Para un Sustento terico-epistemolgico (paradigma, mtodo, enfoque)

La investigacin es el procedimiento por el cual se llega a obtener conocimiento

cientfico, pero no existe un mtodo absolutamente seguro para eliminar el error
en la elaboracin y validacin de las teoras cientficas, sino que tal procedimiento
es relativo segn cada momento histrico e incluso segn la naturaleza del
conocimiento que se trata de lograr (SARRAMONA, 1991). Metodologa que
oriente las tcnicas pertinentes para la obtencin de informacin (DEL RINCN et
altri, 1995:21).
Por otra parte, "la gran multiplicidad de problemas sociales y educativos
susceptibles de investigacin hace necesaria una mayor diversidad y plasticidad.
Segn Arnal (1996), en el mbito de las Ciencias Sociales podemos destacar los
siguientes paradigmas de investigacin:
- Positivista (racionalista, cuantitativo), que pretende explicar y predecir hechos a
partir de relaciones causa-efecto (se busca descubrir el conocimiento). El
investigador busca la neutralidad, debe reinar la objetividad. Se centra en
aspectos observables y que se pueden cuantificar.
- Interpretativo o hermenutico (naturalista, cualitativo), que pretende
comprender e interpretar la realidad, los significados y las intenciones de las
personas (se busca construir nuevo conocimiento). La sociedad no es un sistema
independiente, que mantiene unidos a sus miembros mediante la relacin de
factores externos, sino que los mantiene unidos, en la posicin de una estructura
intrnseca significativa, constituida y sostenida por las actividades interpretativas
rutinarias de sus miembros individuales objetivismo.
El paradigma interpretativo busca los significados de las acciones y hacer a stas
inteligibles para evitar caer en el error de interpretacin de una determinada
accin.
La enseanza de este paradigma es muy conductual llevan a los docentes a
enfatizar la transmisin y reproduccin de los conocimientos, centra su actividad y
a la vez anticipa el razonamiento de los alumnos, no propicia la reflexin y la
comunicacin; tratan el contenido sin llegar a los rasgos de esencia y ste muchas
veces se presenta descontextualizado de la realidad, lo que no permite una
verdadera aplicacin prctica , controlan atendiendo al resultado, no al proceso
para llegar al conocimiento o a la habilidad, no utiliza el error como una forma de
aprender.
- Sociocrtico, que pretende ser motor de cambio y transformacin social,
emancipadora de las personas, utilizando a menudo estrategias de reflexin sobre
la prctica por parte de los propios actores (se busca el cambio social). El
investigador es un sujeto ms, comprometido en el cambio.
A veces las investigaciones se sitan en paradigmas mixtos, son
multiparadigmticas. En esta lnea est el "paradigma emergente" (Guba) Como
indica (DEL RINCN et altri, 1995:26), "en Ciencias Sociales la diversidad
metodolgica posibilita el estudio de la realidad social desde diversas pticas, ya
que ninguna perspectiva metodolgica por si sola responde totalmente a las
preguntas que pueden formularse en el contexto social"
Atendiendo a los objetivos de la investigacin y siguiendo a ECHEVARRA (1983),
BARTOLOM (1988) y SALINAS (1991), los mtodos de investigacin pueden
ser:
--- Descriptivos: Su objetivo es describir la estructura de los fenmenos y su
dinmica; identificar aspectos relevantes de la realidad. Pueden usar tcnicas
cuantitativas (test, encuesta) o cualitativas (estudios etnogrficos).
Podemos distinguir:
- Estudios observacionales. La recogida de datos se basa en el registro de los
comportamientos. Pueden ser: estructurados o no estructurados; con observacin
participante o sin ella.
- Anlisis de contenido.
- Estudios etnogrficos. El investigador se sumerge en la realidad para observarla
de manera natural y as encontrar hiptesis que faciliten su comprensin y
descripcin: observacin participante o no...
- Investigacin-accin
- Investigacin por encuesta. Suelen ser "ex-post-facto" (despus de los hechos)
- Mtodo comparado. Est entre el nivel descriptivo y el explicativo.
--- Explicativos: Adems de describir el fenmeno tratan de buscar la explicacin
del comportamiento de las variables. Su metodologa es bsicamente cuantitativa,
y su fin ltimo es el descubrimiento de las causas. Se pueden considerar varios
grupos:
- Estudios de casos. Se utiliza cuando hay cuestiones a resolver sobre el "cmo" y
el "por qu" de un hecho, cuando el investigador no tiene control sobre el
fenmeno y cuando ste se da en circunstancias naturales. A veces se queda en
el nivel explicativo.
- Mtodos comparativos causales. Se compara el comportamiento de variables
que no estn bajo el control del investigador.
- Estudios correlacinales. Permiten comprender la complejidad de los problemas
estudiados determinando las variables relacionadas con l.
- Estudios causales. Las relaciones causales se estudian a partir de las
correlaciones empricas de las variables.
- Estudios longitudinales, en el tiempo. Soslayan algunas limitaciones de los
estudios transversales.
--- Predictivos. Tratan de predecir los fenmenos, generalmente despus de
haberlos explicado. Para predecir se basan en la regresin mltiple o el anlisis
causal. La metodologa es bsicamente cuantitativa. Se han utilizado poco en
relacin a los medios.
--- Experimentales. Experimentos que pretenden lograr explicaciones causales de
los fenmenos. Aqu lo fundamental es controlar el fenmeno. Se utilizan muestras
representativas de sujetos, control de variables, anlisis cuantitativo de datos...
Podemos distinguir:
- Mtodos experimentales. Las variables son controladas y aleatorizadas.
Pretenden establecer una relacin causal entre una o ms variables
independientes y una o ms variables dependientes. As se han realizado muchos
estudios sobre medios.
- Mtodos cuasiexperimentales. Se diferencian de los M. experimentales en que
falta algn elemento relevante (muestreo aleatorio, grupo de control...)
La investigacin en Tecnologa Educativa est forzosamente relacionada con la
que se desarrolla en todas aquellas ciencias y disciplinas en las que se
fundamenta, por ello su evolucin ha seguido los mismos caminos que la
investigacin didctica en general y tambin ha contemplado la polmica entre los
paradigmas cuantitativos y cualitativos.
As, hasta que la comunidad cientfica reconoci la utilidad del paradigma
cualitativo de investigacin en el mbito de las ciencias sociales, para muchos
investigadores slo los resultados obtenidos mediante los procedimientos de la
investigacin experimental eran vlidos y fiables, y por tanto generalizables y
susceptibles de reconocimiento.
Desde la perspectiva cualitativa la investigacin pretende la interpretacin de los
fenmenos, admitiendo desde sus planteamientos fenomenolgicos que un
fenmeno admite diversas interpretaciones. Muchas veces hay una interrelacin
entre el investigador y los objetos de investigacin, pero las observaciones y
mediciones que se realizan se consideran vlidas mientras constituyan
representaciones autnticas de alguna realidad. Los resultados no pueden
constituir conclusiones generalizables, pero si pueden ser comparables y aportar
informacin relevante para otras situaciones y entornos concretos.
La investigacin experimental pretende establecer relaciones causales entre
una o ms variables independientes y una o ms variables dependientes. Algunas
de las variables ms utilizadas en estas investigaciones son:
- Variables independientes: caractersticas de los medios (tipos, atributos,
sistemas simblicos...), caractersticas de los estudiantes (conocimientos previos,
intereses...), mtodos de enseanza, organizacin...
- Variables dependientes: resultados, procesamiento cognitivo, relacin coste-
eficacia, igualdad de acceso a la educacin...
- Variables intermedias o intervinientes: que pueden influir sobre las dependientes
a travs de las independientes.
Sin embargo, a pesar de estos recelos hacia las metodologas "no
experimentales", no tenan en cuenta que unos resultados vlidos y fiables no
suponan una garanta de relevancia y ni de transferibilidad a otros contextos
(Guba, Elliott); la definicin de los fenmenos sociales en trminos de variables
controlables y aisladas de su contexto, como se pretendi en algunos diseos de
investigaciones con el afn de llegar a conclusiones relevantes y generalizables,
conduca a un "reduccionismo ontolgico", ya que los procesos educativos son
procesos muy complejos, inmersos en contextos condicionadores (antropolgicos,
sociales, culturales...) de difcil o imposible aislamiento y que dan lugar a
consecuencias no siempre accesibles al investigador ni observables en un primer
momento (efectos diferidos).
Ante este estado de cosas podemos partir de la premisa de que todos los tipos de
investigacin son potencialmente vlidos (Landsheere, 1986), y considerar que las
diferentes metodologas ms que reemplazarse pueden complementarse; no
existe un nico camino para llegar al conocimiento cientfico. Revisando las
investigaciones realizadas comprobamos que se han utilizado tanto metodologas
y tcnicas cuantitativas (proceso-producto) como cualitativas (estudios
observacionales, anlisis de contenido, diarios, estudios etnogrficos).
Junto a ellas tambin debemos considerar otros mtodos y tcnicas como el
enfoque sistmico (analiza la naturaleza de los sistemas, sus componentes, sus
funciones, sus procesos, sus interacciones y sus resultados), la investigacin-
accin (LEWIN, 1946, se caracteriza por ser una actividad emprendida de manera
cooperativa por grupos con objeto de transformar la realidad circundante mediante
la actuacin reflexiva sobre ella, sin pretensiones de generalizacin de sus
conclusiones. El proceso se realiza en diversas etapas que se van repitiendo de
manera recurrente: planificacin, accin, reflexin crtica) y los procesos de
investigacin y desarrollo (I+D,, es un tipo de investigacin orientado a la
innovacin educativa cuya caracterstica fundamental consiste en la introduccin
de un elemento nuevo (producto o procedimiento) para transformar una situacin
(BISQUERRA, 1989). El proceso de investigacin y desarrollo presenta dos
etapas: investigar hasta crear el nuevo elemento y despus mejorarlo).

Investigacin Pedaggica o investigacin educativa? SE DEBE
CONTESTAR ESTA PREGUNTA ANTES DE HACER INVESTIGACIN

Una primera aclaracin de conceptos es tomada de Restrepo (1997: 41): La
Investigacin en educacin abarca toda investigacin relacionada con el rea; la
investigacin sobre educacin es la investigacin hecha desde las llamadas
ciencias de la educacin sociologa, economa, antropologa, psicologa, filosofa y
educacin comparada- y que de alguna manera abordan problemas del rea ; y
La investigacin educativa que tiene por objeto primordial la educacin en s,
desde dentro de la disciplina.

La investigacin educativa se ha desarrollado a partir de la aplicacin del mtodo
cientfico al estudio de problemas pedaggicos. Los modos de abordar la
produccin de conocimiento educativo (acerca de la escuela, la enseanza y la
formacin) son coherentes con los que desarrollan las diferentes tradiciones
metodolgicas propias de las disciplinas cientficas que hasta empezar la dcada
de los ochenta fueron ajenos a la pedagoga. Ary y otros (1990:21) afirman que
cuando el mtodo cientfico se aplica al estudio de problemas pedaggicos el
resultado es la investigacin educacional. Por sta se entiende un medio de
adquirir informacin til y confiable sobre el proceso educativo. Travers (citado
por Ary y otros) define la investigacin educacional como: Una actividad
encaminada a la creacin de un cuerpo organizado de conocimientos cientficos
sobre todo cuanto interesa a los educadores. Tiene por objeto descubrir los
principios generales o las interpretaciones del comportamiento que sirven para
explicar, predecir y controlar los eventos en situaciones educacionales, o sea, se
propone elaborar una teora cientfica.

La investigacin educativa vigente en las ltimas dcadas ha evolucionado a partir
de grandes vertientes de accin. Cada una de ellas privilegia campos de accin,
temas especficos de preocupacin, formas de indagacin y tratamiento de
problemas con miras a definir y diferenciar su objeto y mtodo propio. Ninguna
otra disciplina tiene la capacidad de abordar y explicar los acontecimientos
presentes en el acto de ensear y de formar; ste es oficio de maestros. Lo
pedaggico es el terreno propio de los maestros puesto que est estrechamente
vinculada a las maneras de ensear y de formar. Siglos atrs, Comenio,
Pestalozzi, Herbart y muchos otros grandes pedagogos haban dicho que el objeto
central de la pedagoga es el mtodo de enseanza y formacin, as como las
estrategias, mtodos, instituciones y sujetos relacionados con ellos.

La idea de universidad investigativa, inspirada en la Universidad alemana de
Berln, dirigida y enriquecida por Humboldt y otros pensadores universales, ayuda
a la comprensin de lo que significa la investigacin pedaggica. En un ambiente
educativo, profesores y estudiantes se dedican prioritariamente a la investigacin
como sustento primero para el progreso de la ciencia. (Mller de Ceballos,
1995:9). La tarea de la universidad no es meramente docente, es decir, la
transmisin de los conocimientos cientficos por medio de textos y currculos
preestablecidos, sino investigativa: la comunicacin de los resultados de la
investigacin, en la cual participan los alumnos que a su vez se educan en el
proceso, o sea que la investigacin en s es un proceso pedaggico. La reforma
de la educacin tanto bsica (Ley 115) como superior (Ley 30) pretende que en el
mbito escolar se reproduzca el ambiente de las comunidades cientficas.

MTRO. FERNADO VAZQUEZ MORENO


MTRA. KARINA PREZ MONTES

Hablando un poco de Paradigmas, mtodo, enfoque

Paradigma

Al referirnos a paradigmas, visualizamos una realidad que se basa en lo que
puede ser comprendido, la adquisicin de conocimientos en una lnea esencialista
y la prctica de una tica, los paradigmas nos ayudan a entender a una sociedad y
describen el conjunto de experiencias, creencias y valores que forman parte de
ese individuo o sociedad y como perciben la realidad. La psicologa de la
educacin se puede decir que es multi-paradigmtica ya que no se basa en una
sola concepcin para ello analizaremos algunos paradigmas que sealan autores
como ngeles Gervilla Castillo, Villegas M., Pozo J. I., Guillieron C. Wetsch:

Paradigma psicoeducativo conductista
Se basa en el llamado anlisis conductual, los cuales deben ser observables en la
educacin, sus origines se basan en que un hecho verdaderamente cientfico,
debe dejar de ocuparse del estudio de la conciencia y centrarse en la conducta
que es un hecho observable. El estudio de la conducta se realiza por mtodos
experimentales, por lo tanto los objetivos de este paradigma es regirse bajo los
principios de los eventos ambientales (estmulos) y las conductas de los individuos
(respuesta). El propsito de la enseanza basada en el conductismo tiene como
caracterstica propia depositar la mayor cantidad de informacin sobre el alumno y
que el sea capaz de adquirirlos.

Paradigma positivista
Este paradigma se basa en el enfoque con races en la filosofa positivista tiene
una doble finalidad: generar teoras que expliquen los fenmenos educativos y
aplicar estas teoras a los problemas educativos que se generan en el aula.

Hay cinco supuestos interrelacionados que dan forma a este paradigma:

La teora debe ser universal, no est limitada a un contexto especfico o
circunstancial en el que las generalizaciones han sido derivadas.

El propsito de la ciencia es analtico. El mundo social existe como un
sistema de variables. Estas variables son diferentes y forman partes
analticamente separables de un sistema de interaccin.

Creencias en el conocimiento formalizado, pueda crear variables
independientes y dependientes para identificar como unas influyen en la
otra y cmo la manipulacin de una variable puede producir efectos en
otras.

La bsqueda de un conocimiento formal produce un especial inters en las
matemticas.

Paradigma interpretativo
El enfoque interpretativo posee una gran variedad de fuentes y posiciones; la
fenomenologa, el historicismo y el interaccionismo simblico constituyen algunas
de las bases de esta perspectiva. Todas estas doctrinas se integran en torno al
concepto de Verstehen comprensin de los significados de las acciones
humanas.

La ciencia no es algo abstracto y aislado del mundo, sino que depende de
su contexto social, sin el cual es difcil comprender la conducta humana, ya
que es dentro de l donde los sujetos interpretan sus pensamientos,
sentimientos y acciones.

La explicacin cientfica convencional de las acciones humanas se reduce a
explicaciones causales en las que los patrones de conducta estn
determinados por fuerzas externas. Desde la perspectiva fenomenolgica la
captacin de las relaciones internas y profundas de las acciones sern
claves en cualquier intento de explicacin comprensin.

Las teoras son relativas, ya que cada sociedad acta con valores propios y
estos cambian con el tiempo.

Paradigma crtico
Esta corriente engloba filosofas derivadas del marxismo. Los pilares bsico sobre
los que se asienta esta teora parten del proyecto intelectual de recuperar
elementos del pensamiento social, como valores, juicios e intereses, para
integrarlos en una nueva concepcin de ciencia social que mantenga un concepto
riguroso del conocimiento objetivo en el estudio de la vida humana y social.

Algunas caractersticas ms relevantes de este planteamiento giran en torno a las
siguientes concepciones:

Ni la ciencia ni los procedimientos metodolgicos empleados son aspticos,
puros y objetivos.

El tipo de explicacin de la realidad que ofrece la ciencia no es objetiva ni
neutral, ya que obedece a un inters humano al que sirve.

La metodologa que se propugna desde la ciencia social crtica es la crtica
ideolgica, que propugna Marx. Esta libera de los dictados y limitaciones de
las formas de vida social establecidas.

Paradigma ecolgico.
Para Egon Guba (1981), el trmino ecolgico o naturista describe un paradigma y
no un mtodo. Esta cosmovisin o visin del mundo abarca todas las reas de la
vida humana e impregnan muy distintas y diversas facetas de la misma: la salud,
el bienestar social, y por supuesto la educacin.

Hamilton (1983) argumenta que deben considerarse cuatro criterios que presiden
la investigacin ecolgica:
Atender a la interaccin entre las personas y su entorno, profundizando en
la reciprocidad de sus actuaciones.
Asumir el proceso de enseanza-aprendizaje como un proceso interactivo
continuo.
Analizar el contexto del aula como influido por otros contextos en
permanente interdependencia.
Tratar procesos no observables como pensamientos, actitudes, creencias o
percepciones de los agentes del aula.

Paradigma cognitivo
El paradigma cognitivo se centra en la hiptesis de interdependencia-interaccin,
est interesado en el estudio de la representacin mental, considerada como un
espacio de problemas propios, ms all del nivel biolgico y al mismo tiempo
distinto del nivel sociolgico o cultural. De acuerdo con Gardner y Riviere el
paradigma del procesamiento de informacin se inserta dentro de la gran tradicin
racionalista en filosofa.

Los cognitivos consideran que dentro de la metas y objetivos prioritarios de la
escuela deberan contarse aquellos que estuviesen centrados con el aprender a
aprender y/o con el ensear a pensar (Bruner, Nickerson, Perkins y Smith). Una
de las teoras del aprendizaje desde el punto de vista cognitivo lo constituyen sin
duda los trabajos sobre el aprendizaje significativo de Ausubel. Su epistemologa
es racionalista y ms recientemente tendencias marcadas hacia el
constructivismo, haciendo nfasis a describir las caractersticas del sistema
cognitivo humano.

Paradigma constructivista
El paradigma constructivista es fundamentalmente epistmico, las preguntas
bsicas en que se traduce este paradigma son tres: cmo conocemos?, cmo
se traslada el sujeto de un estado de conocimientos inferos a otro de orden
superior?, cmo se originan las categoras bsicas del pensamiento racional?,
los piagetianos otorgan al sujeto un papel activo en el proceso del conocimiento.
Suponen que la informacin que provee el medio, es importante pero no suficiente
para que el sujeto conozca, consideran que la informacin provista por los
sentidos est fuertemente condicionada por los marcos conceptuales que orientan
todo el proceso de adquisicin de los conocimientos. El paradigma concibe como
metas principales el desarrollo moral e intelectual de los alumnos as como que
estos desarrollen sus capacidades racionales como constructores activos de
conocimiento.

Paradigma humanista
Este paradigma no es monoltico agrupa varias corrientes dentro de l, se basa en
las corrientes del existencialismo y la fenomenologa, los supuestos tericos del
paradigma giran en torno a la autorregulacin, la autoconciencia y la
responsabilidad de los actos humanos, en este paradigma no existe una
metodolgica nica. Los objetivos que se proponen alcanzar es el desarrollo total
de la persona, presentar al docente como un gua y facilitador no existiendo una
sola metodologa pero si varias tcnicas para promover el aprendizaje significativo
vivencial y el autocrecimiento de los alumnos.

Paradigma sociocultural
Este paradigma ha establecido lazos muy cercanos con el paradigma cognitivo,
L.S. Vygotsky es el fundador de la teora sociocultural en psicloga, para Vigotsky
el problema del conocimiento entre el sujeto y el objeto del conocimiento, se
resuelve con el planteamiento interaccionista dialectico donde existe una
reciprocidad de influencia entre ambos. Por tanto el conocimiento estar sujeto a
la actividad que el sujeto realiza con el uso de instrumentos socioculturales, el
concepto de desarrollo debe entenderse como la serie de cambios cualitativos o
de saltos dialcticos y no simplemente como producto de meros cambios
cuantitativos a acumulativos. Las metas que se tienen en la educacin es de
promover el desarrollo sociocultural y cognoscitivo del alumno ya que los procesos
de desarrollo no son autnomos dependen en gran medida a la participacin con
el contexto sociocultural.





Mtodo

El conocimiento es proceso donde interactan distintos elementos, siendo lo real,
lo concreto, la construccin y la reconstruccin segn Breud, pero para ello es
muy importante saber como vamos a acceder a l por ello es necesario que en
nuestra investigacin tengamos claro el concepto de mtodo y su clasificacin, por
ello se hace necesario retomar el diccionario Ciencias de la Educacin y a la
autora ngeles Gervilla, quienes nos amplan nuestros conocimientos sobre
mtodo.

El vocablo mtodo procede del latn methodum y a la vez del griego methodos.
Genricamente al hablar de mtodo solemos referirnos a la forma ordenada de
proceder a lo largo de un camino para conseguir un fin. La necesidad de seguir un
mtodo para la adquisicin de conocimientos constituye un componente esencial
en toda ciencia.

El mtodo cientfico.
Mtodo en su sentido amplio, es la forma de llevar a cabo una accin de manera
estructurada. Trabajar con un mtodo supone la existencia de un sistema de
reglas o plan prefijado, que conduce a un fin previamente propuesto. Mtodo
cientfico es el procedimiento mediante el cual podemos alcanzar un conocimiento
objetivo de la realidad.

Su carcter es fctico. Es decir, sus fuentes de informacin y de respuesta a los
problemas son la experiencia y los datos empricos. Es racional. Consiste en la
sistematizacin coherente de enunciados fundados y contrastables a fin de
obtener una teora o conjunto coherente y racional de ideas sobre la realidad de
que se trate. Es contrastable, supone el comprobar mediante datos y hechos la
validez de enunciados tericos. La contrastabilidad garantizar una mayor
fiabilidad en el conocimiento y una mayor generalizacin si es comprobado por
distintos investigadores y en circunstancias variables. Su carcter analtico,
consiste en seccionar la realidad para poderla abordar con mayores garantas de
rigurosidad y precisin. Tiene una sistematizacin, mediante sta se organizan,
estructuran y armonizan diferentes conocimientos, para intentar comprender la
realidad de la forma ms completa posible. Su carcter autocorrectivo, intercultural
y transcultural. Exige, por un lado, la constante revisin de conocimientos a tenor
de nuevos datos y teorizaciones y, por otro lado, el reconocimiento de su validez
en muy distintas culturas y en diferentes momentos histricos.

Mtodo activo
Son aquellos que tiene en comn el pretender aplicar el principio de actividad en la
escuela, pero que parten de inspiraciones doctrinales. Han alcanzado un alto
desarrollo dentro de la escuela nueva.

Como notas generales se haya:
El respeto a la actividad espontnea y los intereses del nio.
El cultivo del trabajo autnomo, teniendo en cuenta las diferencias en cada
alumno.
La consideracin del aprendizaje como un resultado de la accin del
alumno y no de una mera transmisin de conocimientos.


Mtodo clnico.
El mtodo clnico es ideogrfico, es decir estudia un solo sujeto, pero en
profundidad, tratando de averiguar sus particularidades y de enmarcar sus
conductas en un contexto global individual. Las tcnicas con que se desarrolla
son la observacin, la entrevista y la aplicacin individual de pruebas o test. Tiene
su fundamento en la psicologa.

Mtodo comparativo.
Anlisis que intenta descubrir semejanzas y diferencias realizando observaciones
en distintos sistemas sociales o en el mismo sistema social en distintos momentos
a lo largo del tiempo. Bajo el rotulo de mtodo comparativo hoy se engloba una
sustancial variedad de modalidades metodolgicas, cualitativas y cuantitativas,
que si bien guardan entre si aspectos comunes muy sustantivos, hace que sea
ms prudente hablar de metodologa comparativa que de mtodo.

Mtodo deductivo.
En un argumento deductivo suele decirse, se pasa de lo general a lo particular, sin
embargo la mejor caracterizacin de lo que sea un argumento deductivo es
aquella que se hace atendiendo a los criterios de validez para un argumento de
este tipo. Cuando nos enfrentamos a un argumento vlido, decimos normalmente
que su conclusin se sigue lgicamente de las premisas, o que es deducible de
las premisas, o que las premisas entraan la conclusin.

Mtodo Delfos.
Es un mtodo prospectivo. Su objeto es la previsin cientfica y tecnolgica del
futuro. Surge de los trabajos de investigacin de la Rand Corporation. Es una
tcnica de grupo, en la que cada cual expresa libremente su pensamiento, con la
particularidad de que el contacto entre los miembro del grupo es siempre annimo
y escrito.

Mtodo didctico.
En su acepcin ms amplia, es el instrumento de bsqueda, organizacin, gua y
creacin en el desarrollo del proceso instructivo en base a unos propsitos u
objetivos de enseanza. Un significado que puede acotarlo ms especficamente
es la consideracin de este como vehculo organizado de distintos tipos de
estrategias para la accin didctica.

Mtodo experimental.
En el mtodo experimenta el cientfico manipula las condiciones en las que se
produce un fenmeno para observar sus consecuencias. La funcin caracterstica
aunque no exclusiva, es la contrastacin de hiptesis. Por ello se considera la
experimentacin como un momento del mtodo cientfico en el que la recogida de
datos, bajo condiciones controladas, nos permite una evaluacin rigurosa de la
hiptesis.

Mtodo fenomenolgico.
El punto de partida de la fenomenologa es el fenmeno, entendido por l todo
cuanto nos es dado, todo cuando se ofrece directa y primariamente. El puro
conocimiento es lo nico que interesa. Se trata de una visin intelectual que va
directa a la esencia; en su ascesis intelectual que nos lleva a suprimir todo cuanto
no nos diga directamente el objeto.

Mtodo inductivo.
Mtodo de razonamiento reductivo, que utiliza los postulados de la induccin. Es
muy utilizado en el campo de las ciencias naturales, supone la fundamentacin del
mtodo cientfico-experimental, el mtodo insiste en que toda investigacin
cientfica ha de partir de los datos de evidencia inmediata.

Mtodo intuitivo.
Basado en la intuicin sensible en la que se ha asociado principalmente al proceso
enseanza-aprendizaje. La intuicin sensible es la visin directa e inmediata de un
objeto concreto presente. En niveles elementales en los que el pensamiento del
nio se haya ligado a lo concreto la instruccin intuitiva es sumamente eficaz (el
nio se siente especialmente atrado por los objetos manipulables y los hechos
observables). El mtodo no se reduce a la mera presentacin de objetos sino que
exige un conjunto de estrategias que favorezcan la intuicin, ofrece ventajas al
aproximar lo abstracto a lo sensible y el afianzar el conocimiento de lo intuido.

REFERENTES BIBLIOGRFICOS


ANCZAR, Munevar M.R. Quintero Corzo, J. Investigacin pedaggica y formacin
del profesorado.

ARY, Donald. Introduccin a la investigacin pedaggica. McGraw-Hill. Mxico,
1990.

BISQUERRA, Rafael. Elementos de teora cientfica. En: Mtodos de investigacin
educativa. Barcelona: Ediciones CEAC. Barcelona. 1989.

BUNGE, Mario (1969) La investigacin Cientfica. Su estrategia y su filosofa.
Editorial Ariel, Barcelona Espaa.

CAMPBELL, Donald T. y STANLEY, Julin C. Diseos experimentales y
cuasiexperimentales en investigacin social. Amorrortu editores. Buenos Aires,
1978.

DE LANDSHEERE, Gilbert. La investigacin educativa en el mundo. Fondo de
Cultura Econmica. Mxico, 1996.

DE TEZANOS, Aracelli. "Innovacin e Investigacin: algunas distinciones para
conversar". Seminario-Taller de Formacin en Investigacin Etnogrfica. Centro de
Investigaciones de la Universidad Pedaggica Nacional-CIUP. Santaf de Bogot.
18 al 22 de mayo de 1998.

EBBUTT, Dove y ELLIOTT John. Por qu deben investigar los profesores? En:
La Investigacin Accin en Educacin. Colecciones Pedagoga (manuales)
Ediciones Morata. 1985.

ELLIOTT, J. La investigacin-accin en educacin. Morata. Madrid, 1994.


KEMMIS, Stephen, Mctaggart, Robin. Cmo planificar la investigacin accin.
Barcelona, Laertes. 1988.

KERLINGER, Fred N. Investigacin del comportamiento. Interamericana. Mxico.
1975.


KUHN, Thomas. La estructura de las revoluciones cientficas. Fondo de Cultura
Econmica. Mxico, 1975.

REICHARDT, Ch. y Cook, T.D. Mtodos Cualitativos y Cuantitativos en
Investigacin Evaluativa. Morata. Madrid. 1986.

RESTREPO, G. Bernardo. Investigacin en Educacin. Programa de
Especializacin en Teora, Mtodos y Tcnicas de Investigacin Social. ICFES-
ASCUN. CORCAS editores. Santaf de Bogot. 1997.

ZULUAGA, Olga Luca. "Pedagoga, didctica y enseanza". En: Educacin y
Cultura. No. 14. Bogot, Marzo, 1988. "Investigacin y experiencia en las Escuelas
Normales". En: Educacin y Pedagoga. Vol. 8. No. 16. Universidad de Antioquia.
Medelln. 1996.


SCHMELKES, S. Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. Biblioteca para la
actualizacin del maestro. 199