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( ',725,$/
Un grupo de vendedores fue a una convencin de ventas. Todos le haban prometido a sus
esposas que llegaran a tiempo para cenar el viernes por la noche. Sin embargo, la convencin
termin un poco tarde, y llegaron retrasados al aeropuerto. Entraron todos con sus boletos y
portafolios, corriendo por los pasillos. De repente, y sin quererlo, uno de los vendedores tropez
con una mesa que tena una canasta de manzanas. Las manzanas salieron volando por todas
partes. Sin detenerse, ni voltear para atrs, los vendedores siguieron corriendo, y apenas
alcanzaron a subirse al avin. Todos menos uno. ste se detuvo, respir hondo, y experiment un
sentimiento de compasin por la duea del puesto de manzanas. Le dijo a sus amigos que
siguieran sin l y le pidi a uno de ellos que al llegar llamara a su esposa y le explicara que iba a
llegar en un vuelo ms tarde. Luego se regres a la terminal y se encontr con todas las
manzanas tiradas por el suelo. Su sorpresa fue enorme, al darse cuenta de que la duea del
puesto era una nia ciega. La encontr llorando, con enormes lgrimas corriendo por sus mejillas.
Tanteaba el piso, tratando, en vano, de recoger las manzanas, mientras la multitud pasaba,
vertiginosa, sin detenerse, sin importarle su desdicha.
El hombre se arrodill con ella, junt las manzanas, las meti a la canasta y le ayud a montar el
puesto nuevamente. Mientras lo haca, se dio cuenta de que muchas se haban golpeado y
estaban magulladas. Las tom y las puso en otra canasta. Cuando termin, sac su cartera y le
dijo a la nia: "Toma por favor estos cincuenta soles por el dao que hicimos. Ests bien?"
Ella, llorando, asinti con la cabeza. El continu, dicindole, "Espero no haber arruinado tu da "
Conforme el vendedor empez a alejarse, la nia le grit: "Seor..."
l se detuvo y volte a mirar esos ojos ciegos. Ella continu: "Es usted Jess...?
l se par en seco y dio varias vueltas, antes de dirigirse a abordar otro vuelo, con esa pregunta
quemndole y vibrando en su alma: "Es usted Jess?"
Y a t, la gente te confunde con Jess? Porque ese es nuestro destino, parecernos tanto a Jess,
que la gente no pueda notar la diferencia. Parecernos tanto a Jess, conforme vivimos en un
mundo que est ciego a su Amor, a su Vida y a su Gracia.
Estamos haciendo los Maestros Peruanos los esfuerzos por construir una Pedagoga de la
Ternura, una Pedagoga de la Afectividad, una Pedagoga de la Solidaridad, una Ecopedagoga
que atienda al desarrollo integral de cada estudiante y de nuestra sociedad en su conjunto?, o
tambin pasamos atropellando lo que est a nuestro paso con tal de llegar a tiempo a nuestro
siguiente destino como los vendedores de la metfora anterior?
Nuestros estudiantes son de algn modo- como la nia ciega que a la vera del camino espera
vender algo de comida para a su vez- tener algo que comer. Estamos dispuestos los Maestros
Peruanos a generar los cambios necesarios para hacer de nuestra educacin una prctica que
libere de todas las esclavitudes humanas y les permite a nuestros educandos reconocer su gran
valor como personas y desarrollar al mximo sus potencialidades?, Estamos dispuestos a ser
innovadores en nuestra prctica pedaggica y en los modelos y estilos de gestin de la educacin
ponindola, efectivamente, al servicio del desarrollo humano sustentable?

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Esta edicin est dedicada, como todas las que la anteceden a todos aquellos Maestros y
Maestras que han encontrado en la educacin un precioso instrumento de realizacin humana, de
liberacin integral y de promocin personal y social.
Por ello, les entregamos el documento (VWUDWHJLDV 0HWRGROyJLFDV, de un gran amigo del rea de
Innovaciones Educativas, +RPHU 0HOJDUHMR, quien nos acompa durante los ltimos tres meses
en el monitoreo de los Proyectos de Innovacin Educativa que venimos acompaando en todo el
pas. Al mismo tiempo, incluimos el trabajo sobre 0DWHULDOHV (GXFDWLYRV, de 0DUOHQH 0HQGR]D,
una docente innovadora de la IE Simn Bolivar, del Cusco. Marlene y su equipo docente vienen
produciendo excelentes materiales para facilitar y hacer ms atractivo el aprendizaje de sus
educandos. Cerramos esta edicin con un artculo de *XLGR %UDYR, Maestro tarmeo, acerca del
proyecto que viene realizando, (O 7DOOHU GH &UHDWLYLGDG.

Wilfredo Rimari Arias


Remitir sus aportes a: wrimari@minedu.gob.pe
&217(1,'2
1. Estrategias metodolgicas Homer Melgarejo Obregn

pg_3

2. Recursos y materiales didcticos para la enseanza de las matemticas Marlene


Mendoza Torrn y otros pg_28
3. El Taller de Creatividad en el Colegio Pblico Industrial N 32 de Tarma Guido
Bravo pg_35

5($ '( ,1129$&,21(6 ('8&$7,9$6 ',1(667  0('


Elmer BROPHY FONG
Carlos CARCELEN RELUZ
Benito GARCA VILLALOBOS
Natalia OPORTO LOAYZA
Wilfredo RIMARI ARIAS
Doris SALDARRIAGA RETO
Vctor SIFUENTES VARGAS
Coordinador: Ronald VELARDE VALER

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(675$7(*,$6 0(72'2/*,&$6
3URI +20(5 0(/*$5(-2 2%5(*1
&RRUGLQDGRU &XUULFXODU GHO &ROHJLR 6DOHVLDQR  /LPD

KRPHU#KRWPDLOFRP

Bienvenidos al mundo de las Estrategias Metodolgicas!!!

Las estrategias metodolgicas

nos ayudan a incrementar, dinamizar y diversificar las actividades


significativas en el proceso de aprendizaje y
nos permiten responder de manera asertiva y
creativa a las necesidades, intereses,
iniciativas y retos que los estudiantes
plantean.

&RQWHQLGRV
1.
2.
3.
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5.
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11.
12.
13.
14.

Presentacin
Cruz Categorial
Espina de Ishikawa o Diagrama del Pez
Diagrama del Por qu
Seis sombreros para pensar
Grficos
El Peridico
Dibujando nuestros conocimientos
La Conferencia
Los Organigramas
Galera de Aprendizajes
El Tour de Bases
Los Cuadros Comparativos
Lectura de Imgenes
Estudio de Casos

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3UHVHQWDFLyQ
Concebimos el aprendizaje como el proceso de construccin de conocimientos por parte del alumno.
Para hacer realidad la construccin de conocimientos es fundamental que los maestros tengan un
adecuado manejo de estrategias, las que permiten al alumno desarrollar las habilidades cognitivas y
s oc i al es .
Procesar informacin.
Organizar el conocimiento y el pensamiento.
Mejorar las relaciones interpersonales al realizar trabajos grupales cooperativos.
Construir aprendizajes de manera autnoma, etc.
Las estrategias presentadas son acciones flexibles por lo que el maestro puede recrearlas, es decir,
adaptarlas a las necesidades del grupo y del contexto e incorporar algunos elementos que durante la
ejecucin fueron apareciendo. Para determinar la estrategia a usar, el docente debe preguntarse:
Cmo aprendern mejor mis alumnos?
Qu acciones pueden realizar?
Qu productos deben lograr?
Sin lugar a dudas las respuestas de los docentes sern distintas. Si el docente cuenta con un banco de
estrategias, entonces tendr los elementos necesarios para elegir adecuadamente aquella que le
permitir lograr el desarrollo de las habilidades planificadas. Cabe recordar que las estrategias que
empleemos deben estar vinculadas a la realidad y a las diferentes circunstancias de aprendizaje.
Esperemos que el material facilite la labor de nuestros docentes y les permita enriquecer las actividades
que disean, para el logro de aprendizajes significativos.

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&58= &$7(*25,$/
'(),1,&,1

Es una tcnica que nos permite organizar informacin relevante alrededor de una tesis o idea principal
expuesta en un texto.

+$%,/,'$'(6 48( '(6$552//$

Manejo de informacin
Anlisis (situaciones, textos, acontecimientos).
Pensamiento crtico

0$7(5,$/(6

Cartulina y/o papelotes


Plumones

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

352&(',0,(172

Elegir un tema
Dibujar una cruz (ver modelo).
Planear una tesis respecto al tema en estudio y escribirla en la parte central, por ejemplo:
Defendamos el medio ambiente
Sealar argumento, fundamentos, teoras y prcticas que sustenten la tesis y escribirlas en la parte
superior de la cruz.
Determinar las consecuencias que se dan a partir de la tesis y escribirlas en la parte inferior.
En el brazo izquierdo de la cruz se seala el contexto y la metodologa.
En el brazo derecho se escribe la finalidad o propsito para defender la tesis.

ARGUMENTOS

5(&20(1'$&,21(6
La tcnica se debe repetir muchas veces hasta
crear en los alumnos el hbito de hacer
afirmaciones con argumento, conociendo las
posibles consecuencias, precisando el contexto, la
metodologa y la intencionalidad.

CONTEXTO

TESIS O IDEA
PROPSITO
PRINCIPAL

CONSECUENCIAS

(63,*$ '( ,6+,.$:$ 2


',$*5$0$ '(/ 3(=
'(),1,&,1

Es una tcnica que nos permite:


 +DFHU FRPSDUDFLRQHV
Aspectos positivos y negativos (virtudes y defectos, fortalezas y debilidades, etc.)
El antes y el despus, causas y consecuencias.
Analogas; los alumnos establecen las semejanzas entre las caractersticas de dos situaciones.
 2UJDQL]DU ORV FRQRFLPLHQWRV
Presenta de manera grfica las causas que generan un acontecimiento y/o situacin problemtica
e identifica las de mayor relevancia.

+$%,/,'$'(6 48( '(6$552//$

Anlisis
Interpretacin
Asociacin

0$7(5,$/(6

Un papelgrafo con plumones.


Pizarra y tiza.
El cuaderno de cada alumno.
El profesor debe elaborar una espina sobre un tablero empleando corospn y las ideas se pueden
colocar con tarjetas. Este sistema nos permite optimizar el uso del tiempo en los trabajos grupales.

1.
2.
3.

352&(',0,(172

Dibujar el esqueleto de un pez.


En la cabeza, escribir el nombre del problema, situacin, acontecimiento, caso u objeto de estudio.
El tercer paso depende del uso que el maestro haga de la espina:
3DUD KDFHU FRPSDUDFLRQHV En cada espina de la parte superior dele esqueleto se colocan las
afirmaciones, en la parte inferior se escribe lo opuesto, haciendo correspondencia con el de arriba.
3DUD RUJDQL]DU ORV FRQRFLPLHQWRV: En cada espina los alumnos escriben todo aquello que, luego de
la investigacin, han identificado como posibles causas de un fenmeno, hecho, etc.

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4.

Finalmente teniendo la informacin consignada en la espina, el maestro debe propiciar la reflexin, el


anlisis, el dilogo y, si la situacin lo permite, se puede llegar a consensos.

',$*5$0$ '(/ 325 48(

'(),1,&,1

Es un organizador que nos permite analizar las causas de un acontecimiento, de un fenmeno o las
razones por las que determinado concepto es importante.

+$%,/,'$'(6 48( '(6$552//$

Anlisis.
Interpretacin.
Evaluacin.

0$7(5,$/(6

Papelotes.
Plumones.
Pizarra

352&(',0,(172

1.

El profesor propone un tema para la discusin y pide a los alumnos, ya sea de manera individual o
grupal, que analicen las razones que generan el tema o los motivos de su importancia.
2. Posteriormente cada grupo o alumno escribe el nombre del tema en un papelgrafo (se puede usar la
pizarra si se trabaja con todo el saln a la vez) y se pregunta Por qu el tema es importante?. Se
registran todas las respuestas a la pregunta.
3. El procedimiento se repite para cada respuesta y se van registrando las respuestas en los diagramas:
Ejem.: Por qu es importante X?

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1.1
1

1.2
1.3

;
2.1
2

2.2
2.3

6(,6 620%5(526 3$5$ 3(16$5

'(),1,&,1

Estrategia que nos permite realizar el anlisis integral de un tema, ya que el mismo ser analizado desde
diferentes puntos de vista.
El alumno simula que cambia la perspectiva en el anlisis de una situacin, texto, acontecimiento, cada vez
que se coloca un sombrero de diferente color. La tcnica la podemos trabajar con todo el grupo y/o
formando grupos de seis personas. Luego del trabajo grupal se llega a la socializacin.

+$%,/,'$'(6 48( '(6$552//$

Anlisis crtico.
Interpretar.
Evaluar.

0$7(5,$/(6

Sombreros de color: Verde, azul, negro, rojo, amarillo y blanco.

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S
1.
2.

3.
4.

352&(',0,(172

Se elige el tema, situacin, texto o acontecimiento a ser analizado.


Se explica a los alumnos el significado de cada uno de los colores.
620%5(52 1(*52.- Es el color de la negacin y el pensamiento. Debemos elaborar juicios
negativos respecto al asunto o tema de estudio, precisar lo que est mal, lo incorrecto y lo
errneo; advertir de los riesgos y peligros. Los juicios se centran en la crtica y la evaluacin
negativa.
620%5(52 %/$1&2.- Color de la objetividad y la neutralidad. Los alumnos debern centrarse en
hechos objetivos y cifras. No se hacen interpretaciones ni se dan opiniones.
620%5(52 52-2.- El rojo representa el fuego y el calor, as como el pensamiento intuitivo y
emocional. Una persona que piense con el sombrero rojo expresa lo que siente respecto al tema
en estudio.
620%5(52 $0$5,//2.- El amarillo es el color del sol; representa el optimismo y el pensamiento
positivo. Indaga y explora lo valioso. Los alumnos estn invitados a construir propuestas con
fundamentos slidos, pero tambin pueden especular y se permite soar.
620%5(52 9(5'(.- El color verde es el smbolo de la fertilidad, el crecimiento y la abundancia. El
alumno buscar nuevas alternativas. Va mas all de lo conocido, de lo obvio y lo aceptado. No se
detiene a evaluar. Avanza siempre abriendo nuevos caminos, est todo el tiempo en movimiento.
620%5(52 $=8/.- Es el color de la tranquilidad y la serenidad. Simboliza la visin de conjunto.
Compara diferentes opiniones y resume los puntos de vista y hallazgos del grupo. Se ocupa del
control y de la organizacin.
Se inicia el trabajo. El maestro facilita materiales y/o promueve la investigacin personal y grupal para
que los alumnos cuenten con los recursos que les permitan realizar aportes.
Finaliza el trabajo con la socializacin de los aportes. Por consenso se llega a las conclusiones.

*5),&26

'(),1,&,1

Son representaciones de series de datos, se utiliza para facilitar la visin de conjunto de un hecho
representado, as como para la interpretacin y comparacin de datos estadsticos.

+$%,/,'$'(6 48( '(6$552//$

Interpretacin.
Construccin de grficos.
Anlisis.
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Vocabulario.

7,326

En esta oportunidad veremos dos tipos de grficos:


1. Grfico de barras
2. Grfico de curva o lnea continua.

37
48

Per

80

75

Guinea Bissau
90

78

Uganda

(63(5$1=$ '( 9,'$ 

$xRV

EE.UU.
Espaa

 * '( %$55$6: Este tipo de


grfico
tiene
por
finalidad
representar datos de carcter
discontinuo, por ejemplo: la
esperanza de vida al nacer en
diferentes pases. Est formado
por una serie de barras o
rectngulos, cuya altura guarda
proporcin con el valor que
representan. Se pueden disponer
de forma horizontal o vertical.

SDtVHV

66

70

650
2
f40
$
60

30
20
10
0
Japn

EE.UU.

Espaa

Uganda

Guinea
Bissau

Per

3$,6(6

(92/8&,21 '( /$ 32%/$&,21

Poblacin
(Millones)
1750
728

Aos

081',$/ 

7000

1850

1850

1900

1950

1988

1996

5093

1996
1750

2516

1988

1608

1950

1000

1771

1900

6000

6 5000
(
14000
23000
/
/
, 2000
0

5804

 * '( %$55$6: Este tipo de


grfico
tiene
por
finalidad
representar datos de carcter
discontinuo, por ejemplo, la
esperanza de vida al nacer en
diferentes pases. Est formado
por una serie de barras o
rectngulos, cuya altura guarda
proporcin con el valor que
representan. Se puede disponer
de forma horizontal o vertical.

$f26
1RWD Cuando elaboramos grficos estadsticos empleamos dos variables.

1.
2.
3.

4.
5.
6.
7.

352&(',0,(172 3$5$ (/$%25$&,1 '(/ *5$),&2 '( %$55$6

Trazar sobre papel milimetrado un eje de coordenadas.


Sobre el eje de abscisas (lnea vertical) situar las diferentes modalidades dejando un pequeo espacio
entre ellas (por ejemplo los pases, siguiendo el ejemplo propuesto).
Sobre el eje de coordenadas (lnea horizontal) colocar los elementos variables (en este caso los
aos). Para elegir la escala que permita la representacin clara de los datos, se toma el dato ms alto
y se establece la proporcionalidad, comenzando desde cero.
Trazar lneas paralelas para formar rectngulos o barras, uniendo cada pas con los aos que le
corresponde.
Colorear las barras con tonos diferentes, tambin podemos colocar a cada barra smbolos diferentes.
Elaborar la leyenda, si fuera necesario.
Escribir el ttulo y la fecha.

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10

Ver en la pgina anterior el grfico de barras.

Sabemos cmo hacer el grfico. Ahora


le diremos cmo hacer la lectura y la
interpretacin de la misma

/HFWXUD GHO JUiILFR GH EDUUDV


Al realizar la lectura del texto debemos tener en cuenta:
Ttulo del grfico y el ao: Esperanza de vida (1995).
Valores mximo, mnimo y medio: Japn es el pas con mayor esperanza de vida al nacer y Uganda
el pas con la menor.
Trminos o datos de las frecuencias intermedias: Entre Japn y Uganda se encuentran Estados
Unidos, Espaa, Per y Guinea Bissau.
Establecer semejanzas y diferencias: La mxima diferencia est entre Japn y Uganda (78 38
respectivamente); Espaa Y Estados Unidos tienen una esperanza de vida semejante, seguidos
de Per. Guinea Bissau es el pas ms semejante a Uganda.
,QWHUSUHWDFLyQ GHO JUiILFR GH EDUUDV
Se realiza teniendo en cuenta una esperanza de vida mucho ms alta que los subdesarrollados. En
este grupo, son los pases africanos los que tienen ms baja. Ello puede deberse a la extrema pobreza
existente en el continente.

352&(',0,(172 3$5$ (/$%25$&,1 '(/ *5$),&2 '( &859$ 2 /1($


&217,18$

1.
2.
3.
4.

En un papel milimetrado trazar el eje de coordenadas.


Sobre el eje de abscisas colocar los aos.
En el eje de las coordenadas colocar la poblacin en millones.
Trazar lneas paralelas que unan los aos con la poblacin correspondiente y sealar con un punto la
interseccin de ambas.
5. Unir todos los puntos con una lnea continua.
6. Escribir el ttulo y elaborar la leyenda.
Ver en la pgina anterior el grfico de la lnea continua.
/HFWXUD GHO JUiILFR GH FXUYD

Ttulo y ao: Evolucin de la poblacin mundial (1750 - 1996).

Valores mximos, mnimos: Mximo de poblacin en 1996 y mnimo en 1750.

Tendencia general de la curva (asciende, desciende, se mantiene, hay rupturas): En general la curva
es ascendente; aumenta suavemente entre 1750 y 1850; lo hace ms bruscamente entre 1950 y 1900
y el aumento ms fuerte se da entre 1950 y 1988 (2,577 millones) .
,QWHUSUHWDFLyQ GH XQ JUiILFR GH FXUYD
Se hace tomando en cuenta los datos de la lectura. Por ejemplo:
El aumento de la poblacin es constante. Esto se puede deber al descenso de la mortalidad
producida por: la alimentacin, las mejoras en la higiene y los adelantos en la medicina.

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11

(/ 3(5,',&2

'(6&5,3&,1

Es una tcnica que nos permite dar a conocer la informacin recogida en una investigacin, haciendo uso
del lenguaje escrito. Se puede hacer de manera individual, o en grupos, de preferencia no mayores de
cinco personas.
9(17$-$6

La redaccin de un peridico facilita el mejor uso de nuestro tiempo y el de los estudiantes,


establece canales de comunicacin entre los docentes, mejora las relaciones interpersonales, etc.

Permite articular reas de manera natural. Por ejemplo:


0DWHPiWLFD: Elabora tablas estadsticas

7(0$

&RQIOLFWR
%pOLFR

&RPXQLFDFLyQ: Trabaja lo que corresponde al uso de cdigos en


el periodismo (no lingstico, visual para lingstico, visual
lingstico, etc.), redaccin, etc.
'HVDUUROOR DPELHQWDO: Realiza el estudio del impacto del conflicto
en el medio ambiente.
$UWH: Orienta a los alumnos en la diagramacin, uso de dibujos,
caricaturas.
'HVDUUROOR VRFLDO: Analiza el conflicto desde diferentes aspectos

6L HO PDHVWUR GH FRPXQLFDFLyQ QR KD
WUDEDMDGR ORV FyGLJRV HQ HO SHULRGLVPR
HVFULWR DTXt OHV SUHVHQWDPRV OD
LQIRUPDFLyQ QHFHVDULD
/26 &',*26 (1 (/ 3(5,2',602 (6&5,72
Para transmitir sus mensajes, el periodismo escrito utiliza distintos cdigos visuales: lingstico visual,
visual para-lingstico y cdigos no lingsticos.
 &yGLJR YLVXDO OLQJtVWLFR: Est constituido por la palabra escrita.
 &yGLJR YLVXDO SDUDOLQJtVWLFR: Lo constituyen las diferentes formas en que se pueden presentar
los textos escritos (formato, tipo de letra, tamao, color). Esto permite al lector fijar su atencin
sobre aquellas palabras o frases que el periodista considera ms importantes.

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12

Tambin suelen colocarse textos en recuadros (llamados leyendas) que se emplean para resaltar
informacin complementaria debajo de fotos para explicar el contenido de las mismas.
(OHPHQWRV GH XQD QRWD SHULRGtVWLFD
En el ejemplo se identifican con claridad los elementos de una nota periodstica, las que se
distinguen por el tipo de letra, el tamao y la ubicacin.

PREMIER DAINO APOYA DECISIN DE MINISTRO ---------------------------

%UXFH 1R UHQXQFLDUp DO 0LSUH 

D 9RODGD
E 7tWXOR

'HVHVWLPDQ SHGLGRV GH 0F %ULGH \ GH $\DLSRPD 

F %DMDGD R
JRUUR
G (QWUDGD R
OHDG

El titular del Ministerio de la Presidencia, Carlos Bruce, inform ayer que no


renunciar al cargo por cuanto no dirigir la campaa electoral municipal y regional de
Per Posible (PP), que estar en manos del ex viceministro Rmulo Pizarro.
Bruce estuvo acompaado del premier Roberto Daino, quien reiter que el hoy
secretario general de PP en ejercicio no renunciar al gabinete, ni abandonar el
gobierno pese a los pedidos de sectores apristas e incluso de miembros de PP.

H &XHUSR

El ministro cuenta con todo el respaldo del Presidente y es uno de los funcionarios
ms valiosos, que tenemos en el gabinete y no veo razn alguna que por ser
secretario general de Per Posible tenga que dejar la funcin ministerial, como no ha
sido el caso de muchos otros polticos en el pasado, dijo.
Por ejemplo, cit el caso de Alan Garca que desempeo el cargo de jefe de Estado y
presidente del APRA durante su mandato, as como de Luis Alva Castro, ministro de
Economa en 1985 y 1986, y secretario general del mismo partido de Alfonso Ugarte.
Por estos motivos, francamente esa propuesta no tiene sentido, subray Daino al
desechar los pedidos de Mercedes Cabanillas (PAP) y de Eduardo Mc Bride y Marcial
Ayaipoma (PP), quienes pidieron la dimisin de Bruce al gabinete para evitar
suspicacias en la prxima campaa electoral de noviembre.

(18 de abril de 2002 Diario Expreso)

D
E
F
G
H

9RODGD Es el primer texto de la nota y su objetivo es centrar al lector en el tema general que se
desarrollar a continuacin. Suele ser muy breve (mximo cinco palabras) y siempre se resalta con
mayscula.
7tWXOR- Pretende llamar la atencin del lector e informarle brevemente sobre el contenido especfico
del hecho que se transmite. Se presenta con letra ms grande y de tipo especial.
%DMDGD R JRUUR- Es un texto que en pocas lneas explica o introduce al tema central de la nota
periodstica. En algunos casos, sirve para resaltar hechos de importancia, los mismos que no se han
considerado ni en la volada ni en el ttulo. El texto es de tamao y de color diferente.
(QWUDGD R /HDG- Es el primer prrafo de toda nota periodstica, resume toda la informacin principal
de manera breve. Generalmente el texto responde a las preguntas qu, cmo, dnde y por qu (datos
que son luego detallados).
(O FXHUSR- Es el texto en el que se presenta la informacin de manera detallada.

1RWD &XDQGR WUDEDMHPRV FRQ ORV


HVWXGLDQWHV HV QHFHVDULR TXH FDGD XQR WHQJD
XQ UHFRUWH SHULRGtVWLFR SDUD LGHQWLILFD ORV
HOHPHQWRV GH OD QRWD



/RV

FyGLJRV

QR

,1129$1'2 1  5HYLVWD GHO UHD GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV',1(6670('  GLFLHPEUH 

13

OLQJtVWLFRV Estn conformados por fotografas, dibujos, mapas, diagramas o infografas,


caricaturas, etc. Son elementos que ilustran el texto.

&yPR LGHQWLILFDU
HO SHULyGLFR"
Todos los peridicos deben
contener
unos
requisitos mnimos para poder circular. Si observamos detenidamente, algunos de estos requisitos los
encontramos en la primera pgina, los restantes en la pgina editorial. As tenemos:
1. Ttulo del peridico (cabezote).
2. El lugar de su publicacin.
3. El nombre del establecimiento que lo edit.
4. El nombre del Director.
5. La fecha de la publicacin6. El nmero de la edicin.
Normalmente se incluye datos adicionales como:
El precio por ejemplar, los otros responsables del peridico, etc.
Es necesario que tengamos en cuenta los gneros noticiosos, as tenemos:

*e1(526 127,&,2626
* GH 2SLQLyQ

(O HGLWRULDO

(O FRPHQWDULR
$UWtFXOR SHULRGtVWLFR

* ,QIRUPDWLYRV

/D QRWLFLD HVFXHWD
/D HQWUHYLVWD

(O UHSRUWDMH

Al elaborar el peridico los alumnos determinarn los gneros noticiosos que emplearn.

0$7(5,$/(6

Plumones, lpices, colores.


Papelote, papel craft.
Ilustraciones diversas.

+$%,/,'$'(6

Investigacin.
Sntesis.

,1129$1'2 1  5HYLVWD GHO UHD GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV',1(6670('  GLFLHPEUH 

14

Creatividad.
Anlisis.
Reflexin crtica.

352&(',0,(172

1.

El maestro debe verificar que los alumnos manejen los cdigos lingsticos. En el supuesto que
desconozcan el tema, el docente empleando el material antes descrito podr hacer que los alumnos
logren esos pre-requisitos.
2. Definir si cada grupo se encarga de elaborar un peridico, o si cada grupo se encarga de elaborar una
seccin. Primera plana, editorial, cultural, econmica, etc.
3. Elegir los temas a investigar.
4. Recoger informacin.
5. Elaborar las noticias empleando cdigos lingsticos.
6. Hacer la correccin de los textos.
7. Hacer la diagramacin.
8. Determinar los cdigos no lingsticos que emplearn (se recomienda que los alumnos sean quienes
elaboren el material).
9. Hacer la elaboracin empleando papel papelote o craft.
10. Exponer en museos los diferentes diarios.
11. Evaluar en grupo cada uno de los peridicos.

',%8-$1'2 18(67526
&212&,0,(1726

'(6&5,3&,1

Es una tcnica que permite:


A los estudiantes, recrearse con la informacin obtenida en una investigacin y hacer una
presentacin creativa empleando dibujos y textos cortos.
Al maestro, darse cuenta de cmo van los alumnos construyendo aprendizajes significativos.

+$%,/,'$'(6 48( '(6$552//$

Anlisis .
Criticidad.
Sntesis.
Creatividad.

,1129$1'2 1  5HYLVWD GHO UHD GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV',1(6670('  GLFLHPEUH 

15

Hojas bond.
Lpices.
Plumones, colores.
Mucha creatividad.

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

0$7(5,$/(6

352&(',0,(172

Elegir el tema de investigacin (en grupo).


Recoger informacin del tema elegido (trabajo individual).
Identificar las ideas del tema (trabajo individual).
Graficar las ideas, agregarles un texto (trabajo
individual).
Reunirse con los integrantes de su grupo,
socializar sus trabajos.
Teniendo como insumos los trabajos individuales,
elaborar un trabajo de grupo.
Presentacin de los trabajos grupales, se
recomienda emplear la tcnica del museo.
Socializar los trabajos, elaborar conclusiones.

/$ &21)(5(1&,$
'(6&5,3&,1

Es una tcnica de exposicin oral y grfica, preparada y expuesta por un alumno(a). Tambin se suele
hacer de manera grupal, despus de haber realizado una investigacin.
Para la presentacin de la conferencia los alumnos debern complementar su trabajo de investigacin con
materiales de apoyo, tales como: mapas, dibujos, grficos, transparencias, maquetas registros de audio,
etc., y con demostraciones, juegos, dramatizaciones y otros recursos que el o los expositores decidan
emplear.
,1129$1'2 1  5HYLVWD GHO UHD GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV',1(6670('  GLFLHPEUH 

16

+$%,/,'$'(6 48( '(6$552//$

Manejo de informacin
Expresin oral.
Confianza y seguridad en s mismo.

0$7(5,$/(6

Los materiales son variados, as tenemos:


Papelgrafos, plumones, paneles, retroproyector, todo aquello que haya decidido usar el expositor.
Una sala que se pueda adaptar para una conferencia si el colegio dispone de ella. En caso contrario
se puede hacer uso del aula de clase.

1.

2.
3.

4.

5.
6.
7.

8.

352&(',0,(172

Elaborar un esquema para guiar la conferencia. Es necesario que los alumnos conviertan las
preguntas de la investigacin en ttulos y las escriban en un papelote. El docente verifica que haya
correspondencia entre las preguntas y los ttulos.
Se establece criterios para evaluar la conferencia. Es necesario establecerlos en grupo.
Elaboracin y/o acopio de material ilustrativo que complemente e ilustre la conferencia para hacerla
ms gil y clara (fotos, mapas, objetos, recortes de peridico). Es recomendable que las ilustraciones
enfoquen los temas de mayor dificultad.
Diseo y creacin con ayuda del maestro de una actividad que pueda ser realizada por los
participantes, orientada a clarificar y puntualizar las ideas fuerza del mismo (sociodrama, juego,
crucigrama, acrstico, experimento, etc.).
Ensayo de la conferencia. El maestro(a) evala el ensayo reforzando los aspectos positivos,
ayudndolos en las dificultades.
Presentacin de la conferencia.
Los asistentes formularn preguntas al ponente. Cada pregunta se anotar en una tarjeta que recibir
al trmino de la conferencia. Las respuestas pueden darse una a una o agrupando las similares.
Ocasionalmente, el maestro(a) participa respondiendo preguntas para las cuales los conferencistas no
tienen respuestas.
La evaluacin de la conferencia se hace con la participacin de todos los alumnos teniendo en cuenta
los criterios establecidos y hacindoles llegar recomendaciones pertinentes. Para evaluar la
conferencia se puede hacer uso de una ficha (ver anexo 1), pedirles a los alumnos que realicen un
organizador visual, etc.

5HVXOWD LQWHUHVDQWH TXH pO R ORV


SRQHQWHV SXHGDQ LQYLWDU DO
GRFHQWH FXHUSR GLUHFWLYR SDGUHV
GH IDPLOLD R DPLJRV SDUD
SUHVHQFLDU OD FRQIHUHQFLD (VWR
GHVSLHUWD LQWHUpV \ ORV DQLPD D
UHDOL]DU VX PHMRU SUHVHQWDFLyQ

,1129$1'2 1  5HYLVWD GHO UHD GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV',1(6670('  GLFLHPEUH 

17

$1(;2 
1XHVWUD FRQIHUHQFLD
$OXPQR
)HFKD










Hace uso del vocabulario pertinente


Al explicar emplea palabras propias.
Su aplicacin es clara y bien documentada.
Durante la explicacin hace uso de ejemplos clarificadores
Emplea adecuadamente el material auxiliar
Cuenta con el material auxiliar necesario.
Relaciona el tema con otros
Responde acertadamente las
reconociendo los que no sabe.

preguntas

de

sus

compaeros,

/26 25*$1,*5$0$6
'(6&5,3&,1

El organigrama es una representacin simplificada de un hecho o proceso mediante un dibujo que combina
figuras geomtricas con flechas y texto.
7,326 '( 25*$1,*5$0$6
 /LQHDO Organiza la informacin en lnea horizontal o vertical. Este tipo de organizador se emplea
para establecer la relacin entre las causas y consecuencias de un hecho, proceso, etc.
(MHPSOR la subida del petrleo.

Subida del precio del petrleo


Crisis econmica

Menos produccin
Huelga

,1129$1'2 1  5HYLVWD GHO UHD GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV',1(6670('  GLFLHPEUH 

18

 3LUDPLGDO Es aquel organigrama que emplea,


como su nombre lo indica, una pirmide para
representar la informacin. Lo leemos cuando
queremos representar una jerarqua o
dependencia.

Consejo
de
administracin

Direccin General

Laboratorio

Ventas
Control de calidad
Departamento
comercial

Personal
Departamento
de produccin

 &LUFXODU La informacin se presenta dentro de crculos. Se hace uso de este tipo de organigrama
cuando la informacin representa un fenmeno cclico. Es decir, que tiene principio y fin. La
lectura de este tipo de organigrama se hace en el sentido de las agujas de un reloj.
Ejemplo: Crisis econmica

Crisis
econmica
Crisis
econmica
Crisis
econmica
Crisis
econmica
 6LVWHPiWLFR Es aquel que organiza la informacin empleando una red. Se emplea para
representar la relacin entre los diversos elementos de un hecho o proceso.

RECURSOS NATURALES
Materias primas

Vegetales
Recursos inagotables

sol

Aire

Agua

Animales

Minerales

Recursos parcialmente
inagotables

Suelo

Plantas

Animales

Recursos agotables

Minerales
metlicos

Combustibles
fsiles

Minerales no
metlicos

,1129$1'2 1  5HYLVWD GHO UHD GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV',1(6670('  GLFLHPEUH 

19

+$%,/,'$'(6 48( '(6$552//$

Manejo de informacin
Evaluacin

0$7(5,$/(6

Plumones
Papelotes.

1.
2.
3.
4.

5.
6.

352&(',0,(172

El primer paso es leer el texto informativo a representar.


Seleccionar los conceptos y hechos fundamentales y ordenarlos segn su importancia, considerar
tambin la relacin que puede existir entre ellos.
Elegir el tipo de organigrama, teniendo en cuenta el tipo de informacin.
Determinar los elementos de representacin, es decir, las figuras geomtricas (crculo, elipses,
rectngulo) y las flechas:
Causa efecto
Interrelacin
Anotar las palabras seleccionadas. Escribirlas horizontalmente y con letra clara.
Hacer el primer borrador del organigrama, luego de varios ensayos lograremos un buen producto final.

*$/(5$ '(
'(),1,&,1

Es una tcnica que permite a los alumnos reconocer todo aquello que el curso o el tema les ha
proporcionado.

+$%,/,'$'(6 48( '(6$552//$

Manejo de informacin
Agilidad mental

,1129$1'2 1  5HYLVWD GHO UHD GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV',1(6670('  GLFLHPEUH 

20

Pensamiento crtico.
Evaluacin

0$7(5,$/(6

Plumones
Papelotes.

1.
2.

3.
4.
5.
6.

352&(',0,(172

Los alumnos son divididos en parejas o en grupos de cuatro integrantes como mximo.
El profesor pide a cada grupo que establezca que es lo que aprendi del curso o del tema y
trabajando a partir de una gua que puede incluir los siguientes aspectos:
a. Conocimiento nuevo ................................................................................................
b. Habilidades nuevas ................................................................................................
c. Cambio de actitudes ................................................................................................
d. reas de mejora ................................................................................................
e. Inters renovado por ................................................................................................
f. Confianza cuando ................................................................................................
Los alumnos escriben estos aprendizajes en un papelgrafo con el ttulo: Los que nos llevamos del
curso/clase. Se exponen a manera de museo.
Los alumnos se pasean por el museo y marcan con un check, aquello que se llevan de la clase y que
no escribieron en su lista.
Luego se selecciona y analizan los aspectos ms mencionados as como aquellos inesperados o
inusuales.
Finalmente el facilitador puede, si lo cree necesario, reforzar las ideas fuerza del tema de trabajo.

,1129$1'2 1  5HYLVWD GHO UHD GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV',1(6670('  GLFLHPEUH 

21

(/ 7285 '( %$6(6


'(),1,&,1

Es una tcnica mediante la cual los estudiantes recogen y organizan informacin para cumplir retos
propuestos por el docente en distintas bases. Al concluir habrn logrado la construccin de los
aprendizajes y habilidades diseadas por el docente.

+$%,/,'$'(6 48( '(6$552//$

Manejo de informacin
Agilidad mental
Pensamiento crtico.
Anlisis de situaciones, textos, acontecimientos.
Interpretacin
Evaluacin

0$7(5,$/(6

Un cuadernillo de hojas QXPHUDGDV para cada grupo (en cada hoja se coloca: Base 1, Base 2, ...
etc. El nmero de pginas depender del nmero de bases).
Tareas creativas diseadas por el docente para cada una de las bases. Las tareas deben tener la
misma complejidad. Aqu algunas sugerencias:
a) Extraer un prrafo de un texto y pedirles que hagan un comentario del mismo.
b) A partir de un cuadro informativo pedirles que elaboren una narracin.
c) Imaginando que son publicistas elaboran afiches, catlogos, etc.
d) Ponindose en situaciones hipotticas, por ejemplo: Con la informacin que tienes del
mundo inca y del mundo espaol, inventa un cuento que relate la vida de un nio en el
Tawantinsuyo y su encuentro con un nio espaol .
e) Elaborar organizadores visuales creativos.
f)
Realizar dramatizaciones (tiempo de duracin mximo cinco minutos) del tema fruto de la
investigacin.
Material bibliogrfico, textos, material de consulta para cada base.

352&(',0,(172

,1129$1'2 1  5HYLVWD GHO UHD GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV',1(6670('  GLFLHPEUH 

22

1.

2.
3.
4.
5.
6.

7.

El facilitador determina los temas y las habilidades que quiere que los alumnos construyan, diseando
las tareas relacionadas con el tema para cada base y proporcionando a los estudiantes la informacin
necesaria para la realizacin de cada una de las tareas.
Se forman grupos heterogneos, no mayores de cinco integrantes.
Con las carpetas se forman las bases (el nmero depende de los temas que el maestro ha elegido. Se
recomienda unas cinco bases).
En cada base el docente coloca un cartel con el nmero de la base, las tareas que debe realizar y el
material bibliogrfico necesario.
A cada grupo se le entrega un cuadernillo de hojas en el que deben elaborar las tareas de cada base.
A cada grupo se le puede ubicar en una base. Se les indica a los estudiantes que para realizar la
tarea tendrn un tiempo. Concluido ste, el docente indicar el cambio de base, la rotacin de los
grupos se har teniendo en cuenta las manecillas del reloj.
Cuando los grupos han pasado por todas las bases y realizado las tareas de cada una, el docente:
Realiza un sorteo y a cada grupo se le asigna la responsabilidad de presentar un trabajo final, por
ejemplo: Tengo que presentar un trabajo final de la base 3, entonces voy de grupo en grupo
recogiendo la hoja del cuadernillo que corresponde a la base 3 (sern los insumos que servirn
para enriquecer el trabajo del grupo).
Para concluir, cada grupo presenta en la puesta en comn, su producto final.

%DVH 
%DVH 

%DVH 

%DVH 

%DVH 

,1129$1'2 1  5HYLVWD GHO UHD GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV',1(6670('  GLFLHPEUH 

23

&8$'526 &203$5$7,926

'(),1,&,1

Se denominan cuadros comparativos a los esquemas que nos permiten establecer las semejanzas y las
diferencias que puedan existir entre dos o ms conceptos, teoras, acontecimientos, ideologas, etc. que
permitan el anlisis posterior.

+$%,/,'$'(6 48( '(6$552//$

Identificar.
Comprender.
Sintetizar.
Analizar.

0$7(5,$/(6

Plumones.
Papelotes.

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

352&(',0,(172

Determinar el asunto a comparar.


Buscar informacin de cada uno de los asuntos.
Hacer un listado de los aspectos importantes fruto de la investigacin de cada uno de los asuntos.
Con el listado, armar categoras y darle un nombre a cada una.
Hacer un cuadro de tres columnas. El nmero de filas depende de las categoras que se emplearn
en la comparacin.
En las columnas se colocan los aspectos a comparar.
Cada fila se refiere a una categora. Podemos emplear un color para cada una de ellas (ver ejemplo).

,1129$1'2 1  5HYLVWD GHO UHD GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV',1(6670('  GLFLHPEUH 

24

0(6$ 5('21'$

'(%$7(

7(0$

Determinacin del tema a


tratar

Determinacin del tema


controversial y precisin de
los puntos de vista
antagnicos

3$57,&,3$17(6

Seleccin de las personas

Divisin del saln en dos


grupos, cada uno de ellos
defiende una postura

7,(032

Determinacin de la
duracin del tiempo de
cada exposicin y de las
dems partes de la mesa
redonda

Seleccin de la bibliografa o
instituciones con informacin
sobre el tema. Determinacin
de la fecha y hora del debate.

&21'8&&,1

Eleccin del moderador,


quien dirige la exposicin
y el secretario, quien toma
nota de lo expuesto y
hace un resumen final.

Eleccin del moderador

/(&785$ '( ,0*(1(6


'(),1,&,1

Es una estrategia que permite al alumno expresar su posicin ante diversas situaciones que viven las
sociedades.

+$%,/,'$'(6 48( '(6$552//$

Interpretacin.
Anlisis.
Expresin oral y/o escrita.

,1129$1'2 1  5HYLVWD GHO UHD GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV',1(6670('  GLFLHPEUH 

25

0$7(5,$/(6

Obras de arte, afiches, imgenes diversas.


Hojas.
Lapicero.

1.
2.
3.
4.

5.
6.

352&(',0,(172

Buscar imgenes que tengan estrecha vinculacin con el aprendizaje que se quiere lograr.
Describir la imagen, se puede hacer de una manera individual y/o en grupo.
Identificar al personaje o situacin representada.
Interpretar la imagen: Analizar el mensaje, el maestro puede ayudar a los alumnos presentndoles
algunas preguntas tales como:
Qu sensaciones o emociones te suscita la observacin de este cuadro? Elige entre las
siguientes: alegra, angustia, superficial, dolor, fuerza, inestabilidad, belleza, vitalidad, armona,
etc.
Esta imagen representa .... Por qu?
Qu nos transmite?.
El nombre de la obra es .............. Qu otro nombre le
pondras al cuadro? Por qu?.
Qu significa el nombre de la pintura?.
En qu crees que se ha inspirado el autor para plasmar su
obra ? Cul es la imagen que sobresale en primer plano?
Cul crees que es el mensaje o la intencin del artista?
Buscar informacin del autor: grupo social, tendencia poltica,
etc.
Apreciacin personal.

/(&785$ '( ,0*(1(6


'(),1,&,1

Es una estrategia que posibilita elaborar diferentes temas segn el inters del docente o de los alumnos,
debiendo analizar y plantear alternativas de solucin respecto a una situacin problemtica.

+$%,/,'$'(6 48( '(6$552//$

Anlisis.
Reflexin.

,1129$1'2 1  5HYLVWD GHO UHD GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV',1(6670('  GLFLHPEUH 

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0$7(5,$/(6

Lpices.
Hojas.
Casos de acuerdo al tema por ejemplo:
7HPD Decidamos por la vida en medio de los riesgos.
&DVR
La hija del Alcalde fue descubierta por la polica comprando alcohol con un DNI ajeno, siendo aun
menor de edad. El jefe de la delegacin policial se opuso a llenar el parte y amenaz con castigar al
polica, si es que se mantena en la decisin de denunciarla. Le ha dicho El alcalde est haciendo
grandes obras a favor del deporte y la cultura. Seguramente desconoce que su hija est metida en
esto. Sera negativo para su imagen pblica y lo que quiere lograr en beneficio del pueblo, si es que
esta situacin se da a conocer. El polica denunciante, participa del grupo promotor de los Derechos
Humanos, duda si hace o no la denuncia.
(Tomado del Manual de Capacitacin para Prevenir el Consumo de Drogas)
Qu decisiones recomienda el grupo al Consejo Distrital?

1.
2.
3.
4.

352&(',0,(172

Los alumnos forman grupos de cinco participantes como mximo.


Repartir entre los grupos los casos, para su discusin (los estudiantes buscan las causas del
problema y las posibles soluciones e interpretaciones).
El secretario de cada grupo ir anotando las conclusiones.
El maestro gua la reflexin sobre la relacin entre el caso y la vida real de los estudiantes.
CONTENIDO

,1129$1'2 1  5HYLVWD GHO UHD GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV',1(6670('  GLFLHPEUH 

27

5(&85626 < 0$7(5,$/(6 ','&7,&26 3$5$ /$


(16(f$1=$ '( /$6 0$7(07,&$6

9HUyQLFD $ 4XLQWDQLOOD %DWDOODQRV


&ROHJLR 6LPyQ %ROtYDU&XVFR
]HSO\N#PL[PDLOFRP

/X] 0DUOHQH 0HQGR]D 7RUUHQ


OHQ\PDUOHQ\#KRWPDLOFRP

-HV~V *DOODUGR 5RPHUR

8QLYHUVLGDG GH 0iODJD (VSDxD


JDPX#DUUDNLVHV

5(680(1 (Q HVWH GRFXPHQWR VH H[SRQHQ DOJXQDV UHIOH[LRQHV WHyULFDV HQ WRUQR D ORV


UHFXUVRV \ PDWHULDOHV GLGiFWLFRV XWLOL]DGRV HQ (GXFDFLyQ 0DWHPiWLFD &RPHQ]DPRV FRQ XQRV
EUHYHV FRPHQWDULRV DFHUFD GH ODV GLVWLQWDV GHILQLFLRQHV \ FODVLILFDFLRQHV TXH YDULRV DXWRUHV
SURSRQHQ SDUD HVWRV REMHWRV $ FRQWLQXDFLyQ QRV FHQWUDPRV HQ HO SUREOHPD GH VX XWLOL]DFLyQ
HQ HO DXOD GHVWDFDQGR GLYHUVRV DVSHFWRV UHFRPHQGDFLRQHV FXUULFXODUHV PRGDOLGDGHV GH XVR
\ HOHPHQWRV TXH FRQGLFLRQDQ VX HPSOHR 3RU ~OWLPR SUHVHQWDPRV DOJXQRV FRQVHMRV \
RULHQWDFLRQHV PHWRGROyJLFDV GH LQWHUpV SDUD HO SURIHVRU GH PDWHPiWLFDV

&DUDFWHUL]DFLyQ
Comenzaremos aclarando qu se entiende en Educacin Matemtica por recurso y material
didctico. En principio, son varias las definiciones que se han propuesto para estas nociones, con
diferencias importantes entre algunas de ellas. Por ejemplo, lvarez (1996) prescinde del trmino
recurso y utiliza slo el de material didctico para referirse a WRGR REMHWR MXHJR PHGLR WpFQLFR HWF
FDSD] GH D\XGDU DO DOXPQR D VXVFLWDU SUHJXQWDV VXJHULU FRQFHSWRV R PDWHULDOL]DU LGHDV DEVWUDFWDV
(p. 9). De forma similar se expresan Alsina, Burgus y Fortuny (1988) al afirmar que EDMR OD SDODEUD
PDWHULDO!! VH DJUXSDQ WRGRV DTXHOORV REMHWRV DSDUDWRV R PHGLRV GH FRPXQLFDFLyQ TXH SXHGHQ
D\XGDU D GHVFULELU HQWHQGHU \ FRQVROLGDU FRQFHSWRV IXQGDPHQWDOHV HQ ODV GLYHUVDV IDVHV GHO
DSUHQGL]DMH (p. 13). Estos autores tampoco usan el trmino recurso aunque precisan ms y en una
posterior clasificacin de materiales incluyen los diseados con fines educativos como caso particular,
al igual que los materiales para leer (cuentos o cmics) o los dedicados a la comunicacin audiovisual
como el retroproyector o el vdeo. Por su parte, Hernn y Carrillo (1988) utilizan abiertamente ambos
trminos aunque da la impresin de que el recurso lo consideran una nocin ms general que incluye
a la de material didctico.
Al reflexionar sobre la relacin existente entre los recursos y los materiales didcticos, Coriat (1997)
opta por hacer explcita la diferencia entre ambos trminos. Para este autor los materiales didcticos
se crean con fines exclusivamente educativos, mientras que los recursos los considera utensilios no
diseados especficamente para el aprendizaje de un concepto o procedimiento matemtico que el
profesor decide integrar en su prctica educativa. Segn esta caracterizacin, seran recursos la
pizarra y la tiza, el papel, la calculadora y el ordenador, entre otros. En cambio, el libro de texto, las
fichas de trabajo elaboradas por el profesor, los pentomins, el geoplano y programas como CabriGomtre o Derive, son ejemplos de material didctico. No obstante, debemos sealar que los
buenos materiales didcticos se suelen utilizar tambin en situaciones para las que no fueron
diseados inicialmente, de modo que en la prctica no existe una delimitacin tan clara entre ambas
nociones.
En el mismo orden de reflexin, Szendrei (1996) considera oportuno diferenciar los instrumentos
cotidianos utilizados comnmente fuera de la escuela y que se emplean para ensear matemticas,
,1129$1'2 1  5HYLVWD GHO UHD GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV',1(6670('  GLFLHPEUH 

28

las denominadas KHUUDPLHQWDV FRPXQHV, de los materiales artificiales diseados con propsitos
educativos (PDWHULDOHV HGXFDWLYRV). El autor aade a estos dos grupos un tercero constituido por los
MXHJRV
&ODVLILFDFLyQ

Los materiales didcticos de inters para la enseanza-aprendizaje de la matemtica pueden


clasificarse de diferentes maneras segn los criterios que se elijan para ello. Algunos criterios de
clasificacin son: la versatilidad, esto es, la capacidad de ser empleados para estudiar un mayor o
menor nmero de conceptos o propiedades matemticas distintas; la edad escolar para la que
resultan adecuados; la vinculacin prioritaria con un concepto matemtico determinado; el tipo de
material fsico que les da soporte (Rico y Segovia, 1999).
De las posibles clasificaciones que se pueden establecer nos interesa resaltar aquella que distingue
entre PDWHULDOHV GLGiFWLFRV PDQLSXODWLYRV (policubos, bloques multibase, Mira,...) y virtuales o no
manipulables (software didctico, materiales escritos, medios audiovisuales). Los materiales que
utilizaremos en el Curso sern del primer tipo.
8WLOL]DFLyQ GH UHFXUVRV \ PDWHULDOHV GLGiFWLFRV
Los recursos y materiales didcticos suelen originar en la mayora de los profesores de matemticas
en activo y en formacin, tanto de Primaria como de Secundaria, una serie de cuestiones y problemas
relacionados principalmente con su utilizacin. En los siguientes apartados presentamos algunas
ideas en torno a este tema.
5HFRPHQGDFLRQHV GHVGH HO FXUUtFXOR
La utilizacin de estos objetos en el aula se contempla en el Currculo para Educacin Primaria y
Secundaria. As, entre las orientaciones didcticas que se proponen para Primaria de la educacin en
Espaa, destaca la siguiente:
Ser conveniente proporcionarse todos los recursos que faciliten la actividad docente
y que contribuyan al aprendizaje del alumno. [...] En estas edades...la manipulacin de objetos
concretos y familiares constituye el primer paso en el proceso de enseanza y aprendizaje de
las matemticas. Por esta razn, parece indispensable poder contar con materiales sencillos y
de fcil adquisicin para trabajar el aspecto manipulativo (frutas, bolas, corchos, etc.), junto a
los materiales comercializados (bacos, regletas, bloques, etc.) 0(&  SS  
Las recomendaciones en Per, encontramos en un documento oficial del MED (Ministerio de
Educacin) Manual para docentes de Educacin
Primaria (2001), se
mencionan cinco
recomendaciones:
,GHQWLILTXHPRV QXHVWUD WDUHD R SURSyVLWRV FRPR GRFHQWHV
5HFRQR]FDPRV ORV PDWHULDOHV HGXFDWLYRV GHO DXOD
3UDFWLTXHPRV FRQ ORV PDWHULDOHV
3URJUDPHPRV HO XVR GH PDWHULDOHV HGXFDWLYRV HQ QXHVWUDV 8QLGDGHV 'LGiFWLFDV
'HVDUUROOHPRV DFWLYLGDGHV XWLOL]DQGR PDWHULDOHV HGXFDWLYRV 0(' 3/$1&$' S
Por lo que respecta a la Educacin Secundaria Obligatoria, el Ministerio de Educacin y Ciencia de
Espaa se pronuncia en los siguientes trminos:
El uso de materiales adecuados por parte de los alumnos de Secundaria
constituye una actividad de primer orden que fomenta la observacin, la experimentacin
y la reflexin necesarias para constituir sus propias ideas matemticas. El trabajo con
materiales debe ser un elemento activo y habitual en clase, y no puede reducirse a la
visualizacin espordica de algn modelo presentado por el profesor 0(&  S
 
Nos preocupa que en el Per no se encuentre en el D.C.B. ningn tipo de recomendacin u
orientacin con respectos a los recursos materiales educativos, al igual que en primaria se
encuentra, en el Manual para Docentes de Educacin Secundaria (1999) donde se menciona
ligeramente en los trminos siguientes:
,1129$1'2 1  5HYLVWD GHO UHD GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV',1(6670('  GLFLHPEUH 

29

/RV PDWHULDOHV HGXFDWLYRV FRQVWLWX\HQ XQ DSR\R YDOLRVR HQ HO GHVDUUROOR GH ODV


DFWLYLGDGHV GH DSUHQGL]DMH VLJQLILFDWLYR 6LUYHQ FRPR PHGLR SDUD PRWLYDU \ UHIRU]DU ORV
DSUHQGL]DMHV FRPR PDWHULDO GH WUDEDMR HQ HO SURFHVR GH XQD DFWLYLGDG FRPR LQVWUXPHQWR
GH FRQVXOWD FRPR PHGLR SDUD SUHVHQWDU OD VLVWHPDWL]DFLyQ GH ORV UHVXOWDGRV GH XQD
DFWLYLGDG \ SDUD GLIXQGLU WHPDV GH DFWXDOLGDG 6XV FDUDFWHUtVWLFDV YDUtDQ GH DFXHUGR FRQ
VX XWLOLGDG 0(' 3/$1&$' S 
Rico (1997) an da ms importancia al uso de los recursos y materiales didcticos en el aula al
considerarlos como uno de los organizadores del currculo, es decir, un componente fundamental
para articular el diseo, desarrollo y evaluacin de unidades didcticas, ya que por su diversidad
pueden emplearse en la enseanza de casi cualquier tpico matemtico. Otros organizadores del
currculo seran: la fenomenologa del conocimiento matemtico, los errores, dificultades y obstculos
de aprendizaje, las representaciones y modelizaciones, y las historias de la matemtica.
Autores como Gairn (1993), en cambio, cuestionan la suficiencia de las recomendaciones generales
que desde las instituciones educativas oficiales se hacen al profesor respecto a la seleccin y empleo
de recursos y materiales didcticos, demandando a su vez a las autoridades educativas,
Departamentos de Didctica de la Matemtica y Sociedades de Profesores de Matemticas una
mayor implicacin en este asunto.
0RGDOLGDGHV GH XVR
Los recursos y materiales didcticos se emplean en Educacin Matemtica con tres objetivos
diferentes:
1. Para favorecer la adquisicin de rutinas. Existe un tipo de material didctico que est diseado
para cumplir una funcin muy especfica, principalmente de consolidacin de conceptos o ejercitacin
de procedimientos. Pinsese por ejemplo en el domin de fracciones. Aunque estos materiales
tuvieron mucha aceptacin a mediados de los setenta y los ochenta, Barba y Esteve (1996) sostienen
que no han funcionado y suelen mostrar una vida efmera. No obstante, estos autores proponen como
actividad de inters la construccin por parte de los alumnos de algn material de esta clase.
2. Para modelizar ideas y conceptos matemticos. Tal como sealan Castro y Castro (1997), >@
ORV PDWHULDOHV GLGiFWLFRV SHUPLWHQ XQD SUHVHQWDFLyQ VREUH VRSRUWH ItVLFR GH GHWHUPLQDGRV FRQFHSWRV
$Vt RFXUUH FRQ HO JHRSODQR TXH RIUHFH XQ PRGHOR SDUD HO HVWXGLR GH DOJXQDV SURSLHGDGHV
JHRPpWULFDV GH ODV ILJXUDV SODQDV >@ HO PRGHOR RIUHFH DO XVXDULR JHQHUDOPHQWH UHVROXWRU GH XQ
SUREOHPD XQ HVTXHPD TXH VXVWLWX\H DO FRQFHSWR RULJLQDO \ TXH SRU VXV FXDOLGDGHV HVWi PHMRU
DGDSWDGR D OD QDWXUDOH]D GHO SHQVDPLHQWR KXPDQR TXH HO RULJLQDO (p. 111). En los mismos trminos
se expresan Barba y Esteve (1996): 6L XQ DOXPQR QR HV FDSD] GH UHVROYHU XQ SUREOHPD GH PDQHUD
DEVWUDFWD WHQGUtD TXH IDEULFDUVH XQ PRGHOR PiV FRQFUHWR SDUD SRGHU UHIOH[LRQDU VREUH VXV GXGDV
GHVGH XQ WUR]R GH SDSHO KDVWD XQ PDWHULDO GHO PHUFDGR SXHGHQ VHUYLU FRPR VRSRUWH \ GHEHUtD WHQHUOR
D VX DOFDQFH (p. 67).
Hemos de destacar, sin embargo, que el paso de lo abstracto a lo concreto a travs de la
modelizacin fsica con materiales didcticos lleva consigo la limitacin de la QRH[KDXVWLYLGDG
LQWUtQVHFD de estos objetos (Coriat, 1997). Esto es, el material didctico slo modeliza algunas
caractersticas del concepto matemtico pero no todas. Por ejemplo, en los geoplanos Q [ Q, que
modelizan el plano de modo discreto, no es posible encontrar tres puntos de la cuadrcula que formen
un tringulo equiltero, figura que por supuesto tiene sentido en el plano.
3. Para plantear problemas. El tangram, el plegado de papel o los policubos son ejemplos de
recursos y materiales didcticos generadores de cuestiones, problemas abiertos y actividades de
investigacin. En algunos casos el propio material puede ser el problema (Alsina, Burgus y Fortuny,
1988). En primaria y secundaria casi todos los materiales sern utilizados como planteadores de
problemas.
(OHPHQWRV TXH LQIOX\HQ HQ HO XVR GH ORV UHFXUVRV \ PDWHULDOHV GLGiFWLFRV
La utilizacin de recursos y materiales didcticos en el aula de matemticas est condicionada por
una serie de elementos que plantean diversos problemas y dificultades:
(a) El profesor: La formacin cientfica y didctica del profesor y sus concepciones sobre la
matemtica y su aprendizaje influyen notablemente a la hora de decidir la conveniencia de utilizar un
determinado material didctico con los alumnos. As, el profesor que tenga como objetivo prioritario
provocar en sus estudiantes experiencias matemticas justificar la necesidad de emplear material

,1129$1'2 1  5HYLVWD GHO UHD GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV',1(6670('  GLFLHPEUH 

30

didctico diverso. Por el contrario, el que considere la enseanza-aprendizaje de las matemticas


como un simple proceso de transmisin de conocimientos no ver necesario utilizar otro recurso
distinto al de la pizarra y la tiza. El desconocimiento del profesor de la existencia de estos materiales
y recursos o de cmo y dnde conseguirlos es otro factor que condiciona su empleo.
(b) El alumno: El inters, la motivacin, la disciplina o el nivel de los alumnos son factores que
tambin influyen en la decisin de emplear recursos y materiales didcticos. Aunque con estos
objetos se puede mejorar las actitudes de los estudiantes hacia las matemticas, se hace
indispensable la existencia de unas condiciones mnimas en lo que respecta al comportamiento de los
estudiantes para poder garantizar el desarrollo de un trabajo efectivo. Un excesivo nmero de
alumnos por clase tambin puede ocasionar dificultades en la organizacin del trabajo a realizar.
(c) El Centro educativo: La filosofa o cultura escolar del centro y la infraestructura que ofrece son
dos factores que pueden llegar a plantear dificultades importantes al profesor interesado en utilizar
recursos y materiales didcticos en el aula. Por una parte, el ambiente de trabajo en el que se
desenvuelve el profesor condiciona su labor como docente, siendo fundamental que encuentre en
otros profesores del rea el respaldo y la crtica necesarios para poder usar estos objetos con criterio.
Por otra, no todas las Instituciones Educativas disponen de aulas espaciosas, de laboratorio de
matemticas o de un presupuesto amplio que permita la adquisicin de recursos y materiales
didcticos variados para la enseanza-aprendizaje de las matemticas. Es evidente, pues, la
influencia que ejerce la infraestructura del centro en el uso de estos materiales.
(d) El conocimiento matemtico a estudiar plantea al profesor una serie de cuestiones
metodolgicas que afectan tambin a la utilizacin de los recursos y materiales didcticos. Por
ejemplo, qu material manipulativo conviene emplear para ensear el tpico matemtico que nos
interesa? Qu tareas o actividades podramos proponer a los alumnos con ese material? Cules
seran las ms adecuadas? Se est produciendo algn aprendizaje como consecuencia del uso del
material? Cmo podramos determinar la comprensin que adquieren los estudiantes acerca de un
conocimiento matemtico cuando utilizan material didctico?

3URIHVRU
&XOWXUD
(VFRODU

5HFXUVRV \
0DWHULDOHV 'LGiFWLFRV

$OXPQR

,QIUDHVWUXFWXUD
,QVWLWXFLyQ (GXFDWLYD

&RQRFLPLHQWR
0DWHPiWLFR

)LJXUD  Elementos que condicionan la utilizacin de recursos y materiales


didcticos en el aula de matemticas
$GYHUWHQFLDV FRQVHMRV \ RULHQWDFLRQHV
Ya hemos mencionado que el uso de recursos y materiales didcticos en el aula es un tema que
suele generar numerosas cuestiones entre los profesores, motivadas en parte por la cantidad de
decisiones que se requieren tomar y que afectan de un modo considerable a la organizacin del

,1129$1'2 1  5HYLVWD GHO UHD GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV',1(6670('  GLFLHPEUH 

31

trabajo con los alumnos. En este apartado recogemos algunas reflexiones que quiz puedan ayudar
al profesor de matemticas a decidir sobre la conveniencia de utilizar un determinado material
didctico con sus estudiantes.
En principio, la utilizacin de recursos y materiales didcticos no garantiza la comprensin de los
sujetos. Hiebert y Carpenter (1992) mencionan investigaciones que han producido resultados
contradictorios sobre la efectividad de los materiales didcticos en clase de matemticas. Tambin
Resnick (1992) hace un breve anlisis de las carencias que manifiestan los mtodos de enseanza
basados en el uso de materiales didcticos para conectar la componente sintctica y semntica de
algoritmos de clculo como el de la resta. Por su parte, Sowell (1989) emplea el meta-anlisis para
combinar los diferentes resultados obtenidos por sesenta investigaciones puntuales, dedicadas al
estudio de los efectos que produce el uso de materiales manipulativos en los logros y actitudes de los
estudiantes, con el propsito de determinar la efectividad real de una instruccin matemtica basada
en la utilizacin de estos objetos. Las principales conclusiones a las que llega son las siguientes:
- En grados elementales los tratamientos didcticos con materiales concretos tienen
moderados efectos positivos a medio y largo plazo (un ao o ms).
- Las actitudes de los estudiantes hacia las matemticas son mejoradas cuando reciben una
instruccin con materiales concretos proporcionada por profesores experimentados con un
amplio conocimiento y prctica sobre cmo utilizarlos en clase.
- No se encuentran diferencias significativas entre los tratamientos abstracto y pictrico. Esto
es, la instruccin con dibujos y diagramas no parece diferir en efectividad de la instruccin
con smbolos.
Sin caer en el error de valorar en exceso las potencialidades de los recursos y materiales didcticos,
consideramos que el uso escolar de estos objetos est justificado porque abre la atractiva posibilidad
de experimentar con las matemticas, permite la reflexin y anlisis de procedimientos y resultados,
proporciona oportunidades para que los estudiantes muestren sus concepciones errneas acerca de
determinados conceptos matemticos, desarrolla la motivacin y potencia la capacidad creativa de
los alumnos. Siguiendo a Coriat (1997): >@/RV PDWHULDOHV \ UHFXUVRV VRQ H[FHOHQWHV PHGLDGRUHV
SDUD GDU VHQWLGR D OD HQVHxDQ]D FRPSUHQVLYD (O SURIHVRU TXH QR GHVHH XWLOL]DUORV SXHGH DSHODU D
OLPLWDFLRQHV FRPR ODV LQGLFDGDV SHUR OD H[SHULHQFLD GHPXHVWUD FDGD YH] PiV TXH XQ XVR YDULDGR \
ELHQ WHPSHUDGR GH ORV PLVPRV HV IUXFWtIHUR D PHGLR SOD]R DSRUWDQGR D ORV $OXPQRV XQ PD\RU JUDGR
GH DXWRQRPtD \ XQD PD\RU FDSDFLGDG SDUD GDU VHQWLGR \ SURIXQGL]DU HQ PDWHPiWLFDV (p. 171).
Para asegurar un uso adecuado del material didctico en el aula de matemticas interesa que el
profesor reflexione sobre aspectos como los siguientes:
(a) Sofisticacin del material: Conviene utilizar materiales didcticos sencillos de manejar y
adecuados al nivel de los alumnos. Si se emplean materiales demasiado complejos, la comprensin
de la tarea matemtica a tratar puede quedar obstaculizada por la dificultad en el manejo del material.
Pinsese por ejemplo en el programa Mathematica como software didctico para Secundaria.
(b) Distancia entre el material y el concepto matemtico: El profesor de matemticas debe ser
consciente de que el material didctico no se ajusta con exactitud al concepto matemtico que
pretende ser introducido a travs de l. Szendrei (1996) muestra claramente esta limitacin con un
ejemplo de actividad para desarrollar el concepto de reflexin mediante el uso del espejo (Fig. 2).

Construye las imgenes reflejadas por el espejo de los


siguientes tringulos:

&

)LJXUD  Actividad con espejo para estudiar el concepto de reflexin (tomada de
Szendrei, 1996)
,1129$1'2 1  5HYLVWD GHO UHD GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV',1(6670('  GLFLHPEUH 

32

Se da la circunstancia de que la situacin A es mucho ms fcil de resolver para los alumnos que las
situaciones B y C. Segn el autor, el motivo de esta diferencia hay que buscarlo en el hecho de que
se estn manejando dos tipos de espejos, uno real y otro matemtico. Ambos espejos coinciden en A
pero difieren en B y C. Tal como indica, HO HVSHMR PDWHPiWLFR QR WLHQH DQFKXUD HV LQILQLWR \ FDPELD
OD FDUD L]TXLHUGD FRQ OD GHUHFKD \ VLPXOWiQHDPHQWH OD FDUD GHUHFKD FRQ OD L]TXLHUGD &XDQGR ORV
DOXPQRV WUDEDMDQ FRQ HVSHMRV UHDOHV QR VRQ FDSDFHV GH UHFRQRFHU HVWDV SURSLHGDGHV SRUTXH QR VRQ
SURSLHGDGHV GH REMHWRV FRQFUHWRV (Szendrei, 1996, p. 431). Esto justificara las dificultades
encontradas por los estudiantes en las situaciones B y C.
(c) Adiccin al material: Los materiales didcticos deberan utilizarse exclusivamente para cubrir
aquellos objetivos docentes en los que la aportacin sea claramente efectiva. Sera un error tratar de
ajustar contenidos matemticos para poder utilizar nuestro material didctico favorito. En este sentido,
hay que tener cuidado con la adiccin que crean, por ejemplo, programas informticos como Cabri o
Derive.
Igual de perjudicial es el caso opuesto. 6L ORV PDWHULDOHV VH XWLOL]DQ GH IRUPD HVSRUiGLFD VX
LQIOXHQFLD HQ HO SURFHVR GH DSUHQGL]DMH VHUi QXOD \D TXH HO DOXPQDGR FRQVLGHUDUi TXH OD FODVH FRQ
PDWHULDOHV!! HV XQ GLYHUWLPHQWR KR\ QR GDPRV PDWHPiWLFDV!! (lvarez, 1996, p. 15).
(d) Manipulacin del material: Si el profesor decide emplear un material manipulativo en clase
debe asegurarse de que todos los alumnos tendrn la oportunidad de manejarlo. De no ser as,
perdera todo su inters y potencialidad. Esta es una objecin que podra hacerse a los libros de
texto. La figura 3 recoge una pgina de un libro de texto donde aparecen representados los bloques
multibase (base 10) como instrumento de apoyo para dar significado a las acciones contenidas en el
algoritmo de la resta. Es evidente que existe una clara diferencia entre esta representacin pictrica y
la manipulacin real con bloques multibase.

)LJXUD  Representacin del algoritmo de la resta con


bloques multibase (Anaya, 1993; 2 Primaria,
p.35).
(d) Diseo de las tareas: Las distintas actividades en las que se emplean recursos y materiales
didcticos deben estar bien diseadas, siempre en relacin con los objetivos que se pretendan
conseguir. Sin embargo, el profesor deber ser consciente de que estas tareas no tienen porqu ser
definitivas. De hecho, es normal que se modifiquen de un curso para otro con idea de ir mejorndolas
cada vez ms.
5HIHUHQFLDV ELEOLRJUiILFDV
$$99  . 0DWHPiWLFDV  3ULPDULD. Madrid: Anaya.
$OVLQD & %XUJXpV & \ )RUWXQ\ - 0   0DWHULDOHV SDUD FRQVWUXLU OD JHRPHWUtD. Madrid:
Sntesis.
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33

OYDUH] $   $FWLYLGDGHV 0DWHPiWLFDV FRQ 0DWHULDOHV 'LGiFWLFRV. Madrid: MEC-Narcea.


%DUED ' \ (VWHYH -   Cmo cambiar la opinin impartiendo un curso: materiales para la
enseanza de las matemticas. 8QR, 7, 61-70.
&DVWUR ( \ &DVWUR (   Representaciones y modelizacin. En L. Rico (Coord.) /D (GXFDFLyQ
0DWHPiWLFD HQ OD (QVHxDQ]D 6HFXQGDULD Barcelona: Horsori.
&RULDW 0   Materiales, recursos y actividades: un panorama. En L. Rico (Coord.) /D (GXFDFLyQ
0DWHPiWLFD HQ OD (QVHxDQ]D 6HFXQGDULD. Barcelona: Horsori.
*DLUtQ - 0   Seleccin y empleo de materiales a la enseanza-aprendizaje de las
matemticas. En L. Blanco y L. M. Casas (Eds.) $FWDV GH ODV 9, -RUQDGDV VREUH $SUHQGL]DMH \
(QVHxDQ]D GH ODV 0DWHPiWLFDV (pp. 161-177). Badajoz: FESPM-Sociedad Extremea de Educacin
Matemtica.
+HUQiQ ) \ &DUULOOR (  . 5HFXUVRV HQ HO DXOD GH PDWHPiWLFDV. Madrid: Sntesis.
+LHEHUW - \ &DUSHQWHU 7   Learning and Teaching with Understanding. En D.A.Grouws (Ed.)
+DQGERRN RI 5HVHDUFK RQ 0DWKHPDWLFV 7HDFKLQJ DQG /HDUQLQJ (pp.65-97). New York: MacMillan
Publishing Company.
0LQLVWHULR GH (GXFDFLyQ \ &LHQFLD   'LVHxR &XUULFXODU %DVH (GXFDFLyQ 6HFXQGDULD
2EOLJDWRULD ,, Madrid: MEC.
0LQLVWHULR GH (GXFDFLyQ \ &LHQFLD   UHD GH 0DWHPiWLFDV 3ULPDULD. Madrid: MEC.
0LQLVWHULR GH (GXFDFLyQ  Manual para docentes de Educacin Primaria. MED.
0LQLVWHULR GH (GXFDFLyQ  Manual para docentes de Educacin Secunsaria. MED.
5HVQLFN / %   From protoquantities to operators: building mathematical competence on a
foundation of everyday knowledge. En G. Leinhardt, R. Putham y R. Hattrup (Eds.), $QDO\VLV RI
$ULWKPHWLF IRU 0DWKHPDWLFV 7HDFKLQJ (pp. 373-429). Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.
5LFR /   Los organizadores del currculo de matemticas. En L. Rico (Coord.) /D (GXFDFLyQ
0DWHPiWLFD HQ OD (QVHxDQ]D 6HFXQGDULD Barcelona: Horsori.
5LFR / \ 6HJRYLD ,   3UiFWLFDV FRQ PDWHULDO GLGiFWLFR 3UiFWLFD . Documento no publicado.
Granada: Universidad de Granada.
6RZHOO ( -   Effects of manipulative materials in mathematics instruction -RXUQDO IRU
5HVHDUFK LQ 0DWKHPDWLFV (GXFDWLRQ, 20, 5, 498-505.
6]HQGUHL -   Concrete Materials in the Classroom. En A. J. Bishop et al. (Eds.) ,QWHUQDWLRQDO
+DQGERRN RI 0DWKHPDWLFV (GXFDWLRQ (pp. 411-434). Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
CONTENIDO

,1129$1'2 1  5HYLVWD GHO UHD GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV',1(6670('  GLFLHPEUH 

34

(/ 7$//(5 '( &5($7,9,'$' (1 (/ &2/(*,2 3%/,&2


,1'8675,$/ 1  '( 7$50$
*XLGR %UDYR
Se describe el contexto donde se desarrolla la experiencia, as como la forma de su desarrollo,
explicando su pertinencia y relevancia, la metodologa que se utiliza, las variables implicadas y los
supuestos tericos que la apoyan. Se enumeran los principales contenidos desarrollados en el Taller
de Creatividad, y se explica la forma en que fueron concebidos y distribuidos , dando cuenta, cmo se
desarrollan as como las limitaciones que se van encontrando. Se ofrece un resumen autovalorativo
de dicha experiencia, explicando logros obtenidos y perspectivas.

&217(;78$/,=$&,1 '( /$ (;3(5,(1&,$


En los ltimos aos el nivel secundario de nuestro sistema educativo, ha sido objeto de preocupacin
por el Estado, ello en vista de sus frutos, es decir los egresados de la educacin bsica. Con un
currculo que valoraba ms el saber terico y menos el saber prctico, con la moda de colegios Pre
Universitarios dando vuelta en la cabeza de alumnos, y con universidades pblicas con acceso
restringido, no hay una razn de ser de la secundaria, como lo es la primaria del nivel inicial y la
secundaria del nivel primaria.
Se replante el currculo nacional, otorgando a cada institucin educativa la facultad de modificar
hasta 1/3 de dicho currculo, en aras de atender la problemtica particular de cada institucin y
satisfacer las necesidades e intereses de los alumnos.
Tomando en cuenta que existe una Nueva Ley General de Educacin que recoge los avances ya
iniciados en otros pases, pero que est en proceso de implementacin progresiva, con un magisterio
representado por grupos sindicales que luchan entre ellos por tomar el control poltico del gremio.
Con un Colegio de Profesores del Per en Proyecto, pero que cada vez va cobrando ms fuerza. Con
una carrera profesional docente donde el principal requisito para ascender es el tiempo de servicios
docente, es decir, no alienta a hacer algo ms, o algo diferente, sino ms bien alienta al conformismo.
En momentos en que nuestra economa nacional crece austeramente, pero ello no se siente en los
bolsillos de la poblacin media, sto se refleja ms en los sectores agrario y ganadero que es de
donde proceden nuestros alumnos.
Trasladndonos al escenario, llegamos a la institucin educativa Industrial N 32 del distrito y
provincia de Tarma, en la regin Junn Per, con una poblacin matriculada de 908 alumnos del 1er
al 5to grado de secundaria, con padres de familia con 2do ao de secundaria en promedio, como
grado de instruccin, y con ingresos econmicos irregulares. Con una plana docente en pleno
desarrollo profesional e inquietud por resolver los problemas.
Con aulas de clases de 40 alumnos en promedio y donde los alumnos son los que se trasladan por el
aula especializada de Creatividad, no siendo as en los dems casos.
&02 /2 (67$026 +$&,(1'2"

Primero se elabor un proyecto educativo con las ideas que se queran plasmar. Luego haba que
buscar aliados y fuentes de financiamiento. En esos momentos el Ministerio de Educacin convoc a
un Concurso Nacional de Proyectos de Innovacin en Gestin Pedaggica, para financiarlos hasta
por un monto aproximado de S/ 14,000.00. Pero se requera un cofinanciamiento, fue cuando se
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35

plante a los padres de familia la idea del Proyecto y aprobaron cofinanciar con $ 1500 US, con el
requisito completado, el proyecto concurs y fue ganador. Con esos fondos se implement la parte
fsica del proyecto.
A continuacin, el equipo de docentes, luego de analizar las ventajas del Proyecto decidieron la
implantacin progresiva del nuevo Curso: Taller de Creatividad, es decir, el ao 2003 se empezara
con el 1er grado de secundaria, el 2004 abarcara 1ero y 2do y as sucesivamente, con un tiempo de
2 horas por seccin.
A lo dicho anteriormente hay que agregar las principales razones que hacen pertinente a la
experiencia y que seran las siguientes:
-

Luego de haber realizado un anlisis del currculo, se encontr que la mayora de cursos
estn orientados al desarrollo del Hemisferio Cerebral Izquierdo, es decir, las capacidades
analticas, cunticas, calculistas, cientficas y racionales, mientras que en contraparte, poco
se ha propuesto para educar el Hemisferio Derecho donde viven, la creatividad, la
imaginacin y los sueos, es decir, nuestro cerebro creativo.

Los tiempos que vivimos: globalizacin, hiper comunicacin e hiper informacin requieren de
personas adaptables a entornos cambiantes y con capacidad de dar soluciones originales a
los problemas planteados.

Entendemos que, formando jvenes creativos, los liberaremos del crculo vicioso de la
pobreza, pues no se conoce de alguien creativo que viva en pobreza. Por lo tanto es
considerada la creatividad como una capacidad bsica para eliminar la pobreza.

Es pertinente porque la educacin recobra su razn de ser, al formar las capacidades


fundamentales de la persona, como lo explicamos ms adelante, pues una educacin que no
apuesta a la creatividad, apuesta a la repeticin.

Igualmente sobre la relevancia se seal:


-

Si bien existen trabajos de investigacin que exploran aspectos tericos relevantes de la


creatividad, las experiencias son pocas, sobre todo considerando que se trata de una
investigacin cuasi experimental longitudinal, que empez l ao 2003 y culminar el 2007, y
que siendo as, este esfuerzo ser uno de los pioneros.

El desarrollo de OD LQYHVWLJDFLyQ QRV HVWi SHUPLWLHQGR YDOLGDU XQD PHWRGRORJtD H


LQVWUXPHQWRV GH HYDOXDFLyQ y/o diagnstico de la creatividad y as ampliar el frtil campo de
las investigaciones educativas.
Al mismo tiempo VH REWLHQH ULFD H[SHULHQFLD HQ ODV FODVHV, la misma que va siendo
sistematizada para poder aplicarse en otros contextos.

/D FUHDWLYLGDG, es un tema de plena actualidad en educacin y an son pocas las


investigaciones que han buscado desarrollar dicha variable.

Los directos beneficiarios sern ms de 900 alumnos que anualmente atiende el colegio.

Est permitiendo renovar las prcticas pedaggicas.

Est generando un clima de investigacin propicio para la formacin de crculos de


investigadores.

Est dentro de la propuesta del Ministerio de Educacin cuando apuesta por un currculo con
Pensamiento Creativo como una capacidad fundamental.

/$ 0(72'2/2*$ 48( 6( 87,/,=$

La hora del Taller de Creatividad es un espacio para ejercitar la libertad del alumno y practicar la
democracia, teniendo en cuenta que nuestros alumnos proceden de hogares machistas y rurales,
donde la autoridad se ejerce coercitiva y coactivamente, y donde la libertad no es un derecho de los
hijos.

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Las clases se inician con el saludo correspondiente de los alumnos hacia el docente y viceversa,
luego nos ponemos de acuerdo sobre las actividades que se desarrollarn en clase, si se han de
formar grupos. All nos ponemos de acuerdo, la forma, luego viene el momento de la explicacin, que
generalmente son consignas que el profesor debe explicar al pleno y asegurarse que todos han
comprendido lo que se va a realizar. El momento siguiente es la ejecucin, que, dependiendo de la
amplitud de la actividad y/o los recursos y objetivos de la misma, pueden realizarse en clase o en
casa. Cuando la actividad se realiza en casa, se busca, que todos los alumnos tengan la posibilidad
de elegir el mejor momento, disponer sus materiales y sobre todo concentrarse para lograr trabajos
originales. Cuando la actividad se va a realizar en clase, los alumnos son anticipados una semana
antes sobre los materiales que deben de traer.
Despus del momento de ejecucin viene la evaluacin, la misma que se realiza desde los propios
alumnos y del profesor, por lo que los trabajos, cuando son presentados al profesor, ya tienen una
nota de autoevaluacin, en escala de 0 a 20. El docente completa su apreciacin y luego se
promedia. La evaluacin es personal, por lo que si el profesor considera pertinente puede hacer
algunas preguntas al autor, que justifique su autoevaluacin. Asimismo el alumno tiene la posibilidad
de solicitar una justificacin de la Heteroevaluacin realizada por el docente, llegando a un nivel de
meta evaluacin.
Los referentes que asume el profesor durante la evaluacin son:

Cada alumno es una persona diferente.

La evaluacin busca valorar el esfuerzo individual realizado.

La escala de calificacin es de 0 a 20.

El alumno es un aprendiz.

Cada alumno posee una percepcin distinta de la tarea asignada.

Cada alumno proviene de un hogar con caractersticas peculiares que lo hacen ser como es.

Las posibilidades econmicas de cada alumno son diferentes.

Se valora sobre todo la originalidad del trabajo y las respuestas divergentes y/o innovadoras.

El alumno tiene amplia libertad para elaborar su tarea de la manera que crea conveniente.

No existe un patrn de referencia nico para valorar el trabajo aunque s existen parmetros
de evaluacin.

Siempre debe haber un trabajo que se merezca la mxima nota en la escala, pero ninguno
presentado menos de 11.

La nota de un alumno que asiste y que no presenta o no participa en trabajo alguno, se


negocia, si hay una razn vlida, que justifique tal actitud, se resuelve de acuerdo comn, o
se le otorga nuevo plazo, si no la hay se asigna 05.

/$6 9$5,$%/(6 ,03/,&$'$6


A travs de sta experiencia queremos demostrar que es posible la enseanza y el aprendizaje de la
creatividad, desde la educacin bsica, para ello consideramos las siguientes variables implicadas:
Edad

: Adolescentes entre 11 y 17 aos

Sexo

: Todos son varones.

Condicin Socio econmica: Hogares pobres con necesidades bsicas medianamente satisfechas.
Originalidad

: Nivel de creacin o aportes realizados.

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Flexibilidad

: Expresa un capacidad de adaptacin a situaciones diversas.

Resolucin de problemas: Capacidad para enfrentar situaciones nuevas con eficacia.


6838(6726 7(5,&26 48( $32<$1 /$ (;3(5,(1&,$
Las teoras cientficas nos dan luz sobre el campo de estudio, en ste caso, de la creatividad. El
sustento biolgico procede de la Teora de los Hemisferios de SPERRY, HERMANN, quienes
aseguran que es en el Hemisferio Derecho donde surgen las ideas creativas, originales e
inspiraciones.
El sustento filosfico proviene de conceptuar al hombre, que en palabras de A. Rugarca es un ser
con ciertos dinamismos: conocer, transformar y buscar un bien humano, ste ltimo a travs de
varios medios, uno de ellos la educacin. Es momento, entonces, de decir qu es la educacin, como
medio para buscar un bien humano. Diramos que educacin es el desarrollo de los tres dinamismos,
en palabras de Rugarca A., (1993), p. 41, educar es promover que el alumno ample su horizonte de
conocimientos, desarrolle las capacidades humanas que le permitan transformar su entorno y reforzar
las actitudes relacionadas con la bsqueda de un bien humano. Conocimiento: Lo que uno sabe y
comprende; capacidades: Potencial para manejar lo aprendido; y, Actitudes: Tendencia a actuar de
determinada manera bajo ciertas circunstancias. Con estas caractersticas los frutos de la educacin
se tornan observables y por tanto evaluables.
Es con las capacidades con lo que se relaciona nuestro trmino: Creatividad. Rugarca, 1993, p. 42.,
cita algunas capacidades humanas y su significado: Memorizar, discriminar, expresar, evaluar, inferir,
decidir, analizar, sintetizar, crear, etc. Considerada en la mayora de taxonomas educacionales de
objetivos como la cspide de la educacin, la creatividad es la ms importante capacidad humana,
pues con ella hacemos cultura.
Viendo la secuencia filosfica anterior, queda claro que la creatividad es una capacidad de todo ser
humano. Por tanto, si es capacidad, se puede desarrollar.
El fundamento pedaggico, ms bien como una operativizacin de la filosofa y la biologa, ha sido
recogido y plasmado en el nuevo currculo por capacidades en el cual se seala 4 capacidades
fundamentales: Pensamiento Creativo: Capacidad para encontrar y proponer formas originales de
actuacin, superando las rutas conocidas o los cnones pre establecidos, Pensamiento Crtico,
Solucin de Problemas y Toma de Decisiones, en actual ejecucin en instituciones piloto de ste
pas.
/26 &217(1,'26 '(6$552//$'26
Considerando que no existan experiencias previas, documentadas de sta investigacin en la
literatura, y que se iniciaba el Taller prcticamente de cero, o como experiencia sin currculo prescrito,
se consideraron los siguientes contenidos de creatividad:
a)

Biologa de la ...

g)

Cuentos de fantasa y ....

b)

Factores externos de la ...

h)

Estilos de pensamiento.

c)

Bloqueadores de la ...

i)

Mapas mentales y ...

d)

Bloqueadores de la ...

j)

Tcnicas para desarrollar la ...

e)

Test de ...

k)

Expresin corporal y ...

f)

Rasgos de la personalidad creativa.

l)

Etapas de la ...

Los contenidos anteriormente citados fueron concebidos luego de hacer una revisin bibliogrfica y
consulta con expertos, asimismo los textos consultados pueden verse en la referencia bibliogrfica.
Los criterios asumidos para seleccionar dichos temas fueron:
-

Relacin con el desarrollo de la creatividad.

,1129$1'2 1  5HYLVWD GHO UHD GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV',1(6670('  GLFLHPEUH 

38

Importancia en la toma de conciencia de la capacidad creativa.

Recomendaciones de expertos e investigadores en el tema.

Acceso a fuentes bibliogrficas.

Para poder desarrollar los aspectos tericos de los contenidos anteriores se facilit textos de trabajo
fotocopiados a los alumnos. Al principio hubo cierta incomprensin por parte de los alumnos, debido a
la novedad de los temas y su asimilacin fue gradual, lo que pudo constatarse en la evaluacin de
originalidad de Guillford, tomada a inicios del ao escolar, donde el 80% no pasaba de la mitad de
respuestas acertadas.
Puesto que el ambiente de las clases en el Taller de Creatividad era de libertad y democracia, lo cual
no es comn en el centro educativo, se tradujo en un inicio en exceso de confianza de los alumnos y
no cumplan los trabajos, eso fue mejorando los periodos siguientes.
$8729$/25$&,1 '( /$ (;3(5,(1&,$
El Taller de Creatividad es un espacio dentro del currculo para educar el Hemisferio Derecho del
cerebro, o, al menos, eso aspira lograr, probablemente no se haya avanzado como se quisiera en el
conocimiento de los procesos creativos, pero con la antorcha encendida por hombres como H.
Gardner, D. Goleman o L. Galvn, y otros hemos querido recrear nuestra praxis pedaggica,
plantendonos el reto de volar en el sueo de la libertad y la democracia para llegar a la creatividad.
La experiencia est en curso, ha logrado abrirse un espacio en nuestra escuela, ha despertado el
inters de otros docentes, se empieza a ver con ms naturalidad la educacin de la creatividad, se
abre un camino con muchas posibilidades, pues cada clase, es una historia distinta, que apela a la
creatividad de cada docente.
Esta experiencia nos est permitiendo avanzar en el conocimiento de la neurociencia, que era vista
como tema de mdicos y psiclogos, hoy existe la certeza que sin ella trabajamos a ciegas en el aula,
y es que comprender los procesos cerebrales y sus funciones especficas nos da el sustento biolgico
para la enseanza, a nivel de alumnos hay cambios notables en sus actitudes, con respecto a los que
recin van por el 1er ao y los que van por el 2do ao, las diferencias, aunque pueden ser atribuibles
a la maduracin, se ha comprobado, con alumnos provenientes de otros Centros Educativos que las
diferencias son notables. Otro logro importante es que a medida que avanzamos en el Taller se han
visto ms trabajos originales en los otros cursos. Segn reportes de los profesores, los alumnos
tienden a hacer sus trabajos sin buscar moldes y a veces desean que se apliquen los criterios de
evaluacin utilizados en el Taller de Creatividad. Hay menos tendencia a copiar en los exmenes y se
ha reducido notablemente el nmero de fotocopias de cuadernos segn reporta la seora que
atiende dicho servicio en el Plantel.
La evaluacin de salida se realizar a travs de una entrevista personal con los mejores trabajos
realizados por los alumnos durante todo ste ao, a ello le hemos llamado dossier personal. A travs
de l se pretende valorar el esfuerzo individual y el grado de conocimientos alcanzado.
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