EL MAESTRO COMO ENEMIGO *

Harry F. Wolcott
Nome gustael Sr. Wolcott,
siempre me hace trabajar.
Odioal Sr. Wolcott.
Un nio indio kwakiutl me escribi estas palabras cuando yo estaba de
maestro en la escuela de un poblado nativo de la costa de Columbia Bri-
tnica, Canad. Fui a vivir a ese poblado y a ensear en su escuela con la
intencin de estudiar la relacin entre la vida de esa poblacin y la edu-
cacin formal de los alumnos. Un informe de ese ao de estancia como
maestro y etngrafo en Blackfish puede encontrarse en A Kwakiutl Vi-
llage and School, que es un estudio de los problemas que presenta la edu-
cacin occidental en un contexto transcultural contemporneo (Wol-
cott 1967). Como maestro, tena la responsabilidad de llevar una escuela
de una nica aula que reciba a todos los nios residentes en el poblado
entre seis y diecisis aos. Como etngrafo, tena la intencin de identi-
ficar y mostrar la influencia de las barreras culturales en el trabajo esco-
lar, una forma de estudiar por qu es frecuente que los alumnos indios
hayan parecido ser refractarios a los esfuerzos de educacin formal que
despliegan las escuelas.
Aunque haba enseado previamente en escuelas pblicas, no estaba
preparado para los problemas con los que me encontr en la escuela de
ese poblado. Me hall con una pauta firmemente consolidada de hostili-
dad de los alumnos hacia el maestro y hacia casi todos los aspectos de la
forma de vida que el maestro representaba. En el tiempo que ha trans-
currido desde mi primer trabajo de campo en 1962-1963, he tenido
oportunidad de reflexionar sobre las experiencias de aquel ao y de
volver durante breves perodos para continuar el estudio. He estado
buscando formas alternativas de considerar el rol del maestro en un
contexto transcultural como el de Blackfish.
De -The Teacher as an Enemy, en G. Spindler (ed.), Educacional and Cultural Process. Toward
an Anthropologyof Education, Holt, Rinehart and Winston, Nueva York, 1974, pp. 411-425. Tra-
duccin de Honorio M. Velasco Maillo y ngel Daz de Rada.
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243
En un contexto en el que las diferencias fundamentales entre el maes-
tro y los alumnos estn enraizadas en antagonismos de origen cultural y
no tanto generadas en la escuela, creo que el maestro podra superar
mejor el conflicto y capitalizar sus esfuerzos educativos si acabara por re-
conocer y analizar su rol adscrito de enemigo, sin contentarse con ig-
norarlo o negarlo. A aquellos educadores que insisten en que un maestro
debe presentar siempre el rostro de un optimismo reconfortante, la no-
cin de maestro como enemigo puede parecerles inaceptable, negativa y
tal vez peligrosa. Sin embargo, uno puede cuestionarse si ese optimismo
reconfortante, esa determinacin a cumplir bien sirve inevitablemente
a los intereses de alumnos que son culturalmente diferentes, especial-
mente si se trata de alumnos de sectores de poblacin econmicamente
deprimidos o pobres. Un maestro que se las haya tenido que ver con tales
alumnos en el aula podr reconocer que una alternativa es intentar ha-
cerlo lo menos mal y no lo mejor posible. Incluso con tan modesto ob-
jetivo, cualquier estrategia que pueda contribuir a minimizar el dao psi-
colgico a los alumnos o a sus maestros merece consideracin. Aqu
vamos a explorar la estrategia que consiste en contemplar al maestro
como a un enemigo, refirindonos a la educacin formal que tiene lugar
en contextos de antagonismo cultural.
ACULTURACI N ANTAGONISTA
Los antroplogos designan con el nombre de aculturacin a la modifi-
cacin que una cultura sufre por contacto continuo con otra. Frecuente-
mente una de las culturas en contacto es dominante, independientemen-
te de que tal dominacin sea o no intencionada. No pocas veces, la
situacin de dominacin lleva a una relacin que alimenta antagonismo
por parte del grupo dominado.
Como es de esperar, el antagonismo surge de los sentimientos que
suscita la prdida y destruccin de las formas de vida propias y ms que-
ridas y el progresivo deterioro del grupo tnico que acaba perteneciendo
a la categora de los que no tienen clase. Los sentimientos de antagonis-
mo pueden hacerse ms graves cuando algunos miembros de la sociedad
dominante intentan acelerar los procesos de asimilacin. Y es frecuente
que se agraven cuando aparece una contradiccin entre el ideal de asi-
milacin y la realidad de un tratamiento que obedece a prejuicios res-
pecto a los grupos de la minora dentro de la sociedad dominante-. Este
era el caso de Blackfish, no porque hubiera algn problema local espe-
cfico, sino porque haba un acuerdo tanto por parte del gobierno de Ca-
nad como como por la del de USA, que no tuvo demasiado xito, de
realizar un esfuerzo por acelerar e incluso completar la asimilacin de los
grupos indios norteamericanos. Las escuelas indias que los gobiernos de
ambos pases haban establecido tenan como objetivo reemplazar las for-
mas de vida indias por formas de vida caractersticas de la clase inedia
244
blanca dominante y ms aceptables para ella, si bien es cierto que las so-
ciedades respectivas haban respondido a su vez con prejuicios hacia los
indios que intentaban asimilar.
Comentarios sociales contemporneos que describen la relacin de
los alumnos con sus escuelas entre los sioux, en la frontera mexicano-
americana, en el este de Harlem, entre puertorriqueos, en el extremo
Sur, en Boston, en Washington D.C. o en cualquier lugar del interior de
una gran ciudad sugieren que las barreras culturales al trabajo escolar,
que yo encontr con mis alumnos de Blackfish, no son nicas. Sin em-
bargo, ceir mi discusin a este contexto especfico. Describir cmo los
relieves resultantes de una aculturacin antagonista eran manifiestos
en el microcosmos de la conducta de los nios en el aula. En primer lugar
voy a describir cmo perciba yo que el aula se las apaaba para echar
por tierra mis esfuerzos educativos. A continuacin describir una ima-
gen muy diferente del aula, extrada de algunos de los alumnos, que in-
cluye cmo el aula me vea a m.
EL ESTILO K WAK IUTL DE AP RENDIZ AJ E EN EL AULA, VISTO P OR EL MAESTRO
He aqu siete caractersticas importantes del aula de la escuela india de
Blackfish, tal y como yo la vea:
1. Los alumnos iban a su aire, no en el sentido ideal de llevar un pro-
grama individualizado, ni en el de que cada persona trabajara indepen-
dientemente al ritmo que para ella resultaba ptimo; lo que ocurra es
que no se haca apenas nada durante largos perodos de tiempo. Una vez
que me los encontraba dentro de la escuela, pretenda cautivarles.
Ellos por el contrario, generalmente, pretendan pasar el da en la escue-
la sin haber gastado mucho o, mejor, ningn esfuerzo por situarse en la
direccin a la que yo estaba ansioso de empujarles. Su orientacin global
hacia la escuela, crea yo, era la de aguantar pacientemente. Slo haba
una cosa que mis alumnos deseasen ms que irse de la escuela: irse de la
escuela. P uesto que alcanzar la madurez era el nico medio de lograrlo, el
trabajo a realizar cada da no tena sentido a menos que los compaeros
quisieran involucrarse en una competencia autoimpuesta o a menos que
algn alumno valorara realmente el elogio del maestro. P ero ni las re-
compensas que el maestro poda dar, ni la manera en que las daba, po-
dan estimular el esfuerzo necesario para conseguirlas y adems el maes-
tro corra el riesgo de incurrir en el disgusto de alguno de los alumnos
por proponer tal estmulo.
2. Las tareas eran concebidas como tareas de grupo. Mis fichas de
trabajo eran tratadas como si el aula fuera un gabinete de secretarias: los
alumnos mayores o ms brillantes hacan las tareas de los ms jvenes o
ms atrasados, a veces porque las tareas que les encomendaba eran dif-
245
ciles y a veces porque se las tomaban a broma. Mis alumnos estaban or-
ganizados para habrselas conmigo de una manera colectiva, mientras
que yo estaba intentando tomarlos individuo por individuo. La natura-
leza de esta ayuda mutua escolar tena varios aspectos concomitantes que
comentar ms adelante.
3.
Casi invariablemente se comportaban como compaeros a la hora
de decidir si hacan o no las tareas, si escribiran o no las largas redac-
ciones diarias, a la hora de elegir entre las diversas actividades propues-
tas o de preparar respuestas a mis preguntas. Mi tctica de divide y ven-
cers era constantemente sorteada. Tena gran dificultad para constatar
el progreso de un alumno determinado, puesto que frecuentemente se las
apaaban para hacer en equipo las tareas o los trabajos asignados indi-
vidualmente.
Una de las actividades de clase mejor recibidas era el intercambio de
cartas entre los alumnos mayores y los de una escuela de California de
sexto grado. Como el intercambio iba en aumento, algunos miembros
de la clase comenzaron a recibir ms cartas que otros. Los que reciban
ms cartas desplazaban el exceso de trabajo a otros, que les escriban las
contestaciones. En otra ocasin, pas a ocho alumnos mayores una prue-
ba que consista en completar frases. En vez de ocho respuestas recib
cuatro conjuntos de respuestas emparejadas. Antes de empezar a com-
pletar las frases cada alumno haba elegido a un compaero con quien se
haba dedicado a elaborar una respuesta alternativa y luego cada uno
haba escrito una respuesta similar o idntica a cada frase.
4.
Los enfados y las amenazas eran elementos muy perturbadores en
el aula. Frecuentemente, los enfados estaban relacionados con peleas
entre familias, o en el seno de una misma familia, que tenan su origen
fuera de la escuela. Formaba parte del enfado un proceso de socializacin
del alumno en el que los nios aprendan a no superar a sus iguales. Ob-
serv en particular un cambio en la conducta de dos alumnos, una nia
de cuarto grado y un nio de primero que haba venido al poblado des-
pus de haber comenzado el ao escolar. Ambos parecan ser estudiantes
singularmente capacitados. Se molestaban uno a otro continuamente en
el aula y aprendieron a manifestar escaso entusiasmo por la escuela y a
restringir sus hazaas acadmicas a aquellas tareas que podan hacer en
solitario, al tiempo que realizaban con un mnimo esfuerzo aquellas en
las que sus compaeros mostraban un mayor rendimiento visible. El
nio haba venido de una escuela provincial, donde era uno de los pocos
alumnos indios; la nia haba estado asistiendo a una escuela en otro po-
blado, una escuela en la que el rendimiento escolar era ms aceptable y el
xito ms frecuente. Nunca he estado seguro de si la socializacin de
estos nios se deba a su capacidad escolar, al hecho de ser forasteros o a
ambas cosas. P ero s lo estoy de que la calidad y la cantidad de su trabajo
escolar menguaron. La nia viaj hasta el poblado de sus padres por Na-
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vidad y nunca volvi a Blackfish; el nio permaneci el ao entero
aprendiendo a rendir tanto como el resto de chicos de la escuela, lo que
en realidad significaba hacer poca cosa en las tareas de grupo, aunque ge-
neralmente trabajara bien solo. Super a todos los dems alumnos en dos
tests de inteligencia que yo administr.
5.
Al mismo tiempo que se restringa la superacin a travs de la so-
cializacin, haba cierta tendencia a ayudar a los ms atrasados de la
misma edad o nivel. Tal ayuda era diferente de la ayuda a los ms jve-
nes, porque sta tena como objetivo completar las tareas (si es que el
maestro insista en ello) y la ayuda a la que ahora nos referimos serva
para impedir que un alumno pareciera demasiado torpe a los ojos del
maestro. Esta conducta igualatoria de los alumnos converta en casi
imposible la tarea de encontrar material escolar vlido o de diagnosticar
las dificultades individuales de aprendizaje.
El ejemplo ms esclarecedor fue el de un chico de quince aos que
casi no saba leer. En septiembre le asign un libro bsico de lectura de
cuarto grado que estaban leyendo los otros chicos. Un cierto tiempo
antes me haba dado cuenta de que no siempre miraba a las pginas que
corresponda, pues durante las escasas oportunidades que tena de escu-
char a los nios leyendo en voz alta, l se haba acostumbrado a repetir
las palabras difciles que sus compaeros de lectura le susurraban. P ude
comprobar que slo alcanzaba a leer lo de primer nivel y ya en mayo re-
gistr en mis notas: Recibe tanta ayuda de otros chicos que tengo serias
dudas acerca de si realmente conozco sus propias capacidades.
Como fenmeno social, los esfuerzos cooperativos de mis alumnos
pueden parecer destacables y dignos de recompensa. Sin embargo, tanta
cooperacin y organizacin inevitablemente echaba por tierra todos los
esfuerzos que yo pona en dirigirles e instruirles de acuerdo con las metas
que me haba marcado como maestro. Adems, cualquiera que fuera el
modo en el que fui capaz de ver el lado positivo de la cooperacin de mis
alumnos, en lugar de sentirme amenazado por ella me senta incapaz de
movilizar tal potencial cooperativo para alcanzar
mis propsitos. No
poda hacer que unos se ayudaran a otros, que fueran pacientes unos para
con otros o se socializaran mutuamente, y que cumplieran los propsitos
de guardar silencio de forma que pudieran leer y trabajar lo bastante r-
pido como para disponer de tiempo para otras actividades o dejar que los
alumnos ms jvenes se unieran en el recreo al juego de los mayores.
6.
P or contrarios que fueran a muchos de los aspectos de la escuela,
mis alumnos, sin embargo, esperaban demasiado de las actividades del
trabajo escolar que consideraban apropiadas. La insistencia en prestar
atencin a las tres R* constitua el nico tipo de demandas del maes-
En la tradicin anglosajona las tres R. son las habilidades instrumentales bsicas de la lectura
(Reading), la escritura (Riting) y el clculo (Rithmetic). El sentido aproximado de aprender las tres R
en espaol sera aprender las cuatro reglas.
(Nota de los traductores).
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tro que los alumnos esperaban y estaban dispuestos a aceptar. Su nocin
ideal de aula consista en que los alumnos deban estar ocupados en ta-
reas muy repetitivas pero relativamente fciles durante largos perodos de
tiempo no interrumpidos por parte del maestro. Su nocin de maestro
ideal, en coherencia con sta, era la de una persona que pona tareas,
pero no daba explicaciones, una persona que tena un almacn intermi-
nable de fichas de trabajo, pero que nunca peda a un alumno que se
comprometiera con un ejercicio que no pudiera realizar de antemano.
Los nicos favores o recompensas esperados de un maestro estaban en la
distribucin de material escolar (lpices, pinturas, compases, tijeras,
puzzles, equipos deportivos), en el reparto de posiciones de prestigio (el
que se encarga de la campana, el que vigila la asistencia) y en la racio-
nalizacin de los tiempos de gracia (tiempo libre, recreos alargados,
fiestas de la clase, tiempos para actividades artsticas) .
Dadas sus estrechas expectativas sobre las actividades propias del
aula, no es sorprendente que los alumnos respondieran ms favorable-
mente a las tareas especficas de la aritmtica y la ortografa. Alguna vez
pedan repetir una pgina de aritmtica o solicitaban mi aprobacin a la
tarea autoimpuesta de escribir correctamente una palabra dos, tres,
cinco o diez veces.
P asaron semanas antes de que los alumnos mayores se acostumbraran
a una tarea diaria que yo les haba encargado hacer al menos una
breve redaccin en forma de diario. Aun cuando ya se haban acos-
tumbrado a esta actividad como parte de nuestro programa de trabajo co-
tidiano, les molestaba que no les enseara lengua, aduciendo que no
usbamos bastante el libro de lectura. Aunque sus libros de lectura bsi-
ca y el resto de manuales eran difciles, pesados y pedantes, los alumnos
nunca estaban convencidos de estar leyendo a menos que tuvieran los
libros delante. Nunca aceptaron del todo la idea de que leer un libro que
uno hubiera elegido era tambin un tipo legtimo de lectura en la clase.
P acientemente, y a veces no, aguantaban que les leyera en voz alta, por-
que durante aos haban estado sometidos por sus maestros a este dudoso
placer, y slo alguna vez pude proponerles que tuviramos una pequea
discusin en clase despus de haber odo una historia. Todos los intentos
que hice por que relacionaran los estudios sociales con sus propias vidas
resultaban incmodos, porque lo entendan como una indiscrecin 'por mi
parte y porque yo no utilizaba los manuales de la escuela. Generalmente
se impacientaban con la explicacin de conceptos que no estaban in-
cluidos en sus textos (por ejemplo, nociones de la nueva matemtica). En
suma, mis alumnos tenan unas expectativas muy especficas sobre los
propsitos formales de la escuela, odiaban una escuela definida por estas
expectativas y rehusaban tener que modificarlas. No les gustaba la es-
cuela, pero precisamente era exactamente as como les gustaba.
7. Concluyo esta descripcin del aula vista por el maestro con una
pauta final de conducta del alumno: el intento por socializar al maestro.
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Es engaoso referirse a esta socializacin como un intento, porque mis
alumnos eran muy buenos maestros, y sus tcnicas, muy eficaces. Los
mtodos que usaban para socializarme incluan cosas tales como res-
ponder lenta y perezosamente a mis indicaciones, ignorar mis comenta-
rios (no escuchndolos o a veces tapndose los odos), imitar mis pa-
labras y acciones, pedirme constantemente permiso para abandonar la
clase e ir a los servicios y convertirme en blanco de sus alusiones habla-
das o escritas. Como muestra, he aqu la siguiente nota escrita para m
durante el tiempo destinado a redaccin por un chico de doce aos, el da
despus de que yo le cogiera una manzana ya mordida e inadvertida-
mente olvidara devolvrsela:
Estbamos cogiendo lea ayer, yo y Raymond estbamos cogiendo lea. Oh, pe-
queo mono, sinvergenza que te llevaste mi manzana, por qu no piensas en tus
asuntos, piensas, t pequeo sinvergenza. Adis, esto es todo lo que puedo decir
ahora. Adis, no escribo ms porque t tiraste mi manzana.
Los comentarios ms directos y expresivos eran los que me identifi-
caban como hombre blanco, el forastero, o los que sealaban nuestros
orgenes culturales diferentes: Eres como un hombre blanco, se es el
problema con vosotros, mamarrachos blancos. Dos veces durante el ao
me espetaron en la cara: Qu pasa, es que nunca has visto a un
indio?. Cuando me dirigan comentarios tales como No tenemos nada
que decirte me senta perdido, no saba si mi atributo distintivo era que
yo era blanco, que era el maestro, que era un adulto chiflado o todo a
la vez.
EL ESTILO K WAK IUTL DE AP RENDIZ AJ E EN EL AULA,
VISTO P OR LOS ALUMNOS
Aunque hasta aqu me he referido frecuentemente a los alumnos en el
aula, la imagen que he presentado ha sido construida a partir de la per-
cepcin que de ella tena el maestro. P or consiguiente, depende prima-
riamente de los objetivos educativos del maestro y de cmo la subcultu-
ra de los alumnos pareca estar organizada para impedir que aqullos se
cumplieran. Los comentarios que escribieron los alumnos mayores pro-
porcionan buenos ejemplos de cmo ellos vean el aula y al maestro:
1. Una chica de quince aos escribi lo siguiente tras la propuesta de
hacer una redaccin bajo el ttulo Si yo fuera la maestra. Ntese
cmo refleja su concepto del rol, en la medida en que se trata de perpe-
tuar valores de la clase media tan reverenciados por los maestros, tales
como la limpieza, el silencio, la puntualidad y la obediencia. Ntese
tambin el nfasis que concede a la disciplina y a los castigos. El aula es
un lugar ordenado, severo, un lugar donde se castiga:
249
loomIla I'
Si yo fuera la maestra. Cuando viniera aqu, me gustara encontrar aqu a todos los
nios. El primer da de escuela les dira a los alumnos lo que tienen que hacer. Lo
primero es limpiar la clase hasta que los rincones y los armarios estn limpios.
Luego pondra en orden el armario de los libros. Cuando la escuela estuviera limpia,
les dara los libros. Y les preguntara en qu grado estn. Les preguntara su edad.
Y les anunciara las reglas. La escuela comienza a las 9 de la maana, recreo a las
10,30, comida a las 12. Por la tarde se comienza a la 1, recreo a las 2,30 y volver a
clase a las 3. Si alguien llegara tarde, tendra que escribir 100 lneas '. Y limpiara
los servicios. Los vestidos limpios y el pelo peinado. Por la maana, lo primero arit-
mtica, ortografa, lenguaje, lectura. Por la tarde, ciencias, sociales, salud y tiempo
libre. Y si nadie trabaja sacara la correa. Y si tuviera en clase alguien de quince
aos, chico o chica, le hara cuidar de uno o de dos grados. Cuidara de tres a ocho.
Si tuviera una clase de un solo grado sera fantstico. Entonces no me gustara tener
que ensear a otros grados excepto a la clase que tuviera. Llevara un vigilante al la-
vabo para que estuviera limpio y funcionara. Y si alguien habla con el de atrs, le
dara con la correa. Si se levantaran de sus pupitres tendran que escribir lneas. Si
no pidieran permiso para afilar sus lpices les castigara. Si en clase estn con
sombreros o pauelos en la cabeza tendran que irse al rincn y ponerse con las
manos en la cabeza una hora. Les dira a los nios que dibujaran dibujos indios
para la clase. Si hacen ruido en clase, todos tendran que estar de pie media hora. Si
alguien habla, escribira lneas, cien lneas. Si alguien no viene, tendra deberes en
casa para el da siguiente. Y si alguien se pelea, les castigara. Tendra un vigilante
para los libros y que nadie los tocara, salvo el vigilante. Que ensucien los suyos. Y
en Navidades, habra juegos y canciones. Y en Halloween se disfrazaran para la
fiesta.
2. sta es la redaccin de otra alumna, tambin de quince aos,
ante una propuesta sobre el mismo tema: Si yo fuera la maestra. N-
tese el contraste que hace entre disciplina y trabajo escolar. Si uno de los
alumnos llegara tarde le pegara con la correa. Si hiciera mal un examen,
tendra una charla con l:
Si yo fuera la maestra de Blackfish o de otro sitio. Me gustara que mi clase estu-
viera en silencio. Si no, les castigara con la correa. Y les castigara con la correa por
llegar tarde.
Tendran que llegar a las 9 de la maana. Ni ms pronto ni ms tarde. Tendran un
recreo por la maana y otro por la tarde. Por la tarde se volveran a casa a las 3,30.
Las materias que les dara por la maana, mate, ortografa, lectura. Si no lo hu-
bieran acabado, se lo llevaran a casa como deberes, y lo mismo por la tarde. Ten-
dran historia, lengua, biblioteca y dibujo.
Me gustara que mi clase fuera muy limpia, vestidos limpios, pelo limpio. Por la ma-
ana cantaran el God Save the Queen. Por la tarde, el Oh Canada.
Elegira vigilantes para los servicios, pinturas y armarios, pero naturalmente yo
misma llevara la vigilancia. Les hara exmenes antes de Navidad, de Semana
1. P or escribir lneas (hacer copias) se refiere a la prctica de escribir repetidamente una frase,
por ejemplo: No hablar en clase, a voluntad del maestro. En mi defensa aadira que ninguna de las
medidas disciplinarias a las que se refiere se aplicaron nunca en mi clase, aunque como medida disci-
plinaria suave puse a algunos nios con la cabeza agachada y les ech de clase por cometer varias in-
fracciones, entre las que se cuenta esa exquisita arma infantil, el ceo fruncido.
250
Santa y los finales de junio. Y despus si alguno lo hiciera mal, les dira que me di-
jeran por qu. Por ejemplo, si uno de mis alumnos lo hiciera mal, le dira que me es-
cribiera en un papel por qu. Si tuviera una buena excusa, le dira que a superar-
se y a prestar ms atencin a su trabajo.
Ira a ver a sus padres para ver si tenan una vida normal, si se iban a la cama a las
nueve, si tenan para comer cada da.
S, seor. Si fuera la maestra, habra muchos cambios aqu en Blackfish. Los nios
iban ver que yo era una maestra.
Pero no voy a hacer planes para el futuro. Es seguro que no estar plantada aqu en
el futuro.
3. En muchos casos en los que la hostilidad de los nios hacia el
maestro se disparaba por un incidente en la escuela, los alumnos no re-
gistraban sus percepciones del incidente en las redacciones. En tales oca-
siones era tpico que se reprimieran de hacer algo que pudiera agradar al
maestro y que, escrito en sus cuadernos, pudiera ganar su aprobacin. El
siguiente prrafo es un ejemplo en el que una alumna registra el enfado
que comparte con otros compaeros. Yo haba rehusado admitir a un
grupo de alumnos mayores a la clase por llegar tarde despus del recreo
de la maana y, al menos para esta chica de quince aos, el incidente en
la escuela conllev ms problemas en su casa:
Hoy es un da horrible para Norma y para m. Nos han tratado como a nias.
Cuando llegamos tarde el maestro nos dice (dijo) que volvamos por la tarde. Est-
bamos Larry, Joseph, Norma, Tommy, Jack y yo. Norma se enfad, naturalmente.
Mi hermano nos dijo que ramos unas mocosas. Este mundo es demasiado estricto
para algunos de nosotros. Crea que este mundo era libre. Norma y yo nunca po-
demos ir en la barca de Larry y a m no se me permite ir a su casa! Mi hermano
dice que yo estaba en casa de mis tas. Pienso que porque no se me permite estar en
la suya. Todo el tiempo estuve en casa de Sara. El maestro es tan perezoso para
tocar la campana que yo creo que espera que le oigamos cuando nos llama. Eso es
todo!
4. Dos ejemplos finales sugieren el contraste entre el falso trabajo y la
satisfaccin que se consigue en el aula, por un lado, y el mundo real y las
recompensas reales de la vida de adulto, por el otro. Es un comentario es-
crito, en forma de nota dirigida al maestro, de un chico de doce aos que
reconoca que aunque se le peda que fuera a la escuela tena un contri-
bucin ms
importante que hacer para su familia si acompaaba a los
hombres cuando iban a trabajar:
Voy a ir a pescar con mi padre y Raymond. Por eso le pido permiso para faltar a la
escuela maana, porque quiero estar con mi padre. Cuando pesca solo tiene mucho
que hacer. Ayer pescamos un hal ibut .
Con el mismo talante, un chico de quince aos escribi lo siguiente
en el mes de noviembre. La nota menciona slo una ausencia de una se-
251
mana, pero de hecho fue la ltima clase
ms volvi a la escuela:
Maana vamos a ir a la isla Gilford. Me voy a
almejas. Hay mucho trabajo esta semana. No
EL MAESTRO COMO ENEMIGO
P ara un maestro en Blackfish o para maestros que se encuentren en
otras muchas situaciones comparables, creo que sera muy til tener
ms de una forma de percibir los roles recprocos de maestro y de alum-
no. En mi caso, la experiencia en ambos roles antes de llegar a Blackfish
se haba visto limitada a los confines de una situacin de clase media de
la que yo era en gran medida parte y producto. A veces, en mis veinte
aos de estudiante, haba experimentado antagonismo hacia los profe-
sores y ocasionalmente haba generado antagonismo entre mis estudian-
tes tanto cuando ense en la escuela pblica como siendo profesor uni-
versitario. Tal antagonismo, sn embargo, era consecuencia de una
incompatibilidad psicolgica o personal inmediata, nunca un antagonis-
mo enraizado en fuerzas sociales exteriores al aula. Nunca haba encon-
trado maestros o alumnos con los que no compartiera expectativas rela-
tivamente semejantes respecto a conductas, valores y actitudes.
En Blackfish, mis alumnos y yo tenamos en comn pocas expectati-
vas en lo que se refera a nuestra relacin de rol formal. Ms que abrir
caminos a la confianza y la comprensin, estas expectativas que tenamos
en comn tendan a proporcionar pactos que hacan posible la supervi-
vencia individual en cada situacin. Nadie, ni el maestro, ni los alumnos,
bajbamos la guardia. Si no estbamos en un momento dado inmersos en
una refriega, era slo porque
nos estbamos recuperando de una anterior
o preparndonos para la siguiente. El ltimo da de escuela me encontr
pensando que no haba ganado la batalla. Me senta como si todo el ao
hubiera tenido un tigre cogido por la cola y simplemente hubiramos cru-
zado juntos una simblica lnea de fin.
Al principio pens que uno de mis mayores problemas ese ao iba a
ser que mis alumnos vinieran regularmente a la escuela. Dejando aparte
el hecho de que los alumnos pensaban abandonar la escuela a los dieci-
sis aos, no tuvimos que librar una batalla en relacin con la asistencia.
P odan adoptarse sanciones econmicas contra las familias que dejaran
de enviar regularmente a sus hijos a la escuela, pero de hecho la asisten-
cia (aunque conseguir que ciertas familias mandaran a los suyos a tiem-
po fue un problema perenne) no fue una cuestin principal. En efecto, los
padres no slo enviaban a sus hijos a la escuela todos los das, sino que
tambin se beneficiaban ritualmente de la educacin formal con comen-
tarios tales como La educacin es la nica
respuesta.
Errneamente, yo haba asumido que una vez que los alumnos estu-
vieran dentro de la clase podran ser dirigidos hacia un conjunto de nue-
252
vos aprendizajes bajo la gua de un maestro dispuesto a entregarse. Du-
rante el ao que estuve de maestro en la escuela india de Blackfish siem-
pre trat de encontrar una perspectiva alternativa de enseanza, una
perspectiva que me permitiera presentar un programa educativo sin que
conllevara frustracin personal en caso de fracaso y sin que alentara
una atmsfera de hostilidad donde yo haba intentado crear una atms-
fera de ayuda. No pretend encontrar la forma de tocar o manipular
mentalmente a mis alumnos. La formacin en antropologa me haba
convencido del hecho de que existen diferencias entre los grupos de seres
humanos y de que las diferencias pueden estar en cualquier faceta de la
vida humana, desde la composicin del grupo domstico hasta la forma
de conocimiento. P ero no haba sido asignado a un poblado para ensear
a sus habitantes su forma de vida, sino para ensearles algo sobre la ma.
P ienso que hubiera podido ser un maestro ms eficaz si hubiera
adoptado la perspectiva de contemplarme a m,
el maestro, como un ene-
migo.
Creo que hubiera sido ms objetivo al evaluar mi falta de xito y
hubiera sido ms sensible al alto coste que cada alumno tuvo que so-
portar al aceptarme a m o a mi programa educativo. La relacin de
enemistad que estoy usando aqu como analoga no se refiere a entrar
en combate, aunque en los peores das puede que no hayamos estado
lejos de hacerlo. Ms apropiada para la aculturacin antagonista mani-
festada en la escuela puede ser la analoga de un campo de prisioneros de
guerra. En estos campos de prisioneros, lo mismo los presos que sus
guardianes se enfrentan a la probabilidad de que pase un largo perodo
de tiempo sin que sus status cambien. Aunque
puede haber gran hostili-
dad por parte de uno u otro grupo, no es lo esencial, porque la enemistad
no proviene de antagonismos personales o individuales. No se espera que
los guardianes, que representan a un grupo
cultural, conviertan a los pri-
sioneros a su forma de vida, ni que los prisioneros aculturen a los guar-
dianes.
As que un maestro que ejerce su rol educativo no tiene lugar en la
analoga. P ero extendmosla mas all. Supongamos que dentro del cua-
dro usual de vigilantes, los guardianes hayan procurado disponer de
maestros que se encarguen de instruir a los prisioneros en las formas, y
particularmente en las ventajas, de su cultura. El propsito de la instruc-
cin es reclutar nuevos miembros para su sociedad, animar a los prisio-
neros a desertar, y conseguirlo a base de darles la capacidad para que
puedan hacerlo. Se espera que los maestros proporcionen informacin
sobre la forma de vida de los guardianes y sobre las capacidades que esta
forma conlleva. Se ha establecido que los prisioneros acudan a las aulas y
que no se les permitir perturbar el desarrollo de las clases, pero aparte de
estas restricciones, no se espera que el maestro frecuente los aspectos ne-
gativos que le hayan sealado los alumnos. P uesto que es percibido como
un enemigo, el maestro no es inconsciente de la probabilidad de que
sus
alumnos no entiendan que est desempeando un papel muy funcional en
sus vidas, salvo el de ser un representante de la cultura enemiga.
253
para el chico porque nunca
quedar all una semana. Voy a pescar
ir a la escuela la prxima semana.
Qu sentido tendra para una educacin transcultural el que un
maestro dibujara su relacin con sus alumnos identificndose por ana-
loga con un guardin enemigo? Hay varias ventajas potenciales que
me vienen ahora a la mente.
P rimera, el maestro que imagine que los alumnos pueden contem-
plarle como miembro de la sociedad de guardianes reconocer que hay
una distincin entre tener a los alumnos fsicamente presentes en clase y
tenerles psicolgicamente receptivos a la enseanza. El hecho de reco-
nocer la influencia duradera, hostil y cargada de sospechas de una rela-
cin entre enemigos ayudar al maestro a plantear expectativas realistas
sobre lo que puede conseguir en el aula. P ese a sus vlidos esfuerzos por
hacer efectiva la instruccin, nunca se ver sobrecogido por sentimientos
de inadecuacin personal ante la falta de respuesta a sus lecciones. Se
dar cuenta de que, bajo ciertas condiciones, los prisioneros utilizarn
toda su energa y recursos en una lucha desesperada por sobrevivir y
mantener su propia identidad frente a desigualdades muy acentuadas. El
maestro reconocer que el antagonismo de sus alumnos puede ir dirigido
hacia el medio cultural total en el que ellos mismos se encuentran cap-
turados, y no tanto hacia l como individuo. Comprender que cualquier
intento por su parte de alterar o mejorar la base del antagonismo puede
caer bajo sospecha. No se desesperar cuando sus alumnos muestren ten-
dencias hacia la reincidencia, al sentirse seducidos por la constante aten-
cin e incitacin realizada por sus mentores-enemigos. Si son as las
cosas para los prisioneros, el maestro advertir que una modificacin en
el plan de lecciones o una nueva e ingeniosa tcnica de enseanza no
constituir para ellos una diferencia importante a tener en cuenta. To-
mando el punto de vista de sus alumnos, el maestro podra preguntarse a
s mismo: Qu es exactamente lo que un prisionero deseara aprender
de un enemigo?.
Segunda, el maestro que pueda adoptar una perspectiva que le con-
temple a l y a sus alumnos como perteneciendo a culturas enemigas re-
conocer la posibilidad de que pueda haber importantes y sistemticas di-
ferencias en los estilos de vida y en la orientacin de los valores que
caracteriza a cada grupo. No estar inclinado a compartir la idea, comn
entre los enseantes, de que si un alumno no tiene el mismo trasfondo
cultural de referencia que el maestro, entonces el alumno carece de todo
tipo de herencia cultural. Sin duda es de esperar que el maestro crea que
su propio estilo de vida es el adecuado, pero tambin reconocer que no
es probable que alcance sus propsitos insistiendo en que todos los otros
estilos de vida son inadecuados. La antroploga Ruth Landes ha escrito
de forma convincente: El educador, o cualquier otra autoridad, puede
avanzar en sus objetivos y explicaciones si adopta la posicin de que re-
presenta a una cultura que habla a otra. Esto reduce implicaciones per-
sonales y afectivas cuando se atiende a los grandes rasgos de cada tradi-
cin... (Landes 1965:47).
Los
objetivos educativos del maestro pretendern que su propio estilo
254
de vida parezca a sus enemigos, los alumnos, lo suficientemente ma-
nejable como para que se planteen si les vale la pena explorarlo o no, y
para proporcionar a aquellos que as lo decidan un conjunto de capaci-
dades de supervivencia que les permitan moverse en una cultura diferente
a la suya y tener acceso a sus recompensas. Los nios que crecan en
Blackfish, por ejemplo, tenan que ser capaces de demostrar habilidades
que se correspondieran con las maneras y valores de la clase media, es
decir, limpieza, cortesa, responsabilidad, puntualidad u obediencia a
las rdenes de un jefe blanco, etc., para poder sobrevivir en una sociedad
dominante. Sin embargo, no necesitaban que ningn maestro les insis-
tiera en que tales habilidades eran etapas necesarias en el camino hacia el
nirvana. Necesitaban un maestro que pudiera sealarles cmo
debe com-
portarse una persona que pretenda salir adelante en una sociedad que
hasta entonces ha sido vista como extraa, y necesitaban adems que les
instruyera en esas conductas.
Difcilmente podramos esperar que el maestro se empeara en co-
rregir a sus alumnos excepto en lo que fuera esencial para el manteni-
miento del orden en la clase. No sera necesario tachar la lengua o el dia-
lecto de los primeros de ridculo, corregible o exterminable. No obstante
el maestro podra ensear un dialecto estndar de su propia lengua a
aquellos alumnos prisioneros que manifestasen curiosidad intelectual
hacia l o, especialmente, a los alumnos interesados en aprender la cul-
tura enemiga lo suficientemente bien como para suponer que iban a
poder sobrevivir en ella.
Y lo que es ms importante, el maestro se dara cuenta del significa-
do que podra tener el hecho de aceptar esta enseanza para aquellos que
la aceptasen. P odra significar varias cosas, a saber, venderse, desertar, ser
un traidor, ignorar el rechazo, los valores y presiones de los iguales, de la
familia, del pueblo al que uno pertenece. P uede que el prisionero tuviera
que adoptar terribles y angustiosas decisiones, e incluso puede que se
viera obligado a cortar con los lazos humanos que estn ms profunda-
mente enraizados. El maestro necesitara revisar constantemente lo que
estos costes significan para las personas. Como consecuencia, el maestro
interesado en los alumnos enemigos en cuanto personas podra hallarse
menos inclinado a actuar como si fuera una lavadora de cerebros y ms
inclinado a sopesar las dificultades de la transmisin cultural y las con-
secuencias ltimas del cambio. P ara esto ltimo hay un proverbio citado
en la novela de Robert Ruark
Something of Value
que parece particu-
larmente apropiado aqu: Si un hombre deserta de su forma tradicional
de vivir
y arroja de s sus buenas costumbres, har mejor cerciorndose
antes de que tiene algo de valor con que reemplazarlas>
, (proverbio ba-
suto).
El maestro podra sentir una necesidad acuciante de alertar a sus
alumnos sobre el hecho de que l no
ha sido capaz de proporcionarles
todas las capacidades requeridas para pasar con xito a su propia socie-
dad, ms que llenarles de esperanzas y promesas que casi nunca se van a
255
realizar. Su alumnos necesitan saber cunta informacin tienen real-
mente, qu problemas deben abordar y qu vestigios de su anterior he-
rencia cultural pueden representar obstculos casi insuperables.
Si se ejercita en examinar su propia cultura como extraa, el maestro-
enemigo puede llegar a ser menos agresivo a la hora de imponer sus lec-
ciones a sus alumnos-prisioneros. P uede que no acepte tan fcilmente la
creencia de que lo que est haciendo es necesariamente bueno para
ellos. P uede estar ms inclinado a pensar en el maestro como alguien que
ofrece ayuda a los miembros del grupo dominado que la buscan, ms que
a desear la imposicin de ayuda por parte de los miembros del grupo do-
minante que insisten en darla. Contemplar detenidamente la posibilidad de
que sus alumnos le vean como miembro de una cultura enemiga ofrece al
maestro una perspectiva para comprender por qu los alumnos a veces pa-
recen ser capaces de aceptar su enseanza sin desearla. Esta perspectiva
tambin le animar a prestar ms ayuda a aquellos posibles desertores que
la busquen, y no tanto a gastar su tiempo en lamentar la escasa frecuencia
de deserciones en una generacin determinada de prisioneros.
CONCLUSI N
Los sistemas culturales nos proporcionan respuestas prcticas a cuestiones
relativas a cmo actuar y qu pensar sobre cmo actuamos. P ero ningu-
na cultura porporcionar jams a sus miembros un perfecto y completo
criterio de cmo actuar en cada situacin. Si las culturas cumplieran
con este cometido nunca cambiaran, pero sabemos que el cambio es
inherente a la vida y a la organizacin humanas. No es frecuente que nos
detengamos a examinar nuestra propia conducta y es posible encontrar-
se con verdaderas sorpresas cuando al desempear un nuevo rol des-
cubramos de repente que ya sabamos previamente cmo actuar en l.
P odemos llegar a pensar que era algo que sabamos desde siempre.
P recisamente es el caso de cuantos se estn formando como profesores.
Constituyen magnficos ejemplos de hasta qu punto han internalizado la
conducta de profesor que est asociada a la relacin de rol profesor-alum-
no, aun a pesar de que nunca hayan asumido formalmente tal rol.
Nos hacemos conscientes de nuestras propias pautas de conducta
cuando las circunstancias nos llevan a entrar en contacto con otros que
no comparten la misma orientacin cultural, y particularmente cuando la
conducta que consideramos apropiada invita a dar respuestas ina-
propiadas o ninguna respuesta. Inicialmente, esto puede afectar sola-
mente a nuestro modo de hablar o puede conducirnos a gesticular un
poco ms enfticamente, segn el modo caracterstico de comportarse de
un turista americano en el extranjero. En condiciones de contacto pro-
longado es lgico pensar que hay que hacer algo ms que agitar las
manos o ponerse a hablar ms alto. Aparte del esfuerzo que hay que rea-
lizar para llegar a comprender a aquellas personas que son diferentes a
256
nosotros, lo esperable es que acudamos a nuestro propio repertorio cul-
tural para encontrar las conductas adecuadas. P ero si no disponemos de
pautas de conducta verdaderamente apropiadas, tendremos que buscar-
las entre las situaciones que consideremos relevantemente anlogas. La
eleccin de esas analogas es crucial.
El maestro que trabaja con alumnos culturalmente diferentes muestra
una inclinacin natural a servirse de una nica analoga, la de la ideali-
zada relacin maestro-alumno ampliable a la transmisin monoltica de
la cultura. No puedo imaginar que los maestros puedan librarse algn
da de la servidumbre de esta analoga. Su misma identidad como maes-
tros requiere que ellos tengan nociones especficas sobre la conducta
del maestro. No se les debera pedir negligentemente que descartasen sus
propias buenas costumbres.
He sugerido aqu que el maestro trate de encontrar analogas alter-
nativas de conducta y que no dependa nicamente del no siempre apro-
piado modelo del maestro ideal en la situacin ideal. Como la relacin de
rol entre maestro y alumno, la relacin entre enemigos est tambin ba-
sada culturalmente. Es posible que la relacin de enemistad ayude
a profundizar en aspectos universales de la conducta ms que la del rol
maestro-alumno, que est demasiado cristalizada en la civilizacin occi-
dental. A pesar de las implicaciones negativas del rol de enemigo y su-
primiendo los extremos de crueldad fsica, hay ciertos aspectos en los que
los alumnos son comparables a prisioneros cautivos, y puede que ste sea
mejor tratamiento que el de verles como aliados. P or ejemplo, al pensar
en los alumnos antagonistas como prisioneros de guerra, podramos lle-
gar a reconocer que el aula no es la causa subyacente de ese antagonis-
mo, ni el verdadero campo donde se libran las batallas ms decisivas. Tal
reconocimiento tambin podra ayudar a que un maestro que estuviera
dispuesto a reformar las cosas llegase a admitir que el objetivo de sus es-
fuerzos no est tanto en los nios de la escuela como en la comunidad de
adultos (Hawthorn y otros 1960:303).
Una ltima dimensin a tener en cuenta en la perspectiva del maestro
como enemigo alude a la parquedad de las demandas que formulan los
prisioneros. Tales demandas son explcitas; no se basan en haber asumi-
do los valores comunes del juego limpio, los derechos individuales, la
consecucin de unos objetivos ltimos o la dignidad de la profesin. En
cierto sentido, la conducta de un enemigo hacia otro hace ms evidente el
respeto a las formas culturales de la otra persona que la conducta entre
grupos que mantienen relaciones amistosas. Est basada en que el reco-
nocimiento de las diferencias vitales, y no el reconocimiento de las se-
mejanzas subyacentes, lleva a adoptar una perspectiva desde la cual se
ven como enemigos aquellos maestros y sus respectivos alumnos que per-
tenecen a culturas distintas, e invita a que los maestros examinen los
tipos de diferencias sealadas por quienes se consideran enemigos, del
mismo modo que con anterioridad se concentraban, al menos ritual-
mente, en lo que ellos y sus alumnos tenan en comn.
257
BIBLIOGRAFIA
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pect Heights. Illinois, Waveland Press, Inc.
INICIACION A LA BUROCRACIA *
Elizabeth M. Eddy
Los maestros de las escuelas pblicas son funcionarios del servicio civil
que trabajan en grandes sistemas educativos. Estos sistemas se caracte-
rizan por una estrecha conexin entre su estructura burocrtica y la
funcin de enseanza-aprendizaje. Dicha conexin penetra todas las ac-
tividades y relaciones de la institucin escolar. En consecuencia, para
comprender las gestiones que se realizan a la hora de incorporar a los
nuevos maestros a sus plazas recin adquiridas hay que comenzar por el
reconocimiento de que tales gestiones se llevan a cabo en una organiza-
cin burocrtica. Ms an, la iniciacin formal de maestros y profesores
es un intento, por parte de los administradores escolares, de formar a los
nefitos segn las pautas del comportamiento burocrtico que sus supe-
riores han definido como necesarias para que la escuela cumpla su tarea
educativa. El propsito de este captulo es describir la iniciacin formal
de los nuevos maestros en sus puestos y tareas escolares, para as com-
prender mejor sus implicaciones en la actuacin de los maestros y pro-
fesores de los barrios marginales.
La autonoma de los maestros en cuanto individuos que planifican las
relaciones de trabajo y las actividades en sus aulas, tanto si ensean en
barrios marginales como si lo hacen en cualquier otro lugar, es conside-
rablemente ilusoria. Tal autonoma se da slo en el marco de las de-
mandas oficiales prescritas por el Departamento de Estado para la Edu-
cacin, los consejos escolares locales y la interpretacin que de estos
consejos realizan los administradores de la escuela. La lnea de autoridad
que se extiende desde los comisarios estatales de la educacin hasta los
superintendentes de los distritos escolares, los directores de escuela, y fi-
De Initiation finto Bureaucracy, en Becotning aTeacher. The Passage toProfessional Status,
Teacher College P ress, Nueva York, 1975, pp. 25-56. Traduccin de Honorio M. Velasco Maillo y
ngel Daz de Rada.
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