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CONCEPTUALIZACIN Y POLTICA DE LA
EDUCACIN ESPECIAL EN VENEZUELA








Direccin de Educacin Especial
Noviembre 1976



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CONTENIDO


INTRODUCCIN

1. CONCEPTOS BSICOS

1.1. Educacin General y Educacin Especial
1.2. Definicin de Educacin Especial
1.3. Fines y objetivos de la Educacin Especial
1.4. Sujetos con Necesidades Especiales
1.5. Campo de Accin de la Direccin de Educacin Especial. reas de
Atencin.
1.6. Modelo de Conceptualizacin.


2. FUNDAMENTOS FILOSOFICO-POLITICOS

2.1. Principios de la Democratizacin
2.1.1. De la caridad al derecho.

2.2. Principios de la Modernizacin

2.2.1 La Prevencin e Intervencin Temprana
2.2.2. La Normalizacin
2.2.3. La Integracin
2.2.4. Polticas de Accin para al Prevencin la Normalizacin y la
Integracin.
2.2.4.1. Polticas de Accin para la Prevencin
2.2.4.2. Polticas de Accin para la Normalizacin e integracin.

3. Estrategias para la Implementacin de las Polticas

3.1. Formacin de personal
3.2. Investigacin
3.3. Coordinacin
3.4. Bases Jurdicas

ESCUELA REGULAR Y EDUCACIN ESPECIAL. VISIN PROSPECTIVA



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INTRODUCCIN

La Nacin vive actualmente un proceso de transformacin socio-econmica
que lleva implcito un movimiento progresista hacia el desarrollo integral del
individuo, proponindose hacer efectivos los postulados previstos en una sociedad
democrticamente concebida. Siendo la educacin pilar fundamental de
desarrollo, no puede quedar rezagada en esta poca de profundos avances
tcnicos y cientficos.

La Direccin de la Direccin Especial, cuyo objetivo principal es la
planificacin y ejecucin de los programas de educacin de nios y jvenes que
requieren una orientacin especfica y una atencin especializada para lograr as
la realizacin mxima de su potencial educativo, ha redactado un cuerpo
normativo de Poltica Educativa tendiente a plasmar los principios filosfico-
polticos que han de regir este campo de la Educacin. Este documento era de
urgente necesidad, por cuanto no exista una poltica esencial que unificara
criterios ni que estuviese basada en un anlisis riguroso del problema,
caracterizndose las acciones acometidas anteriormente, por no obedecer a
planteamientos cientficamente razonados y concebidos dentro de una realidad
educacional y social.

El Ministro de Educacin, Dr. Lus Manuel Pealver, en su documento
HACIA UNA REVOLUCIN EDUCATIVA de 1974 expres:

Un sistema educativo no se mide slo por el nmero de alumnos que atienda
o el de los millones que se inviertan en su instrumentacin y funcionamiento.
Se mide, adems y en mayor proporcin por el tipo y la calidad de la
formacin que imparte a los nios y jvenes por su capacitacin para la vida
individual y ciudadana, y para el servicio a la nacin....

Confiamos que este documento sirva de base y orientacin para las acciones
que la Educacin Especial ha de realizarse en Venezuela.

No pretendemos, por ser cientficamente irrazonable, dar a este instrumento
normativo un carcter final y dogmtico. La inconsistencia que caracteriza el
patrn de los cambios socio-culturales y econmicos que se realizan en
Venezuela y la rapidez con que stos se suceden, impiden hacer un
pronunciamiento a largo plazo comprometerse con decisiones inflexibles en el
campo de la Educacin Especial.

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Slo la experiencia y una evaluacin continua, objetiva y honesta de estas
disposiciones, podrn establecer con certeza su validez perdurabilidad.

Deseo dar mis ms expresivas gracias al equipo que con gran dedicacin y
mstica. Colabor conmigo en la elaboracin de este documento.

Lic. Gilda de la Garza, Lic. Pilar de Montaner, Lic. Mara Celia Domnguez,
Dra. Mara Antonia Rada, a la Lic. Jackeline Aispurua, representante de la
Fundacin de Institutos Privados de Asistencia al Nio, (FIPAN) quien nos
acompa asiduamente en las fases iniciales del proyecto, a los invitados
especiales del sector pblico y privado que asistieron a nuestras sesiones de
trabajo, enriqueciendo nuestra orientacin con distintos puntos de vista, y de
manera muy especial a la Dra. Berta de Braslavsky, Consultora de la UNESCO,
cuyas sabias intervenciones contribuyeron a dar a ese documento la profundidad,
perspectiva y alcance que le son necesarios.

DRA. ALINE LAMPE J.
Directora de Educacin Especial
Siguiendo los lineamientos implcitos en la concepcin de la Revolucin
Educativa, presentamos este documento contentivo de las normas bsicas de la
Conceptualizacin y de Polticas de la Educacin Especial en Venezuela.

La elaboracin del documento tuvo como bases metodolgicas las siguientes
actividades:

1. Anlisis de la estructura y funcionamiento del sistema de Educacin Especial
vigente en el Ministerio de Educacin.

2. Anlisis de la estructura y funcionamiento del sistema de educacin especial
en otros organismos afines en Venezuela y en otros pases.

3. Anlisis comparativo de los sistemas, dentro del contexto total del sistema
educacional y del sistema socio-econmico venezolano, vigentes para el
momento de la elaboracin del documento, tomando en cuenta elementos
actuales y valores ticos.

4. Consultas a expertos en el campo de Educacin Especial, nacionales e
internacionales.

5. Toma de decisiones sobre la base de los resultados de los anteriores anlisis y
de la redundancia de las opiniones de los expertos.

6. Consulta bibliogrfica.

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I. CONCEPTOS BSICOS


I.I. Educacin General y Educacin Especial

La Educacin Especial se rige por el concepto amplio de la educacin,
sostenido asimismo en la Revolucin Educativa la cual seala, que sin
desconocer la interdependencia que existe entre la formacin y la instruccin,
debern anteponerse los fines formativos que conduzcan al sujeto a conquistar
una personalidad autnoma y socialmente integrada.

Aunque ampliamente conocido y aceptado, no est dems enfatizar dicho
concepto en el campo de la educacin especial, teniendo en cuenta los grados
severos de alguna de sus categoras, en particular del retardo menta, que no
siempre pueden asimilar los aprendizajes acadmicos, pero si aprender a trabajar
y convivir logrando una independencia por lo menos relativa.

Al aceptar que la educacin especial es un rea de la educacin general, a
diferencia de lo que implican los conceptos anticuados de Pedagoga Teraputica
Correctiva y Curativa, que supediten la accin del maestro a la de otros
profesionales, se afirma la autonoma relativa de la educacin especial en el
contexto de un modelo psico-pedaggico y de la accin multidisciplinaria que
requieren todas las categoras comprendidas en su campo. Se singulariza as la
funcin del educador, que no es la curar sino la de educar a un sujeto con
peculiaridades que pueden derivarse de sus limitaciones bio-psico-sociales en
unos casos y en otros, de un talento que la sociedad debe estimular y aprovechar.

As la educacin especial no es enteramente distinta de la educacin
general. Toma de ella sus conceptos fundamentales y solo se diferencia por las
adiciones y modificaciones que introduce en la cantidad y calidad que sean
requeridas por las caractersticas diferenciales de los educandos.

Los conceptos de la educacin para el tiempo libre y de la formacin
permanente que nacieron en la poca avanzada de la sociedad industrial bajo el
imperio de la revolucin cientfico-tcnicos de las ltimas dcadas tienen igual o
an mayor vigencia en el campo de la educacin especial.

I.2. Definicin de Educacin Especial

La educacin especial es un rea de la educacin general que, a travs de
mtodos y recursos especializados, proporciona educacin diferenciada e
individualizada a los sujetos con necesidades especiales.

Debe ser impartida por personal entrenado y a travs de contenidos
programticos especficamente diseados, permanentes o transitorios. Implica un

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mbito tan complejo que requiere, adems de la figura esencial del educador
especialista, de la participacin de una gama extensa de disciplinas y la
intervencin de profesionales muy variados.

I.3. Los fines y objetivos de la educacin especial

En la educacin especial los fines son los mismos que en la educacin
general. En su campo, tambin se trata de elevar la condicin actual del individuo
a una condicin superior.

Por eso, el fin que se persigue en la Educacin Especial de Venezuela es el
mismo que se establece en la Constitucin en su artculo 80, que dice:

La educacin tendr como finalidad el pleno desarrollo de la personalidad,
la formacin de ciudadanos aptos para la vida y para el ejercicio de la
democracia, el fomento de la cultura y el desarrollo del espritu de
solidaridad humana

A diferencia de las concepciones que en dcadas pasadas procuraban
adaptar los objetivos a las posibilidades limitadas del sujeto, ahora se trata de
actuar sobre esas posibilidades para desarrollarlas, sin fijar de antemano lmites
absolutos e infranqueables. Los objetivos, entonces quedarn expresados as:

I.3.I. Capacitar al individuo con necesidades especiales para alcanzar la
realizacin de s mismo y lograr el disfrute de la vida, posibilitando su
integracin y participacin de las actividades de la sociedad donde se
desenvuelve.
I.3.2. Lograr el mximo de la evolucin psico-educativa del individuo
apoyndose ms en sus posibilidades que en sus limitaciones.
I.3.3. Preparar al sujeto con necesidades especiales para la independencia
personal la comunicacin, la socializacin y el trabajo.

1.4 Terminologa

La terminologa aplicada a los sujetos comprendidos en el campo de la
educacin especial ha sido muy diversa y sigui una evolucin que en gran
medida expresa la progresin de las ideas acerca de la misma.

La primera denominacin fue de anormales, que tuvo su origen en la clnica
psiquitrica y se traslad posteriormente a la psicometra. Como implicaba el
concepto de un determinismo biolgico invariable, desembocaba en conclusiones
pesimistas sobre la educabilidad y la recuperacin, con influencias negativas para
la investigacin y la responsabilidad de proporcionar soluciones educativas,
psicolgicas y mdicas.

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Para reemplazar dicha denominacin en la bsqueda de expresiones menos
peyorativas, se emplearon otras tales como incapacitados, disminuidos,
deficientes, inadaptados, diferenciados, alumnos especiales, etc.

Algunos de estos vocablos recibieron fundamentos filosficos como el de
inadaptados y a veces ms especficos psicolgicos y pedaggicos como el de
diferenciados. El trmino de excepcionales difiere en su contenido de las
denominaciones anteriores porque entre las desviaciones de la media referida a lo
intelectual considera tanto a los sujetos con retardo mental como a los
talentosos. Este trmino se presta a confusiones y paulatinamente, al igual que los
anteriores, ha ido recibiendo la carga que le confieren las actitudes de rechazo
dominantes en la sociedad.

La concepcin de sujetos excepcionales, puede responder a un criterio
estadstico, clnico, psicolgico, socio-econmico o educativo

Desde el punto de vista estadstico, son aquellos que en forma permanente o
transitoria, se desvan significativamente de la media, es una curva de distribucin
normal de la poblacin en un momento y situacin determinada. Desde el punto
de vista clnico, son sujetos que evidencian limitaciones fsicas y psicolgicas por
causas de orden gentico u orgnico. Desde el punto de vista psicolgico, son
aquellos sujetos que presentan alteraciones en los procesos cognoscitivos y en la
integracin emocional que inciden en la personalidad afectando el aprendizaje
adoptivo y la vida de relacin. Desde el punto de vista socio-econmico, son
aquellos sujetos sometidos a condiciones familiares, econmicas, culturales,
educacionales o de salubridad desfavorables negativamente la configuracin y
dinmicos de su mbito vital, manifestando alteraciones en sus procesos de
aprendizaje o trastornos de la personalidad.

Recientemente, diferentes corrientes cientficas han propuesto
denominaciones tales como nios en dificultad y nios con necesidades
especiales que se proponen superar las confusiones y consecuencias de las
anteriores rotulaciones.

En Venezuela se empleado hasta ahora el trmino excepcionales. La
Direccin de Educacin Especial adopta el de Sujetos con necesidades
especiales que responde a los principios de normalizacin e integracin y al
criterio amplio de educacin implicado en su filosofa.

Asimismo, el concepto de necesidades especiales incita ms
perentoriamente a la obligacin y responsabilidad de satisfacerlas a travs de las
acciones que sean requeridas

As los sujetos con necesidades especiales, son aquellos cuyas
caractersticas de naturaleza variable, fsicas, psicolgica o social, medidas

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particulares en su favor, ya sea durante toda su vida o en un momento de la
misma. A pesar de la gran variedad de sus formas y etiologa, se les unifica en un
mismo campo porque presentan dificultades ms o menos considerables para el
rendimiento acadmico y para establecer relaciones de comunicacin y
participacin en su medio.

La Direccin de Educacin Especial Considera como sujetos con
necesidades Especiales a aquellos cuyas caractersticas son de tal
naturaleza y grado que tienen dificultad para adaptarse y progresar a travs
de Programas Diseados para la Educacin regular y por lo tanto requieren
de Programas Especficos complementarios o sustitutivos, transitorios o
permanentes.

1.5. Campo de Accin de la Direccin de Educacin Especial. rea de
atencin.

Sobre la base de los artculos que sobre la materia de Educacin Especial
estn contemplados en el Proyecto de la Ley Orgnica de Educacin, actualmente
en su ltima etapa de discusin en el Parlamento Nacional se considera campo de
accin de la Direccin de la Educacin Especial, el siguiente:

1. La educacin especial tiene como objetivo atender en forma
diferenciada, mediante mtodos y recursos especializados, a aquellas
personas cuyas caractersticas fsicas, intelectuales o emocionales
comprobadas son de tal naturaleza y grado, que le impidan adaptarse
y progresar a travs de los programas diseados para los diferentes
niveles del sistema educativo.
2. Igualmente deber prestar atencin especializada a aquellos
individuos que poseen aptitudes superiores para rendir en una o ms
reas del desenvolvimiento humano.
3. La educacin especial estar orientada hacia el logro del mximo
desarrollo del individuo con necesidades especiales, apoyndose
ms en sus posibilidades que en sus limitaciones y proporcionar la
adquisicin de habilidades y destrezas que le capacitan para alanzar
la realizacin de s mismo y la independencia personal, facilitando su
incorporacin a la vida de la comunidad y su contribucin al progreso
general del pas.
4. El Estado establecer las polticas que han de orientar la accin
educativa especial y fomentar y crear los servicios adecuados
para la atencin de los individuos con necesidades de educacin
especial. Asimismo dictar las pautas relativas a su organizacin y
funcionamiento. Determinar los planes y programas de estudio, al
sistema de evaluacin, el rgimen de promocin y dems aspectos
relativos a la enseanza de los educandos con necesidades
especiales. De igual manera, regular lo relacionado con la formacin

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del personal docente especializado que ha de atender esta modalidad
de educacin.
5. La educacin especial estar a cargo de profesionales especializados
se realizar con la cooperacin de la familia y de la comunidad. El
Ministerio de Educacin ejercer la supervisin tcnica-administrativa
de los institutos de educacin especial y velar porque en ellos se d
cumplimiento a la presente ley y sus reglamentos.
6. El Ministerio de Educacin instrumentar programas dirigidos a la
prevencin, diagnostico y tratamiento precoz de las caractersticas
fsicas, intelectuales y emocionales que condicionan necesidades
especiales de educacin. Asimismo deber orientar y preparar a la
familia y a la comunidad en general, para reconocer, atender y
aceptar a los sujetos con necesidades especiales, favoreciendo su
verdadera integracin a travs de su participacin activa en la
sociedad y en el mundo del trabajo. Asimismo, realizar por los
medios de comunicacin social, programas encaminados a lograr los
fines aqu propuestos.
7. En materia de educacin especial, el Ejecutivo Nacional, al
reglamentar esta ley determinar la forma de establecer obligaciones
cuando se trate de personas provistas de bienes de fortuna.

Estas disposiciones entrarn en vigencia cuando en forma definitiva sea
aprobada la nueva Ley de Educacin a que hemos hecho referencia, la cual les
otorgar el esencial respaldo jurdico.

Para establecer las reas de atencin de la Educacin Especial, no se
seguir ninguna clasificacin por categoras basada en la etiologa o su prognosis,
que poco tiene que ver con las secuelas. Solamente enunciarn los tipos de
deficiencias o dificultades que pueden dar lugar a necesidades de educacin
especial, de acuerdo con caractersticas dominantes que garanticen cierta
homogeneidad, a saber:

Retardo Mental
Talento superior
Dificultades de Aprendizaje
Trastornos de lenguaje
Trastornos de personalidad
Deficiencias visuales
Deficiencias auditivas
Impedimentos motores
Impedimentos mltiples

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1.6. Modelo de conceptualizacin

Superando los tres modelos tradicionales de conceptualizacin, es decir, el
modelo mdico, el educativo, y el psicolgico, se adopta el modelo
psicopedaggico como base estructural para el funcionamiento de los servicios de
Educacin Especial.

La experiencia ha sealado que para realizar una programacin educativa
que realmente sea individualizada y se adapte a las necesidades especficas del
nio, es necesario tener informacin suficiente, tanto de sus capacidades y
dificultades educativas como de otras reas de su funcionamiento, tales como el
rea biolgica, cognoscitiva, emocional y social, la cual se logra solamente con la
actuacin de un equipo multidisciplinario.

Surge as el modelo psicopedaggico, el cual enfatiza la evaluacin en
trminos educacionales y psicolgicos, y la planificacin educativa posterior
basada en perfiles de funcionamiento psicopedaggicos y construidos con los
datos de esa evaluacin.

Esto no implica ignorar la importancia del diagnstico mdico, toda ves que
ste debe aportar datos vitales para el bienestar del nio y para su
Orientacin educativa, sino desplazar el nfasis hacia la intervencin educacional
basada en un perfil psicopedaggico. As, sin despreciar la evaluacin mdica, se
enfatiza la orientacin psicoeducativa en la planificacin de las actividades
docentes especializadas, situndolas siempre dentro del contexto social individual.

De esta manera se pretende lograr que, cualquiera que sea la etiologa del
problema presentado por el nio, su educacin se planifique sobre la base de sus
capacidades individuales demostradas por el perfil de funcionamiento, evitando
que su ubicacin en categoras nosolgicas prejuicio la intervencin educativa
especial.

II. FUNDAMENTOS FILOSOFICO-POLTICOS DE LA EDUCACIN
ESPECIAL


Los principios filosficos y doctrinarios que sirven de base a los programas
de Educacin Especial responden a los objetivos principales de la Evolucin
Educativa que proponen la democratizacin y modernizacin del sistema. Se
basan en la Constitucin Nacional, en la ley de Educacin vigente y en el
proyecto de Ley Orgnica de Educacin, y se valen de la experiencia y las
reflexiones que desde las ltimas dcadas y en la actualidad renuevan la teora y
la prctica en esta rea especializada de la educacin.



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2. I Principios de la Democratizacin

2. I.I. De la caridad al derecho:

La Constitucin de la Repblica establece en su artculo 78 que todos tienen
derecho a la educacin. En ese enunciado se halla implcito el derecho a la
educacin que tienen los sujetos con necesidades especiales.
Sin embargo, este derecho ha demorado en trasladarse a la realidad, y slo
ahora se propicia su reconocimiento expreso en el Proyecto de Ley Orgnica
de Educacin actualmente en discusin en el soberano Congreso de la
Repblica. Tal lentitud no ha sido privativa de Venezuela, y ello se ha
debido a los prejuicios que sobre las incapacidades dominaron a nuestra
civilizacin. Adems, la Nacin sigui los ritmos que caracterizan en testa
materia a los pases en vas de desarrollo, generalmente rezagados con
respecto a los a los pases desarrollados: En muchas partes la atencin de
los sujetos con necesidades especiales comenz en la accin privada,
generalmente bajo un concepto de caridad y con auspicios de la beneficencia
pblica. Solamente despus que se afianzaron los derechos universales y
con ellos el derecho a la educacin, se pas a comprender este derecho
deba extenderse a los sujetos con necesidades especiales.
Reconocido por primera vez en la Declaracin de los Derechos del Nio de la
Unin Internacional para la Proteccin de la Infancia (UIPI) y aprobada en
1924 por la asamblea de la Liga de las Naciones, recin en 1959, al
reestructurar dicha Declaracin proclam la Asamblea General de las
Naciones Unidad los derecho al "tratamiento, educacin y cuidado al nio
que est fsica, mental y socialmente incapacitado. Este principio se reiter
tcitamente en el artculo 26 de la Declaracin Universal de los Derechos
humanos (1948) donde se determina que el derecho a la educacin se aplica
a todas las personas.
El 29 de diciembre de 1971, la Asamblea General de las Naciones Unidad
aprob la conocida de los Derechos de las personas Totalmente
Retardadas. Y, por fin, en sesin plenaria del 9 de diciembre de 1975,
publica el 15 de Enero de 1976, la misma Asamblea proclam la
Declaracin de los Derechos de los Impedidos, que se basa en los
antecedentes antes enumerados y en recomendaciones de la G:I:T. , la
UNESCO, la OMS y la UNICEF. En ella se recomienda la accin nacional e
internacional sobre marcos de referencia y bases comunes para asegurarles
la dignidad humana, la salud, educacin, rehabilitacin para el trabajo y
otros derechos. En su artculo 4 dice que el impedido tiene los mismos
derechos civiles y polticos que los dems seres humanos y reitera el
artculo 7 de la Declaracin de los Derechos de las Personas Mentalmente
Retardadas para prevenir contra toda posible limitacin y supresin de esos
derechos para los impedidos mentales.
El derecho de la igualdad de posibilidades para la educacin que se ha
formulado en las ltimas dcadas, contribuye a consolidar la extensin de

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estos derechos a los sujetos con necesidades especiales, y obliga a
reconocer que para brindarles oportunidades verdaderamente iguales hay
que consagrarles mayores recursos en presupuesto, tiempo, personal y
planificacin.
En estos momentos nuestro pas asume la conciencia plena de un proceso
que debe superar las etapas de la caridad para afianzar los principios del
derecho, y de cmo corroborar y extender la vigencia del artculo 78 de la
Constitucin, al tiempo que se robustecen los objetivos de la
democratizacin de la enseanza que persigue la Revolucin Educativa.
Con gran aprecio de la funcin ejercida por las entidades filantrpicas y otros
organismos privados en la historia universal y nacional de la Educacin
Especial, de considera que ella est en condiciones de satisfacer slo
parcialmente este derecho a la educacin por dos motivos:

1) Su intervencin es facultativa y no puede y no puede universalizarse
mediante una planificacin de alcance nacional.
2) Se necesitan recursos muy cuantiosos que no se pueden lograr
mediante aportes espordicos.


La accin de los Poderes Pblicos, en cambio, responde a la obligacin de
garantizar un derecho consagrado por la Constitucin y por la Ley de Educacin,
cuyo cumplimiento puede ser demandado por los individuos, ya sean los padres o
los mismos afectados.

Al asumir esta responsabilidad, nuestro pas se incorpora a una tendencia
universal que se extiende a todos los pases, cualquiera sea el grado de su
desarrollo o su filosofa poltica.

Dicha obligacin se basa en principios de perspectiva humanista, ya que en
todo individuo hay una persona, cualquiera sean sus limitaciones, pero adems,
esa obligacin concurre a la integracin de todos los ciudadanos de Venezuela,
sin excepciones, a los fines nacionales de la educacin, que persigue junto a la
conquista de los ms altos valores ticos, el dominio de instrumentos necesarios
para la independencia y crecimiento del pas en todas sus dimensiones.

Antes se consideraba que cuanto se inverta en la atencin de los
incapacitados era una prdida justificada por la filantropa. Pero ahora se
comprueba que el sobre costo de la educacin especial permite ahorrar gastos en
su asistencia posterior y que las inversiones se recuperan multiplicadas a travs
de los aportes de los incapacitados cuando se integran como productores y
contribuyentes a la vida til del pas.

En el pasado, los Poderes Pblicos de Venezuela hicieron creaciones y
tambin aportes para la educacin especial; estos ltimos en su mayor parte, a

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travs de instituciones privadas, filantrpicas o no, gratuitas o no. Sin prejuicio de
seguir desarrollando acciones de esta ndole, ha llegado el momento de que el
Estado asuma su responsabilidad ante los numerosos nios y jvenes con
necesidades especiales que esperan la educacin obligatoria y gratuita que les
garantiza la Constitucin. Por eso, en el Proyecto de la Ley Orgnica de
Educacin que se ha introducido para su aprobacin ante el Congreso Nacional
aparece por primera vez, un captulo que se refiere explcitamente a la Educacin
Especial. Igualmente, para cumplir con el plan de accin que emana de esa
responsabilidad, se elev el rango del antiguo Departamento de Educacin
Excepcional, al de Direccin de Educacin Especial.

Cabe enfatizar que el Estado de ningn modo excluye la accin de las
instituciones privadas que prestan reconocidos servicios en Venezuela. Por el
contrario, la Ley Orgnica que se halla en discusin, sigue alentando a la
educacin especial privada, si bien se reglamenta su organizacin y
funcionamiento como jurdicamente corresponde, de igual manera que para las
instituciones educativas especiales oficiales y para el campo de la educacin
regular.

En este tenor, el Ministerio de Educacin, a travs de la Direccin de
Educacin Especial est llamado a cumplir el mandato de la Constitucin, que en
su artculo 80 establece que El Estado orientar y organizar el sistema
educativo para lograr el cumplimiento de los fines aqu sealados. En el
documento Revolucin Educativa en Educacin Especial. Programa de Accin,
emitido en julio de 1975, esta Direccin propuso el diseo e un instrumento
normativo que tendr vigencia para todos los establecimientos de Educacin
Especial que funcionan en el pas bajo cualquier jurisdiccin, cuyas bases
fundamentales ahora enunciamos parcialmente.



2.2. Principios de la Modernizacin

Los principios de la Modernizacin incluyen la prevencin e intervencin
temprana, la Normalizacin y la Integracin.

2.2.I La Prevencin e Intervencin Temprana

Es obvio que la profilaxis y la prevencin son la llave maestra para resolver
una buena parte de los problemas de nuestro campo. Una poltica sanitaria
adecuada puede disminuir y hasta anular gran parte de las causas que dan lugar a
incapacidades, y si stas se detectan precozmente, an antes de que el nio
nazca, como puede hacerse en algunos casos, es posible intervenir
preventivamente, a tiempo para evitar, atenuar o compensar las anomalas e

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impedir que algunas deficiencias iniciales se transformen en invalideces
permanentes.

Estas deficiencias suelen manifestarse en el origen y primeros aos de la
vida, donde se expresan los factores de la herencia, anomalas cromosmicas,
lesiones producidas en la etapa pre y perinatal por causas bio-sociales,
traumticas y posteriormente por enfermedades carenciales o infecciosas de la
infancia. Tambin pueden manifestarse, sobre todo en sus grados leves, en la
edad escolar, cuando se observan las conductas inadaptadas a las exigencias de
la educacin regular.

En el aspecto mdico, la profilaxia y la prevencin comienzan por vigilar las
situaciones de alto riesgo que se pueden reconocer durante el embarazo, el parto
y la primera edad a travs de la participacin de diversos especialistas formados
para ello. Los progresos de la gentica y la obstetricia facilitan las precauciones
que pueden modificar sensiblemente la incidencia de ciertas deficiencias.
Programas para mejorar las condiciones cuantitativas y cualitativas de la nutricin
materno-infantil pueden actuar como medidas profilcticas de ciertas deficiencias
y, en particular, del retardo mental.

Pero adems, cada vez se reconoce con mayor nfasis el papel de la
educacin temprana en la prevencin de las deficiencias. La psicologa gentica,
a travs de todas sus corrientes, ha demostrado la influencia decisiva que tienen
los primeros aos de la existencia del nio en el desarrollo de su personalidad, si
su maduracin es normal, el desarrollo de sus sistemas funcionales y en particular
de su pensamiento y lenguaje dependen de gran parte, de los estmulos que le
ofrece el medio para su experiencia individual. Y cuando su maduracin est
perturbada por causas genticas u orgnicas, la mayor plasticidad de las primeras
edades favorece los resultados de una estimulacin intensiva que realizada a
tiempo, permita compensar o disminuir las limitaciones.

En los pases donde el nivel escolar promedio de la poblacin es bajo debido
a la descolarizacin y la desercin, gran nmero de nios no reciben en la familia
ni en su medio, los estmulos de lenguaje y de informacin que facilitan el pre-
saber necesario para los aprendizajes abstractos de la escuela.

La complejidad del campo de la educacin especial, la etiologa tan diversa
de cada categora, sus relaciones con los determinantes bio-sociales y
econmicos de cada pas, conduce a proponer dos lneas de accin que algunos
cientficos ha caracterizado como Intervencin bsica General e Intervencin
Bsica Especfica, (Dybwad 1974).

La Intervencin Bsica General se refiere a la necesidad de disminuir y
finalmente suprimir las carencias de alimentacin adecuada, implementar servicios

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sanitarios y educacionales esenciales y atender otros aspectos que se relacionan
con las deficiencias de etiologa no gentica.

La Intervencin Bsica General requiere programas dependen de los
sectores polticos del pas. Se trata de evitar con medidas masivas, los obstculos
que se oponen al sano desarrollo del nio y de crear un medio ambiente que le
ofrezca, desde su gestacin, las condiciones necesarias, para que elabore, sin
detenimiento ni desviaciones, sus sistemas funcionales y sus conductas.

El cumplimiento de este proceso requiere la participacin y la coordinacin
de diversos servicios y organismos. Este documento se limita a fijar el rea de
cumplimiento del Ministerio de Educacin a travs de la Direccin de Educacin
Especial, sealando la necesidad de su articulacin con acciones concurrentes
que inicien otras dependencias.

La segunda lnea, de Intervencin Bsica Especfica, considera las
caractersticas de la historia individual del nio y del medio que lo rodea para
disponer la atencin que requiere desde que se detectan sus necesidades
especiales hasta que se resuelva su problema fundamental, o bien hasta el final
de su vida si sus necesidades son permanentes-

Esta lnea implica un proceso integral que de la informacin de la evaluacin
y se rige por una planificacin que va en pos de la de la integracin social y laboral
del individuo. Este proceso comprende aspectos que suelen tener diferente segn
los casos: la deteccin precoz y la evaluacin multidisciplinaria, el consejo
gentico, la intervencin temprana, el diagnstico pedaggico continuo, la
asistencia mdica y de otros profesionales, la educacin especial, la formacin
para el trabajo, la incorporacin a la produccin, la formacin continua y la
integracin a hogares en la edad adulta y en los casos ms severos, la garanta
del cabal tutelaje calificado del Estado.

2.2.2. La Normalizacin

Este principio moderno de la Educacin Especial se refiere a la necesidad
de:

1) Evaluar las capacidades del nio con necesidades especiales, haciendo
hincapi en sus posibilidades ms que en sus defectos, para educarlo de
modo que cada acto de su vida responda lo ms posible a conductas
adaptativas.
2) Resaltar sus similitudes ms que diferencias con otros nios para propiciar
actitudes positivas en quienes lo rodean y mejorar la percepcin de si
mismo.
3) Promover actitudes en la comunidad para lograr una mayor aceptacin del
sujeto con necesidades especiales, extendiendo el concepto de

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normalidad a una gama ms amplia de variantes y propiciando el derecho
de ser diferente sin que esto implique el rechazo, la sobreproteccin o la
consideracin familiar y social.
4) Al enfatizar la necesidad de una mayor aceptacin, se entiende asimismo
que se debe evitar que las personas con necesidades especiales y
especficamente con retardo mental, sean tenidas como una amenaza
para la sociedad venezolana. Es imperativo abandonar el concepto de
que el retardo mental est irreversiblemente condenado a la delincuencia,
la vagancia, la prostitucin y el crimen. Es necesario evitar que, cuando
se denuncien los efectos de la desnutricin o de condiciones sanitarias y
educativas insuficientes para sealar la responsabilidad social y poltica de
estos hechos y la urgencia de su superacin, se produzca un pnico que
en otras pocas y pases diera lugar a que se consideraran medidas
inaceptables tales como la eutanasia, la esterilizacin y el ostracismo.
Asimismo debe abandonarse el manejo de cifras de incidencia y de
predicciones que no estn basadas en rigorosas investigaciones de la
realidad de Venezuela, cuya divulgacin, adems de ser anticientficas,
crea alarmas injustificadas contraproducentes al clima de aceptacin que
es necesario promover, y que puede actuar en un momento dado como
dispositivo antagnico a las acciones que es necesario desarrollar.
Deben propiciarse, por el contrario, diversas medidas que faciliten la
integracin escolar, laboral y social de las personas probadamente
afectadas, estimulando al mismo tiempo a travs de la informacin cierta y
mesurada, actitudes positivas en la poblacin de todas las edades.

2.2.3. La Integracin

Es un principio complementario de la normalizacin, que, en su esencia se
opone las prcticas de segregacin que en el pasado aislaban a los deficientes de
todos los niveles en asilos y ms recientemente en escuelas especiales. En el
corazn de los debates sobre educacin especial durante los ltimos quince aos
se ha encontrado la antinomala integracin-segregacin

La integracin implica enfatizar el papel de la familia, modificar los criterios
tradicionales de las modalidades escolares y regulares y de la educacin especial
y adoptar para la orientacin vacacional, conceptos similares a los que se aplican
en la poblacin que no tiene necesidades especiales.

2.2.4. Polticas de Accin para la Prevencin, La normalizacin y la
Integracin

2.2.4.I. Polticas de Accin para la Prevencin


17
En relacin a la Intervencin Bsica General, puede sealarse que el actual
Gobierno Nacional ha tomado medidas que plasman los esfuerzos que en ese
sentido se realizan, entre las cuales se destacan las siguientes:

El 13 de Agosto de 1974, el Presidente de la Repblica Sr. Carlos Andrs
Prez, por Decreto N 332, cre un Programa para el Ordenamiento de las reas
ocupadas por los barrios pobres de las ciudades del pas, con poblacin no mayor
de 20.000 habitantes con miras a dotarlos de los servicios necesarios para su
desarrollo integral y lograr la solucin de sus problemas ms urgentes.

De este programa, ya en fructfera marcha, participan en sesiones conjuntan,
la fundacin para el Desarrollo de la Comunidad (FUNDACOMUN)como
organismo coordinador, los Ministerios de Sanidad y Asistencia Social, Obras
Pblicas, Relaciones Interiores, Fomento, Educacin, la Oficina Central de
Coordinacin y Planificacin y otros organismos autnomos.

De igual manera, para el mismo fin se crearon en cada Entidad Federal, un
Comit de Desarrollo Fsico y un Comit de Desarrollo Social, presididos por el
Gobernador respectivo.

En la parte final de su discurso de clausura del V Congreso Venezolano de
Salud Pblica, realizado entre el 13 y 16 de Octubre pasado, el ciudadano
Presidente hizo hincapi en el azote de la desnutricin y en la necesidad de
combatirla, y en la urgencia de disear, ya bajo el amparo del Estado, una
agresiva poltica de Planificacin Familiar.

Dijo nuestro Presidente (citacin resumida): .....El problema materno-infantil
es bsico, es determinante de lo que queremos ser, del porvenir de Venezuela.
La desnutricin es la amenaza de mayor peso y dao que se cierne sobre
Venezuela, y tiene que alarmarnos y convocarnos a todos a un esfuerzo para
combatir esta realidad. No se trata de decir en forma compasiva que hay nios
padeciendo hambre, sino que significa que es nuestra responsabilidad
trascendente resolver este problema de inters nacional, ya que la ciencia ha
dicho de manera enftica y definitiva que la nutricin en los primeros aos de vida
va a determinar al hombre integral, su capacidad intelectual, su fuerza bsica, su
robusto crecimiento fsico y mental. Si no resolvemos este problema todo lo que
hagamos en la construccin material de Venezuela estar perdido en gran parte,
porque no contaremos con el hombre, con la mujer que Venezuela requiere para
sostener y continuar el progreso de nuestro pas.....

........Procuraremos, para enfrentar este problema de la salud materno-infantil
y del bienestar de la familia, enfrentar el problema de la planificacin familiar,
la poltica de planificacin familiar, que no pretende polemizar ni con
valoraciones polticas ni ticas, se impone como un compromiso fundamental
de la Venezuela de hoy con su futuro. Este ao quedarn elevadas a 488 las

18
clnicas de planificacin familiar, y en 1977 a 600, cuando entregue mi
Gobierno habrn diseminadas en todo el territorio nacional mas de 1.000
clnicas de Planificacin familiar.

Como realizacin concreta de estos compromisos, el ciudadano Presidente
cre, por decreto N 1841, de fecha 2610-76 el Servicio Nacional Coordinado de
Salud.

Asimismo, como importante accin de prevencin bsica general, se
destacan los programas que avanza la Fundacin del Nio a travs de los
Hogares de Cuidado Diario, Estos programas garantizan atencin mdica,
psicolgica, pedaggica, de alimentacin y de formacin social a nios
provenientes de clases desfavorecidas, hijos de madres trabajadoras. Se ofrece
as el cuidado necesario y adecuado a la infancia en sus etapas ms importantes y
decisivas, para garantizar la formacin integral de futuros hombres y mujeres
venezolanos que pueden responder a los requerimientos de recursos humanos de
un pas en pleno y vigoroso desarrollo.

Estamos pues, dando pasos firmes y certeros en lo referente a Polticas de
Intervencin Bsica General. En cuanto a prevencin dentro del sistema
educativo, las medidas previstas en la Revolucin Educativa para desarrollar el
nivel Pre-Escolar tienen valor preventivo, toda vez que su accin permite asimilar
a la escuela regular a numerosos nios que ahora estn en desventaja para iniciar
los aprendizajes acadmicos en los ritmos previstos para el sistema, pero que son
positivamente resostables.

En cuanto a la Intervencin Bsica Especfica, la Direccin de Educacin
Especial comienza a cumplir en el mbito que le corresponde, propiciando la
creacin de Unidades de Direccin precoz y Centros de Desarrollo Infantil que se
ocuparn de la identificacin y la educacin especial temprana de los nios que
presentan riesgo y alto riesgo de problemas en su desarrollo.

Es un hecho para 1977, la instalacin de una Unidad de Deteccin precoz en
la Maternidad Concepcin Palacios de Caracas, organismo que atiende un
promedio de 90 nacimientos diarios de una poblacin provenientes de barrios
desfavorecidos. Asimismo, se han creado cuatro Centros de Desarrollo Infantil
que atendern nios de 0 a 4 aos con una capacidad de asistencia de 180 casos
mensuales cada uno.

Dentro de esta programacin la Direccin de Educacin Especial ha
elaborado un instrumento de despistaje de las dificultades de aprendizaje para ser
aplicado en el nivel Pre-Escolar. En los actuales momentos el instrumento est
siendo normalizado en una poblacin de 300 nios de edades comprendidas entre
los 3 y 7 aos. Tiene la ventaja de poder ser administrado en corto en corto
tiempo por el maestro, luego de un breve entrenamiento.

19
Se advierte que estas acciones marcan solo el inicio de un vasto programa
de prevencin que incluye adems de la asistencia directa al nio y a la madre,
campaas de divulgacin e informacin a maestros, padres a la comunidad en
general, que sern realizadas a travs de un centro de Promocin y Prevencin
adscrito a la Direccin de Educacin Especial, que ya est en funcionamiento y
que solo espera la llegada de equipos especializados ya adquiridos para
comenzar su labor con toda fuerza.


2.2.4.2. Poltica de Accin para la Normalizacin y la Integracin

a) En la familia

La educacin tradicionalmente concebida como transmisin de
conocimientos, desvalorizaba los aportes del medio y el papel de los padres
como agentes activos de la educacin
Conocidos los efectos que tiene la interaccin entre padres e hijos y el papel
del hogar en una personalidad en formacin, los programas de educacin
especial deben ocuparse del nio y el adolescente en el marco de la familia,
cuya eficacia funcional tiene la mayor importancia para el pronstico. No
slo debe actuarse para aliviar los conflictos y tensiones que puedan
presentarse en su seno, sino tambin ensendoles tcnicas de habilitacin
y rehabilitacin que los padres pueden aplicar, satisfaciendo as la necesidad
que tienen de hacer algo efectivo por sus hijos con dificultades. De este
modo, los expertos no necesitarn confiar tan slo en su propio esfuerzo sino
que hallarn en los padres una ayuda significativa que aumentar
considerablemente el tiempo dedicado al tratamiento del nio. Con esta
conviccin en cada una de las modalidades de Educacin Especial se ha
instrumentado o concluido ya, programas de capacitacin para los tcnicos y
docentes, a fin de que stos sirvan como vehculos de informacin y
orientacin a la familia. Asimismo se contempla dar a los padres suficiente
entrenamiento para que participen activamente, pero de manera voluntaria,
en la aplicacin de tcnicas especficas de rehabilitacin.

b) En el medio escolar

La educacin especial comenz desarrollndose a travs de dispositivos
paralelos al sistema regular.
La Direccin de Educacin Especial, en una primera tentativa de integracin,
ha creado aulas especiales en las escuelas regulares con el propsito de
impartir en ellas lo que la educacin tiene de especial para cada categora,
facilitando al mismo tiempo la convivencia de los nios con necesidades
especiales con los dems, en los recreos y en algunas actividades comunes
como la msica, gimnasia y talleres. La experiencia est demostrando que
este sistema puede mantener la segregacin si no se realiza una cuidadosa

20
labor de sensibilizacin de los maestros regulares, de los alumnos y en
general de todo el personal de la escuela, labor a la que ahora nos hemos
abocado.
La Direccin de Educacin Especial aspira poner en prctica el principio ms
amplio de la integracin al aula regular, con las excepciones comprensibles
de los casos severos del retardo mental, de los deficientes fsicos que an no
han sido rehabilitados o de los que presentan desviaciones de la conducta
imposibles de modificar en el aula. Para esos casos deben mantenerse los
institutos especiales separados.
Mantener al nio con necesidades especiales en el cauce de la escuela
regular, responde al principio de educarlo en el medio que mejor se preste
para su normalizacin, independientemente de cualquier etiqueta o
diagnstico clnico. Pero esa medida no implica en forma alguna, ignorar
que ese nio o joven necesita programas especficos ni tampoco negarle el
apoyo de los servicios especiales que pueda requerir.
Sin embargo, es necesario sealar que el cumplimiento total del principio de
integracin exige que el sistema de educacin regular se rija por normas
suficientemente flexibles que permitan trasladar al nio de un programa
regular a uno especial y viceversa segn sus necesidades o progresos, lo
cual es difcil de lograr dentro de la estructura sistemtica educacional
actual. Asimismo es necesario que los docentes de aulas integradas,
posean suficientes conocimientos sobre el rea de educacin especial, para
garantizar al nio con necesidades especiales la atencin especfica que
requiere.
Por estas razones, la Direccin de Educacin Especial ha decidido mantener
las aulas especiales, modificando, s, las condiciones en que hasta ahora
han funcionado, como un paso de transicin hasta lograr las condiciones que
favorezcan una integracin ms completa, meta que hemos de lograr a
travs de la realizacin de acciones ya diseadas para ello.

c) En el trabajo

La integracin en el trabajo debe basarse en una orientacin vocacional que
en el campo de la Educacin Especial siga los mismos criterios que rigen
para todos los jvenes, exponiendo a los que tienen necesidades especiales
a experiencias que les permitan el acceso a diversas oportunidades de
realizacin laboral y profesional, con la reserva de orientarlos hacia
actividades que no impliquen tareas incompatibles con sus limitaciones,
cuando stas son imposibles de ser compensadas u obviadas.
La Direccin de Educacin Especial ha creado aulas talleres en todos los
Institutos de Educacin Especial, en las cuales se cumplir la exploracin de
aptitudes laborales del sujeto. Su formacin para el trabajo productivo
proseguir en los Talleres de Exploracin Vocacional, en los Centros de
Habilitacin Laboral y en los Talleres u otras formas de trabajo protegido,
segn los casos.

21

A travs de ese proceso no slo debe lograrse la eficiencia en el trabajo de
los jvenes con necesidades especiales sino tambin la adquisicin de
hbitos y conductas que faciliten la relacin interpersonal en los Talleres o
empresas donde han de prestar servicio. Deben adoptarse asimismo,
medidas para facilitar su adaptacin a travs de experiencias directas en los
sitios de trabajo, con la conviccin de que las empresas aceptarn a esos
trabajadores cuando comprueben su eficiencia y no por imposicin ni
filantropa.

1. ESTRATEGIAS PARA LA IMPLEMENTACIN DE LAS POLTICAS

3.1. Formacin de Recursos Humanos

3.1.1. Como base de ejecucin de esta poltica, se ha comenzado un
programa de formacin de personal que responda a los conceptos y
principios enunciados. Es recomendable que todos los
establecimientos, pblicos y privados que cumplen con la funcin de
formar personal para la educacin especial, se ajusten a este programa
a fin de garantizar la uniformidad en la preparacin de los docentes
especializados. El principio de integracin y la incidencia de deficiencias
mltiples suscitan la necesidad de cumplir con dos condiciones
principales en las formaciones de personal:

a) Los docentes del nivel primario y medio de la educacin regular deben
recibir suficiente informacin terica-prctica relativa al campo de la
educacin especial. De este modo, no solo podrn contribuir a la
identificacin de los nios con necesidades especiales, sino tambin
participar activamente en el proceso de su integracin a las aulas
regulares colaborando en la aplicacin de las tcnicas especiales que
corresponden a cada caso.
b) En el programa para la formacin de docentes especialistas deben
contemplarse el mximo posible de asignaturas comunes, a fin de
facilitar la accin de los maestros especialistas en los trastornos o
deficiencias y permitirles, eventualmente, prepararse en poco tiempo
para atender otras categoras mediante la asimilacin de las tcnicas
ms especficas que ellas requieran.

3.1.2. Para poner en accin esta estrategia la Direccin de Educacin Especial
adelanta los siguientes programas:

1. Formacin de maestros especialistas que, con la preparacin bsica de
nuestros bachilleres, es un plazo no menor de cinco semestres, adquirirn
la preparacin necesaria para incorporarse a algunas de las modalidades
asistenciales del sistema. Se prev otro nivel para la formacin de

22
profesores de educacin especial con la ms alta especializacin para
dirigir, supervisar o investigar, al que podrn acceder maestros
especialistas que prestado tres aos de servicios. Para cumplir este
programa, la Direccin de Educacin Especial ha creado, en conjunto con
la Direccin de Formacin Docente del Ministerio de Educacin, el
Departamento de Educacin Especial en el Instituto Pedaggico de
Caracas. En septiembre de 1976 se iniciaron los cursos para la formacin
de especialistas en las reas de Retardo Mental, Dificultades de
Aprendizaje, Deficiencias Auditivas y Problemas de Lenguaje y
Deficiencias Visuales. La seccin de Recursos Docentes de la Direccin
elabor cuidadosamente un plan de estudios que comprende 16% de
contenidos referidos a educacin general, 53% a educacin especial y el
19% a educacin profesional, incluyendo la prctica docente
2. Profesionalizacin de docentes graduados no especialistas que estn
prestando servicios en el rea de educacin especial a travs de cursos
dictados en perodos vacacionales y de estudios a distancia, quienes, al
completar los crditos necesarios, recibirn una credencial de maestros
especialistas en un rea especfica. Con la colaboracin del Instituto de
Mejoramiento Profesional del Magisterio estos cursos se han desarrollado
en dos perodos vacacionales.
3. Formacin acelerada en las reas ms necesitadas de atencin mediante
cursos de corta duracin que capacitarn al personal a travs del
entrenamiento especfico o instrumental. Durante el ao 1976 se
ofrecieron cursos de duracin variable para directores, instructores de
taller, docentes de aulas anexas para nios con dificultades en el
aprendizaje.
4. Cursos y seminarios de reciclaje para el personal en servicio, Sera
deseable que dentro de un esquema de coordinacin se logre tambin la
especializacin de mdicos, psiclogos, trabajadores sociales y otros
profesionales afines que se entrenen en la seccin multidisciplinaria para el
campo de la educacin especial. Dentro de este concepto se adelant un
curso sobre intervencin temprana, al que concurrieron profesionales
mdicos, psiclogos trabajadores sociales y puericultores que trabajan en
los Centros de Desarrollo infantil.


3.1.3. Centro de Documentacin e Informacin

Con el fin de mantener un permanente flujo de informacin que contribuya al
enriquecimiento tcnico del personal adscrito al rea, la Direccin de
Educacin Especial cre u Centro de Documentacin e Informacin que tiene
a su cargo la adquisicin de una adecuada cantidad de libros afines al
campo, publicaciones peridicas, obras de referencia, material didctico,
material audio-visual y otros. Los cuales sern procesados tcnicamente
para su uso por medio de la catalogacin, clasificacin e ndices.

23
El centro es responsable tambin de ciertas actividades especficas, tales
como traducciones, investigacin sobre literatura especializada y archivos
de informes sobre investigaciones recientes.
Se encarga asimismo, de la publicacin y divulgacin del material que se
produce en la Direccin, y se espera que sirva como un Centro de Consulta
y Asistencia Tcnica a todo el personal que labora en el rea de Educacin
Especial.

3.2. Investigacin

No se concibe el progreso de la educacin especial sin el desarrollo de la
investigacin.
Las caractersticas multifactoriales y extremadamente funcionales de cada
problema, la falta de antecedentes a este respecto en Venezuela y otros
pases en desarrollo, hacen difcil esta actividad que no por eso es menos
deficiente.

Como punto de partida se plantea la necesidad de conocer la realidad
nacional en nuestro campo especfico, iniciando en la primera etapa el
estudio de la incidencia de las diversas categoras por una parte y la
evaluacin contina del funcionamiento de los programas de educacin
especial, por la otra. La Direccin de Educacin Especial inici en mayo
pasado, en conjunto con la Direccin de Censos y Estadsticas del Ministerio
de Fomento, el primer estudio sistematizado de incidencia , del cual ya se
han recibido los primeros resultados.
La investigacin aportar datos que faciliten una planificacin ms objetiva y
permitir evaluar en nuestro pas, por mtodos cientficos, los principios que
ahora presentamos como amplias hiptesis de trabajo.
Se contempla disear, adems, investigaciones socio-econmicas,
psicopedaggicas y medico-sanitarias

3.3. Coordinacin

La complejidad de la Educacin Especial exige la realizacin de acciones en
conjunto de diversos servicios y organismos tanto pblicos como privados.
La Direccin de educacin Especial se ha propuesto desarrollar, como
programa especfico, el de Coordinacin intersectorial, con el objeto de
unificar las acciones que en el campo realizan otros organismos e
instituciones afines de carcter pblico o privado. Asimismo, se propone
estrechar vnculos existentes entre sta y las actividades de la educacin
regular, pre-escolar y primaria. De igual manera, se propone lograr la
colaboracin y asesora de organismos internacionales para el desarrollo de
programas conjuntos de atencin integral a nios y jvenes con necesidades
especiales.


24
3.4. Bases Jurdicas

La ejecucin de esta Poltica Educativa tiene su basamento legal en la
Constitucin Nacional, que consagra el derecho de todos los ciudadanos a
la educacin, y en la vigente Ley de Educacin, la cual lo hace extensivo a
los nios y jvenes que requieren una orientacin educativa especfica, por
encontrarse limitados fsica o mentalmente.
Para la aplicacin de los principios bsicos establecidos anteriormente, es
indispensable una normativa jurdica que respalde ampliamente, la
implementacin de esta Poltica Educativa. Por ello la Direccin de
Educacin Especial ha intervenido directamente, al actual Proyecto de <ley
de Educacin, que se discute en el Congreso Nacional, siete artculos que
tratan en un captulo sobre la Educacin Especial. En los mismos se
asientan los fundamentos legales de las acciones pertinentes al derecho que
los nios y jvenes con necesidades especiales tienen a una atencin
especializada, asimismo el Ministerio de Educacin, por mandato de la Ley,
todo lo relativo a la prevencin, la enseanza, y a la posibilidad de su
incorporacin al desarrollo cultural, cientfico y social del pas.
Evidentemente para integrarlos en forma ptima, son necesarias otras
acciones de proteccin jurdica que alcancen todos los aspectos de su
desenvolvimiento vital, como por ejemplo:

Garanta del derecho al disfrute de la vida en todas sus dimensiones.
Garanta del derecho a la igualdad de posibilidades.
Garanta del derecho al tutelaje calificado del Estado.
Garanta del derecho al trabajo renumerado en igualdad de condiciones.
Garanta del derecho a la integracin social.



POLTICA ESPECFICA EN CUANTO AL RETARDO MENTAL

I . DEFINICIN

Debido a la complejidad y relatividad del problema, no existe una definicin
mundialmente aceptada sobre retardo mental. La investigacin facilitar una
aproximacin cada vez mayor a una definicin cientfica de carcter universal, que
asimismo contempla las diferencias de cultura y desarrollo entre los pases.

En Venezuela, la ausencia de investigaciones amplias y suficientes, que
permitan describir y establecer con exactitud los niveles de funcionamiento
intelectual propios del nio venezolano, hace imposible adelantar una definicin
que corresponda legtimamente a la realidad de nuestro pas. Sin perder de vista
esta meta esencial, y cierta ante las inconveniencias de adoptar definiciones
extraas a nuestra idiosincrasia nacional. La Direccin de Educacin especial ha

25
aceptado, como criterio gua actual, la definicin de la Asociacin Americana para
la Deficiencia Mental. (AAMD) sin desconocer tampoco las discusiones que
existen a su respecto, an en su propio pas de origen.

En su ms reciente revisin de 1973, esa organizacin la formul de la
siguiente manera:

El retardo mental se refiere a un funcionamiento intelectual significativamente
inferior al promedio. Que se presenta de manera concurrente con deficiencias
en la conducta adaptativa, se manifiesta durante el perodo de desarrollo
(Grossman, R. 1973).

La AAMD., desglosa la definicin en cuanto al funcionamiento intelectual y a
la conducta adaptativa.

1.1. El funcionamiento intelectual se determina por uno o ms tests y la
diferencia significativa se presenta cuando se establece un cociente
intelectual inferior a 70, a diferencia de la definicin anterior (Heber,
1961) utilizada hasta el presente en nuestro pas, que consideraba como
sujetos con retardo mental a los que eran evaluados con un cociente
intelectual inferior a 80. A pesar de que esta nueva disposicin es
positiva toda vez que excluye la rotulacin inapropiada de retardo mental
a muchos sujetos, tambin se ha levantado el clamor de quienes se
preocupan porque los numerosos nios comprendidos entre el cociente
intelectual 70 y el cociente intelectual 80 quedaran desatendidos si se
los deja fuera del campo de la educacin especial que antes los inclua.
Consideraciones basadas especialmente en los peligros de la rotulacin,
aconsejan que tos nios queden bajo la responsabilidad de la escuela
regular con los servicios de apoyo especial que requieran, tal como se
describe en poltica de accin que prosigue. An as, todava persisten
las mayores reservas para la aplicacin de esta determinacin del
funcionamiento intelectual en Venezuela, toda vez que las pruebas que
se utilizan en el pas no han sido normalizadas y evalan las
desviaciones de la capacidad intelectual de nuestros nios con respecto
al promedio de un grupo de caractersticas muy diferentes.
1.2. Prosiguiendo su desglose, la AAMD define la conducta adaptativa de
acuerdo a la edad del sujeto,

a) Antes de los seis aos segn la secuencia del proceso madurativo.
b) Antes de los 20 aos, por el adiestramiento y aprendizaje escolar, y
c) Despus de los 20 aos, por la habilidad de mantenerse a s mismo.

1.3 Ambos aspectos de la deficiencia, la conducta y la inteligencia, deben
necesariamente manifestarse en conjunto.

26
1.4 Como lmite aproximado del perodo de desarrollo se considera los 18
aos. Para ser caracterizado como retardo mental, el problema debe
presentarse dentro de este perodo.
Alteraciones que aparezcan posteriormente no deben considerarse como
retardo mental y deben referirse a sndromes distintos a ste.

1.3. CLASIFICACIN

La AAMD: en su revisin de 1973, reconoce cuatro niveles, leve, moderado,
severo y profundo. Para definir estos niveles contempla dos aspectos a saber:
estadstico y funcional.

2.I. Aspecto Estadstico

En este aspecto, la revisin de 1973 adopta las escalas de Inteligencia de
Wecheler y de Stanford Binet, para sealar los siguientes lmites
respectivamente.

Escala de Wecheler Escala de Stanford Binet

Leve C:I. 69 a 55 Leve C:I: 67 a 52
Moderado C:I: 54 a 40 Moderado C.I. 51 a 36
Severo C.I. 39 a 25 Severo C.I. 35 a 20
Profundo C.I. 24 e inferior Profundo C.I. 19 e inferior

El rigor de los niveles establecidos en la clasificacin es igualmente objetable
por la poca confiabilidad de los instrumentos y porque el cociente intelectual
no es siempre irreversible, toda vez que diversas experiencias han
demostrado tanto el hecho de que los sujetos con retardo mental sometidos a
programas de Educacin Especial han superado las expectativas
determinadas por su evaluacin, como el que los sujetos con retardo mental
en ambientes desfavorables o sin atencin han descendido a niveles
inferiores.

2.2. Aspecto Funcional

Dentro del aspecto funcional se jerarquizan igualmente las conductas desde
el grado leve, como desviacin de algunas normas conductuales de la
poblacin segn el nivel total de adaptacin. Los grados son difciles de
establecer mediante la escala de madures social y de conducta adaptativas
disponibles, y por eso, se utilizan las apreciaciones clnicas y las
observaciones diarias de la Conducta. (Grossman, B. 1973).

La Direccin de Educacin Especial con las reservas sealadas, ha adoptado
esta clasificacin abandona la clasificacin, por las posibilidades de educacin que

27
al uso haba consagrado en Venezuela. Esta ltima reconoca las condiciones de
custodiables, entrenables, y educables. La diferencia entre las dos ltimas
consista en que los educables demostraban capacidad para aprender la lectura y
el clculo, numerosas y recientes investigaciones demuestran que los sujetos son
retardo mental moderado pueden aprender a leer un vocabulario social bastante
extenso y que en todos los niveles se encuentran sujetos que puedan realizar
aprendizajes, especialmente prcticos FALTA ESCRIBIR


2.3. Clasificacin por Etiologa

Independientemente de la clasificacin antes mencionada, la AAMD.
Reconoce que la clasificacin mdica que comprende dos grandes grupos:
por etiologa orgnica y por influencias ambientales.
Esta clasificacin da lugar a los conceptos de Retardo Mental Clnico y
Retardo Mental Socio-Ambiental o Socio-Cultural o Funcional,
respectivamente.
Con respecto a esta clasificacin y conceptualizacin, la Direccin de
Educacin Especial presenta las siguientes observaciones:

2.3.I. Sobre Retardo Mental Socio Ambiental

Al igual que muchos otros organismos de intereses afines, la Direccin de
Educacin Especial ha comprobado, a travs del estudio estadstico de
casos atendidos en sus servicios, que existe una poblacin de nios que
fracasa en la escuela regular, y que, cuando es sometida a las pruebas de
inteligencia produce resultados que estn por debajo del promedio, con
desviaciones que muchas veces llegan al nivel de retardo mental leve. En su
mayora estos nios proceden de las capas socio-econmicas de bajos
ingresos donde la atencin materno infantil y las condiciones de alimentacin
pre y post natal han sido deficientes. Adems por las condiciones de su
procedencia, especialmente han carecido de los estmulos sensoriales y
lingsticos que generalmente reciben los nios de las capas socio-
econmicas ms altas. Su Aprendizaje vital insuficiente deviene
generalmente en su atraso escolar y ambos interactan para engendrar un
dficit acumulativo que se acrecienta a lo largo de la escolaridad y conduce
al fracaso escolar que acenta un rechazo emocional a la escuela por parte
del nio y la familia, con las correspondientes y nocivas secuelas en el
aprendizaje.

Como estos nios responden a la doble condicin de la definicin antes
anunciada, es decir, de adaptacin a los aprendizajes escolares y cociente
intelectual inferior al promedio, pueden ser considerados como nios con
retardo mental, generalmente a nivel leve. Si no acusan lesiones corticales
ni antecedentes especficos ciertos, son considerados como nios con

28
retardo mental de etiologa socio ambiental. Por extensin, puede
suponerse entre los nios no escolarizados de grupos socio-econmicos
menos favorecidos, existe un nmero ms alto de nios con retardo mental
de la misma etiologa. Siguiendo este razonamiento podra estimarse que el
nmero de nios con retardo mental leve aumentara en relacin directa con
la magnitud de la poblacin de niveles bajos y sera mayor en los pases en
vas de desarrollo que en los pases desarrollados mientras que las
estadsticas de los casos de etiologa clnica seran equiparables entre unos
pases y los otros.
Son varias las objeciones que en general se pueden presentar ante la
caracterizacin del retardo mental de etiologa socio-ambiental:

a) La validez del instrumento de medicin

(1) Los instrumentos para medir la inteligencia y las actitudes y conductas
requeridas por la escuela, estn cargados de conceptos culturales
ajenos al mundo de los llamado marginales. Esto incide
notablemente en el rendimiento que estos grupos puedan demostrar en
dichas pruebas.
(2) Las pruebas que se administran generalmente no han sido
normalizadas en el grupo de referencia y se evalan las desviaciones
de la inteligencia de este grupo con respecto al promedio de un grupo
de caractersticas socio-culturales diferentes.
As pues, en la mayora de las veces los resultados son juzgado en
relacin a un rendimiento promedio que no corresponde a la realidad
socio-cultural del sujeto, situndolos de hecho en condiciones de
desventajas que puede dar lugar a rotulaciones inmerecidas.
(3) La mayor parte de las pruebas integradas en los instrumentos de
medicin de la inteligencia, ms que medir el potencial intelectual,
evalan aprendizajes que sirven de base al nio para tener xito en
situaciones orientadas por conceptos, programas y mtodos
tradicionales de enseanza. Analticamente se ha comprobado que los
nios de niveles socio-econmicos bajos fracasan en esas pruebas,
pero no en aquellas que no requieran aprendizajes previos. (Beraiter C.,
Engelmann S., 1966). Sus errores se manifiestan en las pruebas de
lenguaje, que generalmente no consideran su propio lenguaje dialectal,
y en las operaciones simblicas. Suele observarse en cambio, un
incremento de solarios en la resolucin de situaciones de
independencia social y de problemas concretos que estn referidos a
su vida cotidiana. (Braslavsky, 1972).
Como conclusin, puede sealarse la hiptesis bien fundada que la
mayora de estos nios no les falta la capacidad bsica para aprender,
sino las oportunidades adecuadas para ello. Algunos investigadores
llegaron a la conclusin de que si bien funcionan como nios con

29
retardo mental, no pueden ser considerados como retardados mentales.
(Mackis, R. F., 1969).
(4) El instrumento de medida intelectual utilizado como ndice nico
introduce indudables confusiones para la evaluacin y posterior
tratamiento: un mismo cociente intelectual de 65, por ejemplo, puede
corresponder a un nio que

Lamentablemente el uso de estos instrumentos persiste, toda vez que no se
conocen otros medios confiables para juzgar ms objetivamente la integridad y
eficiencia de las funciones cognoscitivas y establecer las diferencias a que haya
lugar, a pesar de que existen trabajos experimentales al respecto. (Das J. P.,
1975 Luria A. R., 1966, 1971).


b) Diferencias entre el nivel leve y los niveles profundo, severo y moderado

Existen diferencias considerables entre el nivel de retardo leve y loa niveles
profundo, severo y moderado, que se refieren principalmente a la etiologa, y a la
prevalencia.

Experimentalmente parece comprobarse que la mayora de los sujetos con
retardo mental leve procede de las capas socio-econmicas bajas (Braslavsky B.
Y Librandi A., 1973). Tambin se ha demostrado que en este nivel muy pocas
veces se presentan trastornos neurolgicos, mientras que, por el contrario los
grados profundos, severos y la mayor parte los moderados cuya presencia es
independiente de la condicin social presentan en su mayora causas de origen
gentico y orgnico (Tizard, 1973 y 1974). Como se sabe, estas causas pueden
ser infecciosas, intoxicaciones, agentes fsicos o traumticos, enfermedades
metablicas o nutricionales, dao cerebral por enfermedades post natales pueden
asociarse a enfermedades o condiciones pre-natales de influencia desconocida, o
anormalidades cromosmicas o desordenes de la gestacin; puede suceder a
desrdenes psiquitricos y en algunos casos a otras causas especficas o
inespecficas (Grossman B., 1973). En consecuencia el grado leve respondera,
en la mayora de los casos, a la etiologa socio ambiental mientras que los grados
profundo, severo y moderado integraran la etiologa clnica.

En cuanto a la prevalencia, ciertas investigaciones demuestran que sobre
una incidencia del 2,3% de nios con retardo mental en la poblacin escolar, el
0,8% corresponde a los moderados y severos y el 1,5% a los leves, (USOE, 1971-
72). Investigaciones de Dunn y Ferrose (1966) demostraron igualmente que el
nivel leve tiene una prevaleca del 75% mientras que los otros tres niveles cubren
el 25% restante. No se han realizado investigaciones epidemiolgicas en pases
en vas de desarrollo, ni en Venezuela especficamente, pero puede suponerse
que en ellos la prevaleca del nivel leve es an mayor porque segn lo

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anteriormente sealado, la misma estara en relacin directa con la magnitud de la
poblacin de condicin socio econmica desfavorecida

3. CONCLUSIONES

A la luz de las anteriores consideraciones, si bien es cierto que el desarrollo
cognoscitivo y de la conducta puede ser desfavorablemente afectado por diversos
factores socio psicolgicos que se relacionan con un bajo nivel econmico, social
y cultural, el riesgo de rotular como retardado mental a un nio proveniente de
grupos poblacionales desfavorecidos es grave, ya que tal rotulacin puede inducir
a orientaciones educacionales errneas que multipliquen funcionalmente el retardo
mental, crear bajas expectativas en los maestros en detrimento de la auto-imagen
del alumno y fomentar actitudes de rechazo que comprometen su comportamiento
e integracin social (Meroe J. H., 1973).

En vista de lo anteriormente expresado, es imposible que en un pas como el
nuestro, en vas de desarrollo, donde existe una amplia poblacin
socioeconmicas desfavorecidas, se acepte la categora etiolgica de retardo
mental socio ambiental, que la misma recaera sobre grandes grupos que se
constituiran por definicin, en un lastre para el desarrollo del pas, sustrayndose
el esfuerzo de avance y reivindicacin que el mismo adelanta.

Dentro de nuestra orientacin educacional, hemos optado como poltica,
prestar al nio la atencin que las circunstancias requieran, segn lo indicado por
una evaluacin previa, sin rotularlo y sin dejarlo dentro de un marco referencial
etiolgico, puede ms bien resultarle contraproducente.

Asimismo, para otorgar la debida atencin al grupo de referencia, es
necesario implementar medidas de Intervencin Bsica General, que son
responsabilidad principal de diversos sectores polticos del pas, y especficamente
del sistema de educacin regular.


4. POLITICA DE ACCIN

4.I. Prevencin

Las acciones de prevencin en el rea especfica del retardo mental deben
seguir las mismas pautas propuestas anteriormente en cuanto a la Intervencin
Bsica General y la Intervencin Bsica Especfica. La Direccin de Educacin
Especial considera la deteccin precoz e intervencin temprana como campos
prioritarios de accin preventiva. Con tal conviccin ha creado la Unidad de
Deteccin Precoz y los Centros de Desarrollo Infantil y ha diseado las campaas
de informacin y divulgacin, a que antes hemos hecho referencia.


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4.2. Orientaciones para el diagnstico

La Direccin de Educacin Especial ha adoptado las siguientes pautas en
relacin al diagnstico.

4.2.I. Al realizar la evaluacin de un nio sospechoso de presentar retardo
mental, es necesario tener en cuenta los tres ejes, que comprenden el
diagnstico mdico, la evaluacin de las capacidades cognoscitivas y la
estimacin de la conducta adaptativa.
Es necesario enfatizar que estas evaluaciones deben ser interpretadas a
travs de la historia individual del nio en su medio familiar y social desde su
gestacin. En consecuencia, y dado el carcter multifactorial del retardo
mental, una persona puede ser solamente diagnosticada como tal por un
equipo multidisciplinario y nunca por una apreciacin subjetiva, ni tampoco
tan solo por la medida de los test, instrumento que, an normalizado, es
demasiado sumario y peligroso. La cifra global del cociente intelectual debe
ser cotejada con el examen analtico de la prueba y agregndose la
elaboracin de perfiles funcionales.
Asimismo deben evaluarse cuidadosamente las conductas adaptativas del
sujeto.
4.2.2. Para no incurrir en sospechas que puedan anticipar la rotulacin de
retardo mental, a los nios que presenten dificultades del aprendizaje en la
escuela regular, debe prestrseles una atencin ms individualizada en el
aula y solamente cuando luego de esta experiencia se demuestre que no
progresan, debe sometrseles a una evaluacin multidisciplinaria que decida
sobre su verdadera condicin.
4.2.3. A pesar de que los resultados de la evaluacin los ubique en el nivel
leve, no debe jams rotularse como sujetos con retardo mental a aquellos
que no presentan lesiones antecedentes orgnicos o genticos ciertos y
adems se compruebe que no han ejercitado sus cualidades cognoscitivas
por haberse desarrollado en medios carentes de las oportunidades y
estimulaciones necesarias para ello. Ellos deben considerarse como nios
con atraso escolar que deben permanecer en el cauce de la educacin
regular con atencin individualizada hasta que se compruebe sin lugar a
dudas con una capacidad mental deficitaria.

4.3. Accin Educativa

Consideraciones Generales

4.3.1 Como los nios con retardo mental no constituyen un grupo
homogneo, ya sea por las diferencias entre sus niveles o por el dficit
mltiple asociados, sus necesidades educacionales y las modalidades
de Educacin Especial deben adaptarse a sus caractersticas

32
individuales. En todo caso debe mantenerse en lo posible el principio
de integracin.
4.3.2 Prioritariamente, los nios con retardo mental leve deben mantenerse
en el mbito de la escuela regular. A ella deben incorporarse recursos
para facilitarles los aprendizajes abstractos de las materias
instrumentales, mediante la enseanza individualizada en servicios
anexos, bien sea por tiempo parcial o total, horas complementarias,
material didctico especializado, enseanza programada u otras
variantes metodolgicas que la experiencia aconseje.

Solamente cuando la evaluacin multidisciplinaria lo indique debern ser
integrados a Institutos de Educacin Especial. Incorporarlos prematuramente,
podra ms bien iniciar un proceso de deterioro de incalculables consecuencias.

4.3.3 .Los niveles severos y moderados deben ser educados en la institutos
de Educacin Especial que deben mantener el mayor contacto con el
medio exterior y relacin permanente con alumnos de la escuela
regular.
Todas las veces que la experiencia le permita, los nios de nivel moderado
que mejoren su condicin deben pasar a la escuela regular en las
condiciones antes previstas.
Los casos comprobados como de nivel profundo, sern considerados como
responsabilidad del Ministerio de Sanidad y Asistencia Social u otros
organismos de similar accin, toda vez que hasta ahora su atencin se
considera eminente mdico-asistencial.
4.3.3 En todo caso, los docentes deben elevar las expectativas con respecto
a las posibilidades educacionales de los sujetos con retardo mental en
todos los niveles a desarrollar actitudes positivas que contribuyan a
mejorar la auto-evaluacin y rendimiento

4.4 Orientacin Vocacional

Desde el ingreso de los sujetos con retardo mental a la modalidad
educacional correspondiente, deben realizar actividades orientadas a facilitar su
desenvolvimiento posterior en el aula-taller que funcionar en cada instituto. En
estas aulas debern desarrollarse destrezas y hbitos y se explorarn las
habilidades logradas para canalizar su orientacin vocacional hacia los Centros
Pro-Talleres. Una vez logrados los objetivos de los mismos, pasarn a los
Centros de habilitacin laboral.

Los alumnos con retardo mental severo que no manifiesten capacidad para
recibir una formacin profesional que les permita participar en una situacin de
empleo competitivo, tendrn la oportunidad de asistir a talleres u otras formas de
trabajo protegido, donde realizarn actividades productivas y remuneradas,

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adems de otras que mejoren su bienestar individual y amplen la dimensin de su
persona.

Los sujetos con retardo mental leve, cuando ningn problema emocional lo
impida y toda vez que sea posible, sern orientados a centros regulares de
adiestramiento y formacin profesional tales como el INCE u otros.

4.5 Sistema de Educacin Especial Retardo Mental

Las modalidades asistenciales se definen segn las funciones que cumplen
para la identificacin, para la prevencin y educacin temprana y para la
integracin. Estas ltimas comprenden los servicios de educacin especial en la
escuela regular, los servicios de asistencia itinerante, los institutos de educacin
especial, los centros de habilitacin laboral y de habilitacin especfica. Las
actividades del Centro de Prevencin y Promocin contribuirn al objetivo ideal de
la normalizacin. Otras acciones comienzan ya a implementar las orientaciones
polticas elaboradas.






3
4

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ESCUELA REGULAR Y ESCUELA ESPECIAL VISION PROSPECTIVA

Por primera vez en la historia del pas, El Estado asume plenamente la
obligacin de hacer cumplir el derecho a la educacin de los nios con
necesidades especiales obedeciendo a un imperativo constitucional. Es lgico
que para enfrentar el reto se decida por el modelo ms moderno, sin pasar por
otros que ya fueron crticamente probados en la experiencia, acogindose a los
principios de la Prevencin, la Normalizacin y la Integracin.

El modelo moderno abandona al paralelismo de la educacin especial y la
educacin regular que caracteriz a los comienzos, para compenetrarlas
estrechamente hasta donde sea posible.

Esta filosofa, no solo significa un reto para los responsables de la Educacin
Especial, tambin requiere la modernizacin del sistema regular, tal como est
prevista en la Revolucin Educativa.

Al referirnos a la prevencin hemos aludido la importancia de la etapa pre-
escolar, que en pases como el nuestro debe cumplir una funcin de nivelacin
cultural de un elevado nmero de nios que solo encontrarn all la preparacin
funcional y lingstica necesaria para afrontar con xito los aprendizajes abstractos
de la escuela. Las inversiones que se hagan para este efecto sern ahorradas por
la disminucin de repitientes y desertores y adems, el sistema regular a este nivel
facilitar la recuperacin de los nios rescatables y contribuir a que los logros de
la Educacin Especial no se hagan tan difciles a veces imposibles, como
sucede cuando las anomalas o dificultades ya estn estructuradas.

Estas medidas, ya planificadas y en ejecucin proporcionarn una mejor
adaptacin del nio, a las exigencias escolares. Sin embargo es preciso lograr
asimismo, la modernizacin de la escuela primaria para que ella se adapte cada
vez ms a las posibilidades y necesidades de los nios que recibe.

Como el criterio mismo de la norma y de la normalidad est en tela de
juicio, la escuela debe ser sumamente cautelosa para rechazar nios que no se
adaptan fcilmente a ciertas estructuras, programas y criterios rgidos que an
prevalecen en el sistema, pero que con los conceptos de la revolucin Educativa
proponen modificar. Medidas selectivas y hbitos competitivos o normas rigorosas
de evaluacin y promocin contribuyan explcita o implcitamente a profundizar
diferencias que segregan falazmente a muchos nios, convirtiendo a la escuela en
la institucin ms rotuladora de retardo mental. (Meros, H. R., 1973).

Asimismo, cuando la modernizacin de la Educacin Especial obliga a
considerar de otro modo la diferencia entre las personas, deben mantenerse en el
marco de la educacin regular a aquellos nios que poseen un potencial

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adecuado, aunque oculto por las expresiones de una cultura extraa a la de la
escuela, como es el caso de los que proceden de reas marginales.

En el presente documento se proponen medidas de integracin al sistema
regular que ya se estn ensayando en algunas escuelas regulares pblicas; se
espera que nuevas determinaciones de la Revolucin Educativa que se refieren a
un programa progresivo de enseanza ms individualizada, a la revisin de los
currcula y sistemas de evaluacin, al uso de material de autoinstruccin, concurra
junto con la Intervencin Bsica Genera y Especfica, a estrechar el campo de
accin de la Educacin Especial.

Por ahora, proponemos desarrollarla con toda la audacia y el vigor que se
requieran, planificando los servicios que le conciernen sobre las bases aqu
esbozadas, y extremando nuestros esfuerzos para el logro de un medio ms
comprensivo, ms solidario, ms respetuoso, con expectativas ms optimistas y
esperanzadas, en la seguridad de que al mejorar la condicin de los nios y
jvenes con necesidades especiales se contribuye a mejorar las condiciones del
pueblo venezolano y el progreso de la Nacin. Es aqu el desafo que nos seala
la magnitud de nuestra obligacin.