Políticas educativas sobre nuevas tecnologías en países iberoamericanos

27/2/2014 Polticas educativas sobre nuevas tecnologas en los pases iberoamericanos
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La Revista Iberoamericana de Educacin es una publicacin editada por la OEI ISSN: 1681-5653
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Nmero 45: Septiembre-Diciembre / Setembro-Dezembro 2007
Polticas tecnolgicas para la sociedad del conocimiento /
Pol ti cas tecnol gi cas para a soci edade do conheci mento
ndice nmero 45
POLTICAS EDUCATIVAS SOBRE NUEVAS TECNOLOGAS EN LOS
PASES IBEROAMERICANOS
Francisco Benavides *
Francesc Pedr **
SNTESIS: El presente documento est estructurado en cuatro partes, y tiene como objetivo primordial of recer
una visin panormica del estado del arte en el mbito de las relaciones entre las nuevas tecnologas de la
inf ormacin y de la comunicacin (TIC) y la educacin escolar, prestando especial atencin a su vinculacin con
los procesos de innovacin educativa y sus implicaciones, tanto polticas como institucionales y, por supuesto,
pedaggicas, en los pases iberoamericanos. En la primera parte se establece el marco de expectativas
relacionadas con las aportaciones pedaggicas que las TIC pueden of recer y es, en este sentido, un ensayo de
recopilacin de las posibilidades y de los potenciales de estas tecnologas. En la segunda parte se presentan las
realizaciones, f undamentalmente desde la perspectiva del acceso a las tecnologas y de la f ormacin del
prof esorado, en tanto que ambos han venido siendo los ejes f undamentales de las polticas desarrolladas en los
dos ltimos decenios, tanto en los pases de la OCDE como en la mayor parte de los pases iberoamericanos. La
tercera parte es un ensayo de evaluacin de los resultados obtenidos que intenta of recer una respuesta al
interrogante f undamental de si las inversiones desarrolladas han generado los benef icios esperados, cules de
las expectativas iniciales se han visto colmadas y cules no, y por qu razones. La cuarta y ltima parte sugiere
la agenda pendiente en trminos de investigacin educativa.
Palabras clave:TIC; polticas educativas; f ormacin del prof esorado; OCDE.
SNTESE: O presente documento, que se estrutura em quatro partes, tem como objetivo primordial oferecer
uma viso panormica do estado da arte no mbito das relaes entre as novas tecnologias da informao e
da comunicao (TIC) e a educao escolar, prestando especial ateno sua vinculao com os processos
de inovao educativa e suas implicaes, tanto polticas como institucionais. e, como no poderia deixar de
ser, pedaggicas, nos pases ibero-americanos.
Na primeira parte se estabelece o espao das expectativas relacionadas com as contribuies pedaggicas
que as TIC podem oferecer e , neste sentido, um ensaio de recopilao das possibilidades e dos potenciais
destas tecnologias. A segunda parte apresenta as realizaes, fundamentalmente do ponto de vista do acesso
s tecnologias e da formao do professorado, j que estes vm sendo os eixos fundamentais das polticas
desenvolvidas nos pases da Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico (OCDE) e,
tambm, claro, na maior parte dos pases ibero-americanos nos ltimos decnios. A terceira parte consiste
num ensaio de avaliao dos resultados obtidos, que tenta oferecer uma resposta s interrogantes
fundamentais: se os investimentos desenvolvidos geraram os benefcios esperados, quais das expectativas
iniciais viram-se satisfeitas e quais no, e por que razes. A ltima parte sugere a agenda pendente em
termos de pesquisa educativa.
Pal avras chave: TIC; polticas educativas; formao do professorado; OCDE.
ABSTRACT: The main goal of this article, which has been divided into f our parts, is to give an overall picture of
the state of the art in the sphere of relations between new inf ormation and communication technology (ICT) and
school education. Special attention will be paid to its connections with the processes of educational innovation
and its political, institutional and pedagogical implications in the countries of Ibero-America. In the f irst of the
bef ore mentioned parts, the work f rame of expectations on the pedagogical contributions that ICT can make, is
set. In this way, we can say that this part is an essay which presents a summary of the possibilities and
potential of these technologies. The second part presents the execution, mainly f rom the point of view of
technology accessibility and teachers f ormation, since teachers are the f undamental axis of development
policies in the countries belonging to the Organization f or Economic Co-operation and Development (OCDE f or its
Spanish acronym) and also in most countries of Ibero-America, during the past two decades. The third part is an
essay in which the outcome is assessed. This essay aims at answering the f undamental question to whether
the investment done has brought the expected benef its, and at shedding light on which expectations have been
f ulf illed, which ones not and the reasons why. The last part presents a tentative agenda with all the outstanding
issues of educational research.
Key words: ICT; educative policies; education of teachers; OECD.
1. INTRODUCCIN
El presente documento tiene como f inalidad principal of recer una panormica del estado del arte en el mbito de
las relaciones entre las nuevas tecnologas de la inf ormacin y de la comunicacin (TIC) y la educacin escolar,
prestando especial atencin a su vinculacin con los procesos de innovacin educativa y sus implicaciones
tanto polticas como institucionales y, por supuesto, pedaggicas, en los pases iberoamericanos.
Su contenido se nutre de una doble f uente. En primer lugar, de los trabajos que en esta materia han venido
desarrollando la OCDE y el CERI en particular, en los ltimos aos. Y, en segundo lugar, de las conclusiones de
los seminarios CERI/OCDE en espaol (Spanish Speaking Seminars) desarrollados en Espaa (2001), Mxico
(2003) y Chile (2005)1.
2. EXPECTATIVAS Y POSIBILIDADES
Aunque para muchos pueda parecer inaudito la introduccin de las TIC en los sistemas educativos es un
f enmeno reciente en el contexto de la historia escolar. La primera computadora personal (PC) cumpli apenas
veinticinco aos, por lo que dif cilmente la ref lexin pedaggica o las iniciativas polticas acerca de las
expectativas que podan generar pueden tener ms de veinte aos.
Al mismo tiempo, en estas ltimas dos dcadas los pases de la OCDE han enf rentado cambios radicales en su
demograf a, desarrollo econmico y caractersticas socioculturales que han impactado directamente en los
sistemas educativos. Los nuevos f lujos migratorios, la consolidacin de poblaciones culturalmente
heterogneas, las economas basadas en servicios y las desigualdades prof undas son algunos de los
f enmenos ante los cuales los servicios educativos se ven conf rontados.
Pese a la incertidumbre con respecto a las TIC y los cambios globales y nacionales la mayora de los gobiernos
decidi, prcticamente desde un principio, invertir en la incorporacin de dichas tecnologas a los dif erentes
niveles educativos, as como en la promocin de la alf abetizacin digital. Qu principios o expectativas
impulsaron a los gobiernos a hacerlo? Cul es el f uturo que vieron en las TIC que los alent a contribuir para la
solucin de los retos contemporneos?
2.1 LAS EXPECTATIVAS
Son muchas las declaraciones que se ref ieren explcitamente a los ef ectos que se esperan conseguir gracias a
la incorporacin de las TIC en el entorno escolar, y que legitiman que se conceda una altsima prioridad tanto al
diseo de polticas sobre esta materia como al gasto de un considerable volumen de recursos pblicos. Est
claro que las tecnologas no son consideradas nunca una cuestin poltica aislada. Sin embargo, en cuanto se
ref iere a sus aplicaciones educativas lo cierto es que estas deben quedar perf ectamente integradas en planes
polticos tanto educativos como, en un sentido ms amplio, socioeconmicos, relacionados con conceptos que
van mucho ms all de la perspectiva escolar. Entre ellos estn la educacin permanente, las nuevas actitudes
requeridas por la sociedad red, el nuevo concepto de ciudadana y la alf abetizacin inf ormtica, por citar solo
algunos.
Los ejes f undamentales que aparecen en todos estos planes2 son por lo menos cuatro:
De desarrollo econmico: la importancia econmica de contar con una f uerza laboral altamente
f ormada y operativa en materia de cualif icaciones relacionadas con las TIC y autosuf iciente en la nueva
sociedad red.
De equidad y justicia social: las TIC consideradas como una herramienta que puede contribuir a
generar igualdad de oportunidades o, cuando menos, a no empeorar la situacin buscando la reduccin
de la brecha digital.
De cambio pedaggico: las tecnologas digitales han sido vistas como un elemento catalizador del
cambio pedaggico que el nuevo paradigma de la sociedad del conocimiento parece urgir y que
demanda la construccin de nuevos espacios y oportunidades para el aprendizaje, como el elearning,
as como la redef inicin de los roles y procesos en los ya existentes, como el centro escolar.
De calidad en el aprendizaje: las TIC consideradas tambin como un mecanismo para mejorar la
calidad los procesos de aprendizaje, hacindolos considerablemente ms atractivos para los alumnos y
supuestamente mucho ms ef ectivos.
En los apartados siguientes se buscar prof undizar estos cuatro ejes.
2.1.1 Expectativas de desarrollo y estrategia econmica
En una economa globalizada, con desarrollos tecnolgicos dinmicos y un alto grado de competencia entre
pases, el xito de una nacin depende, hasta cierto punto, del nivel de f ormacin de su f uerza laboral,
incluyendo sus cualif icaciones tecnolgicas. Por esto resulta vital para la f utura creacin de lugares de trabajo y
para la mejora del bienestar social que los ciudadanos estn altamente cualif icados en el uso de las TIC. Esto
debe ser vlido no solo para los que entran por primera vez en el mercado laboral o los que ya estn
activamente integrados en l, sino tambin para los desempleados que no cuentan con las cualif icaciones
requeridas por la sociedad de la inf ormacin.
Teniendo en cuenta la rapidez de la evolucin de los cambios en materia tecnolgica, es necesario que los
gobiernos que deseen contar con una sociedad del aprendizaje se doten de estructuras f lexibles, a travs de
las cuales todos los ciudadanos puedan actualizar regularmente sus capacidades y conocimientos, y que
f aciliten el aprendizaje a lo largo de la vida. Esto es de particular importancia en una sociedad de servicios,
donde cada vez ms estos se convierten en procesos digitales y en la cual solo los ciudadanos autnomos
pueden obtener el mayor benef icio. La integracin de todos a la era digital incluye tambin a aquellos que
tradicionalmente no estn ligados a los mercados laborales o a los centros de enseanza f ormales pero que
tampoco estn totalmente excluidos de los mismos, como las amas de casa, los jubilados o los trabajadores
activos en los mercados inf ormales.
Desde la perspectiva de la gestin de los servicios educativos, y aunque esta no sea quiz la expectativa ms
importante, existe la creencia de que las TIC pueden contribuir a la reduccin de los costos de la actividad
educativa, como se considera que ha hecho la empresa privada. Esta economa se logra al aumentar la
ef iciencia de algunos procesos administrativos (inscripciones, pagos, etc.); de sus servicios (de prstamo
bibliotecario, de becas, etc.) y reduciendo algunos costos ineludibles en la provisin de educacin (gestin
administrativa y f inanciera, f undamentalmente).
2.1.2 Expectativas de igualdad y justicia social
En segundo lugar, las tecnologas pueden of recer mejores oportunidades para aprender, e incluso para mejorar
su calidad de vida, a todas las personas con dif icultades de aprendizaje o f sicas. Puesto que las TIC pueden ser
una herramienta til para crear entornos muy f lexibles de f ormacin, pueden contribuir a la igualdad de
oportunidades para la f ormacin independientemente del gnero, de la ubicacin geogrf ica, de la extraccin
social o tnica, de la enf ermedad o de cualquier otra circunstancia de las que normalmente impiden o dif icultan el
acceso, en trminos de igualdad oportunidades, a una f ormacin de calidad.
Ms an, es una creencia compartida por la mayora de gobiernos (y de muchas otras instituciones) que la lucha
contra la brecha digital debe constituirse en la prioridad poltica por excelencia en materia de las TIC y educacin.
Nadie parece discutir que al territorio de las primeras se deber ingresar de la mano de polticas pblicas de
carcter compensatorio para que todos, incluso los ms vulnerables, puedan aprovecharlas. De lo contrario la
ya creciente brecha digital seguir sumndose a los df icits prof undos de tipo econmico o social preexistentes
como lo advierten diversos autores. Guillermo Kelly Salinas af irma que las TIC pueden contribuir a la reduccin
de esta brecha siempre y cuando existan al menos las siguientes condiciones y estrategias3:
La generacin de nuevos ambientes de aprendizaje, basados en conocimientos especializados, en la
investigacin pedaggica, en la produccin de contenidos y de programas de f ormacin propicios tanto
a nivel tcnico como pedaggico.
El desarrollo de una plataf orma f lexible y abierta.
La capacitacin del magisterio.
El desarrollo de estrategias de educacin para padres y el f ortalecimiento de los programas
compensatorios.
La existencia de condiciones econmicas, y de f inanciamiento, f avorables y estables.
La def inicin clara de polticas de planeacin y evaluacin.
En la misma dinmica Juan Carlos Tedesco recordaba que es necesaria una visin sistmica que rompa con el
determinismo social de los resultados del aprendizaje, pero adverta que no vendr de las TIC, sino de f uera de
ellas4.
Un ltimo argumento, de orden poltico, que se debe destacar es que muchos gobiernos equiparan el desarrollo
de polticas f avorables a las tecnologas digitales con modernidad o vanguardia. Dicho de otro modo, adems de
los argumentos econmicos y polticos que las justif ican, pareciera que algunos gobernantes asignan a las TIC,
ilusoriamente, la f uncin de un bote salvavidas gracias al cual se resolvern paulatinamente muchos de los
problemas educativos que enf rentan, o la de un buque insignia al que todos seguirn seguros de llegar a buen
puerto. Para las naciones menos desarrolladas la inversin en las TIC se vuelve una oportunidad para enviar las
seales correctas tanto al interior (a los ciudadanos, docentes, etc.) como al exterior (inversores, organismos
de f inanciamiento, entre otros)5. Con la llegada de una f ase de cierto desencanto (como se explica en el
segundo aparato de este texto) este valor estratgico de las TIC perdi f uerza, pero dif cilmente podra decirse
que no contina siendo muy signif icativo6.
2.1.3 Expectativas de cambio pedaggico
En tercer lugar, la introduccin de las TIC tiene la potencialidad de actuar tambin como una gran ayuda para
transf ormar los sistemas escolares en un mecanismo mucho ms f lexible y ef icaz. La mayor parte de los pases
se ref ieren a las tecnologas, bajo esta perspectiva, como a un catalizador para el cambio educativo y para el
desarrollo de nuevos roles tanto para los alumnos como para los prof esores. Son muchos los pases que se han
embarcado en ref ormas educativas en las cuales se espera que la tecnologa juegue un papel no solo
importante, sino crucial.
En tercer lugar, la introduccin de las TIC tiene la potencialidad de actuar tambin como una gran ayuda para
transf ormar los sistemas escolares en un mecanismo mucho ms f lexible y ef icaz. La mayor parte de los pases
se ref ieren a las tecnologas, bajo esta perspectiva, como a un catalizador para el cambio educativo y para el
desarrollo de nuevos roles tanto para los alumnos como para los prof esores. Son muchos los pases que se han
embarcado en ref ormas educativas en las cuales se espera que la tecnologa juegue un papel no solo
importante, sino crucial.
As, queda claro que para poder enf rentar a los nuevos desaf os que plantea la sociedad del conocimiento, el
sistema escolar debe adoptar nuevas metodologas, desarrollar nuevos contenidos, nuevos modelos
organizativos y nuevos mtodos de colaboracin interinstitucional, inter-niveles educativos y, de f orma
creciente, incluso a escala internacional7.
Las TIC son vistas por docentes y decidores como las herramientas pertinentes para cubrir algunas de las
asignaturas pendientes tales como la renovacin de los contenidos y la del sistema de evaluacin. Frente a un
currculo tradicional en el que la adquisicin de conocimientos a travs de la acumulacin enciclopdica sigue
siendo preponderante, que adems es poco f lexible y donde el conocimiento contina organizado en asignaturas
y por grados, estas tecnologas se presentan como un medio ef icaz para avanzar hacia una redef inicin
curricular que busca, f undamentalmente, proveer a los alumnos de las estrategias de anlisis y resolucin de
problemas indispensables hoy en da.
Las tecnologas digitales exigen y f acilitan la emergencia de nuevos sistemas de evaluacin (de alumnos, de
prof esores, del propio sistema) ms aptos, ms justos y que devienen parte de una estrategia pedaggica para
el benef icio del evaluado. Un ejemplo de esto son las evaluaciones f ormativas de los alumnos, que consisten en
valoraciones personalizadas, permanentes, con dif erentes elementos y con una retroalimentacin regular que
busca hacer nf asis en el reconocimiento, el mrito, y la identif icacin de las reas de oportunidad8.
Por otra parte, para muchos las TIC tambin representaran el principio del f in del monopolio de la escuela como el
espacio f sico de aprendizaje por excelencia. Si bien es cierto que las tendencias parecieran indicar que los
centros escolares continuarn jugando un rol preponderante en las dcadas f uturas, el f in del espacio nico
permite la creacin de diversos nodos de aprendizaje, de una red de conocimiento que va mucho ms all de las
f ronteras escolares y que es ad hoc a la sociedad contempornea. Se convierten en un puente slido pero
dinmico que incita y f acilita el acercamiento entre los dif erentes niveles de la estructura escolar (el aula, el
prof esor, la escuela, la coordinacin local) y la f amilia, la comunidad, el mundo empresarial, las autoridades.
Estos actores no solo tienen la capacidad de dar seguimiento a lo que sucede en la escuela a travs de las TIC,
sino que, adems, ven en ellas una manera de interactuar, de contribuir en la toma de decisiones, de exigir
resultados, de proponer mtodos alternativos y de negociar contenidos, costos y prioridades. Sin embargo,
adems de la construccin de un f oro de intercambio de ideas y compromisos, las TIC proponen repensar cmo
capitalizar, evaluar y valorar el aprendizaje f ormal (adquirido en la escuela o en la f ormacin respaldada con
algn tipo de certif icacin) y el inf ormal9 (adquirido f uera del contexto escolar, en el hogar, el auto-estudio, la
prctica) y cmo medir su complementariedad.
Las TIC, f inalmente, han sido al mismo tiempo objetivo prioritario del desarrollo prof esional docente y un medio
ms para que este se realice. Esto debera suponer un mayor conocimiento y una mejor comprensin de cmo
se genera, adquiere y utiliza el conocimiento. La f ormacin a distancia, el trabajo colaborativo no presencial, las
comunidades de aprendizaje en lnea, el acceso por Internet a ilimitadas bases de datos, son solo algunas de las
posibilidades que las TIC aportan a la prof esin docente y que enriquecen las posibilidades de su desarrollo.
2.1.4 Expectativas de calidad en el aprendizaje
En ltimo lugar, aunque no en menor medida, los impactos pedaggicos de las TIC, ms all de su pretendida
capacidad de transf ormar los sistemas en su conjunto, tambin deben dejarse sentir a una escala individual. Los
alumnos, en principio, deberan sentirse ms motivados por un entorno escolar donde estas tecnologas juegan
un papel relevante. As, se espera que las TIC, por ejemplo, promuevan la calidad del aprendizaje de los alumnos
de enseanza secundaria que, con mayor f recuencia, tienden a pensar que la escuela es irrelevante. Tambin
se espera de ellas que contribuyan a mejorar los resultados acadmicos, en un contexto donde su medicin es
cada vez ms un criterio esencial de evaluacin de la calidad educativa.
Los entornos de aprendizaje ricos en TIC tienen el potencial de hacer que los alumnos cambien su actitud porque
les exigen que asuman mayor responsabilidad en su enseanza, que utilicen la investigacin y tambin sus
capacidades de colaboracin, de dominio de la tecnologa y de resolucin de problemas. Desde esta
perspectiva, las TIC amplan y enriquecen el aprendizaje al contribuir al desarrollo de capacidades cognitivas de
orden superior, entre ellas el anlisis y la sntesis. Tambin puede decirse que las tecnologas contribuyen a
construir y/o elevar la autoestima de los alumnos, hacindoles ganar conf ianza en s mismos y asumir el f uturo
con una perspectiva de xito10.
Las TIC en principio f avorecen y f acilitan el trabajo en equipo, la interactividad y la creatividad de los estudiantes
y docentes. Muchas aplicaciones, como los correos electrnicos o los grupos de discusin, estn hoy
integrados en la vida cotidiana de muchos alumnos (y algunos docentes). Tecnologas ms recientes estn ya
siendo adoptadas por los estudiantes y quedan an por comprobar sus impactos y su integracin en la prctica
escolar. Entre ellos estn las pginas electrnicas pref abricadas (blogs), los espacios privados para incluir
video, grf icos y textos (por ejemplo MySpace o YouTube), o chats interactivos con video y sonido como el
Messenger11. El impacto de algunas tecnologas como los videojuegos o los juegos en lnea (como Second
Lif e)12 o el potencial de los telf onos celulares estn siendo explorados.
3. LAS ESTRATEGIAS POLTICAS
Prcticamente no hay ningn pas en el mundo que no haya contado con un programa poltico relacionado
directamente con el uso de las TIC en la educacin escolar. Mientras que las naciones ms desarrolladas han
dejado atrs la f ase inicial y los planes vigentes son la continuacin lgica de los previos, en algunos pases en
desarrollo los proyectos son relativamente recientes, y en otros recin datan de alrededor del ao 2001.
3.1 FASES EN EL DESARROLLO DE LAS POLTICAS
Desde un punto de vista histrico es f cil distinguir cuatro f ases consecutivas en el desarrollo de las polticas
con respecto a las TIC en el entorno escolar, que se repiten prcticamente en todos los pases:
Una primera fase es la relacionada con la mera alf abetizacin inf ormtica que a mediados de la
dcada de 1980 se conf unda con el aprendizaje de lenguajes de programacin concretos, como Basic
o Logo.
Una segunda fase es la que pone el nf asis en la introduccin f sica pero tambin en la incorporacin
curricular de las nuevas tecnologas en los programas escolares, f ase que se desarrolla
f undamentalmente durante los aos noventa e incluye tambin los primeros esf uerzos f ormales de
capacitacin de docentes.
Una tercera fase, a mediados de los noventa, es la que puede denominarse de asuncin de un
concepto de aplicacin de las TIC como lema poltico, en el contexto de la promocin de la sociedad del
conocimiento, es decir, como una verdadera palanca destinada a f avorecer el cambio educativo
utilizando singularmente las capacidades de Internet.
Una ltima fase, en la que todava nos encontramos, caracterizada por un cierto desencanto que
coincide temporalmente con la crisis de las empresas puntocom, a partir de 2001, y que se expresa con
el descenso en el ranking de prioridades de poltica educativa de todo lo relacionado con las TIC, en
buena medida porque los planes de dotaciones parecen haber alcanzado su cenit y, sin embargo, las
expectativas de ganancias en trminos de calidad educativa siguen sin poder ser suf icientemente
acreditadas.
Esta dinmica demuestra que el inters poltico ha evolucionado desde una lgica cuantitativa (cuntos
ordenadores, cuntas escuelas conectadas, etc.) a otra cualitativa donde adquieren mayor relevancia los
aportes de la investigacin educativa (TIC s, pero en qu materias, con qu mtodos y bajo qu condiciones).
3.2 ESTRATEGIAS COINCIDENTES
Hasta la llegada de esta ltima f ase de desencanto, las TIC constituan una de las prioridades en todas las
agendas polticas y exista un consenso prcticamente universal de las estrategias a seguir para conseguir los
objetivos propuestos. En esencia, estas estrategias son dos:
La inversin en inf raestructuras y equipamientos, que implica la dotacin de ordenadores as como su
conexin a la red.
La creacin de las condiciones f avorables para su empleo en las aulas.
A continuacin se examinan detalladamente los resultados de estas dos estrategias.
3.2.1 Financiacin y dotacin de infraestructuras y equipamientos
Una de las herramientas polticas ms importante para la dif usin de las TIC en los sistemas escolares, y tal vez
la ms relevante, ha sido la de asignar una elevada tasa de inversin. Desde este punto de vista es posible
identif icar una gran variedad de estrategias que conceden mayor o menor autonoma a los centros escolares. En
los Pases Bajos, por ejemplo, la f ilosof a que se sigue es que cada centro puede gastar hasta el 80% del
presupuesto aprobado para esta f inalidad de f orma totalmente autnoma. El ministerio, por su parte, gasta el
restante 20% en actividades muy escogidas, como la provisin de acceso a banda ancha, la creacin de un
portal de ref erencia y algunas otras iniciativas de inters general. Es, con todo, la cuestin de las
inf raestructuras comunes la que sigue recibiendo mayor atencin.
Una amplia mayora de iniciativas destinadas a mejorar los equipamientos tienden a estar destinadas, en los
ltimos aos, a la dotacin de equipos multimedia y de conexiones a Internet. La dotacin de equipamiento
apropiado de alta capacidad y con potencial de conexin tambin guarda relacin con el desarrollo de un amplio
abanico de servicios en lnea que se dirigen, en muchos casos, a solventar las necesidades de los prof esores
y, con menos f recuencia, de los propios alumnos algo as como un servicio de ayuda en lnea. Lo ms
f recuente es que se cuente con depsitos digitales de recursos educativos, bases de datos de aplicaciones
educativas, redes para intercambio de buenas prcticas, grupos de discusin sobre metodologas didcticas, y
herramientas de auto-evaluacin de aptitudes. Canad, por tener las tasas de conexin a Internet ms altas del
mundo en sus centros educativos y en sus bibliotecas, puede ser visto como un pas con una de las mejores
prcticas en relacin con la dotacin de inf raestructuras tecnolgicas para el sector educativo. All se desarroll
una iniciativa denominada Schoolnet, gracias a la cual se consigui la total conectividad de todos los centros y,
en lo que respecta a la dotacin de ordenadores, se desarrollaron programas como el Computers f or Schools
que recoge, repara y distribuye ordenadores usados que proceden de los sectores pblico y privado. Una
estrategia similar ha sido seguida por otras naciones, como Estonia, uno de los primeros pases en desarrollo en
cuanto a tasas de conexin a Internet de sus centros educativos.
Adems de proveer los ordenadores y de interconectar las escuelas y las bibliotecas, tambin es importante que
un pas disponga de una inf raestructura de redes que of rezca la banda ancha necesaria a un coste lo ms bajo
posible para los centros escolares (la situacin ideal sera absolutamente gratis o, en el peor de los casos, a un
precio f uertemente subvencionado)13. Por paradjico que parezca, en los pases en vas de desarrollo se puede
f acilitar as que el sector educativo pueda utilizar las tecnologas como una solucin a muchos de los obstculos
que tpicamente aparecen en los sistemas educativos. Las TIC pueden posibilitar el desarrollo de la f ormacin a
distancia, contribuir a reducir la f alta de personal cualif icado y, al mismo tiempo, mejorar la f ormacin permanente
del prof esorado existente. Asimismo, permiten la creacin de depsitos de materiales docentes que pueden ser
accesibles a un coste muy bajo, tendiente a cero cuando se trata de recursos educativos abiertos14.
Aunque estas inversiones han sido espectaculares en los ltimos aos, todava siguen absorbiendo importantes
recursos f inancieros. Esto se debe, en parte, a que en muchos pases los grandes objetivos polticos (tales
como la conexin de todas las aulas a Internet, o que todos los alumnos y prof esores cuenten con su propia
direccin de correo electrnico, por ejemplo), que of recen una gran visibilidad para el pblico, todava no se han
conseguido. Por otra parte, a dif erencia de otras tecnologas, como por ejemplo la televisin, las TIC plantean
problemas importantes tanto de actualizacin de sof tware y de hardware, como de mantenimiento en mbitos
como la seguridad. El punto oscuro de toda esta cuestin no es, por consiguiente, que la dotacin econmica
haya sido hasta el momento insuf iciente, sino un problema ulterior: cmo garantizar el adecuado mantenimiento y
actualizacin de las inversiones, por lo que todava es inf recuente el acceso a soluciones apropiadas.
Lo cierto es que tanto para las iniciativas polticas relacionadas con las inf raestructuras como para las
relacionadas con los contenidos es imprescindible que el sector educativo reciba del gobierno los recursos
suf icientes. Dadas las actuales circunstancias, los gobiernos tienen que escoger con f recuencia cules son las
prioridades en materia de f inanciacin educativa: en la enseanza superior, que es ms especializada y que
solo benef icia a unos pocos?, o en la educacin primaria, que est ms generalizada y que benef icia al
conjunto de la poblacin? Este tipo de dilemas son inevitables en los pases en desarrollo, dada la limitada
disponibilidad de recursos. Una f orma que tienen los gobiernos de aumentar el gasto en educacin es
priorizndolo por encima del gasto en otros sectores. As, por ejemplo, Costa Rica representa probablemente el
ejemplo ms drstico de cambio de prioridades: ya hace tiempo que el gobierno destin el presupuesto de
def ensa a la educacin. Este compromiso con la educacin qued consolidado en Costa Rica en la ref orma
constitucional de 1998, que prescribe que el 6% del producto nacional bruto se invierta en educacin. Pero no
parece que otros pases estn siguiendo este camino.
No obstante, en las naciones en desarrollo y en las ya desarrolladas se ha implementado otra estrategia para
incrementar los recursos disponibles en el sistema educativo que implica la contribucin del sector privado y de
las organizaciones no gubernamentales. Son muchos los gobiernos que han abierto totalmente sus programas
polticos en materia de TIC en educacin a la colaboracin de los sectores empresariales, especf icamente a los
f abricantes de hardware, los proveedores de servicios de telecomunicaciones y los desarrolladores de
aplicaciones, y que desean recibir su apoyo. En ef ecto, una aproximacin a las iniciativas relacionadas con las
inf raestructuras que se base exclusivamente en los esf uerzos gubernamentales es tan solo una de las muchas
posibles, y no necesariamente la ms ef iciente.
Todos los gobiernos parecen estar convencidos de esta necesidad pero continan siendo una excepcin los
que lo han conseguido. El xito es muy variable y no es f recuente que el sector empresarial invierta en
consorcios con el sector pblico si las regulaciones polticas y legislativas no conceden algn tipo de incentivo
como, por ejemplo, la desgravacin f iscal. All donde estos incentivos existen, el sector privado y las
organizaciones no gubernamentales pueden jugar un papel crtico. En los Estados Unidos NetDay, una iniciativa
capitaneada por voluntarios posteriormente traspasada a Europa, ha sido crtica para lograr la interconexin
de ms de setenta y cinco mil aulas. Otro ejemplo es el de Brasil, que tambin cuenta con la iniciativa de una
organizacin no gubernamental, auspiciada por el Comit para la Democratizacin de las tecnologas de la
inf ormacin15, y que of rece aplicaciones y equipamiento inf ormtico gratuito conseguido a travs de campaas
de donacin. De hecho, Brasil se ha sumando recientemente a la iniciativa One Laptop per Child (OLPC) que, a
bajo costo, va a equipar a cada alumno con un ordenador porttil16. Mxico dispone de un proyecto similar cuya
f inalidad es la de of recer equipamiento para las aulas y talleres de inf ormtica de los centros escolares,
proyecto coordinado por una organizacin cvica: la Unin de Empresarios para la Tecnologa en la Educacin
que, adems de contar con el apoyo del sector privado, cuenta con participacin de los gobiernos f ederal y
estatal. Costa Rica, por ejemplo, cuenta con un programa denominado Ordenadores en la enseanza, un
esf uerzo mancomunado de los sectores pblico y privado desarrollado por la Fundacin Omar Dengo, cuyo
principal objetivo son las escuelas primarias.
3.2.2 Creacin de condiciones favorables para el uso escolar de las TIC
Adems de disponer de los equipamientos y de las inf raestructuras necesarias, es importante establecer planes
de accin que contemplen todos aquellos elementos que pueden f avorecer, cuando no incentivar, el uso de las
TIC en las aulas. Estos planes acostumbran a tener en cuenta actividades en los siguientes dominios:
a) La f ormacin del prof esorado.
b) La disponibilidad de contenidos y aplicaciones.
c) La creacin de redes de apoyo.
d) El nf asis en la investigacin y el desarrollo.
a) Formacin del profesorado
La f ormacin de los educadores es vista, por todo el mundo, como un requisito ineludible y se puede af irmar que
la capacitacin en TIC de los docentes se dio f undamentalmente en dos f ases.
Inicialmente la parte ms sustancial de dicha f ormacin se dirigi a la alf abetizacin y capacitacin para
aplicaciones pedaggicas y prof esionales bsicas, buscando garantizar que tantos docentes como f uera
posible adquirieran las cualif icaciones tecnolgicas ms bsicas para el manejo de procesadores de texto, de
hojas de clculo y de Internet para investigar, etc. De una f orma u otra, la mayora de los gobiernos ha f ijado las
cualif icaciones mnimas que en materia de TIC todos los prof esores deberan poseer, como el certif icado
pedaggico de tecnologa instaurado en Suecia, Dinamarca y los Pases Bajos.
Posteriormente, el nf asis de la f ormacin se desplaz hacia las cualif icaciones de carcter intrnsecamente
pedaggico, es decir, relacionadas con las aplicaciones pedaggicas de las TIC. Esto incluye la capacitacin
para el uso curricular especializado por asignaturas (uso de sof tware especializado, simulaciones, participacin
en redes de prof esores de la misma asignatura, entre otros). La mayor parte de los pases ya han superado la
primera f ase y, muy probablemente la mayora de los pertenecientes a la OCDE y la minora de los
latinoamericanos han pasado a la segunda.
En algunos pases se of recen alternativas de f ormacin a la manera de men a la carta y son los propios
centros y las escuelas los que deciden, como sucede por ejemplo en los Pases Bajos, qu tipo de of erta les
conviene. En otros, existe un marco centralizado para la f ormacin, como ocurre por ejemplo en la f ormacin
continua en Suecia o en Dinamarca y en algunos, como en Espaa, las responsabilidades relacionadas con la
f ormacin del prof esorado, en esta materia, recaen en las autoridades regionales. Pero cada vez est ms
extendida la conviccin de que para que se pueda hacer un buen uso de las TIC la solucin no radica en la
f ormacin individual, ni siquiera en la f ormacin a la carta, sino en conseguir que equipos docentes completos
opten, en conjunto, por desarrollar sus propias iniciativas en este mbito y que la f ormacin y el desarrollo sean
consecuencia de las necesidades del equipo docente y de sus proyectos pedaggicos a f uturo, y no solo de
algunos de sus miembros. En este sentido, Eileen Coppola (2004), argumenta que el uso de las TIC para f ines de
f ormacin es una prctica, y como muchas otras prcticas, es un ejercicio socialmente construido, devenido en
el producto de los valores, conocimientos y habilidades de los individuos, y por lo tanto, sujeto a contextos
socioculturales especf icos17.
Tambin debe prestarse atencin a la creciente provisin de incentivos destinados a motivar al prof esorado para
que utilice de f orma creciente las TIC de manera general, y en el desarrollo de su actividad prof esional, en
particular. Las medidas destinadas a f omentar el uso de los ordenadores a un nivel ms personal, of reciendo los
equipamientos apropiados (como ordenadores porttiles o domsticos) son menos f recuentes. Cuando
acontecen, acostumbran a dirigirse exclusivamente al prof esorado y se acompaan, por regla general de
programas de f ormacin, mientras que iniciativas similares destinadas a los alumnos continan siendo muy
raras. En Italia, por ejemplo, est en estudio una iniciativa destinada a of recer prstamos libres de inters a los
prof esores para que adquieran ordenadores personales. La comunidad f lamenca de Blgica ha creado
consorcios para permitir que, por la va de las grandes compras, las escuelas puedan obtener ordenadores a
bajo precio. En Alemania una asociacin de ms de ciento veinte empresas de alta tecnologa est ayudando a
los centros escolares a desarrollar sus propias inf raestructuras inf ormticas y de telecomunicaciones a precios
ms reducidos of recindoles, adems, asistencia tcnica. En Suecia alrededor de setenta mil docentes han
recibido gratuitamente, por participar en cursos de f ormacin, un ordenador para su propio uso el que pueden
conservar si dicho curso es superado con xito. Tambin empieza a ser f recuente la creacin de f iguras
equivalentes a monitores pedaggicos, y no tecnolgicos, que of recen su apoyo para el desarrollo de proyectos
concretos, de f orma que el soporte sea de ndole ms pedaggica que tecnolgica.
b) Disponibilidad de contenidos digitales y aplicaciones
La mayor parte de los pases cuenta con programas destinados a conseguir que los recursos digitales ms
esenciales estn disponibles en la red. Pero lo cierto es que las polticas en este mbito muestran grandes
dif erencias porque la consideracin de lo que son los recursos docentes vara mucho entre naciones. As, por
ejemplo, en Islandia existe el Centro Nacional para los Materiales Educativos, una editorial multimedia sin nimo de
lucro que pertenece al Estado y que desarrolla una inf inidad de paquetes educativos. Por el contrario, otros
gobiernos pref ieren limitarse al desarrollo de aplicaciones pedaggicas tan solo en algunas reas prioritarias,
como hace la Junta de Educacin en Noruega, mientras que algunos pref ieren impactar al mercado of reciendo a
sus centros escolares mayores presupuestos para la adquisicin de aplicaciones, estimulando as
indirectamente a los proveedores comerciales, como ocurre en los Pases Bajos, o poniendo en prctica un plan
de prstamos de recursos para el aprendizaje, como sucede en Noruega. Son mayoritarios los pases que
of recen recursos econmicos para que los maestros, con la cooperacin de otros prof esionales, puedan crear
sus propios materiales digitales. Finalmente, otros, como por ejemplo Dinamarca o Canad, tienen iniciativas
dirigidas a f omentar el desarrollo de cursos de e-learning totalmente a distancia, destinados a los alumnos para
que puedan ref orzar los aprendizajes escolares.
En lo que respecta a los pases desarrollados es lgico que sus posibilidades econmicas f aciliten tambin
iniciativas mucho ms avanzadas en el terreno de los contenidos. Canad, por ejemplo, dispone del GrassRoots
Program, que ha ayudado signif icativamente a que tanto alumnos como prof esores se transf ormen en usuarios
muy cualif icados en las tecnologas as como en creadores de proyectos en red de colaboracin pedaggica
entre aulas y centros escolares distintos. Del mismo modo, el Reino Unido cuenta con el National Grid f or
Learning, un conjunto de recursos para la educacin y el aprendizaje permanente disponibles en Internet y que,
en conjunto, pone en relacin un enorme nmero de instituciones educativas con proveedores de contenidos
para conseguir el acceso a unos materiales docentes de alta calidad.
Sin embargo, sera un error ignorar los grandes avances que se han alcanzado en Amrica Latina. Tanto Chile
como Argentina han creado grandes portales de educacin, en buena parte f inanciados por empresarios
(<www.educ.ar> y <www.educarchile.cl>), que disponen de un gran abanico de recursos de aprendizaje tanto
para los prof esores como para los alumnos18. Colombia aprende. La red del conocimiento
(<www.colombiaaprende.edu.co>) es uno de los portales educativos latinoamericanos ms completos, y al igual
que otros, este of rece gratuitamente a sus usuarios servicios de correo electrnico, un disco duro virtual, f oros
de discusin y chat interactivos en tiempo real. Incluso naciones como Repblica Dominicana proveen a travs
de su portal educativo la posibilidad para que los docentes, estudiantes y directivos lancen sus propios blogs
(www.educando.edu.do). Todos estos portales integran la RELPE Red Latinoamericana de Portales
Educativos sobre la que nos detendremos ms adelante.
Respecto del tema ref erido a la importancia del idioma y al desarrollo de sof tware y contenidos en la lengua
materna del docente y del alumnado, el mismo ha sido objeto recurrente de anlisis, particularmente en
Iberoamrica. Jos Manuel Blecua hace un resumen del estado del arte de la lengua espaola en el mundo de las
TIC y concluye que este idioma seguir teniendo un peso preponderante en las dcadas venideras (contrario al
argumento generalizado de que el idioma ingls se volver monoplico) y llama a las comunidades
hispanohablantes a trabajar de manera coordinada para optimizar recursos y no duplicar esf uerzos19.
c) Redes de apoyo
Existe un amplio consenso acerca de la necesidad de crear redes educativas que permitan compartir recursos,
conocimientos y experiencias. Aunque estas redes no son f ciles de comparar y muestran aproximaciones muy
distintas, existen en todos los pases algunas veces f inanciadas por los gobiernos y, cada vez ms,
auspiciadas y mantenidas por los propios docentes, y tienden a tener de manera creciente vnculos
internacionales. Este f enmeno es particularmente interesante en Europa, donde ya es f recuente que los pases
acenten en sus programas polticos la importancia de la cooperacin internacional en educacin y de que se
trabaje en estrategias que permitan mejorar la calidad y la cantidad de los contactos internacionales de sus
centros escolares. No es ajena a ello la enorme cantidad recursos que los organismos internacionales en el
mbito europeo la Comisin de la Unin Europea, han puesto a disposicin de los centros escolares para
f acilitar la dimensin internacional, singularmente europea, de la educacin.
Finlandia, Suecia y tambin Alemania parecen centrarse f undamentalmente en el desarrollo de redes para la
transmisin de contenidos educativos y la of erta de servicios pedaggicos. Las comunidades de Blgica, Italia y
Austria estn implicados f undamentalmente en la conexin de ordenadores con iniciativas europeas, y
Dinamarca, Espaa y Grecia todava estn trabajando el desarrollo sus propias redes nacionales.
Un buen ejemplo de red educativa en Latino Amrica es la RELPE (Red Latinoamericana de Portales Educativos),
que se constituy en agosto de 2004 por acuerdo de los ministros de educacin de diecisis pases reunidos en
Santiago de Chile (<http://www.relpe.org/relpe>). Esta red, cuyo su objetivo f undamental es el libre intercambio
de recursos educativos entre los pases miembros, est f ormada por portales autnomos, nacionales de servicio
pblico y gratuito, que f ueron elegidos por cada uno de los Estados20.
En lo atinente a los contenidos cada pas desarrolla los de su portal siguiendo el propio proyecto educativo e
intereses nacionales, mientras que con respecto a la eleccin de la plataf orma tecnolgica la misma es libre,
como de libre circulacin en la Red son los contenidos desarrollados.
d) Investigacin y desarrollo
En algunos pases existe una creciente conciencia de que se necesitan datos procedentes de la investigacin
para mejorar los procesos de aprovechamiento de las posibilidades of recidas por las TIC y, en def initiva, de
realizacin de las expectativas. Como la mayor parte de los desarrollos todava se basa en ejercicios de ensayo
y error, por consiguiente, se necesita mucha ms investigacin acerca de los nuevos modelos pedaggicos y de
las condiciones bajo las cuales los prof esores y los alumnos encuentran ms incentivos en adoptar estrategias
de e-learning, ya sea para la docencia o para el aprendizaje. Otras cuestiones que requeriran mayores dosis de
investigacin son qu tipo de modelos y de aproximaciones pedaggicas conseguiran interesar por igual a
chicas que a chicos, el desarrollo de nuevos mtodos de evaluacin y de examen, y el valor real de los entornos
virtuales aprendizaje en contextos donde lo presencial ha sido, desde siempre, una caracterstica considerada
ineludible.
4. UN ENSAYO DE EVALUACIN
As, pasados veinticinco aos desde la creacin del primer ordenador y ms de diez desde el inicio del acceso
pblico a Internet, el interrogante que se plantea es hasta qu punto puede decirse que a raz de esto los
sistemas educativos han cambiado. Para responder correctamente es imprescindible valerse de algunos puntos
de ref erencia, de los que existan evidencias suf icientes, y que permitan apreciar el progreso o los escollos
encontrados.
No cabe duda que la impresin por todos compartida de que los progresos no han tenido la celeridad que se
deseaba y, sobre todo, que los resultados no han sido tan espectaculares como se esperaba. Si bien es cierto
que no existen demasiadas evidencias comparativas acerca de los resultados, s que las hay, para empezar,
con respecto a la cuestin del acceso y f recuencia de uso.
4.1 EL ACCESO A LAS TIC
Esta impresin generalizada se sustenta en algunos datos que permiten comparar el ritmo de acceso a la
tecnologa en la sociedad tomada en su conjunto, por una parte, y en los centros escolares, por otra. En ef ecto,
cuando se analiza el crecimiento del acceso general a las tecnologas, las evidencias permiten af irmar que el
crecimiento ha sido espectacularmente rpido. La f igura 1 muestra cul ha sido este ritmo en algunos de los
pases iberoamericanos, tomando como base el porcentaje de ordenadores por 100 habitantes. Por razones de
dif erenciacin contextual el grf ico distingue entre dos grupos de pases:
FIGURA 1 Crecimiento de la tasa de penetracin de los ordenadores, 1999-2005 Nmero de
ordenadores por 100 habitantes (1999=100)
FUENTE : Unin Internacional de Telecomunicaciones, 2006.
AL, que comprende Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Repblica Dominicana,
Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per, Puerto Rico,
Uruguay y Venezuela.
PE, que se ref iere exclusivamente a Espaa y a Portugal.
En un perodo de seis aos, el nico para el que existen datos comparables, la tasa de ordenadores por cada
100 habitantes se dobl en un ritmo que, curiosamente, es exactamente el mismo tanto para los pases
latinoamericanos como para el grupo de pases europeos. Aunque el nf asis del grf ico apunta a la rapidez del
ritmo de crecimiento, no hay que olvidar que las dif erencias entre los dos grupos de pases en trminos
absolutos son tremendas: en el ao 2005 haba casi tres veces ms ordenadores por cada 100 habitantes en
Espaa y en Portugal que en los pases latinoamericanos (21 a 8).
En segundo lugar, las dif erencias dentro de cada grupo son tambin muy importantes: por una parte, la tasa
espaola (28) es el doble que la portuguesa (13); por otra, la dif erenciacin interna entre los pases
iberoaqmericanos es tambin enorme y el grupo contiene valores tan dispares como los de Costa Rica (20), muy
superior al de Portugal; Chile, Mxico y Uruguay con valores prximos al de Portugal y pases como Bolivia,
Guatemala y Honduras con apenas 2 ordenadores por cada 100 habitantes. Los datos de estos dos grupos de
pases quedan muy por debajo de las medias europeas o del conjunto de los pases de la OCDE
FIGURA 2 Crecimiento de la tasa de acceso a Internet, 1999-2005 Usuarios de Internet por 100
habitantes (1999=100)
FUENTE: Unin Internacional de Telecomunicaciones, 2006.
cuando se trata de medir el porcentaje de hogares que cuenta con un PC. Lamentablemente, solo se dispone de
datos para Espaa, Portugal y Mxico, donde los porcentajes correspondientes son 43%, 38% y 12%,
respectivamente, mientras que la media en la Unin Europea (15) asciende a un 52%. Pero, en cualquier caso, lo
relevante es la rapidez del crecimiento, un f enmeno al parecer universal.
Siguiendo la pauta de la anterior comparacin, la f igura 2 of rece, complementariamente, una imagen del ritmo de
crecimiento del acceso a Internet. Al contrastar las dos f iguras no quedan dudas: el mismo ha sido mucho ms
rpido y espectacular que el acceso a los ordenadores, sin duda por razones econmicas puesto que la
obtencin de un PC suele entraar la adquisicin de un bien costoso, mientras que el acceso a Internet puede
limitarse al pago de un servicio puntual.
Para el grupo de pases latinoamericanos la tasa de acceso se quintuplic en seis aos mientras que para
Espaa y Portugal se triplic. Nuevamente, sin embargo, esto no debe esconder las dif erencias que existen
entre los dos grupos de pases: el acceso a Internet en Espaa y Portugal (30%) triplicaba en el ao 2005 la
media de los pases latinoamericanos, los cuales, a su vez, presentan grandes dif erencias
TABLA 1 Porcentaje de alumnos con acceso a un ordenador en el hogar y en la escuela Alumnos
de 15 aos de edad de pases de la OCDE participantes en PISA, 2000-2003
FUENTE: Base de datos PISA, 2000 y 2003.
entre s, con Argentina, Chile, Costa Rica, Mxico y Uruguay con valores que se sitan alrededor del 20%,
mientras Honduras y Paraguay rondan el 3%. Finalmente, una vez ms conviene recordar que los valores de
Espaa y de Portugal son bajos en el contexto tanto de la Unin Europea (15) como de la OCDE, siendo as que
en el ao 2003 (ltimo disponible para el conjunto de dicha organizacin), las tasas de aquellos dos pases
apenas alcanzaban la mitad del valor medio en la OCDE.
TABLA 2 Porcentaje de alumnos con acceso a un ordenador en el hogar y en la escuela en pases
participantes en los CERI-OECD Spanish Speaking Seminars Alumnos de 15 aos de edad
participantes en PISA, 2000-2003
FUENTE: Base de datos PISA, 2000 y 2003.
Es importante destacar que el f enmeno del crecimiento en el acceso a las tecnologas encuentra tambin su
ref lejo en el sector escolar. La tabla 1 muestra la variacin en el porcentaje de alumnos de 15 aos de edad de
los pases de la OCDE participantes en el Proyecto Internacional para la Produccin de Indicadores de
Rendimiento de los Alumnos (PISA), que disponen de acceso a un ordenador en su hogar y en la escuela y el
aumento de este porcentaje entre los aos 2000 y 2003.
De hecho, el acceso a los PCs en las aulas escolares parece seguir un ritmo de crecimiento que apunta, como
objetivo f inal, a la universalizacin de la presencia de los ordenadores en las aulas escolares. A pesar de las
variaciones internas, la media de la OCDE para 2003 ref leja esta intencin. Pero es importante comprobar que la
tabla tambin sugiere que este proceso de universalizacin se est dando tambin en los hogares de estos
mismos alumnos. Y, lo que es ms an, el ritmo de crecimiento de este proceso en los hogares es, tal y como
demuestra el ndice de variacin entre 2000 y 2003, mucho ms rpido en los hogares que en los centros
escolares.
Debido a la ausencia de datos comparativos sobre los pases iberoamericanos es dif cil comprobar si esta doble
tendencia encuentra tambin su ref lejo en ellos. Un examen detallado de las estadsticas para cada uno de los
pases de la OCDE sugiere que esta es la pauta universal en todos y cada uno de ellos y, por consiguiente, lo
ms probable es que as sea tambin para aquellos, ms tarde o ms temprano. A modo indicativo, la tabla 2
of rece los datos correspondientes a tres pases iberoamericanos que tambin lo hicieron en PISA.
TABLA 3 Porcentaje de escuelas primarias con acceso a Internet, comparado con el acceso del
conjunto de la poblacin
FUENTE: Para el conjunto de la poblacin, Unin Internacional de Telecomunicaciones (2006). Para las escuelas
Banco Mundial para pases latinoamericanos (2006) y Eurostat21 (2004) para pases europeos. En este ltimo
caso, las cif ras europeas se ref ieren al ao 2003, las latinoamericanas al 2004.
Como caba esperar, los escasos datos disponibles acerca de estos pases conf irman precisamente esta
suposicin. Tambin es indicativo el hecho de que el ritmo de crecimiento que muestran estos tres pases en el
mbito escolar duplica como mnimo el valor medio de la OCDE. La ausencia de datos con respecto al entorno
domstico no permite, sin embargo, valorar hasta qu punto los valores espectaculares de Mxico en este
dominio son predicables del conjunto de pases o describen una situacin muy especf ica de este pas.
Esto no signif ica, de ningn modo, que en muchos de los pases de la regin el centro escolar haya dejado de
ser el lugar por excelencia desde el cual los nios y jvenes pueden disf rutar de un acceso a Internet. Niveles
muy distintos de desarrollo y, en general, las disparidades internas dentro de los pases latinoamericanos
permiten presuponer que el tamao de la brecha digital puede ser muy grande. Pero, dando esto por hecho, sera
cerrar los ojos a la realidad no considerar igualmente que el acceso domstico a las tecnologas aumenta de
f orma espectacular, a un ritmo nada desdeable.
Ms dif cil de evaluar, de nuevo por la ausencia de datos comparables, es el acceso a Internet desde los centros
escolares. Las cif ras que presenta la tabla 3, y que proceden de f uentes distintas, representan un primer intento
de evaluacin del porcentaje de escuelas de educacin primaria que disponen de acceso a Internet en aquellos
pases iberoamericanos para los que esta cif ra es conocida22.
Con la excepcin de Costa Rica, todos los restantes pases muestran que la f acilidad de acceso a Internet en los
centros escolares es muy superior a la que tiene la poblacin en general. En el caso de Portugal y de Espaa la
tasa de acceso en los centros duplica aproximadamente la de la poblacin en general y en el caso de los
restantes pases, la triplica. Se trata de una clara indicacin de hasta qu punto las inversiones en este dominio
particular ref lejan una prioridad poltica. El resultado ha sido que los centros escolares se han convertido durante
estos aos en lugares privilegiados de acceso y, como resultado, prof esores y alumnos han podido contar con
oportunidades de conectividad muy por encima de las posibilidades de la media de la poblacin, aunque es
probable que estas posibilidades ya hayan sido superadas por la evolucin que en todos estos pases han
tenido recientemente las telecomunicaciones, hacia el horizonte del acceso universal.
4.2 EL USO DE LAS TIC
Una segunda cuestin, tanto o ms importante que la f acilidad de acceso, es hasta qu punto los equipamientos
y las conexiones disponibles se usan. Este es un indicador importante por dos razones: porque of rece una
panormica del grado real de penetracin de las TIC en el trabajo docente y porque permite estimar lo oportuno
de la inversin realizada.
Una vez ms es preciso insistir en la ausencia del abanico ptimo de datos comparables que permitira emitir un
juicio valorativo f undado, de modo que es preciso resignarse a utilizar las pocas cif ras disponibles como una
indicacin de tendencias. Y estas indicaciones parecen sugerir con claridad dos cosas:
El nivel de uso de las TIC en los centros escolares es bajo y la f recuencia dista mucho de ser diaria.
FIGURA 3 Frecuencia de uso de las TIC en los centros escolares y en los hogares Porcentaje de
alumnos de 15 aos de edad que utiliza PC por lo menos varias veces a la semana, 2003
FUENTE: Base de datos PISA, 2003.
Paradjicamente, el nivel de uso en los hogares o, ms en general, f uera del entorno escolar, se ha
disparado en los ltimos aos y no deja de crecer, con niveles que superan con creces los del uso
escolar.
No existen datos que muestren el detalle de la f recuencia de uso de las TIC en los centros escolares ni para el
conjunto de pases de la OCDE ni mucho menos para los pases iberoamericanos. Los nicos datos disponibles
son los que of rece PISA 2003 y que comparan el nivel de uso en el hogar y en el centro escolar para alumnos de
15 aos edad, cuyos valores se reproducen en la f igura 3 a continuacin.
El anlisis de la f igura muestra que, con solo cuatro excepciones, el porcentaje de alumnos de 15 aos de edad
que usa en su casa un ordenador con cierta f recuencia, por lo menos varias veces a la semana, es muy
superior al del que lo hace en la escuela. Para la mayora de los pases el primer porcentaje duplica al segundo,
aunque hay casos en los que llega a triplicarse. En un contexto en el que el 92% de estos alumnos declaran
tener acceso a un ordenador en su centro escolar (vase tabla 3), encontrarse con que, en conjunto, menos del
40% lo utiliza varias veces a la semana, es una clara af irmacin de que el nivel de uso es bajo. Enunciado de
otro modo: ms de la mitad apenas si lo usa una vez a la semana o incluso menos23.
En los datos disponibles solo aparecen ref erencias a tres pases iberoamericanos. Se trata de Mxico, Portugal
y Uruguay. Los dos ltimos siguen el patrn ms comn en los pases de la OCDE, es decir, baja utilizacin en el
entorno escolar por comparacin a los niveles de uso en casa, claro est para aquellos alumnos que ya tienen
esta f acilidad. Pero Mxico, en cambio, muestra un comportamiento distinto por cuanto el nivel de uso en los
centros escolares es algo superior al que se da en los hogares y es razonable suponer, vistas las cif ras de la
tabla 2, que en el corto plazo esta situacin vaya a cambiar, si no lo ha hecho ya, para seguir el patrn
predominante.
En realidad, el anlisis debera ser mucho ms preciso, mostrando si f uera posible el nmero de horas o de
minutos que se utilizan las TIC a la semana. Las nicas cif ras disponibles que of recen una indicacin detallada
del nivel de uso corresponden a la enseanza primaria en algunos pases europeos proceden de Eurostat y se
ref ieren, otra vez, al ao 2003. Para el conjunto de la Unin Europea (15) el valor medio de uso semanal de los
ordenadores en educacin primaria f ue de 3,2 horas, mientras que el valor medio del uso de la conexin a
Internet f ue de media hora semanal.
Hay varias razones que podran explicar este estado de cosas, dos de las cuales tienen que ver con las
inf raestructuras y equipamientos y, ms en concreto, con las ratios de alumnos por ordenador y las
posibilidades tcnicas de estos equipamientos.
En primer lugar, poco se sabe acerca de las ratios de alumnos por ordenador y nuevamente hay que recurrir a
datos de 2003 exclusivamente ref eridos a la Unin Europea (15) cuando se trata de la educacin primaria. De
acuerdo con ellos, la ratio media de alumnos por ordenador con conexin a Internet en estos pases sera de 37
alumnos
TABLA 4 Ratio de alumnos por ordenador en la enseanza secundaria Alumnos de 15 aos de
edad, segn informes de los directores de centros, 2003
(15, si se computan tambin los ordenadores sin conexin). Obviamente, se trata de una ratio que sugiere que
dif cilmente se puede cumplir la mxima de tener no ya un ordenador por alumno, sino tan siquiera uno por aula,
puesto que esta ratio es muy superior al tamao medio de los grupos clase en estos pases. En el caso de la
enseanza secundaria se puede contar con los datos que arroja PISA, tambin ref eridos al ao 2003, y basados
en las inf ormaciones f acilitadas por los directores de los centros escolares. De acuerdo con ellos, el valor medio
de la OCDE sera de 6,25 alumnos por ordenador, pero tal y como muestra la tabla 4, los valores
correspondientes a los pocos iberoamericanos de los que se tienen datos son muy superiores, aunque algo
mejores que los correspondientes a la enseanza primaria.
En segundo lugar, mucho menos se sabe an del nivel de actualizacin de los equipamientos existentes y de la
calidad de las inf raestructuras, pero es razonable suponer que en los clculos acerca del acceso a los
ordenadores o de las ratios de alumnos por ordenador se esconden grandes dif erencias en cuanto a las
caractersticas y capacidades tcnicas de los ordenadores disponibles24. De ser as, esto hara dif cil la
incorporacin de aplicaciones actualizadas y quizs no sera demasiado aventurado suponer que una buena
parte de la base tecnolgica existente carece de capacidades multimedia.
Pero, indudablemente, la razn ms poderosa para explicar la relativa baja f recuencia de uso tiene que ver con
la imposibilidad de integrarlo de f orma viable y consistente con los actuales modelos y mtodos de enseanza.
Dada la organizacin de la institucin escolar y, en particular, la gestin de los tiempos de clase, de todo lo
anterior pueden deducirse con f acilidad dos cosas, no necesariamente excluyentes entre s:
Los ordenadores no se usan en todas las materias y, por consiguiente, hay un porcentaje elevado de
materias en las cuales el nivel de integracin es prcticamente inexistente o, desde otra perspectiva,
existe un elevado nmero de prof esores que no los integra en sus actividades de enseanza.
El nivel de integracin en las actividades de enseanza y aprendizaje es puntual, hasta el extremo de
que con la f recuencia de uso que se acredita dif cilmente puede pensarse que la integracin de las TIC
ha supuesto la transf ormacin del modelo de aprendizaje escolar predominante antes de su aparicin en
escena.
4.3 INDICIOS DE CAMBIO PEDAGGICO
Sin embargo, negar la existencia de una serie de innovaciones puntuales y de algunos cambios tanto a nivel
conceptual como en las prcticas pedaggicas en determinados contextos, sera errneo.
Algunos de ellos son los siguientes:
Las redef iniciones conceptuales.
La diversif icacin de las estrategias y herramientas pedaggicas.
El surgimiento de nuevos modelos de enseanza.
4.3.1 Redefiniciones conceptuales
La aparicin de las TIC en la dinmica cotidiana de los centros educativos signif ic, necesariamente, un elemento
perturbador para todos en un inicio, un componente inspirador para algunos en el mediano plazo y una
necesidad cada vez ms arraigada para los ms. Nuevos roles, nuevos actores y, en muchos casos, nuevas
dinmicas se han instalado en el corazn mismo del proceso de enseanza y de aprendizaje.
El proceso de aprendizaje
Una de las particularidades que trajeron consigo las TIC f ue que, sbitamente, gran parte del prof esorado se
encontr en una situacin desventajosa con respecto a sus alumnos. Es decir, los docentes se vieron obligados
a entrar en una lgica de aprendizaje para manejar las TIC al mismo tiempo que sus estudiantes, y rpidamente
resultaron ser aprendices menos ef icaces. Paradjicamente quiz, los ms pequeos, los que nacieron en la era
de la sociedad del conocimiento25, f ueron los que sin cursos f ormales o un plan de estudios sumamente
estructurado se adaptaron rpidamente a los cambios tecnolgicos y mejor se sirven de ellos.
Evidentemente esta af irmacin no es vlida ni homognea para todas las estructuras sociales ni para todos los
alumnos. Sin embargo, resulta innegable que este f enmeno provocado por las TIC oblig a repensar la
def inicin tradicional del proceso de aprendizaje. El debate de quin y qu es un aprendiz, cul es el rol del
enseante y quin puede desempear esta f uncin, y en qu consiste, y para qu es el conocimiento que se
produce, se volvi entonces ineluctable. Solo por mencionar un ejemplo muy evidente de esto, diversas
iniciativas relacionadas con la f ormacin del prof esorado en TIC, implican la participacin f ormal de alumnos
(como prestadores de servicios, con salario y contrato, por ejemplo) que imparten cursos a sus propios
prof esores26.
La expansin del crculo de aprendizaje
Las TIC tambin trajeron consigo la aparicin de nuevos actores, que ampliaron la concepcin del proceso
pedaggico. Anteriormente estos actores, tales como los tcnicos/asistentes tecnolgicos y/o los educadores
tecnolgicos (ET), simplemente no existan o eran concebidos f uera del sistema. Algunos investigadores, como
Davidson (2003) af irman que el surgimiento y f ortalecimiento de nuevos roles en las estructuras educativas
como el de ET, son un indicador vlido para medir el progreso y la estabilidad de las ref ormas ef ectuadas27.
Tambin produjo la posibilidad real de acercar algunas comunidades f ormales, como las cientf icas y artsticas,
tradicionalmente distantes del mbito escolar sobre todo en los niveles ms bsicos. Diversas naciones han
desarrollado programas en los cuales, a travs de herramientas como las comunidades electrnicas,
videoconf erencia interactivo y chats en tiempo real, los alumnos entran en contacto con los miembros de estas
comunidades de especialistas. En Mxico, por ejemplo, la Administracin Federal de Servicios Educativos de la
Ciudad de Mxico, en el periodo 2000-2006, implement diversos programas de f ormacin cientf ica para los
docentes en colaboracin con la Academia Mexicana de Ciencias, como La ciencia en tu escuela, en donde
adems de cursos presenciales se utilizaron las herramientas electrnicas para dialogar directamente con los
cientf icos.
Como ya se dijo, aquellas f amilias, estudiantes y docentes que manejan los medios electrnicos con cierta
regularidad han logrado diversif icar los mecanismos de comunicacin entre ellos, conocer los resultados de las
evaluaciones, recibir de manera pertinente la inf ormacin importante, conocer el calendario de actividades,
etctera.
4.3.2 Diversificacin de las estrategias y herramientas pedaggicas
La introduccin de las TIC en la dinmica escolar ha impactado la concepcin incluso de los espacios y los
elementos pedaggicos ms tradicionales. La mayora de los centros escolares de Amrica Latina (pero tambin
de la OCDE) que ha invertido en tecnologas establece una aula exclusiva de inf ormtica con ordenadores y
otras TIC. La existencia de esta otra aula, dif erente de la tradicional, en la que potencialmente se pueden hacer
cosas ms interesantes y, en general, en grupo debido al nmero reducido de ordenadores, ha permitido a
algunos centros experimentar nuevas f ormas de concebir el aula y la dinmica dentro de ella. Por mencionar solo
un ejemplo, Costa Rica lanz recientemente un proyecto de innovacin educativa para la escuela secundaria en
medios socioeconmicos bajos. Adems de la renovacin de mobiliario (que busca f acilitar el trabajo grupal), la
digitalizacin del material, la adquisicin de equipo moderno de cmputo y proyeccin, y la ampliacin f sica (al
doble) de las aulas de innovacin y aprendizaje, se busca integrar una nueva dinmica de trabajo y de
aprendizaje que implica no solo un rol ms activo y autnomo del estudiante, sino la participacin comunitaria y
de la f amilia en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Las tecnologas tienen la capacidad de modif icar incluso las actividades dentro del aula que pueden ser
consideradas como muy mecnicas o autnomas. En aquellos establecimientos que cuentan con proyectores y
ordenadores dentro del aula, las anotaciones del prof esor en el pizarrn pueden adoptar un carcter interactivo.
De la misma manera, ciertas instituciones (como algunas de las preparatorias del Instituto Tecnolgico y de
Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) en Mxico) cuentan con pizarras electrnicas en donde docentes y
alumnos pueden escribir sus exposiciones, desarrollar problemas matemticos, hacer grf icos, etc., y una vez
concluida la actividad simplemente imprimir o enviar el material va correo electrnico. En aos recientes Mxico
desarroll el programa Enciclomedia (<www.enciclomedia.edu.mx>), que tiene como objetivo, a travs de un
avanzado sistema tecnolgico, enriquecer la enseanza en los grados quinto y sexto de educacin bsica en
todas las escuelas del pas. De manera muy general, a travs del mencionado programa se instalan en las aulas
pantallas interactivas, a travs de las cuales se puede tener acceso a versiones digitales e interactivas de los
libros de texto gratuitos de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), de ciencias naturales, matemticas,
geograf a, etc.; se ponen en red dif erentes recursos (audios, videos, etc.) y bibliotecas. A pesar de las crticas
que ha recibido el programa, debido a sus costos y a su proceso implementacin y mantenimiento, esta iniciativa
de alguna manera democratiza la posibilidad de utilizar las TIC dentro del aula. El gran reto ser, como para
muchas otras iniciativas, cmo integrar estos esf uerzos a una verdadera estrategia de mejora del aprendizaje.
Aunque resulta de muy dif cil medicin, todo apunta a que las TIC han f acilitado la inclusin de elementos
ldicos dentro las aulas. Muchos docentes estn convencidos de la importancia de hacer sus clases
agradables, atractivas y dinmicas lo cual, sin embargo, no es necesariamente f cil. Muchas de las experiencias
analizadas indican que una vez sobrepasado el sndrome del Error-4228, con un esf uerzo mnimo el manejo de
sof tware en materias consideradas tradicionalmente aburridas como matemticas o historia, puede resultar de
gran inters. Per, por ejemplo, ha hecho recientemente algunos esf uerzos para agregar a su portal educativo
juegos interactivos de f cil acceso para los prof esores y alumnos (<www.huascaran.gob.pe>).
Pero las opciones ldicas, aunque an no sean de acceso para todos (y probablemente nunca lo sean si no se
hacen verdaderas estrategias con este objetivo) pueden ser muy diversas y especialmente sof isticadas.
McFarlane (2006) hace ref erencia a tres actividades concebidas en Futurelab (<www.f uturelab.org.uk>), que
incluyen el uso de ordenadores de bolsillo con sistemas de posicionamiento global (GPS) y un sof tware de dibujo
que transf orma los grf icos en imgenes de objetos reales. Si bien es cierto que las TIC no son indispensables
para la organizacin de actividades ldicas y productivas, sin embargo, s parecen of recer diversas opciones
(una vez superados los problemas tcnicos y de uso) tanto en su complejidad como en sus objetivos, que
dif cilmente estaran al alcance con otros mtodos tradicionales.
Aunque hoy parezca quiz de poco valor, el hecho de contar con diversas herramientas conf iables en soporte
digital como las enciclopedias, los diccionarios, los traductores, los simuladores de experimentos cientf icos,
entre otros, son de gran valor para aquellos que saben localizarlos y utilizarlos. Ms an, el hecho de tener
acceso a diversos medios de comunicacin, portales acadmicos e institucionales, pginas monotemticas y
f oros de consulta, f acilita la actualizacin de los docentes y alumnos. Por ejemplo, Plutn perdi el estatus de
planeta del sistema solar en agosto del 2006. Para entonces muchos estudiantes estaban ya en clases o a punto
de comenzar. Seguramente la mayora de los planes de estudio y guas docentes no alcanzaron a ser
modif icadas (y muchos menos los libros de texto). Los prof esores, no obstante, al enterarse por los medios de
este evento, pueden sin dif icultad, si estn acostumbrados a ello, encontrar en lnea prcticamente el mismo da
la explicacin del porqu de este cambio, grf icos animados de la nueva composicin del sistema solar, la
historia de los planetas e incluso entrevistas e imgenes de quienes tomaron estas decisiones.
Ante esta creciente exigencia la pregunta de si el sistema en su conjunto podr en algn momento reaccionar a
esta misma velocidad parece absolutamente relevante. La cuestin puede parecer retrica, sin embargo, incluso
en naciones latinoamericanas, se estn haciendo esf uerzos signif icativos para poner en lnea tanto a todos los
directivos y maestros, como los resultados de las evaluaciones por escuela, sectores, regiones, entre otras
muchas iniciativas. Como ejemplo de esto, en Mxico se ha establecido una base de datos con los resultados de
las evaluaciones por escuela e, incluso, por grupo-clase, a las que se tiene acceso a travs de Internet.
4.3.3 El surgimiento de nuevos modelos o estructuras de enseanza
En los ltimos aos ha nacido una serie de iniciativas educativas que se aleja del sistema presencial tradicional,
en tanto que algunas otras basadas en estrategias como los programas de alf abetizacin a travs de la radio y
la televisin se han f ortalecido, pero prcticamente todas, de alguna u otra manera, recuren a las TIC como una
herramienta bsicas para su operacin.
La tecnologa satelital y la banda ancha han dejado atrs los arcaicos sistemas de dif usin hertziana. Cuando se
cuenta con el equipo y las competencias necesarias, las videoconf erencias se han convertido en una
herramienta pedaggica en muchos programas educativos sobre todo de educacin media superior y
universitaria. La televisin educativa satelital tambin se ha f ortalecido. Mxico, por ejemplo, dispone de su Red
Satelital de Televisin Educativa (Edusat) que of rece servicio a ms de veintinueve mil centros y que cuenta con
diez canales para recibir la seal. Esta red of rece servicios de produccin, programacin y transmisin de
materiales educativos a instituciones que necesitan de la televisin para tener un adecuado apoyo a sus
actividades de f ormacin. Otro caso notable es el de Corea del Sur, donde se of recen cursos gratuitos de
f ormacin sobre las tecnologas por medio de la televisin por cable, la emisin va satlite y, por supuesto, va
Internet.
En muchos pases la radio sigue siendo utilizada para la alf abetizacin y la educacin inf ormal y ha jugado un rol
trascendente en campaas de inscripcin escolar para los nios ms pequeos (y las nias en particular), las
campaas de vacunacin y hbitos alimenticios, de higiene y salud, que tienen un impacto directo en los
sistemas educativos. Incluso ms, las posibilidades que of rece la red para la produccin y emisin de
secuencias de radio y video a travs de sof tware o de sitios gratuitos, como You tube, harn que las
posibilidades de comunicacin con aplicaciones educativas sean mayores. Recientemente, dif erentes grupos
docentes y estudiantiles muchos de ellos de extractos socioeconmicos bajos han utilizado estos medios para
manif estarse en contra o a f avor de ciertas polticas educativas (en Chile, Mxico, Bolivia, Venezuela), lo que
demuestra que pese a la precariedad, muchos de ellos han sabido dominar estas tecnologas.
Hoy muchos programas universitarios pueden cursarse total o parcialmente en lnea. Tambin existen diplomas
compartidos entre varias universidades, de manera simultnea, realizando trabajos en equipo con personas que
estn f sicamente en dif erentes pases. Aunque la mayora de estos esf uerzos estn concentrados en el sector
terciario y en los programas de f ormacin post universitarios (maestras, diplomados, f ormacin en el trabajo
etc.), crecientemente af ectan tambin al nivel secundario.
Por ltimo, hay que destacar que son muchos los esf uerzos para lograr mejorar las posibilidades educativas de
los grupos ms desf avorecidos a travs de las TIC. Muchas iniciativas intentan responder a las necesidades de
indgenas, minoras tnicas, lingsticas y culturales, sectores rurales, grupos geogrf icamente distantes y con
discapacidades f sicas o mentales. En particular, se quiere destacar el esf uerzo que se ha hecho en los ltimos
aos por benef iciar a los grupos que an quedaban f uera de la inf luencia de las nuevas tecnologas: los nios y
nias en situacin de conf licto y post conf licto blico.
4.4 LAS EVIDENCIAS ACERCA DEL IMPACTO DE LAS TIC
Pero, en lo conceptual, estos indicios de cambio se han traducido en impactos verif icables? Se trata de una
cuestin dif cil de responder todava hoy. Para empezar, la mayor parte de los ministerios de educacin no se
limita a f ijar los objetivos a conseguir en materia de TIC sino que los mismos ponen en prctica mecanismos de
evaluacin y de seguimiento por medio de indicadores que les permita conocer hasta qu punto los objetivos se
estn consiguiendo. Es f recuente que se creen y se f inancien organismos externos al ministerio para coadyuvar
a la puesta en prctica de los correspondientes programas o para que se hagan cargo de su evaluacin; quizs
el caso ms conocido sea el de ICT Monitor que cada ao tiene lugar en los Pases Bajos. Algunas veces se
crean organismos especf icos a quienes se les encarga la responsabilidad de las tecnologas en el sector
educativo, como el Centro Nacional de Recursos Educativos en Noruega, la Delegacin para las Tecnologas
Escolares en Suecia, la Fundacin para las Tecnologas en las Escuelas en los Pases Bajos, Enlaces en Chile, la
Telesecundaria en Mxico o el Centro Nacional de Inf ormacin y Comunicacin Educativa espaol. Algo muy
distintivo, y por cierto no muy f recuente, es lo que sucedi en Dinamarca en 1998 cuando el gobierno nombr
una comisin de expertos educativos de Noruega y del Reino Unido para que realizaran una evaluacin del
estado del arte en materia de tecnologas escolares antes de proceder al diseo de su plan poltico.
Dicho esto, sin embargo, analizar algo aparentemente tan simple como el impacto de las TIC en la calidad de la
educacin no parece que haya tenido hasta el da de hoy una respuesta f cil. Tericamente, debera ser posible
responder a esta cuestin examinando los resultados que aporta la investigacin educativa, tanto a travs de
experimentos empricos como por medio de anlisis de correlaciones entre uso y de las TIC y rendimiento
escolar.
4.4.1 Experimentos empricos
Por medio de la experimentacin solo se puede intentar responder a la cuestin de la ef ectividad de las TIC en el
caso de la enseanza de materias escolares concretas. Esto se debe en gran parte a la compartimentacin y la
multiplicacin de metodologas que en un mismo centro escolar pueden encontrarse, incluso a veces en lneas o
grupos de alumnos distintos pero de la misma asignatura, aunque no con el mismo prof esor, de modo que es
dif cil que pueda hablarse de una metodologa docente homognea. Por esta razn, los experimentos que se han
diseado hasta el momento comparan los resultados escolares que obtiene un grupo de alumnos que utiliza una
metodologa docente que hace un uso intensivo de las TIC en relacin con los resultados de otro grupo, de
caractersticas equivalentes, al que se le imparte la materia con metodologas tradicionales. La materia pref erida
para llevar a cabo este tipo de estudios son las matemticas.
Existe la conviccin generalizada de que, en conjunto, emerge el f enmeno de la dif erencia no signif icativa,
documentado en repetidas ocasiones en el caso de la enseanza a distancia en comparacin con la enseanza
tradicional. De acuerdo con esto, no existiran evidencias suf icientes ni para af irmar la superioridad de las
metodologas que utilizan intensivamente las TIC, ni tampoco su inf erioridad. As, parece desprenderse de las
dos revisiones sistemticas de la literatura realizadas ms recientemente y que concluyen, de f orma parecida,
que:
En general, a pesar de miles de estudios de impacto, el impacto del uso de las TIC sobre el
rendimiento de los alumnos resulta dif cil de medir y abierto razonablemente a debate (INFODEV,
2005).
Y tambin que:
Algunos estudios muestran una relacin positiva entre la disponibilidad del acceso a los
ordenadores o el uso de los mismos y el rendimiento, otros una relacin negativa, y aun otros
ningn tipo de relacin entre ambos (Kozma, 2006).
Pelgrum (2004) en su anlisis de las evaluaciones educativas internacionales y los estudiantes de bajo
rendimiento acadmico, af irma que la evidencia cuantitativa de Student Inf ormation Technology Education &
Scholarship (SITES 2), poco puede decir acerca de si las TIC son benf icas o no para aumentar los rendimientos
acadmicos de estos estudiantes. Sin embargo, al menos en el 10% de los casos estudiados se observa un
impacto positivo en la autoestima, motivacin y conf ianza de estos estudiantes al enf rentar actividades
innovadoras basadas en TIC. En parte esta apreciacin se debe al impacto de ver su trabajo ms organizado,
limpio y prof esional al utilizar las TIC. No obstante, Pelgrum sugiere ejercicios de evaluacin internacional ms
detallados y prof undos, pues asegura que los datos que proveen este tipo de evaluaciones son insuf icientes
para medir el verdadero impacto de las TIC.29 Sin embargo, el anlisis detallado de la base de conocimientos
existente demuestra que las mejoras en el rendimiento escolar solo se consiguen si se dan unas determinadas
condiciones pedaggicas. Esta es la conclusin propuesta por Kulik (2003), quien utiliz la medida de los ef ectos
hallados por ocho meta-anlisis distintos que cubran trescientos treinta y cinco estudios publicados antes de
1990 y sesenta y un experimentos controlados cuyos resultados se publicaron despus de 1990. La mayora de
los estudios llevados a cabo durante la dcada de 1990 concluy que los programas de estimulacin tienen
ef ectos positivos cuando se utilizan para la mejora de las capacidades vinculadas con la lectoescritura y que,
aunque con menos f recuencia, parece claro su ef ecto positivo en matemticas y en ciencias naturales y
sociales. De hecho, simplemente, el hecho de dar mayor acceso a los estudiantes tanto a los ordenadores
como a los recursos de Internet con f recuencia se traduce en ganancias en la competencia de la escritura. Los
alumnos de primaria que utilizaron tutoriales para mejorar la lectura, mejoraron signif icativamente sus
evaluaciones en este mbito. Incluso alumnos de primaria de edades muy tempranas que utilizaron ordenadores
para escribir sus propias historias y cuentos terminaron por mejorar sus puntuaciones en lectura.
El uso f recuente de procesadores de texto correlaciona positivamente, en def initiva, con la mejora de las
capacidades vinculadas a la escritura.
Pero, desde luego, cabe preguntarse hasta qu punto estas mejoras acreditadas provienen del hecho de utilizar
las TIC o si, simplemente, son el resultado de un mayor grado de ejercitacin en las competencias que son objeto
de evaluacin. Dicho de otro modo, pareciera que la cantidad de ordenadores disponibles y la f recuencia de su
uso, no son per se f actores determinantes. Ms bien, el xito aparece asociado a un uso estratgico de las TIC
en el marco de un modelo pedaggico que les asigna un rol concreto, de f orma consistente a lo largo del tiempo.
An ms, se dira que aquellos programas o proyectos basados en TIC que parecen tener un impacto positivo,
se dan bajo condiciones muy particulares, por lo que la pregunta acerca de la escalabilidad de la experiencia
se impone en el debate. El problema es que estos modelos no parecen estar bien perf ilados todava, por lo cual
no es extrao que aparezcan agencias como el Center f or Applied Research in Educational Technology
(CARET)30 cuyo rol f undamental es el de diseminar los resultados de las investigaciones y transf ormarlos en
consejos y estrategias para un uso de las TIC que se traduzca en mejoras en el rendimiento escolar.
4.4.2 Anlisis de correlaciones
Este tipo de estudios intenta poner de manif iesto si existe algn tipo de posible asociacin entre el uso de las TIC
y el rendimiento escolar. En cierto sentido, puede que no sean tan relevantes como los experimentos empricos
pero s son tiles por cuanto pueden ampliar la perspectiva adoptada y permiten centrar la atencin en las
cuestiones apropiadas. Por consiguiente, el objetivo es establecer si se encuentra algn tipo de asociacin para,
seguidamente, dar paso a investigaciones acerca de cmo f unciona esta asociacin, ya por medio de
experimentos em-pricos, siempre que sea posible.
Si se examinan los estudios realizados hasta el momento de nuevo parece que no exista una relacin
consistente entre la disponibilidad del acceso a las TIC y su uso, por una parte, y el rendimiento escolar, por otra.
Solo por tomar algunos ejemplos, en cuanto se ref iere a su utilizacin para la enseanza de las matemticas hay
estudios que establecen una correlacin positiva (Cox y otros, 2003; National Center f or Educational Statistics,
2001; Wenglinsky, 1998), mientras otros demuestran exactamente todo lo contrario (Angrist y Lavy, 2002;
Pelgrum y Plomp, 2002). Por otra parte, incluso es posible encontrar algunas ref erencias (Ungerleider y Burns,
2003) a cierto nmero de investigaciones que demuestran que cuanto mayor es el uso de los ordenadores en el
aula peores son los resultados acadmicos.
La misma f alta de consistencia se da cuando se analiza la relacin existente entre el uso de los ordenadores en
el hogar y el rendimiento acadmico. De nuevo, algunos estudios revelan que existe una correlacin altamente
positiva (Harrison y otros, 2003; Ravitz, Mergendoller y Rush, 2003), pero tambin hay otros que concluyen todo
lo contrario (Wenglinsky, 1998), incluyendo entre ellos un estudio comparativo entre treinta y un pases distintos
(Fuchs y Woessmann, 2004).
Recientemente, el anlisis de los resultados de PISA ha ayudado a clarif icar bajo qu circunstancias pueden
hacerse af irmaciones concluyentes acerca de la correlacin entre uso de las TIC y rendimiento escolar. En ms
de un sentido, PISA pone de manif iesto que esta asociacin no es lineal, sino extremadamente compleja y, por
consiguiente, no puede sorprender que la complejidad sea conf undida con la inconsistencia.
En ef ecto, el anlisis de PISA demuestra que existe cierta relacin, dbil pero generalmente positiva, entre el uso
escolar de las TIC y el rendimiento acadmico. Aunque dicho esto hay que tomar las conclusiones con cierta
prudencia. As, se puede establecer una correlacin clara en cuatro aspectos:
Acceso: la minora de alumnos que todava tiene un acceso limitado a las TIC obtuvo resultados en PISA
por debajo de la media.
Experiencia previa: cuanto menor es la experiencia en el uso de las TIC, ms bajo es el resultado en
PISA. Los alumnos que contaban con menos de un ao de experiencia solo podan llevar a cabo las
tareas matemticas ms simples.
Frecuencia de uso: no en todos los pases se cumple el supuesto de que cuanto mayor es el uso,
mejores son los resultados acadmicos. Un anlisis detallado demuestra que los alumnos que hacen un
uso moderado de las TIC son los que mejores resultados obtienen.
Nivel de confianza: los alumnos que tienen menor conf ianza en su capacidad de desarrollar tareas
rutinarias con un ordenador o en Internet tambin obtuvieron peores resultados que aquellos que
presentan mayor grado de conf ianza.
FIGURA 4 Acceso a un ordenador en la escuela y en el hogar y rendimiento acadmico Diferencial
de puntos sobre la escala PISA entre alumnos que tienen acceso a un ordenador y quienes no lo
tienen, descontado el efecto de la distinta extraccin socioeconmica
Tanto o ms interesante que estas correlaciones son las conclusiones que cabe extraer de la correlacin entre
uso de las TIC en el hogar y el rendimiento acadmico tambin a partir de PISA. Probablemente la ms importante
de todas ellas, y que se verif ica en la mayora de los pases incluso cuando se descuentan los ef ectos del
distinto contexto socioeconmico, es que la correlacin entre uso en el hogar y mejor rendimiento acadmico es
mayor que la que se da con respecto al uso escolar. En particular, los alumnos que no cuentan con acceso a un
ordenador en su casa tienden a mostrar un nivel de desempeo inf erior a los restantes, y tambin parece
acreditado que los alumnos que utilizan el ordenador en casa con menor f recuencia obtuvieron resultados por
debajo de la media.
Todas estas conclusiones plantean interrogantes muy interesantes acerca de las asunciones previas con
relacin al impacto de las TIC sobre el rendimiento escolar. La f igura 4 muestra, en este sentido, cul es el
dif erencial de puntos que se obtiene cuando se tiene acceso a las TIC en la escuela o en casa, con respecto a
quien no lo tiene, descontando los ef ectos de la dif erente extraccin socio-econmica.
Como puede observarse, el ef ecto del acceso a un ordenador en casa sobre el rendimiento acadmico es, en la
mayora de los pases claramente superior al ef ecto de tenerlo en la escuela, aunque con notables excepciones
como Canad, Repblica Checa, Finlandia, Hungra, Polonia, Eslovaquia, Suecia y Estados Unidos. Las razones
de esta vinculacin deberan ser objeto de anlisis ulteriores, del mismo modo que deberan iluminarse tambin
las razones que explican las excepciones. Y, en segundo lugar, no menos sorprendentemente, hay pases
donde la vinculacin entre acceso escolar y resultados acadmicos es incluso negativa, como sucede en
Alemania, Grecia, Japn, Corea del Sur y Turqua.
Por esta razn no es extrao que las prcticas pedaggicas contribuyan en cierto modo a abundar en el tema de
la brecha digital. En ef ecto, el aparentemente limitado impacto de las TIC en el aprendizaje ha obligado a repensar
y enriquecer el concepto de brecha digital. Harold Wenglinsky (2005) estudi los resultados en ciencias,
matemticas y lectura (reading) de los alumnos que participaron en la NAEP (National Assessment of Educational
Progress) en los aos 1996, 1998 y 2000 en Estados Unidos, e identif ic las prcticas pedaggicas ms
comunes y a los alumnos que obtuvieron mejores resultados en estas evaluaciones. 31 Tres f ueron sus
principales conclusiones:
Cuando no se usaban estrategias basadas en TIC, los mejores resultados en las evaluaciones estaban
ligados a prcticas pedaggicas constructivistas.
Cuando se usaron las TIC bajo dinmicas constructivistas los resultados f ueron mejores en matemticas
y ciencias, pero tuvieron un impacto negativo o nulo cuando se usaron con mtodos de didctica
tradicional.
En lectura los resultados f ueron ms ambiguos, pero parecieran indicar que al usar las computadoras
para realizar tratamiento de texto con propsitos meta-analticos, los resultados son mejores, mientras
que para la lectura o la correccin de ortograf a son ms bien negativos.
El autor destaca, adems, que en Estados Unidos la mayora de los casos de los alumnos con desventajas
socioeconmicas (minoras tnicas o lingsticas) son, precisamente, los que estn expuestos a prcticas
pedaggicas no constructivistas. As, sumndose a los crticos que exigen una def inicin ms amplia de la
brecha digital y de las medidas que deben seguirse para combatirla, Wenglinsky busca subrayar el componente
pedaggico del concepto:
Los datos indican que la verdadera brecha digital se da entre los usos (o las estrategias)
constructivistas a los cuales los estudiantes blancos, ricos y de los suburbios (barrios ricos)
estn expuestos y los usos (o las estrategias) didcticas a las cuales los estudiantes de las
minoras, pobres y urbanos (barrios pobres) estn expuestos (2006, p. 83).
4.5 HAY RAZONES SUFICIENTES PARA EL DESENCANTO?
Son estas evidencias acerca de los resultados obtenidos razn suf iciente para el desencanto? Llegados a
este punto parece conveniente hacer una breve recopilacin de cuanto se ha visto hasta el momento. En
esencia, tres parecen los puntos f undamentales:
Los progresos realizados en materia de acceso a las tecnologas son innegables y, desde este punto de
vista, puede af irmarse que las polticas puestas en prctica han tenido xito. Durante un buena cantidad
de tiempo los centros escolares han representado un lugar privilegiado de acceso a las TIC, aunque su
rpida dif usin en el entorno domstico en los ltimos aos tiende a convertir los hogares en lugares
donde el acceso es todava ms f cil que en los centros escolares.
Estas polticas relacionadas con el acceso continuarn en el f uturo en tres direcciones distintas:
Mejorando las ratios de alumnos por ordenador y, en este sentido, el horizonte de un equipo por
alumno, tal y como se da en la actualidad en un creciente nmero de centros universitarios, ya
no parece descabellado ni siquiera en los pases en desarrollo.
Insistiendo en estrategias compensatorias destinadas a cerrar la brecha digital, cada vez ms
evidente cuando se consideran los dif erenciales de penetracin de las TIC en los entornos
domsticos y el impacto que tienen sobre ellos las dispares condiciones socio-econmicas.
Actualizando los equipamientos y mejorando las condiciones de interconexin, de modo que los
centros escolares sigan tanto como sea posible los estndares tecnolgicos mayoritarios en su
entorno de ref erencia.

Los niveles de uso de las TIC en el entorno escolar son extremadamente bajos, hasta el punto de que no
pueden equipararse a los que los propios alumnos desarrollan f uera del entorno escolar, por lo menos
en los pases de la OCDE, y probablemente en un nmero creciente de estados latinoamericanos. Las
cif ras disponibles arrojan un balance pobre y muy alejado de las expectativas iniciales. Es posible que
tanto las ratios de alumnos por ordenador como las condiciones de los equipamientos, como la inevitable
obsolescencia de una parte del parque instalado, sean razones de peso, pero probablemente no las
nicas.
No existen evidencias concluyentes acerca de los ef ectos de las TIC sobre el rendimiento acadmico.
Esto es as por razones en parte obvias son medios de enseanza que admiten una gran variedad de
metodologas y de estrategias , y tambin porque, probablemente, no se han destinado suf icientes
esf uerzos a evaluar una relacin tan compleja como la que se establece entre rendimiento acadmico y
acceso a las TIC y su f recuencia de uso, dentro y f uera del entorno escolar32.
De este modo, parece razonable concluir que las expectativas que apuntaban al valor transf ormador de las TIC
en trminos pedaggicos estn lejos de ser realizadas. Sin negar la existencia de innovaciones puntales muy
interesantes y quiz prometedoras, lo cierto es que hasta ahora la investigacin no aporta pruebas suf icientes
para af irmar que la presencia acreditada de las TIC en los centros escolares haya comportado una renovacin
generalizada de las estrategias de enseanza y aprendizaje.
Tampoco hay nada que indique que se haya logrado una revolucin de los modelos pedaggicos, los cuales
siguen sin encarnar el paradigma requerido por una sociedad del conocimiento. De aqu, sin duda, una cierta
desazn y un cierto desencanto.
Sin embargo, como ocurre con todas las innovaciones, es posible que las nuevas oportunidades of recidas por
los cambios tecnolgicos movilicen inicialmente a un porcentaje limitado de potenciales usuarios, entre el 10 y el
20%, o tambin llamados early adopters. Lo verdaderamente dif cil es cruzar esta barrera para conseguir una
adopcin generalizada que solo puede llegar por la va de la creacin de un sistema de incentivos apropiado. Y,
en este sentido, algunas de las condiciones necesarias parecen todava lejanas, entre las que cabra citar:
Identif icacin precisa de las caractersticas y f uncionamiento del o los modelos pedaggicos que se
aspira a implantar.
Base de conocimientos que, procedente de la investigacin emprica, permita concluir razonablemente y,
por consiguiente convencer, acerca de la superioridad de estos modelos por comparacin con los
predominantes en la actualidad. Los investigadores requerirn, en este caso, de mucha ms creatividad
y constancia para medir y evaluar el impacto de las TIC.
Condiciones de diseminacin de los modelos y de sus ventajas que combinen: Dotacin de equipamientos e inf raestructuras tecnolgicas apropiadas para estos modelos.
Formacin docente en situacin real, de acuerdo con las particularidades de su contexto y
proyecto educativo.
Implementacin de un sistema apropiado de asesoramiento tecnolgico y pedaggico.
Funcionamiento de un mecanismo de monitorizacin de los progresos realizados as como
incentivos apropiados para los centros escolares y los docentes.

5. LA AGENDA PENDIENTE PARA LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Un ensayo de sntesis como este, al tener como objeto f undamental una cuestin que est en permanente
evolucin, a la f uerza termina generando la impresin de ser una tarea inacabada. Por esta razn, conviene
recopilar cules son las cuestiones que, por distintas razones, siguen abiertas y sin respuesta y cul podra ser
la aportacin de la investigacin educativa.
Desde este punto de vista, la agenda del f uturo tiene que cubrir, por lo menos, tres reas distintas:
La evaluacin de los resultados conseguidos hasta el momento. Resulta imprescindible clarif icar la
cuestin de cmo se podra conseguir evaluar ms apropiadamente el valor agregado de las TIC en la educacin
escolar. Por una parte, debe precisarse exhaustivamente bajo qu condiciones, estrategias o modelos
pedaggicos el recurso a las TIC aporta mucho ms de lo que cuesta. Por otra parte, tal y como sostienen
muchos partidarios acrrimos de las TIC en educacin, es posible que buena parte de su valor aadido no sea
adecuadamente evaluado porque comporta ganancias en objetivos educativos no directamente vinculados al
rendimiento acadmico. Debera, pues, hacerse un esf uerzo para incorporar estos elementos en la evaluacin
de los resultados. En def initiva, esta primera rea apuntara a un ejercicio de stock-taking en materia de TIC y
educacin escolar.
La identificacin de modelos de enseanza y de aprendizaje que optimicen el potencial de las TIC.
Buena parte de la literatura sobre esta cuestin aparece dominada por la iden-tif icacin de estrategias o de
innovaciones puntuales abiertamente exitosas. Sin embargo, se echa en f alta una investigacin bsica sobre los
modelos pedaggicos en los que se sustentan estas innovaciones. Es preciso, en suma, contribuir desde la
investigacin educativa emprica a la def inicin de las caractersticas de los modelos que f uncionan y bajo qu
circunstancias lo hacen.
El impacto de las TIC en los alumnos. Al constatar de qu modo y con qu intensidad los alumnos hacen
uso de las TIC en su vida cotidiana, f uera del entorno escolar, surgen una serie de interrogantes relacionados
con los ef ectos que este nivel de uso puede tener sobre su desarrollo cognitivo, sus valores y, por supuesto,
sobre sus expectativas en materia de enseanza y aprendizaje.
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Notas
1 Los seminarios CERI/OCDE en espaol se desarrollan en un f oro bianual del CERI, creado en el ao 2001 en
coordinacin con Espaa, Mxico y Chile, que busca f acilitar el intercambio de experiencias y de iniciativas entre
la OCDE y pases iberoamericanos. Mientras que los primeros tres seminarios tuvieron como tema central las
nuevas tecnologas de la inf ormacin y la comunicacin, el cuarto, que se llevar a cabo en noviembre del 2007
en Crdoba, Espaa, tendr como tema central las competencias bsicas. Para ms inf ormacin:
<www.iadb.org/sds/doc/conectandoalamayoria.pdf >.
2 En la publicacin preparada por el CERI y por el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte de Espaa, como
resultado del Primer Seminario CERI/OCDE de Habla Hispana (2001), Los desaf os de las tecnologas de la
inf ormacin y las comunicaciones en la educacin, se incluye un apartado donde se describen las expectativas
de la adopcin de las TIC (pp. 69-183). La segunda parte del libro f ue publicada originalmente en ingls y en
f rancs por la OCDE, bajo los ttulos: Learning to Change: ICT in Schools y Les Nouvelles technologies lcole:
Apprendre changer. En el mismo sentido, la presentacin de Marcela Santilln "Aprendizaje: nocin en
transicin" durante el Segundo Seminario CERI/OCDE de Habla Hispana en Mxico (2003), Las TIC y los desaf os
de aprendizaje en la sociedad del conocimiento, da una visin global del contexto y de la complejidad de los retos
ante los cuales se busca que las TIC tengan un papel estratgico. Ver CD-ROM del seminario.
3Para prof undizar ver el captulo 2 del Primer Seminario.
4 La propuesta de Tedesco se puede consultar en su artculo "Las TIC y la desigualdad educativa en Amrica
Latina", en la publicacin del Tercer Seminario CERI/OCDE de Habla Hispana en Chile (2005).
5 Ver, por ejemplo, el documento de octubre de 2006 "Conectando a la mayora. Lineamientos estratgicos para
la dif usin de las Tecnologas de inf ormacin y comunicacin para el desarrollo" que resume los nuevos
lineamientos estratgicos con respecto a las TIC en el Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Disponible en:
<www.iadb.org/sds/doc/conectandoalamayoria.pdf >.
6 Leonel Ziga en el captulo 1 de la publicacin del primer seminario, presenta su trabajo "Oportunidad y riesgo:
los desaf os de las tecnologas de la inf ormacin y la comunicacin en el mbito de la tica", una interesante
exposicin acerca de las implicaciones y los retos en trminos de tica a los que se ven conf rontados los
gobiernos y las comunidades educativas con el surgimiento de las TIC.
7 Antonio Rodrguez de las Heras af irma que para que la innovacin (cientf ica y artstica) llegue a las
sociedades y estas a convertirse en verdaderas sociedades del conocimiento, se deben construir tres clases
de comunicacin: a) el desarrollo de la tecnologa, b) la educacin y c) la cultura y f ortalecer la relacin entre
estas tres. Ver ms en la publicacin del primer seminario.
8 Como parte de la serie What Works el CERI public en 2005 un estudio sobre Evaluacin f ormativa (Formative
assessment) en la educacin secundaria. El texto incluye diversos casos de estudio de, al menos, ocho pases,
revisiones de la literatura en lengua inglesa, alemana y f rancesa, as como diversos anlisis temticos.
9 La OCDE tambin ha iniciado un proyecto sobre el reconocimiento de la educacin inf ormal titulado "The Role of
Recognition of Inf ormal Learning and Credit Systems in Promoting Lif elong Learning".
10 Durante su exposicin en el segundo seminario "La creatividad y la interactividad de los contenidos
multimedia: nuevos mundos en la educacin", Francisco Garca af irm: "Si leer consiste en jerarquizar,
seleccionar, esquematizar, construir una red semntica e integrar las ideas adquiridas en una memoria,
entonces las tcnicas digitales de la hipertextualizacin y navegacin constituyen realmente una especie de
virtualizacin tcnica o de exteriorizacin de los procesos de lectura". Ver CD-ROM del seminario.
11 Algunas publicaciones recientes intentan ilustrar cmo implementar estas herramientas en el aula. Vese por
ejemplo, la obra de Richardson (2006) Blogs, Wikis, Podcasts and Other Powerf ul Web Tools f or Classrooms.
12 Angela McFarlane en su trabajo "Educando a los herederos de la era de la inf ormacin", hace un interesante
anlisis sobre las caractersticas y los retos de las TIC ms recientes, dando ejemplos concretos de equipo y
programas interactivos y ldicos, f rente el currculo tradicional y la prctica generalizada dentro del aula. Vese
tercer seminario pp. 15-28.
13El documento del BID "Conectando a la mayora [...]", al que ya se ha hecho ref erencia, puede ser ilustrativo en
este caso. Todos los actores involucrados coinciden en la importancia de la reduccin de los costos, pero es en
el cmo lograrlo donde se dif iere. La liberalizacin del mercado de las telecomunicaciones es una de las medidas
promovidas por los organismos de f inanciamiento internacional.
14 Sobre este tema ver el estudio del CERI: Giving Knowledge f or Free: The Emergence of Open Educational
Resources, OECD 2007.
15 Vase la propuesta de las Escuelas de Inf ormtica y Ciudadana (EIC) <www.cdi.org.br> que bajo el
concepto de "escuela no f ormal" han desarrollado una estructura de alf abetizacin inf ormtica bien organizada
que va ms all del simple acceso y manejo de las TIC, e intenta proveer a los "alumnos" herramientas analticas
necesarias para "leer" el medio en el que se desempean.
16 Las iniciativas como la de la OLPC y del Massachusetts Institute of Technology (MIT) y otras, en cuyo marco
se han desarrollado equipos porttiles de muy bajo costo (alrededor de ciento cincuenta dlares) podran,
eventualmente, f acilitar la completa universalizacin del acceso a las TIC.
17 Ms an, como lo explica sencillamente Richard Elmore en la introduccin a la obra de Coppola: "[El uso de las
TIC] puede ser entendido a travs de una observacin minuciosa y un anlisis de quienes las practican. El
entendimiento de esto puede transf ormarse en poderosas ideas normativas que permitan la mejora y la
prof undizacin de la prctica (de las TIC). "(The use of ICT) can be understood by close observation and
analysis of practitioners. And that understanding can be turned into powerf ul normative ideas f or the
improvement and deepening practice".
18 El ltimo da del segundo seminario en Mxico f ue dedicado por completo al docente y a su relacin con las
TIC. En particular, se recomienda ver la presentacin "El uso de las tecnologas en la educacin" de Juan Enrique
Hinostroza (Chile).
19 Ver el trabajo de Jos Manuel Blecua "Las oportunidades de la lengua espaola en la era de Internet" (pp.53-
65) en el primer seminario. Para tener una idea general del las lenguas ms utilizadas en Internet consulte:
<www.internetworldstats.com>. Se estima que alrededor del 18,7% de los ms de 437 millones de
hispanohablantes usan Internet, es decir 81,7 millones, quienes representan el 7,5% de los usuarios de Internet
en el mundo.
20 Otros sitios interesantes en los que se pueden buscar recursos pedaggicos o ligas a herramientas digitales
pertinentes, son los portales educativos de la Organizacin de Estados Americanos (OEA)
(<www.educoas.org>) y el de las Cumbres Iberoamericanas (<www.ciberamerica.org>).
21 Eurostat es el acrnimo de Statistical Of f ice of the European Communities, Of icina estadstica de las
Comunidades Europeas.
22Raf ael Freyre realiza un anlisis ms detallado sobre la disponibilidad y uso de las TIC en las escuelas
primarias en Mxico en el que destaca las dif erencias entre las escuelas de f inanciamiento privado y pblico.
23 Para conocer las particularidades de los alumnos de bajo rendimiento acadmico (low achievers students)
con respecto al acceso y uso de los ordenadores, ver el artculo de Bruno Della Chiesa y Francisco Benavides
"La experiencia de la OCDE: cundo y en qu condiciones pueden las TIC mejorar los aprendizajes? Elementos
clave para encontrar ciertas respuestas a los desaf os educacionales" en la publicacin del tercer seminario.
24 En el trabajo de Claudio de Moura Castro para el tercer seminario "Educacin con tecnologa: solucin o
problema?", este hace un detallado anlisis sobre la importancia del diagnstico de las necesidades y
caractersticas especf icas de cada uno de los proyectos educativos para la seleccin de la tecnologa; y da una
serie de ilustrativos ejemplos.
25 Ver ref erencia al proyecto del CERI, New Millennium Learners, explicado en el ltimo apartado de este texto.
26 Corea del Sur es dentro de la OCDE un buen ejemplo de una poltica slida de apoyo a los docentes en su
desarrollo en el uso de las TIC. En el estudio reciente sobre prof esores (Teachers Matter. Attracting, Developing
and Retaining Ef f ective Teachers, OECD, 2005) los expertos a cargo de realizar el reporte sobre este pas
sealaban: "The provision of ICT support f or teachers and students is particularly impressive in Korea. It is the
result of the ef f ort initiated in 1996 with the Education Inf ormatization Af f irmative Master Plan. Currently, on
average, all Korean teachers have been provided with a computer (best ratio of teachers to computers in upper-
secondary schools in a group of 14 OECD countries), classrooms are of ten equipped with big-screen TVs with
an internet connection, all schools across the country are linked to the Internet, and a high-percentage of
teachers has undertaken in-service training in ICT activities. In addition, two major online services have been
launched".
27 Para prof undizar en este tema, consultar el texto de Judith Davidson "A New Role in Facilitating School
Ref orm: The Case of the Educational Technologist", incluido en la bibliograf a de este texto.
28 El "Error-42" es una alusin al mensaje que apareca en ocasiones en los ordenadores cuando exista un
problema tcnico y no se poda ejecutar la f uncin deseada.
29 Este tema tambin es explorado en el texto del CERI del tercer seminario.
30 CARET (<http://caret.iste.org>) es un proyecto de la Sociedad Internacional para la Tecnologa en Educacin
en colaboracin con Educational Support Systems. CARET f ue f undado en el ao 2000 gracias a una ayuda de
la Bill & Melinda Gates Foundation.
31 Esta evaluacin es aplicada por el Gobierno Federal a grupos muestra de alumnos el cuarto, octavo y
doceavo grados. Esta herramienta es utilizada para ef ectuarle un seguimiento al rendimiento de los alumnos en el
tiempo, segn el grupo demogrf ico al que pertenecen, y juntamente con estas evaluaciones se aplican
cuestionarios que ayudan a poner en contexto los resultados. Segn este autor algunas de las preguntas
relacionadas con las TIC sern retiradas del cuestionario en el f uturo, lo que lo lleva a hacer una f uerte crtica
contra el Gobierno Federal.
32 En la publicacin de Pedro Hepp para el tercer seminario "Qu nos atrevemos a asegurar respecto de TIC y
educacin en pases en desarrollo?, coincide con este anlisis al asegurar que entre las mltiples promesas de
las TIC hecha a los pases en desarrollo, al menos tres de ellas -preparar a los jvenes para la sociedad del
conocimiento, mejorar la gestin educativa y lograr un mayor grado de equidad-, constituyen objetivos con
posibilidad de ser implementados, si existe una poltica coherente y de largo plazo. Sin embargo, la promesa
mayor -la de impactar los aprendizajes en asignaturas- sigue siendo un objetivo no alcanzado a gran escala.
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27/2/2014 Polticas educativas sobre nuevas tecnologas en los pases iberoamericanos

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