en el
patio de la escuela.
Ms an, la desigualdad en la oferta y en el acceso a la educacin infantil
ya sea entre regiones del pas, entre familias con distintos niveles de renta o
entre etnias y colores de piel pone de manifiesto que las leyes por s solas no
bastan, que su valor universal est maniatado por condicionantes histricos
2
El papel de la legislacin en la promocin
de la educacin infantil: poder y lmites
32
de exclusin y privilegios y por imposiciones polticas y administrativas. Para
apartar del camino tales trampas, que mantienen la injusticia educativa y,
por extensin, perpetan la iniquidad social (o in-equidad), los gobiernos
han formulado programas destinados a poblaciones especficas, a grupos
marginalizados y a sectores tradicionalmente excluidos. Se trata de una
forma de asegurar que los nios excluidos tengan un punto de partida ms
prximo del que gozan los nios de los sectores de ingresos ms elevados,
y de que sean incluidos en el sistema educativo con posibilidades de xito,
realizacin personal y afirmacin social.
Las leyes no conforman la realidad, sino que, antes bien, vienen motivadas
por ella a partir de valores y principios que la sociedad desea que constituya
su organizacin y moldeen la vida colectiva. En otras palabras, las leyes
representan marcos de conquista de derechos.
Esa afirmacin no menosprecia el significado ni la importancia de las
determinaciones legales, sino que las dignifican como expresiones de la
voluntad del pueblo y de la necesaria coherencia de las prcticas cotidianas
con los objetivos superiores que la nacin anhela alcanzar. Es un deseo expreso
de los gestores de la educacin infantil que el sistema educativo alcance
una coherencia entre los principios constitucionales del pas referentes a la
igualdad, a la justicia social, a la vida democrtica y a la oferta de condiciones
de desarrollo desde el comienzo de la vida. La educacin infantil obtuvo
un estatus de importancia constitucional al verse como un determinante
inicial de la igualdad, reductora de las desigualdades sociales y econmicas, y
promotora de las condiciones fundamentales del desarrollo humano.
33
La literatura internacional enumera una serie de razones para invertir en
la educacin y el cuidado en la primera infancia. Los textos reiteran, casi
al unsono, un conjunto de argumentos procedentes de diferentes reas:
educacin, psicologa, sociologa, filosofa, salud (pediatra, nutricin),
economa, neurociencia, tica y justicia social. Tales argumentos son
empleados por lderes polticos, legisladores, investigadores, especialistas
en asuntos de la infancia, gestores de sistemas de enseanza, dirigentes del
mbito social, tcnicos y profesionales de la atencin al nio. Su objetivo
explcito es defender y promover la educacin y el cuidado en los primeros
aos de vida como un derecho del nio y como una importante inversin
social en el desarrollo integral de la persona.
Eso mismo sucede en el discurso argumentativo en los pases del
Mercosur. En general, los textos oficiales, de instituciones y profesionales
que trabajan en ese mbito pretenden justificar las decisiones y la inversin
pblica en la primera infancia o convencer a los dirigentes gubernamentales
de la importancia de los primeros aos de vida.
Forma parte ya del discurso de cuantos argumentan a favor de la
educacin infantil la afirmacin de que los primeros seis aos de vida son
los ms importantes, si no decisivos, para el desarrollo de la persona, para la
formacin de las estructuras cognitivas, sociales y afectivas que sirven de base
para las construcciones posteriores, y que en ese periodo el nio desarrolla
confianza, seguridad, autoestima, autonoma e iniciativa. Un nuevo dato, al
que se le concede cada vez ms atencin, hace referencia a los tres primeros
aos de vida como los ms crticos: las experiencias de diversa naturaleza, en
particular las de significado emocional, as como las interacciones con otras
personas, especialmente las que tienen una vinculacin afectiva ms intensa
3
Argumentos sobre la relevancia
de la educacin infantil
34
con el nio, ejercen una influencia ms fuerte en el psiquismo del nio que
las que se dan en edades posteriores.
Los argumentos que se presentan son los siguientes:
1. El ms antiguo es el argumento del trabajo fuera de casa de la
mujer: las madres con nios peque os que no tienen con quin dejarlos
necesitan una institucin que cuide de los nios mientras ellas estn en el
trabajo. La formulacin de ese argumento est histricamente asociada a
la revolucin industrial, que absorbi mano de obra femenina, pero fue
fortalecido posteriormente en varios pases por el empleo de mujeres en el
sector de servicios, especialmente el domstico.
Ese argumento no ha perdido su actualidad; ms bien al contrario,
adquiri un nuevo brillo con el reconocimiento y la prctica del derecho
de la mujer a la plena participacin en todas las esferas de la vida social,
econmica, poltica y cultural. Tambin est presente en los estudios sobre
el papel de la familia en el cuidado y la educacin de los nios pequeos
y en los anlisis de la participacin de las mujeres en la fuerza de trabajo;
aparece en las justificaciones de proyectos y programas de educacin infantil;
motiva la elaboracin de leyes en la educacin y en la asistencia social; y es
una referencia para la accin del Ministerio Pblico al exigir de los gestores
educativos que se ofrezca matrcula y atencin de los hijos de las mujeres
trabajadoras que demandan ese servicio.
Su fuerza est en expresar una realidad social que atae a la familia en su
conjunto, pero que incide con ms contundencia sobre la mujer/madre que
sale de casa para trabajar y sobre el nio pequeo que necesita de cuidado
y educacin como condicin de supervivencia, salud fsica y mental y
desarrollo.
Si, en su origen, fue favorable a los nios, porque exigi la creacin de
guarderas, centros preescolares y otras instituciones de atencin, por otra
parte, fue pernicioso para ellos por inducir y aceptarse formas precarias de
mero cuidado fsico, asistencialista y reduccionista de la concepcin del
nio, el desarrollo infantil y la educacin en los primeros aos de la vida.
Cuando no iba acompaado de otros argumentos, intensific la carga del
cuidado y la educacin del nio sobre la mujer, dejando solo con ella la
solucin del dilema: criar y educar a los hijos frente a trabajo fuera de casa.
Brasil fue ms all de esa perspectiva al establecer, en la Constitucin de
1988, el derecho social de los trabajadores, hombres y mujeres, urbanos
35
y rurales, a la asistencia gratuita a sus hijos y dependientes, desde el
nacimiento hasta los cinco aos, en guarderas y centros preescolares (art.
8., XXV).
2. El ms citado procede del mbito econmico: la tasa de retorno de la
inversin en la primera infancia. El estudio de James Heckman est presente
en casi todos los textos, conferencias, debates y justificaciones de proyectos
o programas de atencin a la primera infancia. El hecho de James Heckman
recibiera, por ese estudio, el Premio Nobel de Economa en 2000, reviste de
importancia su cita.
Ese argumento tiene varias facetas, casi todas siempre presentes en el
discurso: a) la inversin en los primeros seis aos de vida tienen una tasa
de retorno varias veces superior a la de inversiones hechas en periodos
posteriores
42,43,44
; b) los programas de alta calidad para la primera infancia
en ambientes socioeconmicos de pobreza ahorran volmenes significativos
de recursos en el rea social, demandados posteriormente para las personas
que no tuvieron acceso a ese programa en la infancia
45
; c) la buena atencin
de las necesidades referentes al desarrollo pleno del potencial de los nios es
una forma de preparar la mano de obra futura; d) libera a la mujer para su
insercin en el mundo laboral, contribuyendo al desarrollo econmico del
pas; y e) de modo general, los programas para la primera infancia realizan
una gran contribucin al desarrollo econmico de la nacin
46
.
Tambin aqu no parece que haya un gran cuidado en analizar las
limitaciones que las conclusiones de estudios sobre experiencias extranjeras,
en otro contexto cultural y econmico, e iniciadas en la segunda mitad del
siglo pasado, puedan presentar al trasponerlas a otro pas, a otro momento
econmico y otras configuraciones de los grupos sociales en que se centran
los programas de atencin a la primera infancia.
3. El ms reciente procede de la neurociencia: por tratarse de una
rea de estudio en intenso desarrollo, que presenta casi a diario un nuevo
descubrimiento, el inters generalizado por las revelaciones de la neurociencia
contagia a pblicos de profesionales de diferentes reas, entusiasma a
planificadores sociales y alimenta el discurso sobre la importancia de los
42. HECKMAN, 2006.
43. BARROS; MENDONA, 1999.
44. YOUNG, 2010; YOUNG; RICHARDSON, 2010.
45. SCHWEINHART; BARNES; WEIKART, 1993.
46. ANDERSON; HAGUE, 2007.
36
estmulos adecuados, de las interacciones sociales y del vnculo afectivo en
los momentos iniciales de la vida y en los tres primeros aos.
Los educadores latinoamericanos han encontrado en las constataciones
de la neurociencia un poderoso aliado de sus convicciones educativas y
gran parte de ellos las vienen usando con entusiasmo, muchas veces sin
hacer un anlisis crtico de las relaciones entre formacin de sinapsis y las
actividades curriculares de la educacin infantil, o sea, sin establecer ninguna
aplicacin a la prctica educativa. En parte, esto resulta comprensible por
tratarse de un estudio altamente especializado con el cual los profesores
y profesionales de otros campos no tienen contacto ni prctica. Pero ya
existen iniciativas en nuestros pases de un dilogo ms profundo entre
educadores y neurocientficos que buscan establecer relaciones ms estrechas
y posiblemente causales entre las observaciones del desarrollo neurolgico
del cerebro y los estmulos de naturaleza educativa
47
.
Ese dilogo puede constituir un camino promisor de un conocimiento
interdisciplinario que comprenda la observacin de la actividad estructurante
del cerebro y las actividades pedaggicas, contribuyendo a conocer y orientar
las formas y contenidos de la mediacin pedaggica de los padres y profesores.
4. En el mbito especfico del sistema de enseanza tambin se
elabor un argumento, bastante utilizado en el pasado, aunque hoy menos
presente. Hace referencia a la preparacin del nio para la escuela formal.
Se refiere a los efectos de una buena educacin infantil sobre las condiciones
del aprendizaje posterior. Los nios que frecuentaron uno o ms aos de
preescolar, por ejemplo, superaron el desafo de la alfabetizacin con ms
facilidad y rapidez, tuvieron menos suspensos a lo largo de la educacin
primaria, llegaron ms lejos en la trayectoria escolar, etc.
48
.
Ese argumento pierde fuerza ante la progresiva obligatoriedad de la
asistencia escolar de los nios de 6 aos, luego de los de 5 y, ya en algunos
pases, de los de 4 aos. Pues, independientemente de cualquier efecto que
pueda tener la educacin infantil sobre el aprendizaje posterior, el nio debe
estar diariamente en el jardn de infancia o en el centro preescolar. Empero, es
47. La iniciativa ms destacada, en Amrica Latina, es la del Centro Iberoamericano de Neurociencias, Educacin
y Desarrollo Humano (CEREBRUM), en Lima (Per), dirigido por Anna Lucia Campos. Disponible en:
<http://www.cerebrum.com.pe/>.
48. El estudio internacional sobre educacin y cuidado en la primera infancia, realizado por la OCDE con apoyo
de la UNESCO, as como el Informe de Monitoreo Global del Plan Educacin para Todos (2007), aportan
gran cantidad de informacin sobre esas diferentes cuestiones (UNESCO, 2002; UNESCO, 2007).
37
comprensible que la constatacin del efecto positivo de la educacin infantil
sobre el rendimiento del aprendizaje en la educacin primaria haya inducido
a directivos educativos y a legisladores a determinar la obligatoriedad de la
asistencia escolar a los 6, a los 5 y a los 4 aos. Y, como esas decisiones son
recientes
49
, el argumento, pese a no a haber sido tan pregonado, en el fondo,
es lo que ms influyen en la inversin de los sistemas de enseanza para la
ampliacin de la educacin infantil, que ya tiende a la universalizacin en las
edades ms prximas de la educacin primaria.
5. Un argumento que pesa significativamente en la defensa de la educacin
infantil en los pases con grandes desigualdades sociales es el de la justicia
social: la atencin integral, de cuidado y educacin, de los nios de las
familias, regiones o grupos econmicos que viven en situacin de exclusin
es un factor de reduccin de la pobreza, de inclusin social y educativa, de
desarrollo de la base que sostiene la trayectoria de realizacin de las personas.
Las instituciones de investigacin constatan que un programa de calidad
para la primera infancia supone un instrumento estratgico para romper el
crculo de la pobreza
50
. Est claro para los especialistas que la vulnerabilidad
del nio se deriva de la conjugacin de una serie de caractersticas familiares
y de situaciones estresantes que aumentan los problemas derivados de la
pobreza econmica.
El programa Educacin para Todos, de la UNESCO, harto presente en la
literatura en la materia en nuestros pases, produjo informes sobre la educacin
infantil cuyos ttulos llaman la atencin sobre ese efecto. Un ejemplo es:
Bases slidas: educacin y cuidados en la primera infancia, en que se
asevera que las intervenciones precoces pueden reducir desigualdades
51
.
Quizs ese argumento tenga un mayor poder de conviccin sobre los
formuladores de polticas pblicas en los pases del Mercosur (y de otros con
las mismas caractersticas de desigualdad social y econmica) comprometidos
con la reduccin de la pobreza, con la construccin de una sociedad ms
justa y menos desigual.
49. Uruguay: en 2003 se hizo obligatoria la asistencia con 5 aos y, en 2009, con 4. Argentina: la obligatoriedad
entr en la ley general de educacin en 2006. Brasil: en 2009, con la Enmienda Constitucional n. 59, pas a
ser obligatoria a los 4 y 5 aos. Paraguay: obligatoria a los 5 aos, como preescolar, aunque ya no forma parte
de la educacin infantil.
50. La razn y la motivacin ms fuertes del Programa Brasil Carinhoso, lanzado por la presidenta de Brasil
en 2012, proceden de esa constatacin y tienen ese objetivo. Disponible en: <http://www.mds.gov.br/
brasilsemmiseria/brasil-carinhoso/>.
51. UNESCO, 2007, p. 124. .
38
6. Otro argumento es el del derecho del nio a la educacin desde el
nacimiento. Es menos visible respecto a los que se ocupan de datos concretos
y medibles del desarrollo infantil, pero eso no lo hace menos impactante
respecto a la decisin poltica de invertir en la educacin infantil.
El derecho a la educacin a partir del nacimiento tiene una impor-
tancia conceptual determinante y un papel prctico decisivo. Mientras
que algunos de los argumentos anteriores ven al nio como un ser
en desarrollo que es lo que efectivamente es, como un futuro
trabajador y productor de bienes para el consumo y, tambin si sufre
una situacin de vulnerabilidad social como un posible peso para el
presupuesto pblico del rea social, en la adolescencia o en la vida adulta,
o, por ltimo, como un medio de reducir las desigualdades educativas
y sociales, desarrollando las condiciones de aprendizaje y mejor punto
de partida para los nios de las clases sociales situadas en la lnea de la
pobreza, el argumento del derecho ve al nio como una persona humana
integral, ciudadano y sujeto histrico, que construye su proyecto de vida
en una relacin con los dems ciudadanos. Educarse y ser educado es
formarse como persona, es construir su proyecto de vida, realizar sueos,
deseos y posibilidades. Significa ser.
Es importante contar con las pruebas cientficas de la repercusin positiva
que la adecuada estimulacin produce en la construccin de la estructura
cerebral y de su funcionamiento en el sentido amplio, que comprende
la cognicin, afectividad, sociabilidad, habilidades y competencias, al
igual que es importante saber que los recursos econmicos invertidos en
la educacin y el cuidado de la primera infancia suponen una inve rsin
altamente rentable, con una tasa de retorno superior a la obtenida con
inversiones hechas en edades posteriores. Pero es mucho ms importante,
desde el punto de vista de los valores, de la tica y de la calidad de la
propuesta pedaggica o del currculo, la educacin y el cuidado integrales
dados al nio pequeo, por tratarse de una persona y un ciudadano con
idnticos derechos a las dems personas y con derechos especficos debidos
a su edad y sus caractersticas fsicas, cognitivas, sociales y psicolgicas.
Tiene mucha razn la psicloga y profesora argentina Eva Giberti cuando
afirma: Ya no se trata solamente de educar preparando para el ingreso
en la educacin primaria, ni de soar con la prevencin de "futuros
problemas de conducta". Los nios de 0 a 5 aos son sujetos polticos,
39
que se preparan para incluir sus propias polticas en relacin con el mundo
que los rodea
52
.
En las leyes educativas de los pases del Mercosur, el argumento citado
es el derecho del nio a la educacin infantil que crea, en contrapartida,
el deber del Estado; los dems estn en los textos, en las justificaciones de
programas y en el discurso de los eventos oficiales y pretenden convencer
al Estado para que invierta en la primera infancia.
Las leyes, directrices, planes de educacin y acciones de asistencia tcnica
de los pases del Mercosur abogan al unsono por el fortalecimiento
del paradigma que sostiene la nocin de nio como sujeto de derecho.
De derechos humanos, pero tambin de derechos propios, derivados de su
condicin peculiar de desarrollo y formacin humana. Entre ellos, el derecho
a la educacin desde el nacimiento.
52 GIBERTI, 2010.
41
Las leyes, cuando no definen los trminos que usan, dan por supuesto que
se entienden. Las concepciones sobre el nio son cruciales para determinar
la finalidad y los objetivos de la educacin infantil, as como sus directrices
pedaggicas. Lo mismo cabe decir de los conceptos de infancia, desarrollo
y educacin infantil. Saber de qu manera los documentos oficiales de los
pases conciben esas realidades nos hace posible entender el alcance y las
consecuencias prcticas de los dispositivos establecidos por la legislacin
correspondiente. Cuando no definen los trminos, pero estos estn bastante
explicitados en la literatura especializada producida en ese pas en concreto,
damos por supuesto que la comprensin que en ella se expresa corresponde
al pensamiento del legislador y de los dirigentes de los sistemas de enseanza.
Argentina
Concepcin de infancia
La infancia es una edad... la del nio, desde el nacimiento hasta los siete
aos, pero su contenido es cultural e histrico. Todo nio vive la infancia,
aunque la forma en que lo hace vara segn las pocas.
La infancia en la Argentina est pasando por nuevos y sustanciales
cambios, generando nuevas identidades e identificaciones, como expresa
Silvina C. I. de Parolo:
4
Concepciones de nio, infancia,
desarrollo y educacin infantil presentes
o subyacentes en las formulaciones
legales, en las polticas y en el currculo
42
[...] si bien en la modernidad surgi el sentimiento que hoy
conocemos hacia la infancia, la actualidad va definiendo
nuevos estilos de ser nio, nuevos espacios de socializacin y
nuevos modos de vincularse con el otro. Entre los chicos de la
calle y los chicos de los countries, entre los nios hiperrealizados
y los desrealizados, entre los nios consumidores y los
excluidos, entre los nios escolarizados o no pasa gran parte
de las infancias, que construyen da a da aquellos sentidos de
existencia
53
.
La misma autora prosigue:
Surgen nuevas modelos de infancias a partir de la influencia
de los mass-media en un mundo de consumo que plantea y
somete a nuevas reglas, donde la instruccin puede estar, no
ya en la familia ni en la escuela, sino en un cyber, en un Mc-
Donalds, en el shopping, en las estaciones de trenes o en
los semforos. El proceso de creciente mercantilizacin de los
bienes y servicios para la infancia [...] surge como una nueva
racionalidad econmica y genera la circulacin de un nuevo
tipo de signos polmicos, debido al interjuego de deseos, ne-
cesidades y afectos que produce en el consumo infantil. Mer-
cantilizacin y consumos que, por su parte, van delineando
nuevas identidades, a la vez que producen el debilitamiento
de los espacios pblicos (escuela, familia, clubes). Las identi-
dades infantiles sufren, con esto, un proceso de homogenei-
zacin y, a la vez, heterogeneizacin sociocultural. Si bien son
muchos son los signos de uniformizacin de la cultura infantil
como resultado de la globalizacin, la creciente desigualdad
social genera una mayor distancia entre las formas de vida
infantil
54
.
Concepcin de nio
Persona en desarrollo y sujeto de derechos (arts. 3. y 9. de la ley n.
26.061), que tiene derecho a participar en todos los asuntos que le ataen y
de ser escuchado, incluso de que sus manifestaciones, mediante sus mltiples
lenguajes, sean tomadas e n cuenta en funcin de su madurez y desarrollo
(art. 24 de la misma ley).
53. PAROLO, 2009; GIBERTI, 1998.
54. dem.
43
Concepcin de desarrollo infantil
Aunque las leyes y los planes pertinentes no definan el desarrollo infantil,
se puede desprender del contexto de esos documentos que el enfoque de
desarrollo que caracteriza a la infancia o el periodo de vida de los 0 a
los 5 aos determina, en buena medida, la prioridad de esa etapa para el
sector educativo. La lgica de la beneficencia, o sea, de la atencin al nio
por ser frgil, vulnerable o estar en riesgo, fue sustituida por la lgica del
apoyo a la formacin y al alcance de niveles progresivamente ms complejos
en los dominios fsico, social, afectivo y mental, lingstico, artstico, etc.
As, la ley n. 26.206 indica que la educacin ofrece oportunidades
necesarias para desarrollar y fortalecer la formacin integral de las personas y
promover en cada educando la capacidad de definir su proyecto de vida, basado
en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad,
justicia, responsabilidad y bien comn. Y adems: otros dispositivos de la
misma ley se muestran coherentes con el concepto de intersectorialidad
para una atencin multidimensional
55
que promueva el desarrollo integral
del nio, mediante polticas pblicas articuladas o integradas en un mismo
programa.
Concepcin de educacin infantil
La educacin inicial constituye una unidad pedaggica, que atiende a los
nios y nias desde los 45 das de vida hasta los cinco aos de edad inclusive,
siendo obligatoria el ltimo ao (ley n. 26.206, art. 18) y es ofrecida en
jardines maternales y jardines de infantes.
Se reconocen otras formas organizativas de los servicios de educacin,
segn las caractersticas locales, como salas multiedades, plurisalas en
contextos rurales y urbanos, salas de juego (de juguetes, ludotecas) y otras
modalidades que puedan crearse dentro de la reglamentacin de la Ley de
Educacin y deben atender a las necesidades de los nios y de las familias
(art. 24).
55 Vase, por ejemplo, el artculo 112 c, que atribuye al Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa la
competencia de: Implementar estrategias de desarrollo infantl, con la artculacin y/o gestn asociada
de las reas gubernamentales de desarrollo social y de salud para atender integralmente a los/as nios/
as entre los 45 das y los dos aos de edad, con partcipacin de las familias y otros actores sociales.
44
Los servicios educativos deben ser universalizados para los nios de
cinco aos.
El Estado Nacional fija la poltica educativa y controla su cumplimiento con
la finalidad de consolidar la unidad nacional, respetando las particularidades
provinciales y locales. Las actividades pedaggicas deben ser supervisadas
por las autoridades educativas de las provincias y de la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires (art. 25).
Brasil
Concepcin de infancia
El Plan Nacional por la Primera Infancia realiza un tratamiento bastante
completo de ese concepto:
Pese a que el nio es prenuncio y preparacin de la vida adulta
y ese sentido de crecimiento ejerza fascinacin, fundamen-
te esperanzas y rena inversiones en la primera infancia es
necesario ver en el nio, tambin, un valor en s mismo. La
infancia constituye una etapa de la vida con sentido y conte-
nido propios. Adultos inteligentes, creativos, emprendedores,
con amplia flexibilidad mental, son ms bien consecuencia
que objetivos de la accin en los primeros aos de vida. Por
eso, no miramos a los nios desde la perspectiva del adulto
que deseamos que sean, sino como ciudadanos, sujetos de de-
rechos en cuanto nios. Entenderlos como persona-en-desar-
rollo implica conferir plenitud al momento de la infancia por
tener sentido en s misma y, adicionalmente, en esa misma
dinmica, situarla en un proceso de formacin cuya meta est
siempre ms adelante.
Y prosigue: La ambivalencia de la infancia presente y futuro exige
que cuidemos de ella ahora por el valor de su vida presente y, simultneamente,
mantengamos una mirada en la perspectiva de su desarrollo rumbo a la
plenitud de su proyecto de existencia
56
.
56. REDE NACIONAL PRIMEIRA INFNCIA, 2010, p. 14.
45
Concepcin de nio
Sujeto histrico y de derechos que, en las interacciones, relaciones y
prcticas cotidianas que vive, construye su identidad personal y colectiva,
juega, imagina, fantasea, desea, aprende, observa, experimenta, narra,
cuestiona y construye sentidos sobre la naturaleza y la sociedad, produciendo
cultura
57
. El nio es un actor social, creador de cultura y, en cuanto tal,
participa, desde el comienzo de la vida, de la configuracin del medio social
en que est inmerso, con su contribucin propia del ser-nio.
El Plan Nacional por la Primera Infancia caracteriza as al nio:
Sujeto no objeto de atencin, cuidado y educacin; in-
dividuo no nmero en las estadsticas demogrficas, educa-
tivas, sanitarias, de violencia, de pobreza; nico insubsti-
tuible, con una vocacin para la vida y una presencia personal
en la cultura y en la sociedad, con valor en s mismo, que
va ms all del argumento respecto de la futura insercin en el
mercado laboral y de retorno econmico de la inversin. Hay
un "rostro" que debe verse en todo lo que significa de derecho
a la vida ms plena posible
58
.
Concepcin de desarrollo infantil
Los conceptos de nio, infancia y desarrollo infantil estn pasando por
la criba de un debate que confronta la ptica de la modernidad y de la
posmodernidad
59,60
. Segn aquella, el nio es un sujeto unificado, reificado
y esencializado en el centro del mundo que puede considerarse y
tratarse al margen de los relacionamientos y contextos, mientras que en
la perspectiva posmoderna el nio existe en relacin con los otros, en un
contexto particular y en una determinada situacin, y no como nio universal
y uniforme en cualquier poca, cultura y lugar. La primera concepcin
admite un conocimiento absoluto y aplicable a todos los nios de todo el
57 BRASIL. MEC. CNE/CEB, 2009.
58 REDE NACIONAL PRIMEIRA INFNCIA, diciembre de 2010, p. 28.
59. El libro Ms all de la calidad en educacin infantil. Perspectivas posmodernas, de G. Dahlberg, P. Moss y A.
Pence, levant esa cuestin y sirve de referencia para el debate en Brasil.
60. La expresin posmodernidad y la perspectiva que ese periodo (actual) estara creando para el desarrollo infantil
y a para afirmacin o negacin de la infancia tiene otra interpretacin en el artculo de Luciana Garcia
de Lima, (Post-modernidade e a negao da infncia, disponible en: <www.revistas2.uepg.br/>).
46
mundo. La segunda admite que el conocimiento previo que se tiene de
l es precario y que, para llegar al nio real que l es, hay que escucharlo,
acogerlo, aprender con l y con l construir los conocimientos de significado
vital.
En la perspectiva de la modernidad, se mira hacia el desarrollo infantil
como un proceso normalizado, por el que pasan todos los nios, en una
secuencia continua y uniforme de etapas, niveles o subfases, intercaladas
entre rupturas o saltos, y que pueden ser marcadas por grupos de edad,
cada uno de ellos tipificados por caractersticas fsicas, sociales, afectivas y
mentales de menos a ms, o desde la nada al nacer hasta la plenitud
en la vida adulta. En la visin de la posmodernidad, el desarrollo infantil
se contextualiza en el tiempo y en el espacio, interrelacionado con la cultura,
el ambiente social, el gnero, las condiciones socioeconmicas. Del mismo
modo que hay nios e infancias, hay desarrollos infantiles, de nios que
viven cada momento y cada etapa de su vida como sujetos nicos, capaces
de establecer relaciones productoras de sentido, de construir conocimientos
por la experiencia y contribuir con otros nios y con adultos a la visin del
mundo del que forman parte.
Las consecuencias prcticas de esas nuevas miradas sobre el desarrollo
humano en la primera infancia se dirigen a la apertura y flexibilidad del
currculo y de las propuestas pedaggicas, a la comprensin del sentido ms
amplio de la centralidad del nio en vez de situar el foco en los contenidos
curriculares, se sita en las relaciones de los nios con el mundo en la
valorizacin de la cultura local, de los vnculos afectivos y sociales, de las
relaciones comunitarias. Esa visin define, para los profesores y los nios,
como objetivo de las acciones, de la experiencia, del aprendizaje, en suma,
del desarrollo entendido como proceso holstico, el construir significados, en
vez de entender el conocimiento como aprehensin de una realidad como
verdad lista y completa. Aqu yacera la explicacin de por qu la educacin
infantil viene situando en el centro de la pedagoga el valor del nio-sujeto,
la mirada a la subjetividad y al otro, la valorizacin de las interrelaciones, la
diversidad como riqueza de lo colectivo.
47
Concepcin de educacin infantil
La Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional (LDB), de 1996,
caracteriz la educacin infantil como la primera etapa de la educacin
bsica, insertndola constitutivamente en el sistema educativo. Sobre el nivel
jurdico establecido por la Constitucin Federal de 1988, sobre el derecho del
nio a partir del nacimiento hasta seis aos de edad
61
y su insercin en el rea
de la educacin, la LDB avanz en la estructuracin de ese derecho dentro
del sistema de enseanza: a) determin la unidad del periodo de 0 a 6 aos;
b) reforz la doble funcin de cuidado y educacin, ambos constituyendo
dimensiones inseparables; c) estableci instituciones que se distinguiran
solo por el criterio de la edad: guarderas, para nios de 0 a 3 aos, y centros
preescolares, para los de 4 a 6; y d) le atribuy la finalidad de promover el
desarrollo integral del nio en los aspectos fsico, psicolgico, intelectual y
social, complementando la accin de la familia y de la comunidad
62
.
Las guarderas, que tradicionalmente estaban situadas en el sector de la
asistencia social y cumplan una funcin predominantemente cuando
no exclusivamente destinada al cuidado, tuvieron dos aos de plazo para
incorporarse al sistema de enseanza.
Las Directrices Curriculares Nacionales para la Educacin Infantil
presentan una formulacin tcnico-pedaggica ms detallada para esa
concepcin: primera etapa de la educacin bsica, ofrecida en guarderas y
centros preescolares, que se caracterizan por ser espacios institucionales no
domsticos que constituyen establecimientos educativos pblicos o privados
que educan y cuidan de nios de 0 a 5 aos en el periodo diurno, en jornada
completa o parcial, regulados y supervisados por un rgano competente del
sistema de enseanza y sometidos a un control por parte de la sociedad
63
.
Las orientaciones emitidas por el Ministerio de Educacin sobre convenios
entre secretaras municipales de Educacin e instituciones comunitarias,
confesionales o filantrpicas para la oferta de educacin infantil detalla nuevos
aspectos: la oferta de la educacin infantil se da por medio de prcticas
pedaggicas cotidianas, intencionalmente planeadas y sistematizadas en
61. Posteriormente fijado hasta los cinco aos, por la EC n. 53/2009, pues la educacin bsica, por la ley n.
11.274/2006, fue ampliada a nueve aos de duracin, comenzando a los seis aos de edad.
62. BRASIL, 1996, art. 29 y 30.
63. BRASIL. MEC. CNE/CEB, 2009.
48
un proyecto pedaggico construido con la participacin de la comunidad
escolar y extraescolar y desarrollado por profesores habilitados
64
.
Para realizar esa educacin, la Propuesta Pedaggica debe garantizar que
las instituciones cumplan plenamente su funcin sociopoltica y pedaggica:
a) ofreciendo condiciones y recursos para que los nios disfruten de sus
derechos civiles, humanos y sociales;
b) asumiendo la responsabilidad de compartir y complementar la educacin
y el cuidado de los nios con las familias;
c) posibilitando tanto la convivencia entre nios, y entre adultos y nios,
como la ampliacin de saberes y conocimientos de diferentes naturalezas;
d) promoviendo la igualdad de oportunidades educativas entre los nios de
diferentes clases sociales en lo referente al acceso a bienes culturales y a las
posibilidades de vivir la infancia;
e) construyendo nuevas formas de sociabilidad y de subjetividad compro-
metidas con lo ldico, la democracia, la sostenibilidad del planeta y con
la quiebra de relaciones de dominacin de edad, socioeconmica, tnico-
racial, de gnero, regional, lingstica y religiosa.
La propuesta pedaggica de las instituciones de educacin infantil debe tener
como objetivo garantizar al nio el acceso a procesos de apropiacin, renovacin
y articulacin de conocimientos y aprendizajes de diferentes lenguajes, as como
el derecho a la proteccin, a la salud, a la libertad, a la confianza, al respeto, a
la dignidad, a los juegos, a la convivencia y a la interaccin con otros nios
65
.
Paraguay
Concepcin de infancia
La primera infancia es la etapa de desarrollo del nio y de la nia desde
su nacimiento hasta los ocho aos. En esa edad, la atencin debe ser integral
para que reciban el cuidado o proteccin que necesitan, para la preservacin
de la vida en sus aspectos bsicos (salud, nutricin, prevencin y afecto) y que
el crecimiento sano y adecuado sea apoyado y desarrollado (Plan Nacional de
Desarrollo Integral de la Primera Infancia).
64. BRASIL. MEC/SEB, 2009b.
65
.
BRASIL. MEC. CNE/CEB, 2009.
49
Concepcin de nio
El nio es un sujeto de derechos, que se caracterizan por ser integrales
e indivisibles, pues consideran al nio en su totalidad, con necesidades y
potencialidades, en el contexto familiar y sociocultural concreto en que se
encuentra, segn la doctrina de la proteccin integral.
Concepcin de educacin infantil
Proceso educativo, oportuno y pertinente, generado a partir de las necesi-
dades, intereses y caractersticas de la edad (desde el nacimiento hasta los
6 aos), que favorezca los aprendizajes significativos que promueven el
desarrollo integral y armnico dentro de la concepcin del nio como
persona en continua formacin.
El nio es el centro de la educacin, protagonista de su aprendizaje. Todas
las actividades deben realizarse sobre la base de los intereses de las nias y de
los nios, con vistas a lograr aprendizajes significativos.
Es un derecho del nio, as como una oportunidad para las madres y
los padres, para enriquecer sus prcticas de cuidado y educacin. A la vez,
supone un compromiso del personal docente y de apoyo de realizar los
propsitos de esa educacin.
Atiende a las necesidades biopsicomotrices, cognitivas, sociales, emocionales y
afectivas, as como a la prevencin y deteccin de dificultades e interferencias
en su crecimiento y desarrollo en un ambiente rico en experiencias formadoras,
educativas y afectivas, que les permita adquirir capacidades, hbitos, valores,
as como desarrollar autonoma, creatividad y actitudes necesarias en su
comportamiento personal y social.
Considera al nio y a la nia como seres nicos, singulares, con necesidades,
caractersticas e intereses propios de su etapa evolutiva, independientemente
de su condicin fsica e intelectual
66
.
66. PARAGUAY, MEC, 2006c.
50
Uruguay
Concepcin de infancia
Desde la perspectiva de la Convencin sobre los Derechos del Nio, la
infancia es mucho ms que la poca que trascurre antes que se nos considere
adultos. Se refiere al estado y a la condicin de la vida de un nio y una
nia, es decir, a la calidad de esos aos. A pesar de los numerosos debates
intelectuales sobre la definicin y sobre las diferencias culturales acerca de
qu se debe ofrecer a los nios y qu se debe esperar de ellos, siempre ha
habido un criterio ampliamente compartido de que la infancia implica un
espacio separado de la edad adulta, en el cual los nios y nias pueden crecer,
jugar y desarrollarse.
Ese prrafo recoge cuatro elementos constitutivos y definitorios de la
infancia:
a) Perodo de la vida con identidad propia;
b) Crecimiento;
c) Juego;
d) Desarrollo.
Al citar las afirmaciones de la Convencin sobre los Derechos del Nio
de la ONU, en el Diseo Curricular Bsico para Nios y Nias de 0 a 36
Meses
67
, el Ministerio de Educacin y Cultura del Uruguay explicita los
siguientes conceptos como sobrentendidos en su legislacin en materia de
educacin infantil:
la infancia es un espacio separado de la edad adulta;
la familia tiene una funcin y una responsabilidad propias en la vida de
los nios;
todos los nios tienen derechos, independientemente de las circunstancias
en que estn;
la infancia tiene atributos que suponen consensos entre los pases;
la infancia conlleva obligaciones para la familia, para la sociedad y para
el Estado.
La primera infancia, para el Uruguay, va del nacimiento hasta los seis aos,
admitiendo una subdivisin de 0-3 aos y 3-6 aos, segn las caractersticas
67. URUGUAY. MEC, 2006.
51
diferenciales de esos dos grupos de edad, y su importancia para definir
estrategias de intervencin socioeducativa.
Concepcin de nio
El nio es un sujeto social, con identidad propia, y miembro de una
comunidad ms amplia. La especificidad de la vida del nio est en el hecho
de que en l se produce un desarrollo mental y fsico extraordinario, y su
potencial de aprendizaje es muy superior al de otras etapas de la vida. En esos
aos comienza a formarse su inteligencia, caracterizada como sensoriomotriz.
El desarrollo afectivo est profundamente marcado por las experiencias que
vive en ese periodo; es extremadamente plstico y receptivo a los estmulos.
Las conductas motrices ahora formadas fundamentan el desarrollo de
otras actividades ulteriores.
El nio vive transiciones continuas, transformaciones rpidas, violentas
y hasta tempestuosas
68
. El ritmo de desarrollo es personal, pudiendo ser
diferente segn cada nio.
Concepcin de desarrollo infantil
Se adopta la definicin del Centro Latinoamericano de Perinatologa
y Desarrollo Humano: Proceso dinmico de organizacin sucesiva de
funciones biolgicas, psicolgicas y sociales en compleja interaccin, cuyas
constelaciones estructurales se modifican segn las experiencias vitales
69
.
El arranque del potencial se da a partir de la fusin de los aspectos endgenos
(relacionados con lo gentico y heredado) con los exgenos (vinculados al
ambiente, a la historia de la familia, a los vnculos).
El desarrollo es multidimensional y consta de los siguientes elementos:
motriz, cognitivo, emocional y social, que se influyen mutuamente e incluso
guardan una relacin con la salud, la nutricin y el desarrollo neuropsquico.
El desarrollo se produce en la interaccin del nio con el medio fsico,
social y cultural, frente al cual l es activo, capaz de tomar iniciativas y actuar
sobre sus elementos, al tiempo que recibe influencia del mismo.
68. dem, p. 11.
69. CLAP. Evaluacin primaria del desarrollo hasta los cinco aos de vida. Publicacin del Centro Latinoamericano
de Perinatologa y Desarrollo Humano, n. 1148 (URUGUAY, 2006).
52
Se distinguen la maduracin, el desarrollo y el aprendizaje. La primera
se refiere a los cambios en la estructura y en la funcin de las clulas y est
relacionada con los aspectos fsicos o biolgicos que se procesan a lo largo
de la evolucin del individuo. El desarrollo es la formacin progresiva de
las funciones, como el lenguaje, la memoria o la atencin; pone en marcha
las potencialidades del individuo e implica cambios continuos y graduales.
No es lineal, sino que se da en espiral, con avances y retrocesos. Una vuelta
a un periodo anterior puede tener la funcin de reforzar las condiciones
para el paso siguiente. El aprendizaje, por su parte, es el proceso mediante el
cual la persona incorpora conocimientos, valores y habilidades. Modifica las
conductas, las maneras de hacer y responder a las necesidades, demandas o
solicitudes del medio fsico, social y cultural.
Esa descripcin est en consonancia con las concepciones de la
posmodernidad.
Concepcin de educacin infantil
La educacin a partir del nacimiento hasta los 36 meses de vida es la
primera etapa del proceso educativo de la persona. Posee caractersticas
propias, diferentes, por eso, de las dems etapas educativas en lo que concierne
a las finalidades, contenidos y estrategias metodolgicas. Pero eso no la separa
de la educacin general, que consiste en un
[...] conjunto de actividades y prcticas sociales, mediante las
cuales las sociedades promueven el desarrollo individual y la
socializacin de sus miembros [...] con el fin de facilitar a las
nuevas generaciones el acceso a los saberes culturales cono-
cimientos y creencias sobre el mundo, lenguaje, tradiciones y
sistemas de valores y desarrollar las competencias para co-
nocer la realidad y actuar sobre ella, mediante la realizacin de
actividades creativas y los conocimientos tecnolgicos capaces
de garantizar la supervivencia colectiva
70
.
La visin de una educacin integral es intrnseca a la concepcin de
educacin infantil.
El punto de partida de la educacin inicial es la familia, que forma el
contexto de aprendizaje relacional y cognitivo primario. En las sociedades
70 URUGUAY, dic. 2005, p. 25; URUGUAY, 2008, art. 38.
53
modernas, al papel primordial de la familia se agreg un papel de la sociedad,
ejercido por medio de instituciones que, en el fondo, apoyan a la familia en esa
funcin bsica e inicial. Los Centros de Educacin Infantil cumplen ese papel
complementario, de manera coordinada con la familia, de una educacin
ejercida en el marco institucional, con una intencionalidad pedaggica, que
se explicita en la planificacin de los objetivos, con flexibilidad y capacidad
de adaptarse a las diversas realidades de los nios y sus familias
71
.
La concepcin de institucin educativa tambin es crucial para la adecuada
comprensin de los procesos pedaggicos que en ellos se realizan. Uruguay
concibe esa institucin como un espacio de aprendizaje, de socializacin, de
construccin colectiva del conocimiento, de integracin y convivencia social
y cvica, de respeto y promocin de los derechos humanos. Esos espacios
deben ser capaces de reestructurarse dinmicamente con el hacer cotidiano
de los diferentes actores involucrados.
Esos espacios tienen una identidad institucional, una cultura institucional,
un clima institucional y una visin compartida entre las diversas personas
que actan en la institucin y se comprometen con su proyecto pedaggico
72
.
Venezuela
Concepcin de infancia
La Ley Orgnica para la Proteccin de Nios, Nias y Adolescentes
73

define la infancia como el periodo de la vida que va de la concepcin a los doce
aos de edad, con una condicin peculiar de desarrollo. Desde la concepcin,
es una persona y sujeto de derecho, sin exclusiones ni discriminaciones,
segn la doctrina de la proteccin integral. La infancia comprende a todos
los nios con todos los derechos, atendidos con prioridad absoluta, cuya
responsabilidad se divide entre la familia, la sociedad y el Estado.
71. URUGUAY, 2006, p. 16.
72. Para un mayor conocimiento de esos elementos, consltese Laura (2000).
73. VENEZUELA, dic. 2007.
54
Concepcin de nio
El nio y la nia son sujetos de derecho, insertos en una perspectiva de
gnero, seres sociales, integrantes de una familia y de una comunidad, que
poseen caractersticas personales, sociales, culturales y lingsticas particulares
y que aprenden en un proceso constructivo relacional con su ambiente
74
.
Cada nio tiene un ritmo y un estilo de desarrollo y aprendizaje propios, al
igual que caractersticas comunes: todos son curiosos, tienen sensibilidad,
espontaneidad y espritu de observacin, as como una exploracin e
investigacin permanentes de su medio.
Desarrollo infantil
En consonancia con la visin humanista social, el desarrollo es un
proceso que se produce al largo de la vida, originndose en la combinacin
de estructuras biolgicas (componente gentico) con condiciones sociales
y culturales (medioambiente). El desarrollo infantil (y su secuencia) es
producto de las relaciones que la persona establece entre su individualidad y
el ambiente en el cual acta, se expresa y aprende.
La legislacin nacional concibe el desarrollo infantil como un proceso
que pasa por fases marcadas por caractersticas distintivas, que merecen una
atencin especfica: prenatal (de la concepcin hasta el nacimiento), primera
infancia (del nacimiento hasta los 18 o 24 meses) e infancia (hasta los 5 o 6
aos).
Educacin infantil
Al referirse a la educacin, la Constitucin de la Repblica Bolivariana de
Venezuela (CRBV) suministra elementos que tratan tambin de la educacin
infantil: la educacin es un derecho humano y un deber social fundamental,
es democrtica, gratuita y obligatoria. Es una funcin indeclinable del Estado
y de su inters mximo en todos los niveles y modalidades. Tiene la finalidad
de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de
su personalidad, en una sociedad democrtica basada en la valorizacin tica
74. VENEZUELA, nov. 2004, p. 14.
55
del trabajo y en la participacin activa, consciente y solidaria en los procesos
de transformacin social, unidos con los valores de la identidad nacional y
con una visin latinoamericana y universal. El Estado promueve el proceso
de la educacin ciudadana con las familias y la sociedad (art. 102).
El derecho a la educacin implica la educacin integral de calidad,
permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms limitacin
que las derivadas de las aptitudes, vocacin y aspiraciones de las personas
(art. 103).
La educacin infantil, en el conjunto de los dems derechos del nio y del
adolescente, tiene prioridad absoluta (art. 7. de la Ley para la Proteccin de
Nios, Nias y Adolescentes). Todos los nios tienen derecho a la educacin
integral de calidad, gratuita, cerca de su residencia, y con las oportunidades
y condiciones para que ese derecho se cumpla
75
.
En consonancia con las definiciones de los documentos legales y las
Bases Curriculares, la educacin inicial es la primera fase de la educacin
bolivariana, y est dirigida a la poblacin de 0 a 6 aos o hasta el ingreso
en el primer ao de la educacin bsica, con la finalidad de garantizar sus
derechos a un desarrollo pleno, conforme el ciudadano o ciudadana que
se quiere formar, en una sociedad democrtica, participativa y protagnica,
multitnica y pluricultural.
75. VENEZUELA, 2007, art. 53.
57
Con formulaciones semejantes y detalles propios, los cinco pases atribuyen
a la educacin infantil la misma finalidad de desarrollo integral del nio en el
periodo que va del nacimiento, del segundo mes o del tercer ao de vida hasta
la etapa de la escolaridad fundamental o primaria. Incluso no habiendo
alterado ni cuestionado estas expresiones
76
, los sistemas de enseanza pasaron
a ver la educacin infantil como el comienzo del proceso educativo de la
persona, la base o fundamento sobre el cual se asientan las etapas siguientes.
La formacin de la base se le atribuye a la familia y a la institucin educativa.
Los cinco pases ponen el acento en que la familia es la primera y principal
institucin de cuidado y educacin del nio durante los primeros aos de
vida, y que el papel del sistema educativo es brindarle apoyo y complementar
su accin y la que se da en la comunidad del nio. A la familia le queda
reservado el derecho de optar o no por llevar a sus hijos pequeos en un
establecimiento educativo. Sin embargo, obsrvese que viene disminuyendo
la edad de la obligatoriedad legal de hacerlo, a seis, a cinco y a cuatro aos,
respecto a lo cual la familia pierde el derecho de esa eleccin.
Todos los pases hablan de desarrollo, cuatro aaden formalmente
el aprendizaje. Adems de nombrar los aspectos del desarrollo (fsico,
emocional, social y cognitivo) y subrayar que debe ser integral e integrado,
en una visin holstica del nio, se hace referencia a la formacin de valores
y actitudes y las relaciones del nio con el otro y con el ambiente, en la
perspectiva moderna de la ecologa.
76. La legislacin y el discurso corriente continan designando la que hoy se considera segunda etapa mediante
los contradictorios trminos fundamental y primaria, como si ella, la segunda etapa, estuviera siendo la primera
y sentando los fundamentos.
5
Objetivos de la educacin infantil
en los cinco pases
58
La simple lectura de la especificacin de los objetivos u objetivos
especficos de la educacin infantil puede impresionar a un lego, hacindole
pensar que se trata de algo verdaderamente importante tanto para la persona
como para la sociedad. Si la educacin infantil efectivamente realiza tales
objetivos, tiene un poder y consecuencias que la hacen merecedora de la
mayor atencin y de la mejor inversin del pas.
Argentina
a) Promover el aprendizaje y el desarrollo de los nios y nias de 45 das
a cinco aos de edad, como sujetos de derechos y partcipes activos
de un proceso de formacin integral, miembros de una familia y una
comunidad;
b) Promover en los nios y nias la solidaridad, la confianza, el cuidado, la
amistad y el respeto a s mismos y a los dems;
c) Desarrollar su capacidad creativa y el placer por el conocimiento en las
experiencias de aprendizaje;
d) Promover los juegos (el juguete) como contenido de alto valor cultural
para el desarrollo cognitivo, afectivo, tico, esttico, motor y social;
e) Desarrollar la capacidad de expresin y comunicacin mediante los
diferentes lenguajes, verbales y no verbales: el movimiento, la msica, la
expresin plstica y la literatura;
f ) Favorecer la formacin corporal y motriz mediante la educacin fsica;
g) Propiciar la participacin de las familias en el cuidado y en la tarea
educativa, promoviendo la comunicacin y el respeto mutuo;
h) Atender a las desigualdades educativas de origen social y familiar para
favorecer una integracin plena de todos los nios y todas las nias en el
sistema educativo;
i) Prevenir y atender necesidades especiales y dificultades de aprendizaje.
Brasil
La educacin infantil, primera etapa de la educacin bsica, en las
guarderas y centros preescolares, tiene como finalidad el desarrollo integral
59
del nio hasta los cinco aos de edad, en sus aspectos fsico, psicolgico,
intelectual y social, complementando la accin de la familia y de la comunidad
(art. 29 de la LDB).
La propuesta pedaggica debe tener el objetivo de garantizar al nio el
acceso a procesos de apropiacin, renovacin y articulacin de conocimientos
y aprendizajes de diferentes lenguajes, as como el derecho a la proteccin, a
la salud, a la libertad, a la confianza, al respeto, a la dignidad, a los juegos, a
la convivencia y a la interaccin con otros nios.
Para ello, deben prever condiciones para el trabajo colectivo y para la
organizacin de materiales, espacios y tiempos que garanticen:
I. la educacin en su integralidad, entendiendo el cuidado como
algo indisociable del proceso educativo;
II. la indivisibilidad de las dimensiones expresivo-motriz,
afectiva, cognitiva, lingstica, tica, esttica y sociocultural
del nio;
III. la participacin, el dilogo y la escucha cotidiana de las familias,
el respeto y la valorizacin de sus formas de organizacin;
IV. el establecimiento de una relacin efectiva con la comunidad
local y de mecanismos que garanticen la gestin democrtica y
la consideracin de los saberes de la comunidad;
V. el reconocimiento de las especificidades de cada edad, de
las singularidades individuales y colectivas de los nios,
promoviendo interacciones entre nios de misma edad y
nios de diferentes edades;
VI. los desplazamientos y los movimientos amplios de los nios
en los espacios internos y externos a las salas de referencia de
las clases y a la institucin;
VII. la accesibilidad de espacios, materiales, objetos, juguetes e
instrucciones para los nios con discapacidad, trastornos
globales de desarrollo y altas habilidades/superdotacin;
VIII. la apropiacin por los nios de las contribuciones
histrico-culturales de los pueblos indgenas, afrodes-
cendientes, asiticos, europeos y de otros pases de Amrica;
IX. el reconocimiento, la valorizacin, el respeto y la interaccin
de los nios con las historias y las culturas africanas,
afrobrasileas, as como la lucha contra el racismo y la
discriminacin;
60
X. la dignidad del nio como persona humana y la proteccin
contra cualquier forma de violencia fsica o simblica y
negligencia en el interior de la institucin o practicadas por la
familia, previendo las remisiones de los casos de violaciones a
las instancias competentes
77
.
Paraguay
La educacin inicial y preescolar, como primer nivel del sistema educativo,
tiene la finalidad de promover el desarrollo integral de los nios y de las
nias menores de seis aos, atendiendo a sus necesidades biopsicomotrices,
cognitivas, sociales, emocionales y afectivas, como tambin la prevencin y
deteccin de dificultades e interferencias en su desarrollo y crecimiento (art.
2. del Reglamento de la Educacin Inicial y Preescolar).
El art. 4. del Reglamento define los siguientes objetivos generales para la
educacin inicial y preescolar:
promover el autoconocimiento y la autovalorizacin de la
nia y del nio, potenciando el desarrollo de la autonoma e
identidad, fortaleciendo los vnculos afectivos con los adultos
y sus pares para una mejor convivencia con los dems;
favorecer el bienestar del nio y la nia en ambientes
saludables, seguros y acogedores que promuevan un desarrollo
integral acorde a sus caractersticas y necesidades;
Potenciar aprendizajes de calidad de manera activa, creativa,
placentera y participativa, utilizando el juego como metodo-
loga bsica, para lograr acciones espontneas y significativas;
Facilitar el uso de la lengua materna en el lenguaje oral,
grfico simblico y otras formas de expresin que permitan
exteriorizar sentimientos, pensamientos, emociones, deseos y
experiencias ldicas en situaciones cotidianas, incorporando
gradualmente la segunda lengua.
Fomentar el inters por la ciencia y la tecnologa facilitando
experiencias de observacin, exploracin, indagacin y
conocimiento del entorno;
Favorecer la capacidad de observar, percibir, explorar y
experimentar el ambiente natural, social y cultural con actitud
de respeto y cuidado.
Promover experiencias donde se propicien prcticas de
valores, junto con la familia, la escuela y la comunidad, tales
77. BRASIL. MEC. CNE/CEB, 2009.
61
como verdad, justicia, respeto, solidaridad, responsabilidad,
libertad, belleza, y donde se fortalezca la identidad regional
y nacional;
Facilitar la continuidad del nio y la nia a la educacin
escolar bsica articulando acciones conjuntas del proceso
educativo entre ambos niveles;
Articular acciones conjuntas en el proceso educativo entre
familia, escuela y comunidad, generando condiciones perti-
nentes para salvaguardar los derechos del nio y la nia que
aseguren su formacin integral; y
Desarrollar habilidades del pensamiento matemtico
estableciendo relaciones de causalidad, tiempo, espacio y
cuantificacin que permitan dar respuestas a sus inquietudes,
experimentaciones y resolver problemas que se le presentan en
la vida cotidiana
78
.
Los establecimientos educativos, por su parte, tienen sus propios objetivos
segn los nios a que atienden y su forma de organizacin, formal o no
formal, escolarizada o no escolarizada.
Son objetivos de los Hogares Educativos Comunitarios Mita Rga:
Brindar un servicio alternativo en educacin, nutricin y atencin de
salud a los nios y nias cuyas madres salen a trabajar, persiguiendo su
desarrollo psicosocial, afectivo y de lectura y escritura;
Experimentar un modo diferente de atencin comunitaria a los nios y
nias con participacin de organizaciones comunales
79
.
Y de los jardines infantiles:
Crear las condiciones adecuadas para el desarrollo armnico de las
potencialidades del nio y de la nia, en los aspectos afectivo/social,
intelectual y psicomotor y orientar a la familia y a la comunidad para
alcanzar ese propsito
80
.
Los objetivos tambin se describen mediante los productos esperados. Se
espera que los nios:
I. acten con creciente autonoma, libertad, seguridad emocional y
afectiva en los diferentes momentos de su vida diaria;
II. practiquen, con su grupo, hbitos y actitudes de convivencia propios de
su edad y orientados hacia la convivencia democrtica;
78. PARAGUAY, 2006c.
79. OEI, s.d.
80. PARAGUAY. MEC, 2006c.
62
III. vivencien los principios y valores establecidos en la Convencin sobre
los Derechos del Nio;
IV. manifiesten inters, creatividad y espontaneidad en su desempeo
personal y social;
V. demuestren curiosidad, respeto y valorizacin de la naturaleza;
VI. apliquen normas sanitarias bsicas y hbitos de higiene que ayuden a
proteger su salud y seguridad personal y social;
VII. manifiesten espontaneidad al comunicarse oralmente en su lengua materna;
VIII. muestren curiosidad ante mensajes procedentes de los medios de
comunicacin;
IX. apliquen, de forma intuitiva, nociones bsicas de matemticas y no
matemticas en situaciones de la vida cotidiana;
X. participen creativamente en actividades manuales, deportivas y artsticas
que contribuyan a su autorrealizacin;
XI. manifiesten aceptacin de su propia sexualidad y respeto por los dems
81
.

Uruguay
Objetivo de la educacin de primera infancia:
Promover la socializacin y el desarrollo armnico de los aspectos intelec-
tuales, socioemocionales y psicomotores en estrecha relacin con la aten-
cin de la salud fsica y mental. Tiene caractersticas propias y especficas
en cuanto a sus propsitos, contenidos y estrategias metodolgicas, en el
marco del concepto de educacin integral (art. 38 de la ley n. 18.437):
La educacin en la primera infancia comprender el ciclo vital desde el
nacimiento hasta los tres aos, y constituir la primera etapa del proceso
educativo de cada persona, a lo largo de toda la vida.
De la educacin inicial, de 3 a 5 aos (art. 24 de la ley n. 18.437):
XI. Estimular el desarrollo afectivo, social, motriz e intelectual de
los nios y nias de tres, cuatro y cinco aos; y
XII. Promover una educacin integral que fomente la inclusin so-
cial del educando, as como el conocimiento de s mismo, de
su entorno familiar, de la comunidad y del mundo natural
82
.
81. dem.
82. URUGUAY, 2008.
63
Venezuela
Finalidades de la educacin infantil
I. Contribuir al aprendizaje y el desarrollo integral de nios y nias desde la
gestacin hasta los seis aos de edad como sujetos de derecho y garantas,
en funcin de sus intereses, potencialidades y en el contexto social y
cultural en que viven;
II. formar nios y nias sanos, participativos, creativos, espontneos, capaces
de pensar por s mismos, de tomar decisiones, de resolver problemas y de
desenvolverse armoniosamente en diferentes contextos
83
.
Objetivos
I. Propiciar experiencias de aprendizaje que permitan a los nios fortalecer
sus potencialidades para un desarrollo pleno y armnico, para que sean
autnomos, dignos, capaces de participar en su entorno de manera libre
y creativa, cooperar y convivir con tolerancia y respeto por los dems;
II. Favorecer el desarrollo de la identidad de los nios en relacin con su
dignidad y sus diferencias individuales, sociales, econmicas, culturales,
lingsticas y religiosas;
III. Brindar atencin integral a una mayor cantidad de nios, contribuyendo
al mejoramiento de la calidad de vida de estos y de sus familias;
IV. Propiciar oportunidades y condiciones para la integracin a la educacin
inicial, a los nios y nias en situacin de riesgo y con necesidades especiales;
V. Promover la creacin, ampliacin y consolidacin de redes de atencin
integral infantil;
VI. Promover el desarrollo pleno de las potencialidades de los nios para
que puedan encarar con xito la escolarizacin;
VII. Fortalecer a las familias, los adultos significativos y las comunidades
en su formacin para mediar en el desarrollo infantil, as como en
su participacin en la accin educativa, dentro de un proceso de
corresponsabilidad entre la familia, la sociedad y el Estado
84
.
83. VENEZUELA. MEC, 2007.
84. dem.
64
El Diseo Curricular de la Educacin Inicial, de 2007, sintetiza as la
finalidad de ese nivel:
[...] la formacin integral de los nios y nias, en lo que con-
cierne a hbitos, habilidades, destrezas, actitudes y valores ba-
sados en la identidad local, regional y nacional, mediante el
desarrollo de sus potencialidades y el pleno ejercicio de sus
derechos como persona en formacin, atendiendo a la diversi-
dad y la interculturalidad
85
.
Y especifica objetivos para los niveles maternal y preescolar.
Maternal
Promover la comunicacin y expresin de vivencias, ideas, sentimientos,
sensaciones, emociones y deseos a travs del lenguaje gestual y oral,
juegos de roles y/o actividades de representacin, imitacin de situaciones
relacionadas con su entorno comunitario, familiar y escolar;
Propiciar la formacin de hbitos de alimentacin y de higiene personal
y colectiva;
Fomentar la educacin sensorial, el desarrollo de la percepcin, la
memoria, la atencin y la inteligencia, a travs de diversas actividades
ldicas adecuadas a la edad;
Promover las relaciones con sus pares y con adultos para que desarrollen
actitudes de cooperacin y la construccin de producciones simples;
Promover la manipulacin, explotacin y descubrimiento de los elementos
del entorno;
Propiciar en los nios y las nias el establecimiento de relaciones con
objetos y personas de su ambiente que les permitan identificar y describir
sus atributos
86
.
Preescolar
Fortalecer las potencialidades, habilidades y destrezas de los nios de suerte
que puedan integrarse con xito en la educacin primaria bolivariana;
Fomentar las diferentes formas de comunicacin: lingstica, gestual y
escrita;

85. Ibdem.
86. Ibdem.
65
Propiciar el respeto por el otro, satisfaccin y alegra por los resultados de
sus producciones y los del colectivo;
Promover la formacin de hbitos de alimentacin, higiene personal,
descanso y recreacin, prevencin y proteccin de la salud y seguridad
personal;
Fomentar una actitud de respeto y aceptacin de los nios y nias en
situacin de riesgo y con necesidades especiales, atendiendo a la diversidad
y a la interculturalidad;
Potenciar el desarrollo de la percepcin, la memoria, la atencin y la
inteligencia, a travs de diversas actividades ldicas adecuadas a la edad;
Fomentar una actitud ecolgica y conservacionista;
Promover el descubrimiento, conocimiento y manipulacin de algunos
recursos tecnolgicos de su entorno;
Favorecer la adquisicin progresiva de los procesos matemticos, el
conocimiento fsico, las relaciones espaciales y temporales, la serie y la
cantidad numrica
87
.
87 Ibdem.
67
En todos los pases, las leyes de educacin sitan la educacin infantil en
la educacin bsica, como su primera etapa. Debido a tales leyes, ella pas a
formar parte de la estructura educativa y de los sistemas educativos, exigiendo
del gobierno la responsabilidad sobre la oferta y la calidad. De esa manera, la
educacin infantil pasa a formar parte de los planes nacionales de educacin
y del presupuesto para educacin, tanto en los estados unitarios como en
los federales, pues la Constitucin o la ley general de educacin atribuyen al
gobierno central o federal competencias relativas a la educacin bsica.
Argentina
La educacin inicial es la primera etapa de la educacin bsica y va desde
los 45 das hasta los 5 aos. De los 45 das a los 2 aos, se ofrece en el jardn
maternal; para los nios de 3, 4 y 5 aos, en el jardn de infantes.
Adems de esas instituciones, existen salas multiedades, plurisalas, salas
de juego y otras modalidades para situaciones especiales (rurales y urbanas),
atendiendo a las circunstancias en que los modelos formales no son aplicables.
En funcin de las particularidades locales, podrn ser creadas otras
estrategias de desarrollo infantil (art. 22 de la ley n. 26.206, que hace
referencia a la ley n. 26.061).
Las provincias tienen modelos organizativos y pedaggicos propios, lo
que produce una diversidad y una complejidad en la forma de organizar los
espacios, tiempos y programas de actividades, que pueden verse como una
respuesta al deseo de pertinencia o como un ajuste a las caractersticas de las
comunidades, de los ambientes y de las culturas de las poblaciones atendidas.
La educacin integral, permanente y de calidad es un deber comn del
Estado Nacional, de las provincias y de la Ciudad Autnoma de Buenos
6
Estructura de la educacin infantil
y atencin a la diversidad
68
Aires (art. 4.), pero en la reparticin de responsabilidades por niveles,
la educacin inicial es responsabilidad de las provincias y de la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires (as como la primaria y la secundaria).
La obligacin de universalizar la atencin de los nios de cuatro aos
la asumen conjuntamente el Estado Nacional, las provincias y la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires (art. 19).
La ley determina la creacin, en el mbito nacional, provincial y en
Buenos Aires, de mecanismos para la articulacin y/o la gestin asociada
entre los organismos gubernamentales, entre ellos los ministerios de
Educacin, Ciencia y Tecnologa, de Desarrollo Social y de Salud, buscando
la gestin asociada de programas para el cumplimiento de los derechos del
nio establecidos en la ley n. 26.061, de Proteccin Integral de los Derechos
de Nios, Nias y Adolescentes.
El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa y las autoridades
jurisdiccionales deben prever formas para designar a los profesores con
mayor experiencia y ms cualificados para las escuelas que estn en situacin
ms desfavorable, para impulsar la mejora en los niveles de aprendizaje y
promocin de los alumnos.
En cuanto a la atencin a la diversidad, la Ley de Educacin Nacional
contempla captulos especficos para la educacin (infantil) especial, rural,
intercultural bilinge, domiciliaria y hospitalaria.
Brasil
La educacin infantil va del nacimiento a los cinco aos
88
, y se ofrece en
instituciones pblicas y privadas, de tiempo integral o parcial, en periodo
diurno. Las instituciones privadas se clasifican en emprendimientos con
88. Resolucin del Consejo Nacional de Educacin (Res. CNE/CEB, n. 1/ 2010, basada en el Dictamen CNE/
CEB n. 22/2009 y en consonancia con la Res. CNE/CEB n. 5/2009, sobre la educacin infantil) obliga a la
matrcula en la educacin bsica a partir de seis aos completos o por completar hasta 31 de marzo del ao de
la matrcula. Por lo tanto, hasta esa fecha, el nio debe estar en la educacin infantil, lo que equivale a decir
que el preescolar va hasta cinco aos, once meses y treinta y un das. No obstante, decisiones judiciales en tres
estados (Mato Grosso do Sul, Paran y Pernambuco) han determinado que la matrcula en la educacin bsica
se haga a partir del primer da tras completar cinco aos, es decir, de los nios que cumplan seis aos antes del
31 de diciembre del primer ao de la educacin bsica. El asunto contina generando polmica, y la solucin
general y denitiva posiblemente depender de una Enmienda Constitucional que modique la redaccin del
artculo 208, IV. Hay expectativas, sin embargo, de que una ley ordinaria que explicite la edad de corte para
la matrcula en la educacin bsica pueda dirimir esa cuestin.
69
fines lucrativos y sin nimo de lucro, que pueden ser comunitarias,
concesionales o filantrpicas.
Las instituciones tradicionales son las guarderas, para nios de 0 a 3 aos,
y los centros preescolares, para los de 4 y 5 aos. Ambos siguen los mismos
principios y directrices pedaggicas; la nica distincin entre ellos se refiere
a la edad de los nios. Hay otras denominaciones, tambin histricas o de
creacin ms reciente, como centros de educacin infantil, centros integrados
de educacin pblica, escuelas infantiles, etc.
En el grupo de edad de 0 a 3 aos la asistencia es facultativa, aunque
sea deber del Estado atender a toda la demanda manifiesta. Por eso, el
ministerio pblico ha actuado para garantizar la matrcula de todos los nios
que necesiten una guardera o un centro preescolar y cuya familia as lo
manifieste. La meta del Plan Nacional de Educacin es alcanzar la cobertura
del 50 % de la poblacin para ese grupo de edad hasta el ao 2020.
En la edad de 4 y 5 aos, la asistencia es obligatoria para todos los
nios, y por ello los centros preescolares se destinan a tales nios. La meta
constitucional de su universalizacin es el ao 2016.
La atencin pblica o gubernamental la realizan prioritariamente los
municipios (en 2011, estos se encargaron del 65 % del total de matrculas
de las guarderas y del 75 % de los centros preescolares; la iniciativa privada
atenda al 34,5 % y al 24 %, respectivamente)
89
. La atencin llevada a cabo
por los estados y por el gobierno federal es solo residual (para hijos de
funcionarios y en centros infantiles en universidades). La iniciativa privada
tiene libertad para actuar en el mbito educativo, aunque est sometida a las
directrices legales y a las normas del sistema educativo en cuestin. El sector
privado est formado por las entidades con fines lucrativos, que cobran
matrculas y mensualidades de las familias, y por las entidades sin nimo de
lucro. Estas pueden ser comunitarias, confesionales o filantrpicas.
Los municipios pueden establecer un convenio con las instituciones
sin nimo de lucro para ampliar la atencin en la educacin infantil,
transfirindoles recursos y prestando asistencia tcnica para mejorar su
calidad. El Ministerio de Educacin elabor una lista de criterios para la
concertacin de los centros
90
.
89. INEP, 2011.
90. BRASIL. MEC, 2009b.
70
Los municipios pueden contar con asistencia tcnica y econmica para el
desarrollo de sus programas de educacin infantil (art. 30 de la Constitucin
Federal y art. 9., III, de la LDB). El Ministerio de Educacin tiene varios
programas de apoyo y complementacin de la accin municipal, como el
Programa Nacional de Alimentacin Escolar (que garantiza la merienda para
todos los nios atendidos), el Programa Nacional de Material Didctico (que
distribuye libros y juguetes), el Programa Nacional de Bibliotecas Escolares
(que distribuye libros para las instituciones de educacin infantil), el
Programa de Formacin Inicial para Profesores en Ejercicio en la Educacin
Infantil (Proinfantil: curso de nivel medio, a distancia, para profesores que
actan en guarderas y centros preescolares, que no tienen la formacin
especfica para el magisterio), el Proinfancia, un programa de construccin
de 6000 guarderas y/o centros preescolares hasta 2016 para los municipios,
los cuales han de encargarse de su mantenimiento.
En cuanto a la atencin a la diversidad, la Constitucin Federal, el Estatuto
del Nio y del Adolescente, la LDB y las Directrices Curriculares Nacionales
para la Educacin Infantil contemplan: a) derechos y caractersticas propias
y especficas de la educacin en las comunidades indgenas (lengua materna
y procesos propios de aprendizaje); b) la educacin inclusiva, que inserta a
los nios con discapacidad en los sistemas regulares de enseanza, aunque
determina una atencin comn y especializada en las escuelas regulares
y mantiene escuelas especializadas exclusivas, cuando la inclusin no es
la solucin indicada; c) adecuacin de las propuestas pedaggicas de la
educacin infantil de los hijos de agricultores, poblaciones extractivistas,
pescadores artesanales, poblaciones ribereas, asentados y acampados de la
reforma agraria, poblaciones de remanentes, pescadores marinos tradicionales
y pueblos de la floresta. La legislacin y la poltica de promocin de la
igualdad racial determinan acciones de conocimiento y valorizacin de la
cultura de frica y de los afrodescendientes.
Uruguay
La educacin inicial tiene dos ciclos: a) educacin de la primera infancia,
del nacimiento a los 36 meses; y b) educacin inicial, para nios de 3 a 5
aos.
71
La primera cuenta con tres tipos bsicos de instituciones: los centros
de educacin infantil privados (CEIP), supervisados por el MEC o por la
ANEP; los centros de atencin integral a la infancia y la familia (CAIF) y los
centros diurnos del INAU.
a) los CEIP deben contar con personal idneo para esa funcin y orientar sus
actividades hacia fines educativos, constituyndose en espacios educativos
de calidad, implementando proyectos institucionales con definiciones
curriculares especficas y en consonancia con las caractersticas de la
edad. Deben ser autorizados por la Direccin de Educacin del MEC.
En esa categora se encuentran, igualmente, los Centros Comunitarios
de Educacin Inicial, del Programa Nuestros Nios, de la Intendencia
Municipal de Montevideo (IMM), creados a partir de 1990. Son centros
privados, con gestin mixta, financiados por el poder pblico;
b) los centros de atencin integral a la infancia y la familia (CAIF), creados en
1988, fueron asumidos por el Plan CAIF, que tiene ambiciosas metas de
expansin. Ese plan constituye una poltica pblica intersectorial de alianza
entre el Estado, organizaciones de la sociedad civil y administraciones
municipales, con el objetivo de ofrecer servicios de proteccin a los nios
en situacin de pobreza o vulnerabilidad social y a sus familias. Son
centros privados con financiacin pblica, en que el sector pblico se
hace cada vez ms presente en el apoyo tcnico, persiguiendo mejorar la
calidad de la propuesta pedaggica, la formacin de los trabajadores, el
equipamiento y los materiales didcticos. Los centros se ubican en zonas
urbanas y rurales;
c) Los centros del INAU, creados a partir del Cdigo de 1934 como Casas
Cuna, con atencin diaria a nios de 3 meses a 3 aos, estn, desde 2008,
en proceso de transformacin en la direccin de proyectos socioeducativos
y de cuidado de calidad, con un marcado enfoque en la participacin de
las familias y en el trabajo de la comunidad.
Ese primer ciclo est a cargo del Instituto del Nio y Adolescente del
Uruguay (INAU), de la Administracin Nacional de Educacin Pblica
(ANEP) y del Ministerio de Educacin y Cultura (MEC). Cada institucin
tiene una competencia especfica: el INAU administra la educacin de los
nios en los programas, proyectos y modalidades de intervencin social;
el MEC autoriza y supervisa la educacin en los Centros de Educacin
Infantil privados; y la ANEP supervisa la educacin en la primera infancia
72
ofrecida por las instituciones privadas acreditadas por el Consejo Nacional
de Educacin Inicial y Primaria (art. 96 de la ley general de educacin).
La acreditacin o habilitacin por los organismos competentes (ANEP,
MEC o INAU) es un requisito obligatorio para cualquier institucin que
desarrolle actividades de educacin de nios de 0 a 5 aos de edad, presencial,
por un periodo de doce horas semanales o ms.
Se reconoce oficialmente la dificultad de sistematizar la oferta del
primer ciclo, dada su pluralidad, que desafa a cualquier intento simple de
clasificacin
91
.
Es expresivo el esfuerzo reciente y las iniciativas impulsadas para
fortalecer la poltica pblica de educacin inicial y buscar la articulacin
de las diferentes instituciones, sectores, programas. Una de esas iniciativas
es la creacin, por la ley n. 18.437/2008, del Consejo Coordinador de
Educacin de la Primera Infancia, en el mbito del MEC, integrado por: a)
un representante del MEC; b) uno de cada Consejo de Educacin Inicial y
Primaria de la ANEP; c) un representante del INAU; d) uno del Ministerio
de Salud Pblica; e) un representante de los educadores; y f ) otro de los
centros de educacin infantil privados
92
.
Los Centros de Educacin Infantil privados deben cumplir las
determinaciones legales y los requisitos de funcionamiento para que sean
autorizados (arts. 97, 103 y 104 de la Ley General de Educacin).
La educacin inicial (la que se refiere a las edades de 3 a 5 aos) se realiza
en jardines de infancia y en clases de inicial creadas en escuelas. El nivel de 5
aos se hizo obligatorio, por la ley n. 17.015, de 1998, y el de 4 aos, por
la ley n. 18.154, de 2007. La cobertura de los grupos de cinco aos est
universalizada (97 %, actualmente) y la de cuatro aos es del 85 %.
La ley general de educacin determina que el Estado articule las polticas
educativas con las polticas sociales para que favorezcan el cumplimiento de
sus objetivos y tambin procure su articulacin con las polticas de desarrollo
humano, cultural, social, tecnolgico, tcnico, cientfico y econmico.
La diversidad constituye un tema importante para la Ley General de
Educacin, que reserva uno de sus artculos iniciales para tratar de ella, en
91. BALN, 2009.
92. Ese Consejo tiene, entre otras, las competencias de articular y coordinar los programas y proyectos de
educacin de la primera infancia, las polticas educativas con las polticas pblicas para la primera infancia,
promover la profesionalizacin de los educadores y asesorar al Ministerio de Educacin y Cultura en torno a
la autorizacin, supervisin y orientacin de los centros de educacin infantil privados.
73
consonancia con la expresin diversidad e inclusin educativa (art. 8.):
El Estado asegurar los derechos de aquellos colectivos minoritarios o en
especial situacin de vulnerabilidad, con el fin de asegurar la igualdad de
oportunidades en el pleno ejercicio del derecho a la educacin y su efectiva
inclusin social. Para ello, la ley determina que las propuestas educativas
respeten las capacidades diferentes y las caractersticas individuales de los
educandos, para alcanzar el pleno desarrollo de sus capacidades.
Merece una referencia especial la creacin de la Estrategia Nacional para
la Infancia y Adolescencia 2010-2030 (ENIA), en el mbito del Consejo
Nacional de Polticas Sociales, por conducir a la formulacin de polticas
de medio y largo plazo
93
, y del Sistema Integrado de Informacin, que
ofrecer datos esenciales para avanzar en la articulacin de las instituciones y
promover una poltica integrada de educacin infantil en el pas.
Paraguay
La educacin formal consta de tres niveles: el primero abarca la educacin
inicial y la educacin bsica; el segundo, la educacin media; y el tercero, la
educacin superior. Deben articularse entre ellos, profundizando los objetivos
a medida que los alumnos avanzan, facilitando el paso y la continuidad y
asegurando la movilidad horizontal y vertical de los alumnos.
La educacin inicial consta de dos ciclos: a) hasta los 3 aos; y b) la edad
de 4 aos. El quinto ao de vida corresponde a la educacin preescolar, que
ya forma parte de la educacin bsica, y es obligatoria.
El sistema de enseanza paraguayo contempla tambin la educacin
infantil no escolarizada, para nios de 8 meses a 5 aos, en zonas rurales y de
las periferias urbanas, que se realiza en el Hogar Educativo Comunitario Mita
Rga (Casa de los Nios) y en otros tipos de organizacin. Esa modalidad de
educacin est a cargo de grupos sociales e instituciones pblicas y privadas,
como alternativa para garantizar una oportunidad de desarrollo para los nios
que no tienen acceso a la educacin inicial escolarizada. Es una modalidad
flexible en los aspectos metodolgicos, contenidos, espacios fsicos, apoyada
en organizaciones comunitarias o de barrio, que cuentan con personal
93. URUGUAY. CNPS, 2008.
74
voluntario, entre ellos los propios padres. El programa contempla acciones de
salud, nutricin y estimulacin educativa. La Direccin de Educacin Inicial,
del Ministerio de Educacin y Cultura, lleva a cabo la supervisin de los
Mita Rga; las municipalidades se encargan de su direccin y de los recursos
necesarios para mejorar la calidad de la atencin; las madres educadoras
atienden a los nios y ONG y asociaciones comunitarias dan apoyo y realizan
el seguimiento y el control.
Bajo el aspecto administrativo, la educacin inicial es de responsabilidad
del Ministerio de Educacin y Cultura, que tiene una funcin normativa, y
su Direccin de Educacin Inicial, una funcin fundamentalmente tcnica.
La supervisin de los centros de enseanza, tanto pblicos como privados,
la realiza la Supervisin Educativa zonal-departamental, que cuenta con una
atencin especial de la Red Nacional de Tcnicos de Educacin Inicial.
Recientemente se estableci un nuevo papel para los gobiernos municipales
y para las comunidades locales en la gestin de los servicios de educacin
inicial y preescolar.
Una parte considerable de la educacin en la etapa maternal y en el jardn
de infancia est a cargo del sector privado con fines lucrativos y privado
sin fines lucrativos subvencionado por el poder pblico. En ese sector, las
organizaciones no gubernamentales y la obra social de las iglesias ocupan una
posicin destacada, participando en la gestin conjunta de los programas y
proyectos del sector pblico o contando con el apoyo del gobierno central,
departamental y local.
La Secretara Nacional de la Infancia y de la Adolescencia (SNNA) est
encargada de promover iniciativas para mejorar la oferta en el mbito de la
educacin inicial no formal y fomentar el desarrollo de nuevas propuestas
y modalidades de atencin no formal para la primera infancia. El objetivo
que se persigue es garantizar la atencin integral, intersectorial y pertinente
social y culturalmente para los nios menores de cinco aos en situacin de
vulnerabilidad, residentes en zonas urbanas marginales, rurales e indgenas.
Venezuela
La educacin inicial constituye la primera fase del sistema educativo, y
comprende el periodo desde el nacimiento hasta los seis aos o la entrada
75
del nio en el primer ao de la educacin bsica. Consta de dos niveles: el
nivel maternal (para los nios de 0 a 3 aos) y el nivel preescolar (para nios
de 3 a 6 aos), pero se concibe como un proceso continuo de desarrollo y
aprendizaje.
La participacin puede ser en un turno (4 o 5 horas diarias) o a tiempo
completo (8 horas diarias), durante doscientos das al ao.
Hay dos tipos de atencin educativa: la convencional y la no convencional;
y tres tipos de espacios: institucional, familiar y comunitario. El institucional
se realiza en los Centros de Educacin Inicial Bolivarianos, tanto para la
educacin maternal como para la preescolar; el familiar atiende principalmente
en las zonas rurales, a nios vctimas de violencia armada, nios de menos de
un ao, etc.; y el comunitario se da en los hogares o centros comunitarios
de educacin integral, ludotecas y hogares espontneos de cuidado infantil.
El nivel maternal incluye orientaciones a las mujeres gestantes sobre salud,
alimentacin y maneras de promover el desarrollo del beb.
En los ltimos aos ha habido decisiones polticas para atender al nio
bolivariano como un sujeto de derechos y garantizar la atencin integral en la
primera infancia, que han conducido a la creacin de polticas y programas o
proyectos globales
94
que incluyen componentes de salud, alimentacin, edu-
cacin y atencin a la familia. Se reconoce el papel fundacional de la familia,
de establecimiento de vnculo afectivo y comunicativo, primer escenario de
socializacin, formacin de la personalidad, de los valores y de la ciudadana.
Las familias que lo necesitan, reciben del Estado apoyo material, psicolgico
y asistencial
95
. Se suministra informacin a los padres en los centros comuni-
tarios, ludotecas y centros de atencin integral e, indirectamente, mediante
los medios de comunicacin social (radio, televisin y prensa).
94. El Proyecto Simoncito es el ejemplo: atiende a nios desde la concepcin hasta los 6 aos con atencin integral.
Parte de la concepcin de que el nio se desarrolla y aprende en la familia, en la escuela y en la comunidad.
Utiliza varias estrategias: centros comunitarios de atencin y cuidado infantil, familias, cuidadores infantiles,
profesores comunitarios y medios de comunicacin. Cuenta con el aparato del Estado (centros de educacin
infantil, centros de salud, municipalidades) y con la red de organizaciones no gubernamentales.
95. VENEZUELA, 2007.
77
La definicin de los contenidos curriculares, las vivencias educativas
cotidianas o las experiencias de aprendizaje en los espacios de educacin
infantil son algunas de las reas en que los pases adoptan diferentes formas
de actuar, en funcin de su sistema poltico-administrativo. Los pases
federales elaboran directrices nacionales, generales y ajustables a las diferentes
realidades regionales y locales, para que, sobre la base de tales directrices, las
provincias o los estados, el Distrito Federal y los municipios elaboren sus
currculos o propuestas pedaggicas. La razn no est primordialmente en
la diversidad regional, cultural, socioeconmica, tnica o de otra naturaleza,
sino en la autonoma de los entes que componen la federacin. Los estados
unitarios tienen la incumbencia constitucional o legal de elaborar un
currculo para todo el pas, lo que no significa que sea cerrado, acabado y
resistente a ajustes y complementaciones por parte de los departamentos o
municipalidades, tal como veremos a continuacin.
Argentina
El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa elabora contenidos
curriculares comunes y ncleos de aprendizaje prioritarios en todos los
niveles y aos de la escolaridad obligatoria, que en el caso de la educacin
inicial es solo para el 5. ao de edad, que es obligatorio. El currculo de
educacin para nios de 45 das a cuatro aos lo elaboran las provincias y la
Ciudad Autnoma de Buenos Aires, en sus respectivas jurisdicciones.
Las provincias y la ciudad de Buenos Aires establecen los contenidos
curriculares en consonancia con sus realidades sociales, culturales y produc-
7
Currculo, propuesta pedaggica,
proyecto poltico-pedaggico,
directrices curriculares
78
tivas, y fomentan la definicin de proyectos institucionales que permitan a
las instituciones educativas postular sus propios desarrollos curriculares, en
el marco de los objetivos y pautas comunes definidos por la ley de educacin.
La escuela elabora su Proyecto Institucional. Los profesores tienen derecho
a participar en esa elaboracin.
Brasil
La Constitucin Federal determina que la Unin elabore directrices sobre
la educacin nacional (art. 22, XXIV) y la LDB atribuye a los municipios
la elaboracin y ejecucin de su propuesta pedaggica (art. 12), y aade
que la gestin democrtica de los sistemas de enseanza implica, entre
otras acciones, la participacin de los profesionales de la educacin en la
elaboracin del proyecto pedaggico de la escuela (art. 14, I). Adems de
esa participacin, como deber y derecho, la LDB determina que incumbe a
los docentes la elaboracin y el cumplimiento del plan de trabajo, segn la
propuesta pedaggica del centro educativo.
De esta forma, tenemos: a) las directrices curriculares nacionales; b) las
propuestas pedaggicas de los sistemas municipales de enseanza; c) los
proyectos pedaggicos de los establecimientos educativos; y d) los planes de
trabajo de los profesores.
Las directrices curriculares nacionales son elaboradas por el Consejo
Nacional de Educacin, para lo cual organiza una amplia participacin
de especialistas de esa rea. Las propuestas pedaggicas las construyen las
escuelas, con la participacin de toda la comunidad escolar y extraescolar:
su cuadro de personal (dirigente, tcnicos, profesores, auxiliares), los nios,
segn su edad y lenguajes expresivos, y los padres y personas de la comunidad
que puedan participar. Algunos municipios, sobre todo los pequeos, optan
por formular una nica propuesta pedaggica para toda su red pblica, para
lo cual convocan a los diferentes actores del proceso educativo.
Adems de la expresin propuesta pedaggica (PP), a veces tambin se
denominan proyecto poltico pedaggico (PPP). Los sistemas de enseanza o
escuelas que elaboran dos documentos realizan en el PPP un anlisis poltico
de la escuela en cuanto institucin inserta en la comunidad, expectativas,
compromisos, interacciones, articulacin con otras instancias y sectores, etc.,
79
y establecen con la comunidad y con las familias metas de desempeo; por
otro lado, en la PP, incluyen los elementos referentes a los fundamentos de la
propuesta, los objetivos, contenidos y actividades, procesos didcticos, etc.
Sin embargo, todos esos temas pueden estar en un nico documento, que
puede designarse de una de las dos formas.
El currculo de la educacin infantil se concibe como un conjunto de
prcticas que buscan articular las experiencias y los saberes de los nios
con los conocimientos que forman parte del patrimonio cultural, artstico,
ambiental, cientfico y tecnolgico, para promover el desarrollo integral de
nios de 0 a 5 aos.
Las propuestas pedaggicas de la educacin infantil debern considerar
que el nio, centro de la planificacin curricular, es un sujeto histrico y
de derechos que, en sus interacciones, relaciones y prcticas cotidianas,
construye su identidad personal y colectiva, juega, imagina, fantasea, desea,
aprende, observa, experimenta, narra, cuestiona y construye sentidos sobre
la naturaleza y la sociedad, produciendo cultura (DCNEI).
Uruguay
En 2006 fue elaborado, con una amplia participacin de los profesionales
del sector, de los centros de educacin infantil y de las instituciones de
formacin, el Diseo Curricular Bsico para Nios y Nias de 0 a 36 Meses.
Se denomin primer diseo curricular porque en Uruguay no se haba
formulado nunca una directriz pedaggica del Ministerio de Educacin y
Cultura para ese grupo de edad. Se considera un documento flexible, de ah
su calificacin de diseo, y se espera que los profesores lo complementen y
ajusten sus contenidos en sus respectivas instituciones de trabajo.
Con ese documento, el rea de Educacin en la Primera Infancia del
Ministerio de Educacin y Cultura pretende abrir vas de aproximacin de
los diferentes tipos de instituciones y de la heterogeneidad de programas
pedaggicos. El diseo curricular pretende colaborar en la planificacin de
las actividades que promuevan aprendizajes significativos para los nios. Sus
objetivos son:
a) Construir un marco de referencia terico-prctico para la educacin de
nios y nias de 0 a 36 meses;
80
b) Favorecer el reconocimiento y la importancia de una atencin socioedu-
cativa para estas edades;
c) Presentar orientaciones especficas para el trabajo conjunto con las
familias;
d) Promover el desarrollo integral de los nios como sujetos de derechos; y
e) Propiciar el uso de un eje articulador de las prcticas socioeducativas que
se desarrollan en los diferentes mbitos
96
.
Para las edades de 3, 4 y 5 aos, la Administracin Nacional de Educacin
Pblica (ANEP), en articulacin con el Consejo de Educacin Primaria
97
,
elabor el Programa de Educacin Inicial y Primaria
98
, que entr en vigor en
2009. Se trata de un documento oficial que contiene la seleccin de saberes
que han de ser enseados en los centros educativos, o sea, los contenidos
curriculares, en consonancia con los nuevos dispositivos legales de la Ley
General de Educacin. Dicho programa preconiza que los nios vivencien
emocionalmente el espacio, los objetos y la relacin con el otro. En 2012, el
diseo curricular elaborado en 1998 fue sustituido por una orientacin ms
general, por objetivos, para el grupo de edad de 3 a 12 aos.
Las competencias que los nios de 0 a 36 meses han de desarrollar
comprenden diversas habilidades o capacidades, como interpretar y utilizar
representaciones, cdigos y smbolos, comunicarse por medio de la expresin,
de la participacin y de actividades manuales, grfico-plsticas y ldico-
creativas; identificar e internalizar patrones de comportamiento, adaptarse
activamente, manifestando comportamientos cada vez ms autnomos,
con aceptacin de lmites; integrarse a grupos y actuar colaborativamente
con solidaridad, tolerancia y respeto; usar el lenguaje oral para expresarse;
conocer su cuerpo y su situacin espacio-temporal; reconocer aspectos y
caractersticas del ambiente comunitario.
Para la Educacin Inicial nios de 3 a 5 aos el Programa de Educacin
Inicial y Primaria
99
quiere una metodologa que: a) integre los contenidos de
cada rea y entre las diversas reas, teniendo en cuenta las particularidades de
96. URUGUAY. MEC. 2006.
97. A partir de 2008, el Consejo de Educacin Primaria pas a denominarse Consejo de Educacin Inicial y
Primaria (CEIP, conf. art. 62, A) de la Ley General de Educacin, n. 18.437, reconociendo la importancia de
la educacin inicial como parte integrante del subsistema.
98. URUGUAY. ANEP, Jul. 2009.
99. Es una iniciativa innovadora formular un programa que articule la educacin infantil con la primaria (de los
tres aos al sexto ao de la enseanza primaria).
81
la edad; b) priorice los vnculos afectivos y la solidaridad entre los pares; c)
utilice el juego como forma privilegiada de comprender el mundo, establecer
relaciones sociales y estructurar la personalidad; d) respete los tiempos
pedaggicos en el desarrollo de los esquemas mentales; e e) incluya el trabajo
con la comunidad, especialmente con las familias, como corresponsables,
junto con el profesor, en los procesos de socializacin y autonoma personal.
Paraguay
El Ministerio de Educacin y Cultura disea las lneas generales de
los procesos curriculares, definiendo los mnimos exigibles del currculo
comn en el mbito nacional. En esa definicin, deben tenerse en cuenta la
descentralizacin, la necesidad de idoneidad (pertinencia) y el derecho de las
comunidades educativas.
As, fue elaborado el Marco Curricular, que est organizado en los mbitos
de experiencias para el aprendizaje, dimensiones, objetivos generales y es-
pecficos. Los mbitos estn definidos como dominios o campos de accin
sobre los que debe organizarse la prctica pedaggica, creando oportunidades
de desarrollo para los nios. Aborda tres mbitos de experiencias para el
aprendizaje: desarrollo personal y social, comunicacin y expresin y relacio-
namiento con el medio natural, social y cultural.
En la elaboracin de los planes y programas, el MEC debe consultar a los
gobiernos departamentales y las instituciones educativas pblicas y privadas
(art. 117 de la ley n. 1.264, de 1998).
La definicin de los contenidos curriculares se realiza de tal forma que
contemple experiencias de aprendizaje.
Venezuela
El currculo de educacin infantil
100
fue construido a partir de la definicin
constitucional de que la educacin es un derecho humano y un deber social
para el desarrollo de la persona, desde una perspectiva de transformacin
100. VENEZUELA. ME, 2007.
82
social-humanista, orientada hacia la formacin de una cultura ciudadana,
en un contexto de diversidad y participacin. Entre sus caractersticas se
cuentan que es participativo, flexible y contextualizado, con vistas a atender
a la diversidad social y cultural.
La experiencia se considera como el punto de partida para organizar la
prctica educativa cotidiana; otorga un valor central a la participacin y a la
actividad de los nios, as como a las acciones de las dems personas, llevadas
a cabo en la comunidad, en la sociedad y en la nacin, con el objetivo de la
produccin social de significado cultural.
Los fundamentos filosficos y psicolgicos, antropolgicos y culturales
del currculo se basan en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de
Venezuela y pueden sintetizarse en los siguientes trminos: a) educacin
como construccin cultural; b) produciendo transformacin social; c)
contextualizada en el entorno; d) siguiendo el modelo ecolgico de desarrollo
humano.
El currculo busca orientaciones prcticas en varios campos tericos.
Entre ellos cabe citar: la concepcin constructivista, de Piaget; la ecolgica,
de Brofenbrener; la sociohistrica, de Vygotsky; la teora cognitiva social,
de Bandura y Mischel; la visin del desarrollo por la emocin, de Callon;
la de la unidad funcional, de Wallon; la del aprendizaje significativo, de
Ausubel; y la comprensin de la importancia del lenguaje en el desarrollo,
segn varios autores.
Las bases conceptuales del currculo suministran los siguientes principios
de la accin pedaggica en la educacin infantil:
a) El afecto es fundamental para el desarrollo armnico del nio y de la
nia. Toda relacin social realizada en el mbito familiar y social se basa
en la afectividad;
b) Las relaciones sociales infantiles suponen interaccin y coordinacin de
intereses mutuos, en las cuales los nios adquieren patrones de compor-
tamiento social y el medio, el contenido y el proceso de esas interacciones
son el jugar, los juegos;
c) Los nios aprenden a sentir la necesidad de comportarse de forma coopera-
tiva, a conseguir objetivos colectivos y a resolver conflictos entre s;
d) El desarrollo social incluye los intercambios entre un nio y los dems,
los cuales favorecen los procesos de identidad, autoestima, autonoma,
expresin de sentimientos e integracin social;
83
e) Tales procesos suponen: i) la vivencia, por los nios, de situaciones con
sentido positivo y optimista en relacin con sus capacidades y habilidades
fsicas, cognitivas y sociales; ii) la manifestacin de sus sentimientos y
emociones, tales como alegra, tristeza, rabia, miedo, ansiedad; iii) relaciones
afectivas y satisfactorias con las personas con las que conviven; iv) creacin
de estilos de interaccin con ellos; v) relaciones interpersonales que
implique varios aspectos, entre ellos la propia imagen y la de gnero;
f ) Paralelo al desarrollo social y afectivo, avanza el desarrollo moral. El
currculo incluye la formacin en valores, la atencin a la calidad de vida
de los nios y la dignidad de la persona
101
.
Se recomienda al profesor utilizar planes o proyectos pedaggicos. En el
nivel maternal, se sugiere utilizar planes diarios o semanales, hechos con base
en la observacin diaria. En el nivel preescolar, la propuesta es hacer un plan
semanal o quincenal, en consonancia con el diagnstico de las observaciones
diarias y de proyectos, cuando exista inters y sea posible la actividad colectiva
en asuntos relacionados con las vivencias de los nios y nias.
101. VENEZUELA, MED, 2005, p. 35-36.
85
La terminologa para designar a las personas que actan en la educacin
infantil es amplia y diversa, tanto dentro de cada pas como entre los diversos
pases. Hay una profusin de expresiones para designar a los responsables
directos de la actividad pedaggica con los nios profesor, educador,
maestro (maestra), auxiliar de desarrollo infantil, tcnico de desarrollo infantil,
docente de sala, cuidador, etc. como a los miembros del equipo que acta
en la institucin director, profesor, orientador pedaggico, psiclogo,
psicopedagogo, personal tcnico, de salud, social, personal administrativo.
En este estudio vamos a atenernos exclusivamente al profesional del magisterio
que se ocupa de las actividades pedaggicas cotidianas con los nios, en los
aspectos de la formacin y la remuneracin.
La comparacin de los principios y directrices de la formacin arroja luz
sobre los elementos adoptados por un sistema de enseanza que pueden
considerarse de gran relevancia por otro sistema y, por este, ser adoptados con
vistas a una formacin ms completa y segn las expectativas del tiempo actual.
Argentina
Formacin
El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, junto con el Consejo
Federal de Educacin, define los criterios concernientes a la carrera docente
del sector pblico. Esa carrera admite por lo menos dos opciones: a)
actuacin como profesor en clase; y b) actuacin en funciones de direccin
y de supervisin. La formacin continua es una de las dimensiones bsicas
8
Los profesionales
de la educacin infantil
86
para el ascenso en la carrera profesional (art. 69 de la Ley General de
Educacin).
La formacin docente corresponde a estudios superiores y debe promover
la construccin de una identidad docente basada en: a) la autonoma
profesional; (b) el vnculo con la cultura y la sociedad contempornea; c) el
trabajo en equipo; d) el compromiso con la igualdad; y e) la confianza en las
posibilidades de aprendizaje de los alumnos.
El panorama completo de la formacin est compuesto por cuatro
momentos: formacin inicial, formacin continua, investigacin docente y
apoyo pedaggico a las escuelas. La inicial est formada por dos ciclos: a)
formacin bsica comn, centrada en los fundamentos de la profesin y
el conocimiento y la reflexin sobre la realidad educativa; y b) formacin
especializada, para la enseanza de los contenidos curriculares de cada nivel
y modalidad.
La formacin docente para el nivel inicial (educacin infantil) y primario
dura cuatro aos e incluye la residencia, segn lo defina cada jurisdiccin, en
conformidad con la Ley General de Educacin.
El Instituto Nacional de Formacin Docente es el responsable de promover
polticas nacionales y directrices bsicas curriculares para la formacin inicial
y continua, articular esos dos momentos de la formacin, hacer planes,
programas y materiales para la formacin docente inicial y continua y para
las carreras de las reas sociohumansticas y artstica, coordinar las acciones
de seguimiento y evaluacin de las polticas de formacin inicial y continua.
Remuneracin
Cada provincia tiene su poltica salarial, con lo que la remuneracin de
los profesores de educacin infantil puede variar de una para otra, incluso
teniendo el mismo nivel de formacin y la misma funcin en la carrera
docente.
87
Brasil
Formacin
El profesor de educacin infantil debe tener formacin de nivel superior,
en una carrera de licenciatura, de grado pleno, en universidades e institutos
superiores de educacin. Pueden ser admitidos profesores con formacin de
nivel medio, en la modalidad normal, cuando no existan, en el mbito del
sistema de enseanza, profesionales formados en nivel superior.
El ingreso en el magisterio pblico se da mediante concurso pblico de
pruebas y ttulos. Es obligatorio que haya planes de carrera del magisterio,
elaborados con la participacin de los docentes y aprobados por ley de la
respectiva jurisdiccin.
Las directrices del Consejo Nacional de Educacin establecen los
parmetros para la organizacin de los cursos superiores de pedagoga para
formacin de profesores para la educacin infantil
102
.
Existe un nmero considerable de profesores actuando en establecimientos
de educacin infantil sin la formacin de nivel superior ni la especfica de la
modalidad normal. La mayor incidencia se da en las regiones Norte, Nordeste
y Centro-Oeste. Para estos, el Ministerio de Educacin, en asociacin con
las secretaras de Educacin de los estados y municipios, ofrece un curso
a distancia (Proinfantil) con cuatro mdulos y una duracin de dos aos,
tras el cual se obtiene el certificado de nivel medio con habilitacin para el
magisterio en la educacin infantil.
Para la especializacin de los profesores, coordinadores y directores de
guarderas y centros preescolares que ya tengan el curso de pedagoga y
estn actuando en la educacin infantil, el MEC ofrece, en colaboracin
con universidades federales y las secretaras municipales de educacin, desde
2010, un curso de Especializacin en Docencia en Educacin Infantil, con
una carga horaria de 360 horas.
102. BRASIL. MEC. CNE/CP, 2005; BRASIL. MEC. CNE/CP, 2006.
88
Remuneracin
Ya en 1996, la LDB determin que los sistemas de enseanza promovieran
la valorizacin de los profesionales de la educacin,
asegurndoles, entre otros derechos, un salario mnimo profesional (art.
67, III). En 2006, ese derecho alcanz rango constitucional, gracias a la
enmienda constitucional n. 52, que determin el establecimiento de un
salario mnimo profesional nacional para los profesionales de la educacin
escolar pblica, en los trminos de la ley federal (art. 206, VIII). Dos aos
despus, se aprueba la ley n. 11.738/2008, que establece las reglas para la
fijacin de dicho salario, por debajo del cual la Unin, los estados, el Distrito
Federal y los municipios no podrn situar el salario inicial de las carreras del
magisterio pblico de la educacin bsica para la jornada de, como mximo,
cuarenta horas semanales.
La mayora de los estados y un nmero considerable de municipios pagan
un salario superior. Los que no tienen recursos para pagar ese mnimo pueden
contar con el apoyo financiero de la Unin para que sus profesores reciban
el salario mnimo nacional. Ese valor inicial de remuneracin se actualiza
anualmente, tomando como referencia el mismo porcentaje de crecimiento
del valor anual mnimo por alumno de la educacin primaria urbana de los
cursos iniciales
103
.
Uruguay
Actualmente, la formacin de maestros se realiza en los Institutos de
Formacin Docente y, para el mbito de la educacin inicial, se hace un
curso de perfeccionamiento, en el Instituto de Perfeccionamiento y Estudios
Superiores (IPES). El ttulo de maestro/a es obligatorio.
Para satisfacer la demanda de educadores para el grupo de edad de 0 a
36 meses, en 2002 se cre la Formacin Bsica de Educadores en la Primera
Infancia (FBPI), en el Centro de Formacin y Estudios, del Instituto
del Nio y del Adolescente (INAU). Esa formacin se destina tambin a
103. El valor por alumno/ao se establece anualmente segn la frmula aprobada por la ley n. 11.494/2007, que
regula el Fondo de Mantenimiento y Desarrollo de la Educacin Bsica y Valorizacin de los Profesionales de
la Educacin.
89
educadores que cumplen funciones de atencin directa a nios de 0 a 3 aos
en los CAIF. El Consejo Coordinador de Educacin en la Primera Infancia
es el rgano que reconoce ese curso, en el mbito del MEC.
La Ley General de Educacin cre en 2008 el Instituto Universitario de
Educacin (IUDE), en el mbito del Sistema Nacional de Educacin Pblica
(SNEP), el cual, a medida que se vaya implementado completamente,
establecer una carrera de grado, de cuatro aos, que unifique las propuestas
actuales, otorgando la habilitacin para actuar en la educacin de 0 a 6 aos.
Esa carrera tendr certificaciones intermediarias para los que desean actuar
como educadores y tcnicos. Esa propuesta fue impulsada por el MEC, con
la participacin del Consejo Coordinador de Educacin en Primera Infancia.
Aquel Instituto presenta a la ANEP y a la Universidad programas conjuntos
para la formacin docente de todos los niveles de la enseanza pblica (art.
85, b, de la Ley General de Educacin). Para actuar en instituciones que
dependan de los Consejos que integran la ANEP, incluido el Consejo de
Educacin Inicial y Primaria para los docentes en el grupo de edad de 3, 4
y 5 aos, los profesores deben poseer el ttulo de habilitacin
104
. Las normas
son establecidas por la ANEP, que formul un plan nacional de formacin
docente y unific la diversidad de modelos y programas de formacin en un
Sistema Nacional Integrado de Formacin Docente
105
.
En el rea privada, existen carreras terciarias y universitarias de formacin
sobre la primera infancia (0 a 6 aos), obtenidas por la formacin,
respectivamente, en el Centro de Investigacin y Experimentacin
Pedaggica (CEIP) y en la Universidad Catlica (UCU), reconocidas por el
rea de Educacin Superior del MEC. Sus titulaciones habilitan al ejercicio
docente en el grupo de edad de 0 a 36 meses, en las redes pblica y privada,
y de ayudantes de clase en la educacin de los nios de 3 a 5 aos.
El acceso al cargo de maestro, en el mbito de la ANEP (3 a 5 aos),
se hace mediante concurso. El ascenso en la carrera del magisterio se hace
mediante concurso y tambin mediante evaluacin del desempeo en la
actividad con los nios, de los cursos de perfeccionamiento y posgrado, de
publicaciones e investigaciones realizadas por los profesores.
104. La Ley General de Educacin usa el trmino maestro para el profesional docente de la educacin inicial y
primaria y profesor para el de la educacin media (art. 69, b).
105. ANEP. Sistema Educativo Uruguayo. Formacin de Maestros y Profesores. Disponible en: <http://www.dfpd.
edu.uy/cfe/estudiantes/planes_program/plan2008/presentacion/sundf_2008.pdf>. Consulta: 17/08/2012.
90
El Estatuto Docente y del Funcionario no Docente lo aprueba el Consejo
Directivo Cntrico de la ANEP, tras escuchar a los Consejos y al Instituto
Universitario de Educacin.
Paraguay
Formacin
Segn la ley n. 1.264, la educacin inicial es competencia de profesionales
especializados en el rea. En caso de imposibilidad de contar con un nmero
suficiente de profesores con esa formacin, el viceministro de Educacin puede
autorizar la contratacin de profesionales sin dicha especializacin (art. 30).
Entre las instituciones de formacin profesional de nivel superior, se
debe dar preferencia a los Institutos de Formacin Docente. Ellos forman
a los profesores para la educacin inicial. En cambio, la formacin para los
profesores de preescolar se hace en un curso superior no universitario, a cargo
de los Institutos Superiores Pedaggicos.
La ley atribuye al Instituto de Formacin Docente la funcin de:
a) capacitar a los educadores con la ms alta calidad profesional, cientfica y
tica;
b) lograr un eficaz desempeo de su profesin en cada uno de los niveles del
sistema educativo y en las diversas modalidades de la actividad educativa;
c) actualizar y perfeccionar permanentemente a los docentes en ejercicio; y
d) reforzar su competencia en el campo de la investigacin educativa y en
el desarrollo de la teora y de la prctica de las ciencias de la educacin
(art. 51)
106
.
La limitacin que el diploma o el ttulo profesional impone al no autorizar
el magisterio en las etapas siguientes de la educacin bsica y el escaso inters
que despierta la formacin para el magisterio en la educacin inicial, hacen
que el nmero de candidatos a los Institutos de Formacin Docente sea bajo,
con lo que su nmero es tambin escaso.
Se encuentran en revisin y actualizacin el Plan de Estudios y el Marco
Curricular para la Formacin Docente y el Plan Complementario de Profe-
sionalizacin y Especializacin Docente en Educacin Inicial.
106. PARAGUAY, 1998.
91
El Estatuto del Docente
107
regula el ejercicio de la profesin del educador
en los niveles de educacin inicial, escolar bsica y media del Sistema
Educativo Nacional, que se realiza en establecimientos o centros educativos
pblicos o privados.
El acceso a la carrera de educador profesional exige un ttulo de habilitacin,
buena conducta e idoneidad para el ejercicio de la funcin. La idoneidad puede
comprobarse mediante pruebas de competencia profesional. En el sector pblico,
la admisin se realiza mediante concurso pblico de oposicin
108
.
Existe la Carrera del Personal Profesional de Educacin, cuyo ascenso
exige: cinco aos en el grado inmediatamente anterior, haber cumplido las
exigencias de perfeccionamiento y haber realizado una investigacin educativa
(art. 14). Para ascender del cuarto al quinto grado se requiere presentar el
diploma de curso superior.
El educador profesional que ha aprobado las oposiciones adquiere estabilidad
tras un ao de experiencia en el cargo.
Remuneracin
La ley crea el Salario Bsico Profesional, determinando que el Ministerio
de Educacin establezca el mecanismo de valoracin entre las funciones de
magisterio, tcnicas y administrativas (arts. 23 y 24).
Venezuela
Formacin
El profesor de educacin infantil ha de tener grado superior en peda-
goga, otorgado por una institucin de educacin universitaria autorizada
para formar docentes. La formacin de profesores de nios indgenas tiene
particularidades previstas en la ley.
Segn la Ley Orgnica de Educacin, la formacin es responsabilidad del
Estado, a travs del rgano al cual se atribuye la competencia en materia de
107. PARAGUAY, 2001b.
108. El concurso-oposicin es un procedimiento selectivo de la Administracin Pblica para seleccionar funcionarios,
en que varias personas concurren al mismo puesto.
92
educacin universitaria. El currculo del curso debe atender al perfil requerido
por la educacin inicial y debe corresponder a las polticas, planes, programas
y proyectos que surgen del rgano responsable de la educacin bsica, en este
caso, la Direccin General de Educacin Infantil (art. 37). En caso de falta de
formados en cursos especficos, la ley admite, en sus Disposiciones Transitorias,
la contratacin de profesores de otras reas que no sean la docencia.
Adems de la carrera de grado, el Estado se encarga de la formacin
permanente, mediante cursos a lo largo de la actividad docente (arts. 38 y 39).
El Diseo Curricular de la carrera se hace de forma que los maestros y
maestras sean capaces de: a) promover las relaciones interpersonales con los
nios y con los adultos que participan en el proceso educativo; b) relacionarse
con equidad y justicia social, respetando la diversidad personal y cultural de
los nios y de las familias; c) atender de forma diferenciada las potencialidades
de los nios; d) emplear herramientas personales y conocimientos para
facilitar el trabajo interdisciplinar en relacin con una atencin integral; e)
mostrar gusto por el trabajo en grupo, cooperativo y solidario; f ) promover
la construccin colectiva de proyectos sociales y comunitarios que lleven al
desarrollo endgeno y a mejorar la calidad de la atencin a los nios; g) asumir
una actitud crtica, reflexiva y transformadora; h) actuar con sensibilidad y
responsabilidad en la preservacin y conservacin de los recursos naturales
y sociales; i) comprometerse con la difusin, conservacin y recuperacin
del patrimonio histrico y cultural de Venezuela; j) planear y evaluar los
procesos de aprendizaje; y (k) promover la investigacin como un proceso
permanente y fundamental en el aprendizaje
109
.
El Diseo Curricular traza la especificidad del profesor de educacin infantil
como una persona profundamente humana, afectiva y creativa, que tenga:
Habilidad para comunicarse de manera positiva y armnica con todos los
actores del proceso educativo;
Disposicin para enfrentar los desafos y compromisos, asumiendo con
inteligencia y responsabilidad los cambios que se estn produciendo en la
sociedad venezolana;
Espritu innovador, investigador, creativo y capaz de transformar la
realidad, empleando sus saberes para adaptarse a diferentes situaciones de
forma asertiva;
109. VENEZUELA. MED, 2005, p. 18.
93
Conocimiento del desarrollo del nio, para potenciar sus aprendizajes
y, a partir de su historia y contexto, ir construyendo el perfil del nio
venezolano;
Alto grado de sensibilidad ante las situaciones de la vida, generando
propuestas que puedan brindar soluciones y respuestas a los problemas
que se presentan;
Habilidad para trabajar con los nios, atendindolos con afectividad;
Conocimiento del entorno de aprendizaje donde acta, influido por
otros, en permanente interdependencia;
Pensamientos, actitudes, aptitudes, creencias y apreciaciones objetivas,
para ejercer una influencia positiva sobre las situaciones de la vida que
puedan ser transformadas.
El ingreso en la carrera docente se da mediante evaluacin integral de
mrito acadmico y desempeo tico, social y educativo (art. 40 de la Ley
Orgnica de Educacin).
Remuneracin
La ley garantiza estabilidad en el ejercicio de las funciones profesionales,
derecho de permanencia en los cargos que ocupan con la jerarqua, la
categora, la remuneracin y los benficos socioeconmicos obtenidos. La
jubilacin se da tras treinta y cinco aos de ejercicio docente, con salario
integral.
El principal empleador de los profesores es el Ministerio del Poder
Popular para la Educacin. En consecuencia, el salario nacional acaba
siendo el parmetro para la remuneracin de los profesores de las escuelas
provinciales y municipales, as como tambin del sector privado. Este tiene
tambin como referencia la convencin colectiva, que establece acuerdos.
95
Argentina
El Estado garantiza la financiacin del Sistema Educativo Nacional. La
ley n. 26.075 establece metas de financiacin. Esa financiacin debe ser
combinada y conjunta entre el Estado Nacional, las provincias y la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires.
La ley de educacin nacional determina que la suma de los recursos
nacionales, de las provincias y de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires
dedicados exclusivamente a la educacin ha de alcanzar el equivalente al 6 %
del producto interior bruto (art. 9.). La Ley de Financiacin Educativa,
de 2005, establece la frmula por la cual se llega al monto que el gobierno
nacional y cada provincia ms la Ciudad Autnoma de Buenos deben aportar
para que se cumpla anualmente esa meta (obligatoria desde 2010). La
previsin es de que el gobierno nacional contribuya con un 30 % y los dems
entes con el 70 %. Obsrvese que el gobierno nacional asume la financiacin
de las universidades nacionales, parte de la enseanza cientfica-tecnolgica
y algunos programas de educacin bsica.
Dada la forma representativa, republicana y federal del Estado argentino, la
responsabilidad principal de la oferta de la educacin bsica est en manos de las
provincias (la de la educacin superior, en manos del gobierno nacional). As,
los gobiernos provinciales son responsables de organizar, financiar y supervisar
el cuadro de recursos humanos, la construccin y la reforma, el mantenimiento
y el equipamiento de los establecimientos educativos. En otras palabras, es
competencia provincial la financiacin de la escuela pblica o estatal, que es
gratuita, y la transferencia de recursos a escuelas pblicas de gestin privada,
como contribucin para el pago parcial o total de sus cuadros docentes.
9
Fuentes de los recursos financieros
para la educacin infantil
96
Las provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires financian la oferta
educativa mediante recursos procedentes de impuestos recaudados en su
territorio (impuestos provinciales) y de la parte que les corresponde de los
impuestos recaudados por el gobierno nacional.
Brasil
Histricamente, la educacin infantil en Brasil ha sido rehn de la
escasez de recursos econmicos de la educacin y de no constituir una
prioridad frente a la educacin primaria obligatoria y a la enseanza media
progresivamente obligatoria
110
. Su financiacin dependa bsicamente de
presupuestos asignados a programas y proyectos y a destinos especficos, tanto
por la Unin como por los estados y municipios. A partir de 1988 con
los dispositivos de la Constitucin federal sobre competencias de los entes
federales en la educacin y, ms especficamente, a partir de 1996, segn
lo estipulado por la LDB, que especific tales competencias, los municipios
pasaron a asumir con mayor empeo la atencin a esa demanda. Estos
pasaron a tener la obligacin de aplicar el 100 % de los recursos procedentes
de impuestos, incluidas las transferencias, en la educacin primaria y en
la educacin infantil
111
. El impacto fue, en parte, atenuado por la rpida
retirada de los estados de ese mbito, en funcin de una mayor inversin
en la enseanza media y en la educacin primaria, donde les corresponda
actuar con prioridad.
Un gran salto en la viabilidad prctica de la educacin infantil en Brasil
como derecho de todos los nios fue dado con la creacin del Fondo de
Mantenimiento y Desarrollo de la Educacin Bsica y Valorizacin de los
Profesionales del Magisterio (Fundeb), en 2007, en vigor hasta 2020. Dicho
fondo fue instituido mediante la enmienda constitucional n. 53/2006 y
110. Art. 208, I, de la Constitucin Federal de 1988. Ese artculo fue modificado en 2009, por la EC n. 59, que
hizo la educacin bsica obligatoria de los cuatro hasta a los diecisiete aos (BRASIL, 2009).
111. El art. 212 de la Constitucin Federal determina que la Unin aplicar, anualmente, un mnimo del 18 %, y
los estados, el Distrito Federal y los municipios, el 25 % de los ingresos procedentes de impuestos, incluidos
los provenientes de transferencias, para el mantenimiento y el desarrollo de la enseanza. La LDB, en los
artculos 70 y 71, indica qu puede ser comprendido como mantenimiento y desarrollo de la enseanza y lo
que, aunque est relacionado con la escuela o la educacin, no puede ser pagado segn ese concepto.
97
regulado por la ley n. 11.494/2007
112
con tres objetivos de importancia
crucial: a) dar efectiva unidad y aplicacin prctica, a travs de la financiacin,
al concepto de educacin bsica en cuanto formada de tres etapas: infantil,
fundamental y media; b) establecer un nivel mnimo nacional de financiacin
de la educacin bsica por alumno-ao en cada una de esas etapas; e c) igualar
las condiciones de calidad de la educacin bsica dentro del mismo Estado,
entre las redes municipales y la red estatal de enseanza.
De esa forma, el Fundeb supone un mecanismo de asignacin de recursos
econmicos que garantiza un mismo valor por matrcula en la correspon-
diente etapa y modalidad de educacin bsica, dentro de un mismo estado
en cualquier establecimiento de enseanza pblica. Aunque se llame fondo
nacional, existen 26 fondos estatales y uno distrital. Cada uno de ellos est
formado por un 20 % de los respectivos recursos provenientes de impuestos
federales y estatales, es decir, por un 80 % del porcentaje de impuestos
vinculados constitucionalmente al mantenimiento y al desarrollo de la
enseanza. El porcentaje de los impuestos recaudados por los municipios,
vinculados tambin a la educacin infantil y a la educacin primaria, no
entra en el Fondo, aunque eso no los exime de aplicarlo en esas dos etapas de
la educacin. La Unin aporta anualmente un valor equivalente a, como m-
nimo, el 10 %, de la suma total de todos los Fondos. La cuota de la Unin se
destina a complementar los Fondos cuya parte de los recursos por matrcula
no alcanza el valor mnimo nacional.
Hay que tener en cuenta cuatro efectos del Fundeb sobre la educacin
infantil:
a) Las guarderas y centros preescolares adquieren un estatus efectivo en la
educacin bsica, junto a la educacin primaria y a la enseanza media,
dejando atrs la inferioridad histrica que sufrieron respecto a estas;
b) Los profesores de educacin infantil forman parte de la categora
magisterio de la educacin bsica, teniendo derecho al salario mnimo
nacional profesional de la misma forma que sus colegas de la educacin
primaria y media. Se rompe, de esta manera, el tradicional desprestigio
social y la inferioridad econmica respecto a los dems profesores;
112 EC n. 53 (BRASIL, 2006); ley n. 11.494 (BRASIL, 2007).
98
c) Se incentiva la ampliacin de la atencin: como los recursos para las redes
de enseanza se calculan multiplicando el valor de alumno-ao de cada
etapa y modalidad de educacin bsica por el nmero de matrculas, o sea,
por los nios atendidos, la red de enseanza que tiene ms matrculas recibe
ms recursos. La iniciativa de un municipio para ampliar la atencin genera
consecuentemente un aumento de los recursos recibidos del Fondo estatal;
d) Con el tiempo, la educacin infantil va a recibir un volumen creciente
de recursos, por dos razones: i) la adopcin del criterio del coste real para
definir el factor de ponderacin que suministra el valor de alumno-ao
de cada etapa y modalidad de la educacin bsica
113
; y ii) la guardera es
el sector que ms tiende a crecer debido a la presin social de la demanda
y a la meta del Plan Nacional de Educacin, de atender como mnimo al
50 % de la poblacin en el grupo de edad de hasta tres aos
114
. El dficit
actual, respecto a esa meta, es de unos tres millones de matrculas.
e) Con el Fundeb, la educacin infantil adquiri una paridad econmica
con la educacin primaria y la enseanza media, conquistando un lugar
en el presupuesto pblico de que nunca haba disfrutado y que nunca
haba sido aceptado en la historia de la educacin brasilea. Aun as, le
faltan recursos para atender a toda la demanda y mejorar la calidad. La
meta del Plan Nacional de Educacin 2013-2020 de invertir en educacin
el equivalente al 10 % del PIB y la determinacin legal de aplicacin
del 100 % de los royalties del petrleo y gas obtenidos con las nuevas
concesiones de explotacin y el 50 % de los rendimientos del Fondo
Social de la Explotacin Petrolera del Presal
115
son la gran expectativa
presente de una educacin infantil de calidad para todos los nios.
Adems del Fundeb, otros significativos programas de los gobiernos
federal, estatales, distrital y municipales destinan recursos a la educacin
infantil. Entre los federales, se encuentran los siguientes:
113. La ley n. 11.494, art. 13, I determina que las ponderaciones aplicables entre diferentes etapas, modalidades y
tipos de establecimiento de enseanza tengan en cuenta la correspondencia al coste real de la respectiva etapa
y modalidad y tipo de establecimiento de educacin bsica, segn estudios de costes realizados y publicados
por el Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Ansio Teixeira (INEP).
114. El preescolar atiende ya a cerca del 80 % de los nios de 4 y 5 aos. Faltan 20 % para alcanzar la meta de
universalizacin, convertida en obligatoria por la Enmienda Constitucional n. 59/2009, unos 1,8 millones
de nios, hasta 2016. Una cifra de unos dos millones de jvenes an ha de entrar en la enseanza media,
tambin hecha obligatoria para el grupo de edad de 15 a 17 aos. Ms informacin se encuentra en la
publicacin Censo escolar de la educacin bsica, 2011: resumo tcnico (INEP, 2011).
115. Vase la ley n. 12.734 de 2012 y la Medida Provisional de 30 de noviembre de 2012 (si se aprueba y
convierte en ley) que trata sobre la asignacin de porcentajes para educacin.
99
a) alimentacin escolar
116
: el Programa Nacional de Alimentacin Escolar
(PNAE) transfiere recursos por alumno matriculado en las redes
municipales y en las escuelas comunitarias, confesionales y filantrpicas
concertados con el poder pblico. El valor por nio en la guardera es el
doble del transferido para el nio de preescolar, que a su vez recibe un
66 % ms que el alumno de la educacin primaria;
b) libros y material pedaggico: mediante el Programa Nacional de la Biblioteca
en la Escuela (PNBE), cada dos aos se distribuyen acervos de libros de
literatura infantil. A partir de 2013, los profesores de educacin infantil
pasarn a recibir libros y revistas especializadas. En 2012, el programa
recibi un importante complemento: la compra y distribucin de juguetes;
c) transporte escolar: los nios de la zona rural son transportados por vehculos
adquiridos por el Programa Camino de la Escuela;
d) recursos econmicos para las escuelas de educacin infantil: transferidos
por el Programa Dinero Justo en la Escuela (PDDE). Creado en 1995,
para atender a las escuelas de educacin primaria, fue ampliado en
2009, incluyendo tambin la educacin infantil de la red pblica y
establecimientos de educacin especial sin fines lucrativos
117
;
e) construccin y equipamiento de guardera y centros preescolares: el Programa
Nacional de Reestructuracin y Adquisicin de Equipamientos para
la Red Escolar Pblica de Educacin Infantil (Proinfancia), creado en
2007, tiene como meta construir y equipar, hasta 2014, 6000 nuevos
establecimientos, para ampliar las matrculas en aproximadamente
720 000 nios de hasta 5 aos;
f ) salud en la escuela: desde 2012, el programa se ampli para incluir la
educacin infantil. Las acciones del Programa Brasil Carioso
118
en el
sector de educacin infantil son: garanta de atencin de los nios de
las familias en extrema pobreza, con transferencia de un 50 % extra por
matrcula del valor de alumno-ao fijado anualmente por el Fundeb;
anticipacin de esos valores para atender a los nios a partir del momento
en que se efectan las matrculas; aumento del 66 % del valor por nio-da
116. El Programa fue creado en 1955 y viene siendo progresivamente perfeccionado, habiendo pasado de la
distribucin centralizada de alimentos a la transferencia de recursos a las secretaras de educacin de los
estados y municipios, que hacen las compras localmente, con la determinacin de que el 30 % del valor
transferido debe destinarse a la compra directa de productos del Programa Federal de Agricultura Familiar.
117. Ley n. 11.947 (BRASIL, 2009).
118. Disponible en: <http://www.mds.gov.br/brasilsemmiseria/brasil-carinhoso>.
100
para la alimentacin escolar (ese incremento se extendi a la alimentacin
escolar de todos los nios de la red pblica y concertada). En el rea de la
salud, se est realizando la suplementacin de sulfato ferroso y vitamina
A y la distribucin gratuita de medicamentos para el asma.
Paraguay
El presupuesto global de educacin est formado por las siguientes fuentes:
recursos del Tesoro Nacional (asignados al Ministerio de Educacin, a otros
ministerios y a las secretaras de Educacin de las provincias), prstamos
externos y contribuciones de las familias (matrculas, mensualidades,
materiales didcticos, en las escuelas pblicas y privadas subvencionadas). Los
recursos destinados a la educacin, en el Presupuesto General de la Nacin,
deben suponer como mnimo un 25 % del total destinado a la Administracin
Central (art. 85).
Los recursos para la educacin general y, por lo tanto, tambin para la
infantil, proceden del presupuesto nacional y deben perseguir la atencin
del deber del Estado para con la educacin de todos los habitantes de la
Repblica (arts. 2. y 6. de la ley n. 1.264). Los recursos son asignados al
Ministerio de Educacin y Cultura. Los presupuestos para los departamentos
se hacen en coordinacin con los gobiernos locales.
Uruguay
El Estado suministra los recursos financieros para que los centros educa-
tivos cumplan sus funciones. Los fondos son presupuestarios y se destinan
al mantenimiento del espacio, la realizacin de las actividades y proyectos
culturales y sociales (ley n. 18.437, art. 41).
La Ley del Presupuesto Nacional asigna los recursos para que la
Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP) garantice la
educacin en los diversos niveles y modalidades educativos a todos los
habitantes del pas, asegurando su ingreso, permanencia y conclusin del
curso. El proyecto de presupuesto es hecho en un proceso de elaboracin que
atienda a las diversas propuestas de los Consejos de Educacin (arts. 53 y 59).
101
La educacin infantil est en el mbito del Consejo de la Educacin Inicial
y Primaria (CEIP), que elabora la propuesta de ese nivel, contemplando los
salarios, los gastos y las inversiones de la educacin inicial y primaria, y la
presenta ante la ANEP.
Las instituciones que estn bajo la gestin del INAU cuentan con
gastos previstos en el presupuesto destinado a ese organismo. Los centros
supervisados por el MEC reciben apoyo de ese organismo para la formacin
de los educadores y de bibliotecas para la primera infancia.
Venezuela
La Constitucin Federal determina, en su artculo 103, que el Estado
realice una inversin prioritaria para la educacin y, en el artculo 167, crea
el situado constitucional. El situado es un montante equivalente al mximo
del 20 % del total de los ingresos ordinarios estimados anualmente por el
Fisco Nacional, lo cual se distribuye entre los estados y el Distrito Capital
de la siguiente forma: 30 % en partes iguales y 70 % segn la proporcin de
la poblacin de cada uno. Adems de ese valor, los ingresos procedentes de
impuestos tambin destinan un porcentaje a la educacin.
El artculo 50 de la Ley Orgnica de Educacin determina una inversin
financiera prioritaria de crecimiento progresivo anual para la educacin.
Esa inversin se orienta hacia la construccin, ampliacin, reforma y
mantenimiento de los establecimientos educativos, para equipamientos,
materiales, servicios, programas telemticos y otras necesidades derivadas
de las innovaciones culturales y educativas. En los servicios escolares estn
incluidos los programas de salud integral, deporte, recreacin y cultura del
sistema de enseanza.
103
Argentina
El desarrollo e implementacin de la poltica de informacin y
evaluacin del sistema educativo argentino es responsabilidad del Ministerio
de Educacin, Ciencia y Tecnologa, junto con el Consejo Federal de
Educacin. Esa evaluacin debe ser continua y peridica, destinada a la
toma de decisiones para la mejora de la calidad de la educacin, la justicia
social en la asignacin de recursos, as como en su trasparencia y en la
participacin social.
Los principios generales que rigen la informacin y evaluacin de la edu-
cacin se aplican, tambin, con los debidos ajustes, a la educacin infantil.
Por eso, se exponen a continuacin, tal como figuran en la Ley de Educacin
Nacional.
Segn esa ley, la informacin y la evaluacin se centra en: a) las variables
de funcionamiento del sistema, tales como cobertura, repeticin, abandono,
nmero de graduados, promocin, sobreedad, origen socioeconmico,
inversiones y costes; b) los procesos y resultados de aprendizaje; c) los
proyectos y programas educativos; d) la formacin y las prcticas docentes;
e) los directores y supervisores; f ) las unidades escolares o establecimientos
educativos; g) los contextos socioculturales del aprendizaje; y h) los propios
mtodos de evaluacin (art. 95).
La poltica de informacin y evaluacin tiene su sede o fuente primera
en el Consejo Federal de Educacin. Las jurisdicciones participan del
desarrollo e implementacin del sistema, verificando la concordancia con las
necesidades de su propia comunidad en la bsqueda de la igualdad educativa
y de la mejora de la calidad. Tambin deben apoyar y facilitar la autoevalua
cin de las unidades educativas con la participacin de los docentes y otros
integrantes de la comunidad educativa (art. 96).
10
Evaluacin
104
La difusin de los resultados de las evaluaciones debe proteger la identidad
de los alumnos, de los docentes y de las instituciones educativas, para evitar
cualquier forma de estigmatizacin que puedan generar la evaluacin o la
comparacin (art. 97).
El Consejo Nacional de la Calidad de la Educacin es el rgano de
asesoramiento especializado del Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa para proponer criterios y modalidades de los procesos de
evaluacin adoptados por el Sistema Nacional de Educacin, acompaar
los procesos de evaluacin, y presentar propuestas y estudios que se destinen
a mejorar la calidad de la educacin. El gobierno nacional debe enviar al
Congreso Nacional, todos los aos, un informe sobre la evaluacin de la
educacin, con las acciones puestas en prctica y programadas para alcanzar
los objetivos de la educacin nacional.
Brasil
La evaluacin de los nios en la educacin infantil, segn la LDB, se
realiza mediante el seguimiento y registro de su desarrollo, sin el objetivo
de promocin, incluso para el acceso a la educacin primaria (art. 31).
La aplicacin prctica de ese principio lo dan las Directrices Curriculares
Nacionales, que orientan como sigue:
Las instituciones de Educacin Infantil deben crear procedimientos
para el seguimiento del trabajo pedaggico y para la evaluacin del
desarrollo de los nios, sin objetivo de seleccin, promocin o clasificacin,
garantizando:
a) La observacin crtica y creativa de las actividades, de los juegos e
interacciones de los nios en el da a da;
b) Utilizacin de mltiples registros realizados por adultos y nios (informes,
fotografas, dibujos, lbumes, etc.);
c) La continuidad de procesos de aprendizajes mediante la creacin de
estrategias adecuadas para los distintos momentos de transicin vividos
por el nio (transicin casa/institucin de educacin Infantil, transiciones
en el interior de la institucin, transicin guardera/preescolar, y transicin
preescolar/educacin primaria);
105
d) Documentacin especfica que permita a las familias conocer el trabajo
de la institucin con los nios y los procesos de desarrollo y aprendizaje
del nio en la Educacin Infantil;
e) La no retencin de los nios en la Educacin Infantil
119
.
Con la participacin de instituciones representativas del rea, el Ministe-
rio de Educacin elabor varios documentos sobre evaluacin, o que sirven
de referencia para evaluar la educacin infantil, unos centrados en sus aspec-
tos externos, es decir, en las condiciones de oferta; y otros en sus aspectos
internos, en el proceso pedaggico en s, como autoevaluacin individual de
las instituciones educativas
120
. En diciembre de 2011, cre un grupo de
trabajo para presentar sugerencias y recomendaciones sobre la evaluacin de
la educacin infantil. El documento final fue entregado al MEC en septiem-
bre del 2012.
El proyecto de ley que pretende aprobar el Plan Nacional de Educacin
para el prximo decenio contiene una estrategia, en la Meta de Educacin
Infantil, que expresa la concepcin del medio especializado de la educacin
infantil sobre la evaluacin que debe hacerse, en el mbito nacional, en
este momento de la trayectoria poltica y pedaggica de esa etapa de la
educacin bsica: son las condiciones de la oferta (infraestructura fsica,
cuadro de personal, condiciones de gestin, recursos pedaggicos, situacin
de accesibilidad). La razn de esa opcin es que la calidad de la oferta
crea las condiciones de desarrollo y aprendizaje para los nios. Evaluar
conocimientos, habilidades o competencias de los nios, si buena parte de
ellas se somete a procesos pedaggicos precarios, equivaldra a exigir resultados
antes de ofrecerles los medios necesarios para alcanzarlos. Adems, tendera
a inducir comparaciones, clasificaciones y estigmatizaciones. No obstante,
las evaluaciones del desarrollo, del aprendizaje o del logro de los objetivos
curriculares, sin embargo, existen de forma plural y diversificada entre los
diferentes sistemas municipales y, sobre todo, en las escuelas privadas.
Los Parmetros Nacionales de Calidad para la Educacin Infantil
indican los siguientes aspectos que han de evaluarse desde el punto de visto
de la calidad: a) las polticas para la educacin infantil; b) las propuestas
pedaggicas de las instituciones educativas; c) la relacin establecida con
119. BRASIL. MEC. CNE/CEB, 2009.
120. BRASIL. MEC/SEB, 1998a, 1998b, 2006a, 2006b, 2009a.
106
las familias; d) la formacin inicial y continua de los profesores y dems
profesionales; y e) la infraestructura de las instituciones.
Para que las instituciones educativas se autoevalen, el MEC cre unos
Indicadores de la Calidad en la Educacin Infantil
121
, que orientan sobre
la toma de conciencia del colectivo escolar, de las familias y de liderazgos
de la comunidad sobre el desempeo del centro de educacin infantil en
las siguientes dimensiones: a) planificacin institucional; b) multiplicidad
de experiencias y lenguajes; c) interacciones; d) promocin de la salud; e)
espacios, materiales y mobiliario; f ) formacin y condiciones de trabajo
de los profesores y dems profesionales; g) cooperacin e intercambio
con las familias y participacin en la red de proteccin social. Ese
instrumento fue construido en un proceso participativo del que formaron
parte varias instituciones pblicas, organizaciones no gubernamentales
representativas del sector de la educacin infantil, especialistas, profesores
e investigadores.
Un documento no normativo, pero que sirve de orientacin pedaggica
para los profesores, titulado Referente curricular nacional de la educacin
infantil
122
, explica cmo debe entenderse y ponerse en prctica la
evaluacin:
[...] es un conjunto de acciones que ayudan al profesor a reflexionar sobre
las condiciones de aprendizaje ofrecidas y a ajustar su prctica a las necesidades
que presentan los nios. Es un elemento indisociable del proceso educativo
que posibilita al profesor definir criterios para planear las actividades y crear
situaciones que generen avances en el aprendizaje de los nios.
Ese documento sugiere el uso de dos instrumentos para hacer esa
evaluacin: la observacin y el registro. Y recomienda que se escuche qu
dicen los nios en torno a sus dificultades y conquistas.
El rgano nacional responsable de llevar a cabo la evaluacin de la
educacin en Brasil es el Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones
Educativos Ansio Teixeira (INEP).
121. BRASIL. MEC\SEB, 2008.
122. BRASIL. MEC\SEB, 1998a.
107
Paraguay
Los nios deben ser observados en su totalidad, respetando el proceso
individual de cada nio y de cada nia, sus intereses y capacidades. Los
educadores y los padres deben dialogar sobre las observaciones y tratar de
entender de la forma ms completa posible el desarrollo infantil. Siempre
hay que comunicar a los padres los resultados no alcanzados o las acciones
no realizadas.
La evaluacin de los nios ms pequeos (de 0 a 3 aos), tanto del
sistema formal como del no formal, incluye: una evaluacin inicial completa
que permita identificar o descartar deficiencias o dificultades diversas, por
ejemplo de naturaleza socioafectiva, nerviosa, de visin y audicin, parasitosis,
anemia y otros. Los centros infantiles que no dispongan de profesionales
para realizar esa evaluacin, debern solicitar apoyo del Hospital Materno-
Infantil o de personal mdico (pediatra, oftalmologa, ortopedia) y de
psicologa del Distrito.
Los estndares de crecimiento y desarrollo en esta etapa estn anotados en
el Programa para el Maternal
123
y en la libreta sanitaria del Nio
124
. Hacen
referencia al nio en su conjunto, buscando medir la conquista de niveles
ms complejos. Es necesario respetar el proceso individual de cada nio.
La evaluacin de los nios de 3 a 6 aos se hace con base en dos
documentos oficiales: a) el Programa para Jardn y Preescolar, elaborado por
el Ministerio de Educacin en 2004, que contiene los objetivos de resultados
para la segunda etapa de la educacin inicial (3 a 6 aos) que, a su vez,
explicitan los estndares de crecimiento y desarrollo; y b) las orientaciones
para la evaluacin del proceso de aprendizaje en la educacin inicial
125
. El
Reglamento de la Educacin Infantil e Inicial tambin contiene mbitos de
experiencias y objetivos a ser alcanzados y los requisitos bsicos que los
establecimientos deben cumplir para ofrecer una buena atencin a los nios,
referentes a la higiene, seguridad, nutricin, salud y bienestar del nio, por
medio del cuidado personalizado, afectuoso y de la posibilidad de referencia
inmediata al profesional competente en los casos en que se detecten sntomas
de enfermedad o cualquier situacin que pueda afectar al nio.
123. PARAGUAY. MEC, 2006b.
124. PARAGUAY. MSPBS, 2005.
125. PARAGUAY. MEC, 2004.
108
Esas actividades deben estar a cargo de personas competentes, realizarse
peridicamente, relacionadas con la situacin socioafectiva, fsica, de higiene
y de seguridad, con el fin de garantizar el bienestar durante la permanencia y
el movimiento de los nios en las instalaciones y evitar la exposicin a riesgos
de accidentes, a intoxicaciones y a contaminacin
126
.
De igual modo, existe una recomendacin de implementacin de programas
de prevencin de dificultades de aprendizaje, de sistemas de evaluacin para
la deteccin precoz de ventajas o desventajas intelectuales y deficiencias
sensoriales, para adoptar las medidas oportunas y adecuadas para cada caso.
Se llev a cabo un estudio nacional para medir la calidad de los ambientes
educativos (preescolar y familiar) y su incidencia en el desarrollo infantil, con
el objetivo de estimar el impacto y la efectividad de la educacin preescolar
en el pas
127
.
Uruguay
La evaluacin de la educacin en los niveles inicial (3 a 5 aos), primario
y medio, en Uruguay, le corresponde, tal como determina la Ley General
de Educacin (n. 18.437, de 2008), al Instituto Nacional de Evaluacin
Educativa, que tiene personalidad jurdica de derecho pblico no estatal.
Le compete tambin proponer criterios y modalidades en los procesos de
evaluacin del Sistema Nacional de Educacin (arts. 113 y 115). La ley
determina que la divulgacin de los resultados de la evaluacin preserve la
identidad de los alumnos (nios y jvenes), de los profesores y de la institucin
educativa, para evitar cualquier forma de discriminacin y estigmatizacin.
Dichas atribuciones estn todava en proceso de implementacin.
Para evaluar la calidad de la educacin inicial, el Instituto debe fijarse en
los siguientes criterios:
coherencia entre el currculo y los recursos educativos, con las orienta-
ciones, los principios y los fines de la educacin establecidos por la ley
general de educacin;
126. Esas disposiciones constan en el Reglamento de Educacin Inicial y Preescolar, de diciembre de 2006
(PARAGUAY. MEC, 2006c).
127. Perfil nacional preparado para el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2007 (UNESCO, 2007a,
2007b).
109
la calidad de la formacin y el desarrollo profesional de los profesores;
la idoneidad de los procesos educativos de ese nivel (inicial) considerando
las caractersticas, necesidades e intereses de los nios y su pertinencia en
relacin con los ejes transversales del Sistema Nacional de Educacin;
la eficiencia de la administracin de los recursos humanos y materiales
disponibles;
las condiciones de la construccin, los equipamientos y el mantenimiento
de los centros educativos.
Uruguay define, adems, un rea interna de evaluacin: el proceso
educativo, tanto en la accin mediadora del profesor como en la manifestacin
de los resultados o en el comportamiento del nio. Se requiere que el profesor
haga uso de la herramienta de la observacin, que le permite comprender las
necesidades de los nios para dar respuestas que tengan significado para ellos,
que atiendan a sus intereses. La observacin es un proceso y no un hecho
aislado y puntual: en situaciones naturales, espordicas o longitudinales,
individuales o en el grupo, con o sin la participacin del nio. Lo ideal es la
combinacin de esas formas diversas para ampliar la informacin.
El Diseo Curricular Bsico para nios de 0 a 36 meses le garantiza al
profesor que la observacin le permita:
individualizar: aproximarse al nio, a sus ritmos, necesidades, caractersticas
personales, separndole de la generalidad y de la uniformidad;
seguir el proceso de desarrollo como una evolucin;
respetar al nio: la observacin que recoge informacin adecuada de cada
nio permite atenderle mejor, respetando su individualidad;
seleccionar las estrategias de abordaje coherentes con las del aprendizaje
de cada nio, diversificando las actividades, ya sea en el contenido o en
la metodologa;
seguir el proceso de aprendizaje con una mirada atenta a la diversidad en
el contexto del grupo.
La observacin es la tcnica por excelencia para evaluar a este grupo
de edad. Necesita estar acompaada de registros que puedan organizarse o
sistematizarse.
La evaluacin de los nios de 3 a 5 aos la lleva a cabo el Servicio de
Inspeccin Nacional, siguiendo las orientaciones del Consejo de Educacin
Inicial y Primaria. La ANEP implement el sistema denominado Monitor
Educativo, que busca presentar elementos que faciliten el acceso de diferentes
110
actores a la informacin sistematizada sobre la educacin pblica en el
Uruguay. Desarrolla un sistema de consulta por internet, con acceso por
diferentes niveles de usuarios a datos agregados sobre la evolucin de algunos
indicadores del sistema a partir de 2002. Es posible conocer datos de cada
jardn de infantes y de cada escuela pblica y hacer consultas individualizadas
y especficas.
Venezuela
Segn la Ley Orgnica de Educacin (art. 44), la evaluacin forma parte
del proceso educativo y debe ser: a) democrtica; b) participativa; c) continua;
d) integral; e) cooperativa; f ) sistemtica; g) cualitativa y cuantitativa; h)
diagnstica; i) flexible; j) formativa; y k) cumulativa.
Debe registrar el aprendizaje y el proceso de apropiacin de conocimientos,
respetando los factores sociohistricos y las diferencias individuales e incluir
la evaluacin del desempeo del educador, as como todos los elementos que
componen el proceso de educacin infantil.
Las normas y los procedimientos que la rigen son fijados por la Ley de
Educacin Bsica, as como por el Currculo Nacional Bolivariano.
De la evaluacin institucional se encarga el mismo rgano, mediante sus
instancias nacionales, regionales, municipales y locales, en las instituciones,
centros y servicios educativos (art. 45).
Al aplicar esas determinaciones de la evaluacin de la educacin bsica
al nivel de la educacin infantil, el Diseo Curricular determina que en
maternal y en preescolar se utilizar la observacin directa de los nios en
situaciones de aprendizaje, espontneo o planeado, tomando en cuenta su
interaccin con los materiales, con sus pares y con los adultos. Las tcnicas e
instrumentos que se han de utilizar son:
a) Observacin del desarrollo y de los aprendizajes;
b) Entrevista con la familia u otros adultos responsables;
c) Registros descriptivos y de ocurrencias;
d) Listas de verificacin, utilizando la Tabla de Indicadores del Aprendizaje;
e) Diarios: anotacin de acontecimientos importantes en la escuela y en
casa, vacunas, inmunizaciones, peso y altura, control de esfnteres,
alimentacin, descanso y datos mensuales sobre el desarrollo y los apren-
111
dizajes. Hay espacio para mensajes a la familia o de esta a la escuela;
f ) Ficha de matrcula: datos de identificacin, direcciones, datos socioeco-
nmicos;
g) Ficha acumulativa: sntesis de toda la informacin sobre el nio: datos
anamnsicos o historia de vida, datos socioeconmicos, resumen
trimestral de los registros descriptivos de los progresos en el desarrollo y
aprendizaje durante el ao. Esa ficha se le entrega al profesor del primer
ao de la educacin primaria;
h) Boletn informativo: instrumento para dar a conocer a los padres o
responsables los progresos alcanzados por el nio. En el maternal, el
boletn es mensual; en el preescolar, trimestral.
Y aade: la observacin del desarrollo y de los aprendizajes implica mirar
y escuchar con la mxima atencin y con un propsito claramente definido.
Una observacin adecuada requiere que se den las siguientes condiciones:
a) que se planee qu se va a observar, determinando el instrumento que
ser utilizado en cada situacin; b) que pueda ser comprobada; y c) que las
conductas sean registradas con exactitud, evitando prejuicios con respecto a
quien se est observando.
113
1. Prestigio de la educacin infantil
En los pases del Mercosur, la educacin infantil ha pasado a formar parte
del discurso de las autoridades gubernamentales, de polticos, legisladores,
profesores universitarios, investigadores y periodistas. Se ha convertido en un
tema cotidiano de la administracin pblica. Tanto en el discurso como en
la prctica administrativa, est revestida de relevancia y urgencia. Se integr
a la educacin pblica como deber del Estado. Reconocida como primera
etapa del proceso educativo de la persona, tiende a gozar cada vez de mayor
respeto y atencin.
2. Derecho del nio
Desde su nacimiento, la educacin infantil alcanz el estatus de derecho
del nio. Ese estatus no le vino dado solo por la ratificacin de la Convencin
sobre los Derechos del Nio, sino por estar recogido en las constituciones de
los diversos pases y en sus leyes orgnicas de educacin. Los debates en el
espacio pblico y democrtico del Poder Legislativo condujeron a que en la
conciencia social y en el marco jurdico madurara la comprensin de por qu
la educacin desde el nacimiento es un derecho de todos los nios.
3. Deber del Estado, de la familia y de la sociedad
Se la reconoce y afirma como deber de la familia, de la sociedad y del
Estado, siendo a este ltimo a quien le corresponde definir e implementar
las formas por las que se cumpla ese derecho.
11
Evaluacin
114
4. Primera etapa de la educacin bsica
La educacin infantil forma parte de la educacin bsica, como su primera
etapa; por ende, resulta lgico y esencial comenzar la trayectoria educativa en
esa etapa. Hay diferencias entre los diversos pases sobre la edad de inicio en
que la educacin infantil pasa a formar parte de la educacin bsica escolar:
a partir del nacimiento, del 4. o del 6. mes (cuando termina el periodo de
la licencia por maternidad) o de los 3 aos de edad.
5. Est situada en el sector educativo
El sector educativo es el responsable de la atencin educativa de todo
el grupo de edad de 0 a 6 aos o de parte de ella (3 a 5 aos o 4 y 5 aos).
En caso de que la oferta de servicios educativos sea realizada por otro
sector, por un conjunto de sectores (ministerios o secretaras estatales,
departamentales, provinciales o municipales) o por organizaciones de la
sociedad civil, el sector de educacin (Ministerio de Educacin) se encarga
de fijar directrices y normas y supervisar la calidad de la atencin. Un pas
tiene un ente autnomo para administrar la educacin pblica, pero lo hace
compartiendo esa competencia con el MEC. En el caso de los pases con
un sistema poltico-administrativo federal, la supervisin de la competencia
suele estar a cargo de la secretara municipal de Educacin. Es diferente del
caso de un pas en que el gobierno federal ejerce esa funcin, debido a la
concepcin constitucional de estado docente.
6. La identidad de la educacin infantil
Est generalizado el empeo en aclarar y defender la identidad de la
educacin infantil. Esa identidad est puesta en la relacin entre el valor en
s misma y su movimiento hacia la etapa siguiente de la educacin bsica.
El fortalecimiento de su identidad, con la especificidad pedaggica que
le es propia, implica: a) adopcin de principios y objetivos especficos; b)
experiencias de aprendizaje y metodologa coherentes con las caractersticas
fsicas y psicolgicas de la edad de los nios; c) espacios y tiempos adecuados;
d) mediacin de profesores formados en nivel superior con especializacin o
habilitacin para esa etapa de la educacin; y e) relaciones con las familias.
115
Tambin se sustenta sobre la concepcin de nio(s) e infancia(s) en la
diversidad, pluriculturalidad, etnicidad y sobre el concepto de desarrollo y
aprendizaje en la infancia.
7. Tiende a la universalizacin
La educacin infantil viene amplindose en todos los pases, para toda
la poblacin en el grupo de edad correspondiente, y tiene una meta de
universalizacin en las edades ms prximas de la educacin primaria.
8. Mayor atencin e inters a las edades ms altas
El grupo de edad del jardn de infancia o del preescolar (4 y 5 aos, o
3, 4 y 5 aos) goza de una atencin mucho ms amplia, acercndose de la
universalizacin, mientras que el grupo de edad de 0 a 3 aos (guardera,
jardn maternal...) presenta porcentajes de atencin muy inferiores a la
demanda manifestada y a las metas de los sistemas de enseanza. A medida
que se avanza hacia la universalizacin de la atencin a los nios de 6, 5 y
4 aos, en parte forzada por la obligatoriedad, los sistemas de enseanza
realizan esfuerzos para ampliar la atencin a los grupos de edad de 0 a 3 aos.
9. Obligatoriedad para los nios de 5 y 4 aos
La asistencia al preescolar o al jardn de infancia viene siendo declarada
obligatoria para las edades ms prximas a la educacin primaria. A los cinco
aos es obligatoria en todos los pases del Mercosur; a los cuatro aos, lo es
en Brasil y en Uruguay. La obligatoriedad de la educacin infantil para los
grupos de edad de 4 y 5 aos ha conducido al sector pblico a concederles
una mayor atencin, ocasionando un menor prestigio y menos recursos para
el grupo de 0 a 3 aos.
10. Intersectorialidad y multidimensionalidad de la atencin
En ambientes de vulnerabilidad (familias que viven en situacin de
miseria o precariedad socioeconmica, madres adolescentes, padres drogo-
dependientes o alcohlicos, en situacin de calle, nios vctimas de violencia
116
domstica, trabajadoras nocturnas, estudiantes nocturnas, etc.), los gobier-
nos han tratado de agregar servicios complementarios a la educacin infantil.
Otros sectores salud, asistencia social, justicia, seguridad pblica, cultura,
deporte, etc. tienen un papel importante y son convocados o se integran
en la planificacin conjunta y en la implementacin de planes integrales y
acciones articuladas.
11. Foco en los sectores vulnerables
Los gobiernos centrales (nacional o federal) as como los gobiernos locales
tienen una mirada centrada en los nios que viven en situacin de vulnera-
bilidad social, en situacin de pobreza, para asegurarles mejores condiciones
de desarrollo y aprendizaje, con vistas a su inclusin social y educativa. Hay
expectativas declaradas de que la intervencin en la primera infancia, con
programas de atencin integral, pueda ser un instrumento para romper el
crculo de la pobreza. Se crean programas con un amplio espectro de obje-
tivos (incluyendo educacin infantil, salud, alimentacin, apoyo psicosocial
y econmico a las familias) centrndose en las poblaciones ms vulnerables.
12. Tiempos y horarios de atencin
La oferta de la educacin infantil se da en tiempo completo o parcial, en
periodo diurno, en establecimientos propios.
13. Bsqueda de calidad
Existen parmetros e indicadores de calidad especficos para la educacin
infantil, aun cuando la evaluacin est bajo la directriz o la gestin del mismo
rgano central encargado de la evaluacin de la educacin bsica o de parte de
ella. Tales parmetros e indicadores se refieren a los elementos que componen
la oferta de educacin infantil: espacios fsicos, mobiliario, equipamiento,
materiales pedaggicos, el currculo o la propuesta pedaggica, las actividades,
las relaciones, la formacin y actuacin de los profesores, la articulacin con
las familias y la comunidad. Pero tambin hay inters en evaluar la calidad a
travs de los resultados de la experiencia educativa de los nios, desde el punto
de vista de los aprendizajes y el progreso en el desarrollo.
117
14. Centralidad del juego
Lo ldico es la caracterstica definitoria de la metodologa. El juego es
la actividad esencial y tpica de la educacin infantil. En l se integra el
desarrollo fsico, el social, el afectivo, el cognitivo y los mltiples lenguajes
infantiles en un conjunto que los currculos tratan de hacer indisociable.
15. reas de cobertura del desarrollo en la educacin infantil
Los objetivos de la educacin infantil se definen en el mbito nacional,
en la ley orgnica de educacin y en los currculos, y apuntan al desarrollo
integral y armnico del nio, a los aspectos fsico, social, afectivo y cognitivo.
Sin embargo, aumenta la presin por una enseanza de contenidos de
aprendizaje, por una formalizacin de los tiempos y espacios escolares, por
la anticipacin de la escolarizacin formal. A ese movimiento se opone la
defensa de los tiempos, ritmos y procesos de educacin infantil propuestos
por los creadores de la pedagoga de la infancia. La primera posicin cuenta
con el inters de gran parte de las familias y de un sector de la iniciativa
privada; la otra tiene a su lado a las leyes, los especialistas en educacin
infantil, los profesores y los gestores de la educacin pblica.
16. Currculo, propuestas pedaggicas y directrices curriculares
Los establecimientos de educacin infantil cuentan con un currculo
nacional o deben elaborar sus respectivas propuestas pedaggicas sobre la
base de las directrices curriculares nacionales.
17. El nio, centro del proceso pedaggico
En el mbito de la pedagoga de la infancia, todos los pases del Mercosur
sitan al nio en el centro del proceso educativo, afirmando que debe ser
acogido y valorado tal como es, en su identidad y subjetividad y en su
dimensin de sujeto ecolgico-social.
118
18. La diversidad acogida y valorada
La diversidad, que caracteriza al conjunto de la infancia o, mejor, de
las infancias, se considera una riqueza social. Los sistemas de enseanza
recomiendan que la diversidad sea respetada como principio orientador de
las relaciones intersubjetivas as como de la programacin de las actividades
pedaggicas.
19. Educacin infantil inclusiva
Todos los sistemas de enseanza adoptan el principio de la inclusin,
acogiendo a los nios con discapacidad y a los superdotados en los
establecimientos de educacin infantil comn. En la legislacin y en los
planes de gobierno se encuentran pocas referencias para la educacin infantil
sobre la adecuacin de los espacios fsicos al diseo universal y sobre la
formacin de los profesores para atender a las necesidades especiales de los
nios con discapacidad o con superdotacin.
La legislacin en torno a los derechos del nio y del adolescente y la
especfica de la educacin infantil de los cinco pases del Mercosur hacen
referencia a la educacin de los nios indgenas, trazan algunas directrices y
remiten a una legislacin especfica.
20. Articulacin con la familia
Todos los pases reconocen, en su legislacin, el papel de la familia en la
educacin y en el cuidado del nio pequeo, y determinan la articulacin
entre los establecimientos educativos y la familia, aunque son escasos y
puntuales los relatos de una efectiva y continua comunicacin, participacin
y complementacin de sus respectivos procesos pedaggicos.
21. Los profesionales de la educacin infantil
El profesional de la educacin infantil es el profesor, con formacin de
nivel superior, de grado pleno. La licenciatura se exige en cuatro pases,
mientras en el otro se requiere una formacin superior con especializacin.
Tres pases admiten la contratacin de profesionales con formacin de grado
119
inferior, cuando no se cuente con profesionales formados de nivel superior.
Junto al profesor, hay auxiliares o tcnicos que dividen las tareas. Hay
programas comunitarios de atencin considerados de educacin infantil, o
dirigidos por asociaciones comunitarias, filantrpicas o confesionales que
cuentan con voluntarios o profesionales con formacin de nivel medio.
Aunque haya habido avances en la definicin de la carrera del magisterio
y en la remuneracin, actuar en la educacin infantil sigue estando sujeto
a bajos salarios y a una convivencia con no profesionales que actan en
funciones claramente educativas. La identidad del profesor de educacin
infantil se viene delineando con mayor precisin, aunque no ha alcanzado,
hasta el momento, un perfil aceptado y practicado por todos los sistemas de
enseanza.
22. Recursos econmicos
Los pases estn canalizando esfuerzos para aumentar los presupuestos
para la educacin, buscando introducir en la Constitucin o en la legislacin
infraconstitucional un porcentaje mnimo de la recaudacin de impuestos o
del producto interior bruto. Pero an no hay nada dicho sobre la parte del
monto global que debera otorgarse a la educacin infantil. Esta primera
etapa es, desde el punto de vista presupuestario, la ms frgil en el conjunto
de la educacin, pese a que se va reconociendo que supone la base del proceso
educativo.
La insuficiencia de recursos para atender a la demanda o a las metas
de la educacin infantil es comn en todos los pases, ms an para
garantizar la calidad preconizada en los proyectos o parmetros de calidad.
La obligatoriedad de la asistencia con cinco y con cuatro aos ha dirigido
una atencin prioritaria de los sistemas de enseanza hacia esas edades,
persiguiendo su universalizacin, lo cual ha ocasionado una menor atencin
y menos recursos para la educacin desde el nacimiento o a partir de los 45
das hasta los tres aos de edad. Dos pases establecen por ley un porcentaje
mnimo del PIB para la educacin, con lo que la educacin infantil tambin
se beneficia.
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