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La lectura y los trastornos en su aprendizaje

Judith Suro Snchez y Fernando Leal Carretero
Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades
Universidad de Guadalajara


Las lenguas humanas son una parte fundamental del proceso de hominizacin por el cual el
primate del que descendemos dio lugar al homo sapiens. Si bien los usos del lenguaje son
mltiples, uno de ellos corresponde a un dispositivo para pensar, razonar, teorizar y comunicar
informacin, el cual ha permitido el surgimiento de las civilizaciones y la proliferacin de la
especie humana en prcticamente todo el planeta y bajo condiciones de vida cada vez mejores.
Los sistemas de representacin escrita del lenguaje, potenciados por tecnologas de reproduccin
masiva (de la imprenta al internet) constituyen la herramienta de almacenamiento y transmisin
de conocimiento e informacin ms poderosa que se conoce. Gracias a dichos sistemas de
escritura, el saber adquirido por un grupo o una generacin no se pierde al desaparecer stos, sino
que se conserva con relativa fidelidad. El acceso a los productos de la ciencia y la cultura y su
recuperacin por cada generacin a fin de que no comencemos cada vez de cero, son
inimaginable sin la escritura.
Ahora bien, cada nuevo miembro de la especie humana que viene al mundo debe ser
inducido en el uso de esta extraordinaria herramienta. Segn la Organizacin Mundial de la
Salud, uno de cada diez nios tiene necesidad de educacin especial, y un factor central detrs de
tal necesidad estriba en problemas en el aprendizaje de la lectura (Gmez-Palacio 2002: 249).
No se trata, pues, de un problema cualquiera. Sin embargo, cuando hablamos de problemas en el
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aprendizaje de la lectura o simplemente de trastornos de lectura, no estamos hablando de una
condicin homognea y uniforme. La investigacin ha ido descubriendo que las causas
subyacentes a dichos problemas son muy variadas.
Un trastorno de lectura es de entrada un fenmeno superficial, una manifestacin
conductual, un comportamiento anmalo en el entorno escolar que puede ser observado y
detectado por los maestros y los padres. A su vez, la lectura (como el lenguaje) es una funcin
cognitiva; encontrar la alteracin en este nivel ms profundo es el primer acercamiento a la causa
de un trastorno de lectura. A su vez, la funcin cognitiva alterada es producto de procesos
fisiolgicos de gran complejidad, que van desde el funcionamiento del sistema nervioso hasta la
gentica. Por lo tanto, el nivel causal ltimo de los trastornos de lectura es de carcter biolgico.
La Fig. 1 (adaptada de Morton y Frith 1994) ilustra esos tres niveles: el nivel de los
sntomas (S) conductuales, el nivel del dficit cognitivo (C) subyacente a esos sntomas, y el
nivel del origen (O) biolgico unitario que a su vez subyace a los dficits cognitivos.
[COLOCAR FIGURA 1]
El primer ejemplo en la Fig. 1 se refiere a lo que se conoce genricamente como
Trastornos de Lectura, una etiqueta puramente conductual que recubre nuestra ignorancia de lo
que ocurre en los niveles cognitivo y biolgico. De hecho, podramos decir que mientras nos
movamos exclusivamente en el nivel conductual lo que observamos son trastornos diferentes
cuya diversidad slo comienza a entenderse cuando pasamos a un nivel causal ms profundo.
A uno de esos trastornos especficos se refiere el segundo ejemplo en la Fig. 1. En efecto,
la Dislexia del Desarrollo fue originalmente identificada a nivel conductual como uno de los
trastornos de lectura. Segn se iba afinando la observacin, se encontr que haba
manifestaciones especficas: ciertas cosas estaban alteradas en la lectura de estos nios (p.ej. la
lectura de palabras sin sentido), pero otras (p.ej. la comprensin) parecan relativamente intactas.
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De esta observacin ms precisa se pas a formular hiptesis en el nivel cognitivo, de manera que
hoy da podemos decir que la dislexia del desarrollo no es simplemente un trastorno de lectura,
sino que se define especficamente como un trastorno de lectura en que est alterado el
procesamiento fonolgico (sobre lo que volveremos ms adelante). Y la investigacin no se ha
detenido all: es posible que haya alteraciones neurolgicas y genticas que subyacen a la dislexia
como trastorno cognitivo (Pennington 1999, Gayan et al. 1999). Sin embargo, no es claro an
que la biologa subyacente sea en todos los casos la misma.
En el caso del tercer ejemplo en la Fig. 1, el trastorno llamado X Fra ha sido identificado
en el nivel ms profundo, el biolgico, y podemos decir que tiene manifestaciones cognitivas y
conductuales diversas. Una de ellas podra ser eventualmente un trastorno de lectura, que es
obviamente muy distinto del trastorno dislxico.
Nuestras investigaciones sobre trastornos de lectura en preescolar y los primeros grados de
primaria parten siempre de nios concretos que nos son enviados por sus maestros o sus padres.
La labor comienza por saber de qu tipo de trastorno se trata. Esta labor pasa por tres fases.
En la primera fase combinamos el informe escolar (que nos reporta ordinariamente la
desviacin en el comportamiento del nio con respecto a las expectativas de la escuela), las
observaciones de los padres (obtenidas mediante una entrevista inicial) y ocasionalmente
resultados y diagnsticos clnicos de especialistas (p.ej. oftalmlogos, audilogos,
neuropediatras, psiclogos), en el caso que los padres hayan acudido previamente a ellos. La
segunda fase se caracteriza por la aplicacin de una batera ms o menos larga de pruebas
estandarizadas, que nos permita establecer el perfil conductual con mayor finura y precisin. La
tabulacin y anlisis de los resultados se hace de acuerdo con las instrucciones contenidas en esas
pruebas y se establece la comparacin entre la ejecucin del nio examinado con respecto a
poblaciones muy amplias con las que se hizo la normalizacin.
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Finalmente, en la tercera fase se trata de comparar los resultados de diversas pruebas y
llevar a cabo una interpretacin global, lo cual slo puede realizarse mediante el uso de teoras y
modelos que son el resultado de la investigacin cientfica. Por cierto, un elemento muy
importante en esta fase es el establecimiento a travs del tiempo de una curva de desarrollo; dos
nios pueden parecerse considerablemente en el momento en que son sometidos a una prueba
estandarizada; pero la observacin continuada muestra que se desarrollan sus capacidades y
discapacidades a muy distinto ritmo. Sobre la base de este tipo de evaluacin comprensiva y
constante se procede entonces a hacer recomendaciones a los padres y, en caso de requerirse, a
elaborar (y modificar) un programa especfico para las necesidades del nio y complementario a
lo que le brinda el sistema escolar bsico.
En nuestra experiencia, los trastornos de lectura ms comunes pueden agruparse en los seis
grandes rubros que se aprecian en la Fig. 2. Esta lista no pretende ser exhaustiva, pero nos
permitir presentar un panorama de la variedad etiolgica de los llamamos trastornos de lectura.
[COLOCAR FIGURA 2]
Siguiendo el sentido de las manecillas del reloj, podemos comenzar por trastornos de
lectura causados por una alteracin de las funciones comunicativas y sociales. Tal es el caso del
autismo. Lo primero que hay que decir aqu es que hoy da se prefiere hablar de trastorno de
espectro autista, ya que los casos de autismo difieren grandemente segn la presencia mayor o
menor de otros aspectos del funcionamiento mental, p.ej. la inteligencia. El caso de V. pertenece
al llamado sndrome de Asperger o autismo de alto funcionamiento, ya que en V. sus
funciones intelectuales estn en gran medida conservadas, por lo que las dificultades en la lectura
pudieron ser subsanadas ms o menos rpidamente una vez que se encontr la manera de que
trabajara en adquirirla. Cuando V. nos fue remitido, sin embargo, el problema inicial era que
haba varios diagnsticos: por un lado se crea que V. tena trastorno de dficit de atencin, por
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otro lado que tena un trastorno de integracin perceptual. Los especialistas no se ponan de
acuerdo. Aqu tuvimos primero que hacer una serie de pruebas y observaciones clnicas (en la
escuela y en su casa) hasta llegar a la conclusin de que V. tena el sndrome de Asperger.
Aunque motivarlo a trabajar en lectura fue algo complicado, el aprendizaje de la mecnica fue
rpido. El problema de fondo es que V. entendiera el sentido y propsito de la lectura, por lo que
la terapia especfica se enfoc al procesamiento de informacin y a la comprensin lectora.
El trastorno de lectura puede, por otro lado, ser provocado por una alteracin en las
funciones intelectuales. L. era un nio pulcro y educado cuando lo conocimos. Exista
abundante evidencia de deficiencia mental en su caso, la cual confirmamos muy pronto mediante
una prueba especfica. La gran dificultad de ensear a leer a L. consista en el elevado nmero de
horas que llevaba lograr que decodificara la relacin entre letras y sonidos (grafemas y fonemas)
que subyace al uso del alfabeto. Sin embargo, esa enorme inversin no produca frutos porque L.
pareca incapaz de generalizar a otros casos lo que haba aprendido con tanto trabajo. Su lectura
por tanto nunca pas de palabras sueltas y etiquetas para las cosas. Esto es bastante tpico de
nios con deficiencia mental, y el comportamiento lector observable en estos nios se distingue
notablemente del caso anterior.
No es poco frecuente que el autismo vaya acompaado de deficiencia mental. De hecho,
algunos autistas de alto funcionamiento consiguen aprender a leer solos y sin ayuda especial; y
los que nos son remitidos con problemas de lectura lo son usualmente ms por deficiencia mental
que por autismo. En el caso de E. el diagnstico de autismo haba sido establecido por expertos
previamente a la primera visita con nosotros. Sin embargo, la combinacin de autismo con
deficiencia mental complic el diseo de un programa adecuado de lenguaje y lectura: fue una
tarea ardua que requiri muchas horas de observacin e interaccin. El simple establecimiento de
una rutina de lectura tom mucho tiempo. Es sabido que los autistas son seres rutinarios; pero el
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punto es que sus rutinas las inventan ellos, porque tienen un sentido o al menos una funcin para
ellos (p.ej. de autoestimulacin sensorial). En cambio, la rutina de lectura en una escuela es una
rutina de interaccin social; y la interaccin social es justo el problema. De hecho, E. pareca
comprender la rutina de lectura como un simple ritual consistente en una serie de actos carentes
de significado. Llegar al punto en que entendiera el acto de lectura como tal fue muy difcil.
Cada uno de los componentes de la comunicacin que damos usualmente por sentados (p.ej.
sentarse frente a frente, mirar en una misma direccin, relacionar palabras con objetos o acciones,
usar el dedo ndice para acompaar los renglones, etc.) le era ajeno en principio y muchas veces
lo ms que se lograba era un entrenamiento que tena su lugar y su hora, de tal manera que las
actividades de lectura no podan llevarse a cabo en otra hora u otro lugar. El problema de lectura
de E. es obviamente parte de un problema general de lenguaje y comunicacin; consiste en lograr
que entienda qu significa leer como un acto cognitivo y social. Lo que decamos al principio de
este artculo la escritura es un sistema creado socialmente para la conservacin y transmisin
de contenidos culturales es inasequible para alguien como E. (y hasta cierto punto tambin para
alguien como V.). Todo ello muestra que E. o V. no tienen un trastorno de aprendizaje de la
lectura; es mucho ms que eso; su condicin es sencillamente incomparable con otros trastornos
de lectura.
Un caso muy distinto es el de la alteracin de las funciones neuromotoras, p. ej. El caso de
O., un nio con parlisis cerebral. En este caso no haba un problema de diagnstico. Sus padres
lo llevaron con nosotros para ver si poda aprender a leer. Para O. el problema comenzaba por
sostener su cabeza de tal manera de seguir con los ojos los renglones de un libro; y an cuando le
sostuviera uno la cabeza, los movimientos relativamente caticos de sus ojos le impedan realizar
la tarea de barrido que se requiere para leer. Huelga decir que sostener el libro era para O. algo
imposible. En ocasiones intentamos que leyera produciendo una cinta continua de texto que
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bamos desenrollando frente a sus ojos. Tambin logramos localizar un cierto ngulo con el que,
sostenindole la cabeza, O. era capaz de seguir las palabras. Sin embargo, los problemas eran tan
formidables que lo ms que conseguimos en el breve espacio de tiempo que O. estuvo con
nosotros es que identificara palabras escritas individuales. A diferencia de E., no haba dificultad
en O. para entender el acto de lectura; lo difcil era llevarlo a cabo fsicamente. Un trastorno de
lectura como ste, debido a alteraciones motoras profundas, no puede ser ms diferente que el
caso de un autista.
Hay nios que presentan trastornos de lectura ocasionados por alteraciones de las
funciones de atencin y memoria. El trabajo con J., por ejemplo, es que se siente a leer para
completar una tarea escolar: su mente es atrada constantemente por estmulos diversos que
retrasan y posponen el momento de sentarse. Cuando esto ocurre, lo ms probable es que el libro
no est en el lugar donde debera estar. Suponiendo que finalmente el libro aparezca, resulta muy
difcil que J. mantenga la atencin por ms de unos cuantos minutos: todo tipo de actividades
surgen a las que necesita dirigir su atencin. No es que J. no entienda lo que lee; es que no
alcanza a leer todo lo que tiene que leer. En muchos casos, J. consigue leer el texto completo con
muchos esfuerzos, pero o bien le tom tanto tiempo leerlo todo que las imgenes iniciales ya se
borraron de su memoria, o bien logra retener las ideas algunas horas solamente. Obviamente esto
no puede considerarse un problema de lectura simplemente, sino que las causas subyacentes son
de otro tipo.
Muy diferente es el caso de las alteraciones en las funciones perceptuales. Aqu importa
tener clara la distincin neuropsicolgica entre sensacin y percepcin. Una persona ciega no
sera jams remitida a evaluacin por trastornos de lectura. Pero hay casos en que es ms difcil
saber si la persona a evaluar carece totalmente del uso de uno de sus rganos sensoriales (es
propiamente ciega o sorda) o bien el problema ocurre en el nivel de procesamiento de la
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informacin sensorial por las reas del cerebro dedicadas a la percepcin. A. es una nia que
tena problemas de rendimiento escolar, y especialmente problemas con la lectura. Se podra uno
haber pensado que A. tena un problema sensorial y requera de un examen oftalmolgico. Una
vez descartado ese nivel, utilizamos una prueba de evaluacin de la percepcin visual, la cual
mostr que A. tena alterados todos los aspectos relevantes, p.ej. posicin en el espacio,
discriminacin de figura y fondo, constancia de forma, etc. Se dise entonces un programa
especfico para estimular el cerebro de A. para que desarrolle estrategias compensatorias.
Muy diferente es el caso de D., de quien sus padres sospecharon que no escuchaba lo que
se le deca siendo muy pequea. Habindosele descubierto una sordera profunda (a nivel del
odo interno), se le hizo un implante coclear a los dos aos de edad. Estas nuevas tecnologas
neuroprostticas han convertido un problema de sensacin (en este caso sordera) en un problema
de percepcin (la capacidad de procesar e interpretar los sonidos). Diversos especialistas (en
lenguaje, audicin, etc.) fueron consultados para estimular la audicin prosttica de D., de
manera que cuando lleg con nosotros, fue relativamente fcil lograr que decodificara la
escritura, es decir que relacionara letras con sonidos. D. tiene problemas de articulacin, pero no
tales que hagan su lectura inadecuada. Sin embargo, no consigue comprender lo que lee, pero no
porque sea incapaz de entender, sino porque su dficit auditivo ha hecho que no utilice el
lenguaje para llevar a cabo sus procesos cognitivos. Una de las muchas manifestaciones de esto
es que su vocabulario es pobre, su sintaxis primitiva y su fonologa muy imperfecta. Es como si
el implante coclear le permitiera el acceso a los sonidos del lenguaje (como a los dems sonidos),
pero no a las conexiones semnticas y pragmticas de las que esos sonidos son vehculos. Eso
hace que la utilizacin de la lectura para tener acceso a informacin y contenidos culturales (que
es el propsito ltimo de este aprendizaje) sea para D. una tarea siempre fragmentaria.
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An ms sutil es el caso de M., una nia que despus de muchos exmenes y observaciones
fue finalmente diagnosticada con agnosia visual. Este es un trastorno perceptual que tiene
muchas manifestaciones. En el caso de M. el problema era la incapacidad para interpretar lo que
vea. M. no es ciega, pero ante muchas tareas se comporta de manera muy parecida a un ciego.
La sensacin visual de un cubo p.ej. entra a su cabeza, pero el concepto de cubo jams se produce
en su cerebro. No reconoce las formas de las cosas (incluyendo las letras) que ve, a menos que
las toque. Esto nos llev a proponer la enseanza de la escritura Braille como un recurso para
ensearle a leer.
De todos estos casos que hemos ilustrado anteriormente se distinguen radicalmente los
trastornos de lectura asociados a alteraciones en las funciones lingsticas. Prcticamente en
todos los casos concretos, el nio que tiene alteraciones de este tipo las combina con alteraciones
de alguno de los otros tipos mencionados. Pero hay ciertos casos relativamente puros en que
podemos aislar el problema estrictamente lingstico. Un ejemplo es la disfasia del desarrollo.
G. es un nio que a los 9 aos no haba conseguido aprender a leer. Diversas pruebas y
observaciones mostraron que haba un dficit especfico en el lenguaje, tanto a nivel fonolgico
como sintctico. Confunda sonidos similares, simplificaba slabas complejas, y trastocaba el
lugar de los fonemas en las palabras; su discurso era entrecortado, lleno de saltos, omisiones de
palabras gramaticales (p.ej. preposiciones) y errores de concordancia (p.ej. de tiempo y modo
verbal). En un primer momento, la terapia se enfoc a mejorar el habla, de lo que se pas a un
programa de lectura especfico a sus necesidades.
Hay otros ejemplos de alteracin de las funciones lingsticas, pero uno de los ms
fascinantes es el de la dislexia del desarrollo. Esta etiqueta se ha usado muchas veces como
trmino genrico para todos los trastornos de lectura. Hemos visto con todo lo anterior que esta
manera de hablar es sumamente cuestionable, dada la enorme cantidad de fenmenos que
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podemos llamar trastornos de lectura. Hoy da es cada vez ms claro que debemos reservar el
trmino dislexia para un trastorno especfico que concierne directamente el procesamiento de
los sonidos del lenguaje. Este uso est avalado tanto por las revistas especializadas (p.ej.
Dyslexia o Annals of Dyslexia) como por las asociaciones cientficas (p.ej. la International
Association of Dyslexia o la British Dyslexia Association). Este amplio consenso es tanto terico
como prctico: los estudios y experimentos se enfocan a precisar las condiciones psicolgicas y
neuropsicolgicas del procesamiento fonolgico en el cerebro del dislxico, y los programas de
intervencin favorecen la estimulacin temprana de la conciencia fonolgica (Ramus et al. 2003,
Shaywitz 2003).
Nuestras investigaciones sobre los aspectos fonolgicos de la lectura y en particular sobre
la dislexia del desarrollo y su posible tratamiento se sitan en tres niveles.
En el primer nivel estamos tratando de revisar la hiptesis fonolgica de la dislexia del
desarrollo (Leal y Suro 2004). La investigacin ha mostrado que un grupo de nios se caracteriza
por una mayor lentitud al hablar y leer (fluidez), por una dificultad para recordar y producir los
nombres de las cosas (tareas de denominacin rpida), por una dificultad de leer series de letras
que no corresponden a palabras de la lengua que hablan (no palabras), y por un nmero menor de
aciertos al hacer corresponder letras con sonidos o sonidos con letras (exactitud). Estos sntomas
conductuales han llevado a concluir que este grupo de nios sufre de una deficiencia cognitiva
especfica consistente en el reconocimiento, identificacin y procesamiento de los sonidos del
habla, la cual se vuelve aguda a la hora de tratar de aprender a leer. De acuerdo con esta
hiptesis, tal deficiencia lingstica estara en la base de la dislexia del desarrollo.
La hiptesis fonolgica de la dislexia es ampliamente aceptada por los especialistas. Sin
embargo, quisimos explorar si el dficit as caracterizado podra detectarse a niveles distintos que
el de los fonemas individuales. Diseamos entonces una prueba para observar la ejecucin de los
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nios en la asignacin correcta de acento en palabras y frases, as como la integracin de palabras
y frases en unidades entonacionales. Debido a la dificultad tcnica de este tipo de anlisis,
nuestro estudio se limit inicialmente a dos casos de nios con dislexia del desarrollo. Los
resultados fueron sumamente reveladores: si el nivel de errores en la correspondencia fonema-
grafema (consistente con las investigaciones sobre la falta de exactitud en la lectura de estos
nios) andaba alrededor del 3%, los errores en el nivel acentual y entonacional superaban el 80%.
Esta es una diferencia extraordinaria, que invita a pensar que el problema fonmico de los
dislxicos es un fenmeno real, pero relativamente superficial. Las posibilidades teraputicas
podran ser entonces considerables. Necesitamos extender nuestro estudio a una poblacin
mucho mayor a fin de confirmar estos resultados estadsticamente. Hasta ahora hemos reunido
cerca de cien grabaciones de nios con problemas varios de lectura que esperan este tipo de
anlisis lingstico fino.
En el segundo nivel estamos tratando de replicar los esfuerzos que se hacen en todo el
mundo para verificar la eficacia de una intervencin que estimule el desarrollo de la conciencia
fonolgica (Suro y Leal 2003). Este concepto se refiere primariamente al reconocimiento de los
sonidos individuales (fonemas, segmentos) y la relacin que guardan con las letras que los
representan; luego al reconocimiento de los sonidos con los que las palabras comienzan y
terminan; finalmente al reconocimiento de la estructura de las slabas. Los nios dislxicos se
distinguen de todos los dems nios que tienen trastornos de lectura por otras causas en que las
tareas de reconocimiento mencionadas les cuestan mucho ms trabajo que a los dems, p.ej. los
juegos con rimas en preescolar les resultan muy difciles.
Hemos venido desarrollando una propuesta pedaggica y la hemos aplicado a nios con
diferentes niveles de rendimiento escolar. La parte fonolgica de dicha propuesta es en principio
similar a la utilizada en otros pases; pero se distingue por un uso sistemtico de la teora
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lingstica que en otros programas echamos de menos. Por ejemplo, para decidir en qu orden se
van enseando las correspondencias fonema-grafema, no queda claro en otras propuestas cul es
la razn de la progresin adoptada. Nosotros seguimos un orden congruente con la adquisicin
de los fonemas en el habla. Igualmente, a la hora de decidir en qu orden ensear las diferentes
estructuras silbicas, partimos del gradiente de dificultad combinado con el gradiente de
frecuencia caractersticos del espaol.
Nuestra propuesta se ha aplicado a 38 nios de 3 de preescolar de diferentes niveles
socioeconmicos (con 38 controles pareados). A fin de asegurar la calidad de la intervencin, los
responsables de aplicar la propuesta participaron en un seminario especial donde se establecieron
los fundamentos lingsticos de la propuesta. Las investigaciones que se hacen en diversas partes
del mundo parecen indicar que este tipo de intervencin es efectiva, si bien se limita a mejorar la
comprensin y la exactitud en la lectura, pero no consigue mejorar la fluidez. Aunque no hemos
terminado el anlisis de los resultados de la aplicacin de nuestra propuesta, no nos sorprendera
que confirmase esta conclusin. Obviamente necesitamos superar el nivel alcanzado en la
comprensin del fenmeno de la dislexia del desarrollo. Si nuestras investigaciones sobre la
hiptesis fonolgica de la dislexia que mencionamos antes llegaran a confirmarse mediante
estudios ms amplios, entonces se podra pensar en modificar nuestra propuesta para incluir
ejercicios de acentuacin y entonacin.
En el tercer nivel de investigacin no intentamos hacer una rplica en sentido estricto
(Suro, Leal y Zarabozo, en prensa). A mediados de los 90 el Consejo Nacional de Investigacin
(National Research Council o NRC) de los Estados Unidos form un comit especial para hacer
una revisin sistemtica y exhaustiva de las numerosas investigaciones que se haban realizado
hasta entonces sobre la adquisicin de las habilidades bsicas de la lectura en ingls (Snow,
Burns & Griffin 1998). Se entiende por habilidades bsicas aqu todas aquellas que corresponden
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al proceso de aprender a leer, propio del perodo que va del nivel preescolar al tercer grado de
primaria, ya que a partir de 4 inicia el segundo y ms largo proceso de leer para aprender, el
cual continuar durante toda la vida. Uno de los resultados del meta-anlisis hecho por el comit
especial del NRC fue el establecimiento de una lista de dichas habilidades bsicas (Snow, Burns
& Griffin 1998, pp. 80-83; cf. Shaywitz 2003, pp. 108-110).
La lista de habilidades bsicas de la lectura en ingls que propone el NRC constituye un
punto de referencia obligado para la investigacin, evaluacin y tratamiento de nios con
problemas de lectura. Para poder usarlo en nuestro medio, sin embargo, es necesario primero
adaptarla y luego ponerla a prueba. Las adaptaciones se hacen necesarias tanto porque la
estructura del espaol es distinta del ingls (p.ej. en ingls abundan las palabras monosilbicas, lo
que facilita su uso en los primeros niveles de la enseanza de la lectura) como porque los
conceptos y mtodos de enseanza tambin varan de un pas a otro.
Por otro lado, de manera independiente a los estudios norteamericanos utilizados por el
NRC, e incluso precediendo algunos de ellos, un proyecto muy extenso de investigacin sobre el
dominio del sistema de escritura del espaol en 1 de primaria fue desarrollado hace 20 aos en
Mxico (Ferreiro & Gmez Palacio 1979, 1982). Uno de los principales resultados de ese
proyecto fue un procedimiento de anlisis capaz de identificar cuatro niveles de reconocimiento
de la palabra escrita (llamados presilbico, silbico, silbico-alfabtico y alfabtico). Dada la
importancia que estos niveles han tenido en el mundo hispnico, concluimos que sera interesante
aprovechar la oportunidad para ver si exista una correlacin entre dichos niveles y la lista de
habilidades del NRC, una vez que se le hicieran las adaptaciones necesarias.
Aunque el anlisis estadstico est en curso, podemos adelantar que la prueba adaptada
confirma los resultados del equipo de Emilia Ferreiro. Esto es una buena noticia, ya que la
aplicacin del mtodo de Ferreiro requiere de una formacin especial, mientras que la lista
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obtenida por el NRC y adaptada por nosotros es muy fcil de aplicar. El inters ltimo de nuestra
investigacin es crear un instrumento capaz de detectar los problemas de lectura debidos a un
retraso en el desarrollo normal de habilidades, y particularmente en el nivel fonolgico, ya que
esto podra ayudar considerablemente a la deteccin temprana de la dislexia del desarrollo. Con
todo, es muy probable que la lista del NRC sea incompleta debido a que los aspectos de
acentuacin y entonacin no estn contemplados, pero podran ser potencialmente cruciales si lo
encontrado en nuestra investigacin sobre la hiptesis fonolgica de la dislexia se confirmase
estadsticamente.
En general, podemos decir que esta tercera investigacin apenas ha comenzado. La
adaptacin a pases de habla hispana y la modificacin para incluir otros resultados de
investigacin va a continuar. Sin embargo, podemos decir ya que este tipo de prueba podra ser
un instrumento invaluable para construir pruebas pre y post en el contexto de nuestra propia
propuesta. De hecho, sta es la razn por la que pasamos del segundo nivel de investigacin (la
propuesta) al tercer nivel (la prueba de habilidades de lectura).
Como notar el lector atento, los tres niveles en que se sitan nuestras investigaciones
actuales sobre la lectura estn sistemticamente relacionados entre s, y los resultados de cada una
de ellas retroalimentan el diseo y modificacin de las otras. A fin de cuentas, forman una
unidad cuyo ltimo propsito es entender qu es leer en los niveles bsicos, cundo y para quin
resulta difcil tal o cual parte del aprendizaje de la lectura, y en particular de qu manera podemos
intervenir efectivamente cuando el problema de base concierne la identificacin y procesamiento
de los sonidos que representan las letras. Sin este tipo de investigacin jams podremos ayudar a
estos nios, y por lo tanto los estaremos condenando a un aislamiento cultural que puede tener
consecuencias importantes, tanto a nivel individual como social.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Ferreiro, E. et al. (1979). El nio preescolar y su sistema de escritura. Mxico: Direccin
General de Educacin Especial (SEP, OEA).
Ferreiro, E., Gmez Palacio, M., et al. (1982). Anlisis de las perturbaciones en el proceso de
aprendizaje de la lecto-escritura. Mxico: Direccin General de Educacin Especial (SEP,
OEA).
Ramus, F., Rosen, S., Dakin, S.C., Day, B.L., Castellote, J.M., White S. y Frith, U. (2003)
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Gayan, J., Smith, S.D., Cherny, S.S., Cardon, L.R., Fulker, D.W., Brower, A.M., Olson, R.K.,
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psychopathology, en D. Cicchetti y D.J. Cohen (eds.), Manual of developmental
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Shaywitz, S. (2003). Overcoming Dyslexia: A New and Complete Science-Based Program for
Reading Problems at Any Level. Nueva York: Knopf.




Nivel
Trastorno de
lectura
Dislexia del
Desarrollo
X Fra
Sntomas
Conductuales
S
S
1
S
2
S
1
S
2



Dficit Cognitivo C
1
C
2

C
C
1
C
2



Origen Biolgico O
1
O
2
O
1
O
2

O


Figura 1
Niveles en que los avances de la investigacin nos permiten situar un trastorno de lectura
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Figura 2
Las distintas etiologas o condiciones subyacentes a un trastorno de lectura

Alteracin de las
funciones
comunicativas y
sociales
Alteracin
de las
funciones
lectoras

Alteracin de las
funciones
intelectuales

Alteracin de las
funciones
neuromotoras
Alteracin de las
funciones de
atencin y de
memoria

Alteracin de las
funciones
perceptuales
Alteracin de las
funciones
lingsticas (p.ej.
fonolgicas)