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C-Todo va a quedar entre nosotros

C-En un da normal cuando vienes


aqu a la escuela, que es lo que haces
de aqu desde que hasta que te vas?
A-Cuando estoy todo vengo a la
Facultad, bueno entro a mis clases,
pero en horas libres voy a comer,
pero generalmente no como aqu
como en Facultad de filosofa y
letras o a veces me pongo a hacer
tarea y aqu en la biblioteca o voy
con amigas a islas.
C-Y por qu prefieres comer en
filosofa?
A-No me gusta mucho la comida de
aqu, no me gusta micho como
preparan los alimentos, el ambiente
de filosofa me agrada un poquito
ms en cuanto a la cafetera.
C-El ambiente de la facultad te
gusta, te la pasas bien aqu?


Tarea # 18. Entrevista a
profundidad.
Abril (A)
Edad: 23 aos.
Grado escolar: universitaria.
Fecha: jueves 3 de Abril del 2014.
Nombre de la situacin
experimental: Entrevista a
profundidad.












A-O sea si me gusta. Pero esa parte
de la cafetera si no me agrada
mucho.
C-Estando aqu en la escuela que es
lo mas chido que te podra pasar?
A-Bueno referente a que algo
acadmico o qu?
C-Bueno en lo acadmico, en cuanto
a tu persona o socialmente
A-Pues algo chido, pues no se
C-En lo laboral tambin, si tuvieras
una oferta de trabajo, si aqu
encuentras trabajo.
A-Algo que me gustara mucho seria
ser adjunta de algn profesor sobre
todo de las clases de social, por
ejemplo, de Blanquita Reguero me
gustara llegar a ser adjunta.
C-Su ayudante o as?
A-Si su ayudante, o como el permite
dar clases a los alumnos, pues me
gustara dar alguna materia.


















A-Bueno eso en cuanto lo acadmico.
Y en cuanto a la convivencia?
A-Bueno es que los desmadres se
arman espontneamente, pero casi
no hago actividades en la Facultad,
de hecho casi no estoy aqu. Trabajo
en las maanas y solo llego a las
clases solo estoy un da entero aqu
el martes te digo que casi no estoy
aqu y el tiempo libre lo uso para ir a
comer o para estar en la biblioteca
generalmente.
C-Casi no ests aqu?
A-En las maanas no, en las tardes
si pero en la clases.
C-Y socialmente, qu es lo mas
chido que te podra pasar no se irte
a una fiesta que te encontraras un
novio, habra algo?
A-Es que no se si algo en especial te
digo que cuando y pues cuando
convivo con mis amigos en fiestas es
algo muy espontaneo, pues te digo


















que no es algo que impacte
demasiado.
C-Es normal?, digamos.
A-Si, es normal.
A-O sea no tengo ninguna
expectativa en cuanto lo social,
pues quiz pareja pues si puede ser,
pero como aqu casi no hay hombres,
pues la relacin con los hombres es
mnima aqu dentro de la facultad, o
sea conozco si personas de otras
facultades, por ejemplo de
arquitectura otros chavos, pero casi
no hay un inters as de relacin o
cosas as, de pareja.
C-Solo tus amigos?
A-Pues te digo que el ambiente aqu
en la escuela es mnimo, porque yo
estoy generalmente trabajando en
las maanas y en las tarde
solamente vengo a clases y pues no
me queda tiempo para muchas
actividades, salvo los sbados y los
domingos que es cuando puedo.


















C-Ms bien, estas enfocada a la
escuela aqu entre semana algo as.
A-Aja! si exacto exactamente.
A-Y si he llegado a participar en
actividades pero ms bien de
carcter poltico, por ejemplo.
C-Te interesa la psicologa social?
A-Pues de hecho, estoy en el rea
de psicologa social.
A-Entonces pues cuando fue la
asamblea estuve ayudando en la
mesa, he estado colaborando con los
chavos del colectivo del saln
nueve, digamos que es la parte que
ms me interesa.
A- la parte poltica, hasta ah.
C-Que es seria lo peor que te
podra pasar, lo mas gacho, lo ms
desagradable?
A-Igual en cuanto a lo acadmico?
C-En general bueno si est bien en
cuanto a lo acadmico, si quieres.


















A-Pues a lo mejor no titularme en el
tiempo que tengo planeado, por que
debo algunas materias y entonces
pues si esperara aprobarlas porque
tambin no quiero estar como que
mucho tiempo.
C-Bueno para hacer la especialidad y
el posgrado, como que es mejor ms
rpido.
A-Aprobarlas, pues s.
C-Bueno apurarte tambin que lo
tenemos todo, ms bien apurarte si
quieres hacer la maestra, la
especialidad, ah estn los salones,
ms bien apurarte pero para seguir
aqu hechndole ganas.
C-Y en otros aspectos que sera lo
ms gacho que te podra pasar.
A-Qu puede ser? es que no tengo
algo as.
C-O ms bien no generas tantas
expectativas.



















A-No pues no, pero, por ejemplo si
tengo algunos amigos sobre todo en
el rea social que pues digamos que
me llevo muy bien con ellos y no s si
llegara a tener una bronca de
cualquier tipo no, en tanto
acadmica personal, no se seria
gacho porque son amigos tanto para
el relajo el desmadre pero tambin
son importantes para la parte
acadmica, o sea como que ya estoy
muy afianzada a ellos.
C-o sea ya ests muy relacionada?
Ya tienes con quien trabajar?,
incluso.
A-Exacto.
C-Bueno igual, en tu vida acadmica
cual ha sido tu desmadre mas chido,
en toda tu vida desde la secundaria,
en el bachillerato, as digamos si lo
recordare toda la vida?
C-El desmadre ms chido?
A-En el CCH, yo digo, bueno la
graduacin, como fue en un bar en el


















centro pues si como que fue lo ms
chido del bachillerato, porque no
echaba mucho desmadre en el CCH,
de hecho curiosamente empec a
echar ms desmadre cuando entre
aqu a la Facultad en los primeros
semestre por eso reprob algunas
materia le dedique ms tiempo a esa
parte y ahora como que ya me estoy
acoplando.
C-Equilibrando con el estudio?
A-Si tratar.
C-Estabas medio desbalagada,
equilibrar, no?
A-Si, por que ya estoy en la etapa
final, si quise hechar desmadre los
primeros semestres. Lo que haca es
que bamos a sus casas o incluso aqu
cuando estaban las ofrendas bamos
a hechar desmadre a las ofrendas.
A-Como que si le met mucho a eso,
por es que deje de lado la parte
acadmica, pero estoy tratando de
balancear esa parte.


















C-Tambin est bien, hay que
aprovechar el tiempo, no?
C-Igual en como estudiante que ha
sido el desmadre mas gacho, ms
horrible que te haya pasado o que
ms te ha desagradado?
A-Pero en cuanto a qu?, pero
desmadre, como?
C-Si en general, digamos que te
hayas metido en alguna bronca.
A-Pues fjate que no nunca me he
metido en una bronca, porque soy
muy templada en cuanto eso si me
gusta echar desmadre pero
generalmente pero trato de evitar
problemas, no he tenido ninguna una
experiencia negativa no.
C-En si todo tu desmadre ah sido
enfocado cosas que no te
perjudiquen realmente.
A-Pues como te digo con las
personas con que convivo te digo son
un ya grupo especifico de amigos no


















llego a tener broncas porque yo los
conozco y ellos me conocen ya
sabemos cmo relacionarnos, no?, y
como evitar problemas.
C-Digamos que eres un poco
selectiva con personas cercanas?
A-No tanto selectiva, bueno es que
no soy excesivamente sociable o sea
me cuesta trabajo relacionarme con
las personas, pero con la personas
que estoy me siento cmoda, he
intentado llevar un ambiente ameno
con ellos.
C-En tu vida acadmica aqu y en el
CCH has visto que algn compaero,
un amigo se meta en problemas por
andar en el desmadre?
A-Bueno pues el CCH, aqu no he
visto nada extrao. Pero si en el
CCH llego a suceder que, luego se
tomaba en este lugar, cmo se
llama?, las torres y en algn
momento dado llegaron patrullas y a
un amigo si se lo llevaron por estar

















tomando en la calle, y no pues gacho,
no s cunto tiempo estuvo en el M.
P. por estar tomando en va publica.
C-Consideras que es de las pocas
cosas que te ha tocado ver?
A-Bueno en cuanto a mis amigos de
la escuela porque yo tengo otros
amigos externos, pero pues es otro
tipo de desmadres.
C-Bueno en la calle es otro medio
incluso, la gente es mas bronca,
menos tranquila.
C-Y en lo personal has considerado
que el desmadre te ha afectado
personalmente en tu vida
acadmica?
A-Pues te digo que los primeros
semestres si le met mucho al
desmadre, nada ms dos semestres,
si te digo bajo un poquito mi
rendimiento, hasta reprob dos
materias, entonces si me afecto esa
parte, pero ya estoy tratando de
equilibrar esa parte.


















C-Entonces, consideras que si te
afecto un poco?
A-Si, si. Si me afecto, bueno al
menos dos semestres.
C-Pero a lo mejor tambin lo
disfrutaste? No te afecto, por
ejemplo a lo mejor tus mejores
amigos se hicieron ms amigos en
ese tiempo.
A-De hecho mis mejores amigos en
la Facultad son con los que hacia el
desmadre en ese tiempo, bueno a mi
no me pesa reprobar materias, digo
bueno las puedo aprobar en
cualquier momento, pero que si sea
en el tiempo justo, no?, en el
tiempo que quiero terminar la
carrera.
C-Si pues, lograr el objetivo que te
planteaste.
C-Bueno yo creo que eso es todo,
esas eran las preguntas.
C-Muchas gracias.



















A-Gracias.
C-Bueno, que ests bien.
A-Igual.


































Tarea #17
Texto: Entrevista en profundidad de Taylor y Bogdan.
La entrevista es la herramienta de excavar, de los socilogos, sobre la
vida social para adquirir conocimientos. En ocasiones pueden ser instrumentos
de investigacin no estructurados incluso puede usarse que todos los
entrevistados les sean formuladas idnticamente las preguntas para asegurar
que los resultados sean comparables. En cambio, las entrevistas cualitativas
son flexibles y dinmicas, no directivas, no estructuradas, no estandarizadas y
abiertas.
Las entrevistas cualitativas en profundidad refiere a reiterados
encuentros cara a acara entre el investigador y los informantes respecto de
sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias
palabras. Las entrevistas en profundidad siguen el modelo de una conversacin
entre iguales, y no de un intercambio formal de preguntas y respuestas. Lejos
se asemejarse a un robot recolector de datos, el propio investigador es el
instrumento de la investigacin y no el protocolo o formulario de entrevista. El
rol implica no solo obtener respuestas, sino aprender que preguntas hacer y
cmo hacerlas. Reposa exclusiva e indirectamente sobre los actos de otros.
Pueden identificarse tres tipos diferentes de entrevista en
profundidad:
La historia de vida o autobiografa sociolgica, el investigador trata de
aprehender las experiencias destacadas de la vida de una persona y las
definiciones que esa persona aplica a tales experiencias, en ellas el
entrevistador solicita activamente el relato de las experiencias y los modos de
ver de la persona y construye una historia como producto final, procurando que
ningn factores o acontecimiento sea descuidado.
El segundo tipo de entrevistas en profundidad se dirige al aprendizaje
sobre acontecimientos y actividades que no se pueden observar directamente.
En este tipo de entrevistas nuestros interlocutores son informantes en el ms
verdadero sentido de la palabra. Actan como observadores del investigador,
son los ojos y odos en el campo. En tantos informantes, su rol consiste
simplemente en revelar sus propios modos de ver, sino que describen lo que les
sucede y el modo en que las personas lo perciben.
El tercer tipo tiene la finalidad de proporcionar un cuadro amplio de una
gama de escenarios, situaciones o personas. Las entrevistas se utilizan para
estudiar un nmero relativamente breve si s ele compara con el tiempo que
requerira una investigacin mediante observacin participante.
En todos los casos los investigadores establecen rapport con los
informantes a travs de repetidos contactos a lo largo de cierto tiempo y
desarrollan una comprensin detallada de sus experiencias y perspectivas.
Las entrevistas a profundidad son especialmente tiles cuando: a. los
intereses son relativamente claros y bien definidos, b.los escenarios y las
personas no son accesibles de otro modo, c. el investigador tiene limitaciones
de tiempo, d. si depende de una amplia gama de escenarios o personas, e. si lo
que se quiere es esclarecer la experiencia humana subjetiva. Generalmente,
ayuda a aprender el modo en que la persona se ve a s misma y su mundo,
obteniendo narraciones precisas de acontecimientos pasados y de actividades
presentes y casi nunca predicen con exactitud la manera en que el informante
actuara en una situacin nueva.
El tono que deseamos establecer es el de compaerismo antes que el de
una relacin investigador sujeto. Los puntos siguientes son los que por lo
comn generan desinteligencias:
1. Los motivos e intenciones del entrevistador.
2. Anonimato.
3. Conceder a los entrevistados la palabra final sobre el material escrito.
4. Dinero.
5. Logstica.
El sello autenticador de las entrevistas cualitativas en profundidad es el
aprendizaje sobre lo que es ms importante en la mente de los informantes:
sus significados, perspectivas y definiciones; el modo en que ellos ven,
clasifican y experimentan el mundo. Deben ser cuidadosos para no forzar su
programa demasiado, tampoco crear una atmosfera que genere una tendencia
mental en los informantes sobre lo que se desea hablar, es decir que no se cree
una predisposicin inducida. El entrevistador cualitativo debe hallar modo de
conseguir que la gente comience a hablar sobre perspectivas y experiencias sin
estructurar la conversacin ni definir lo que aquella debe decir. A diferencia
del observador participante no pueden quedarse atrs y esperar que las
personas hagan algo antes de empezar a formular preguntas. Hay diversos
modos de guiar las entrevistas inciales en este tipo de investigacin: las
preguntas descriptivas, los relatos solicitados, la entrevista con cuaderno de
bitcora y los documentos personales.
Informantes, un diseo flexible no establece ni el numero ni el tipo de
estos, el investigador inicia con una idea general sobre las persona a
entrevistar y el modo de encontrarlas, pero est dispuesto a cambiar de curso
despus de las entrevistas inciales. Lo importante, como en el muestreo
terico, es el potencial de cada caso para ayudar al investigador en el
desarrollo de las comprensiones, su pertinencia, cubriendo toda una gama de
expectativas puede que ya no se arroje informacin relevante nueva. Otra
consideracin importante es la capacidad del individuo para hablar sobre sus
experiencias y expresar sentimientos. Una tcnica til para constituir un grupo
de informantes es la tcnica de bola de nieve, conocer a algunos informantes
y lograr que ellos nos presenten a otros.
La situacin de la entrevista
El entrevistador debe crear un clima en el cual las personas se sientan
cmodas para hablar libremente sobre s mismas. Aunque, las expresiones
reales de la actitud o de la conducta abierta pocas veces se produce en
condiciones de esterilidad que se estructura deliberadamente para la situacin
de una entrevista. En la entrevista cualitativa el investigador intenta construir
una situacin que se asemeje a aquellas en que las personas hablan
naturalmente. La entrevista es relajada con el tono de una conversacin. Las
relaciones que se desarrollan a medida que transcurre el tiempo son la clave
para la recoleccin de datos. El flujo de informacin es en gran medida
unilateral, por ello, para crear la atmosfera que se indica es necesario:
No abrir juicio, la entrevista es una comprensin entre dos partes en la
cual, al cabo de permitir al entrevistador dirigir la comunicacin, se asegura al
informante que no se encontrara con negaciones, contradicciones, competencia
o cualquier otro tipo de hostigamiento, si queremos que la gente se abra y
manifieste sus sentimientos y opiniones, debemos abstenernos de emitir juicios
negativos sobre ella y de humillarla y acallarla.
permitir a la gente que hable, es necesario no interrumpir al informante
aunque no estemos interesados en el tema que toca, deje que la conversacin
fluya, los gestos de simpata y las preguntas pertinentes sirven para
mantenerlo en el tema.
Prestar atencin, comunicar un inters sincero en lo que los informantes
estn diciendo y saber cmo y cundo indagar formulando la pregunta correcta.
A lo que la persona hace, dice, siente. Tambin, la observacin de uno mismo, a
la autoconciencia, a la creencia de que uno toma del exterior y experimenta en
su interior es digno de consideracin y esencial para comprender y respetar a
aquellos con quienes nos encontramos.
Ser sensible, el entrevistador debe percibir el modo en que usa palabras
y gestos afectan a los informantes, a veces tiene que hacerse los tontos, pero
no ser insultantes. Debemos aprender a conocer a los otros
El sondeo, una de las claves de la entrevista fructuosa es el
conocimiento de cuando y como sondear, explorar y escudriar. A lo largo de la
entrevista, el investigador realiza un seguimiento de temas que emergieron a
consecuencia de preguntas especficas, alienta a describir las experiencias en
detalle y presiona para clarificar sus palabras. Es decir, se deben sondear los
detalles de las experiencias y los significados atribuidos a las mismas. El
entrevistador no puede dar por sentado supuestos y comprensiones del sentido
comn que otras personas comparten. Se debe alentar al informante a
proporcionar una descripcin detallada de sus experiencias.
Controles cruzados, mientras los entrevistadores cualitativos tratan de
desarrollar una relacin abierta y honesta con los informantes, deben estar
alertas a eventuales exageraciones y distorsiones en las historias. Cada cual
puede mentir un poco, engaar un poco. el entrevistador cualitativo no est
interesado en la verdad per se, sino en perspectivas, extrae una traduccin
ms o menos honesta del modo en que la gente se ve a s misma y su
experiencia, el investigador debe establecer controles cruzados sobre las
historias de los informantes, debe examinar la coherencia de su historia. Se
puede confrontar las narraciones de nuestros informantes con otras personas
conocedoras y con nuestras propias observaciones y experiencias.
Relaciones con los informantes, debido a la naturaleza unilateral de la
relacin, no es claro que es lo que obtiene los informantes. Con frecuencia los
entrevistadores deben trabajar intensamente para mantener la motivacin de
los informantes. El mejor modo de lograr xito en esta tarea consiste en
relacionarse con estos ltimos como personas y no como si fueran meras
fuentes de datos.
A veces se aprende mucho simplemente observando el modo en la que los
informantes reaccionan y el modo en que la gente reacciona a ellos.
La gua de entrevista, no es un protocolo estructurado, se trata de una
lista de reas generales que deben cubrirse con cada informante, en la
situacin de la entrevista el investigador decide como enunciar las preguntas y
cuando formularlas. La gua de la entrevista sirve solamente para recordar que
se deben hacer preguntas sobre ciertos temas. Proporciona un modo de
asegurar que todos los investigadores exploren con los informantes las mismas
reas generales.
El grabador permite al entrevistador captar mucho ms de lo que solo
reposara en su memoria. Obviamente, no se debe grabar si los informantes se
sienten incmodos y no debe ser intrusivo en el curso de la entrevista ni en los
resultados obtenidos.
El diario del entrevistador es buena idea llevar un diario detallado
durante el periodo de entrevistas, este debe contener un bosquejo de los
temas examinados en cada entrevista que pueden ser retomados y examinados
a detalle. Tambin proporciona comentarios como observados propiamente.







Tarea # 15. Integracin terico prctica.
La observacin de todas las nociones antes de lo predicho por Piaget en
nio experimental: ngel.
Introduccin.
La organizacin, por parte del nio, de las interacciones con nuevos
objetos y situaciones que se presentan a su experiencia se realiza a travs de
transferencias de formas, esto pone de manifiesto los movimientos de toda
futura construccin cognoscitiva y que sern el embrin o los eslabones
inciales de la cadena que lleva a los ms altos niveles de conceptualizacin, lo
que transfiere un sujeto en desarrollo cuando aplica un esquema de accin a
otra situacin nueva es una manera de coordinar sus propias acciones y esta
coordinacin debe desligarse de sus contenido primitivo para ser sustituido por
otro contenido.
La etapa inicial en la cual las constataciones y anticipaciones
inferenciales estn indiferenciadas tiene lugar una interaccin inextricable
entre la atribucin de significado y la generacin de implicaciones entre
acciones, este es del germen y origen comn de las relaciones causales y de las
relaciones lgicas.
Los esquemas de accin son engendrados por repeticin de la accin; la
repetitividad lleva a la regularidad y se repiten en forma coordinada, ya
organizados con un objetivo determinado constituyen un esquema de accin.
Esquemas que incluyen componentes motores, sensoriales, perceptivos,
afectivos y volitivos. El esquema funciona como totalidad organizada cuyos
componentes adquirirn identidad en sucesivas diferenciaciones e
integraciones. esto presupone un organismo que interacta con algo externo, no
solo presupone un sujeto que acta con el objeto. Las acciones repetidas no
solo generan esquemas de accin como totalidades organizadas, sino que son al
mismo tiempo organizantes, en tanto ese algo exterior adquiere significacin.
En nuestras clases en Ginebra nicamente hacia los once aos se
empieza a ensear la nocin de proporcin a los alumnos. Por qu no antes? Es
evidente que, si el nio pudiera comprenderla antes, los programas escolares
habran colocado la iniciacin a las proporciones a la edad de nueve o incluso de
siete aos. Si hay que esperar a los once aos es porque esta nocin supone
muchas clases de operaciones complejas. Una proporcin es una relacin entre
relaciones. Para comprender una relacin de relaciones hay que comprender en
primer lugar lo que es una relacin. Luego hay que constituir toda la lgica de
las relaciones y a continuacin aplicar esta lgica de relaciones a la lgica de
los nmeros. Hay ah un vasto conjunto de operaciones que quedan implcitas,
que no se distinguen a primera vista, y que estn ocultas bajo esta nocin de
proporcin. Este ejemplo demuestra entre cientos posibles de qu manera el
desarrollo psicosocial est subordinado al desarrollo espontneo y psicolgico.
Me limitar pues a ste y partir de entrada de un ejemplo concreto. Se
trata de una experiencia que hemos hecho hace tiempo en Ginebra y que es la
siguiente. Ustedes presentan al nio dos bolas de plastilina de 3 o 4 cm de
dimetro. El nio verifica que tienen el mismo volumen,
El mismo peso, que son parecidas en todo, y le piden que transforme en
salchicha una de las bolas, o bien que la aplaste en forma de galleta, o que la
parta en pequeos trozos. Luego le plantean tres cuestiones.
Primera cuestin: La cantidad de materia sigue siendo la misma?
Por supuesto emplearn el lenguaje del nio; dirn por ejemplo: la
cantidad de plastilina es la misma despus de que se haya cambiado la bola en
salchicha?, o bien, hay ms o menos plastilina que antes?
Cantidad de materia, conservacin de la materia...
Cosa extraordinaria: este problema slo se resuelve por trmino medio
hacia los ocho aos en un 75% de los nios. Esto slo es desde luego la media.
Si hacen la experiencia en sus propios hijos tendrn naturalmente una edad
ms precoz porque sus hijos estarn ciertamente avanzados en relacin a la
media. Pero para la media son los ocho aos...
Segunda cuestin: Sigue habiendo el mismo peso?
Y le presentan una pequea balanza. Si pongo la bola en un platillo y en
el otro la salchicha, entendindose que procede de la bola por un simple cambio
de forma, ser el mismo peso?
La nocin de conservacin del peso slo se adquiere hacia los nueve o
diez aos; hacia los diez aos en el 75% de los nios, es decir, con dos aos de
diferencia con relacin a la adquisicin de la nocin de sustancia.
Tercera cuestin: Contina siendo el mismo volumen?
Para el volumen, como el lenguaje es un asunto difcil, emplearn un
procedimiento indirecto. Van a sumergir la bola en un vaso de agua; hacen
constatar que el agua sube porque la bola ocupa su lugar. Preguntarn a
continuacin si la salchicha sumergida en el vaso de agua ocupar el mismo
lugar, es decir, si har subir el agua de la misma manera (Piaget, 1975).
Objetivos.
Poder determinar el nivel de desarrollo de las nociones de sustancia,
peso y volumen en un nio/a de 8 aos de edad.
Contrastar con la teora piagetiana observaciones experimentales.
Replicar experimentos piagetianos.
Mtodo.
Mtodo piagetiano.
Experimentalmente, usa material adaptable y manipulable sobre el que
plantea preguntas al nio, interrogatorio flexible conversacin dirigida por
hiptesis donde respuestas y argumentos se cuestionan sucesivamente-, usa
punto de vista cualitativo en su anlisis, el papel del experimentador
suficientemente flexible para adaptar las preguntas ajustndolas a la situacin
experimental. Dejar hablar al nio, no interrumpir ni desviar anda y a la vez
buscar algo concreto y tener momento a momento alguna hiptesis de trabajo.
El modelo piagetiano permite enlazar y relacionar diferentes respuestas
que representan ndices de la presencia del sistema de operaciones que
caracteriza a los diferentes estadios del desarrollo, captando las transiciones
de nivel a nivel.
Informante.
ngel (A).
Edad: 8 aos.
Grado escolar: Primaria.

Realmente este chico me sorprendi al final de la segunda entrevista, lo
que incluso no pude grabar afirmaba algo de las neuronas, quiz pregunto a su
mama que yo que estudiaba o algo similar supongo. el es mi sobrino hijo de mi
ta, hermana de mi madre.
Las entrevistas se llevaron a cabo en el hogar del nio (casa de mis tas),
este chico coopero previamente en las nociones de volumen, de ah surgi el
inters para aplicar las dems entrevistas con l. ambas entrevistas suman 56
minutos aproximadamente, 29 minutos la primera, poco mas de 26 minutos la
segunda. y pues dado esto el orden en la aplicacin de las nociones
experimentales fue primero la nocin de volumen y posteriormente las de
sustancia y peso en este orden.



Descripcin de Resultados.
Nocin. preoperatorio En transicin Operatorio
Sustancia. x
Peso. x
Volumen. x
Tabla 1. Sujeto operatorio.
Se descubre entonces que el nio, a partir de los siete aos, es capaz
de construir explicaciones propiamente atomsticas y esto en la poca en que
apenas empieza a saber contar (Piaget, 1991:60).
C-Y por qu crees que pasa eso cuando echamos cosas al agua
se sube su volumen?
A-Es que lo que echamos es muy pesado y el agua es muy ligera,
entonces un poco del agua de abajo se partira y terminara
subiendo ms.
C-Entonces, crees que el agua se parte?
A-Si, y luego se vuelve a reconstruir y termina ms grande de lo
que ya era. Y este vaso no tanto y este subi ms, porque as
C-Si haba ms agua en este que en este y echamos la ms
grande donde haba ms y la mas chica donde haba menos agua.
A-Es que donde estaba normal el agua alcanzaba hasta ac.
A-Cuando ya se parti el agua y se vuelve a partir otra vez
termina un poco ms grande.
A-Este caso se parti en tres y los otros tres en seis, y por eso
son iguales. Porque estos son pedazos de agua de grandes y de
chicos y por eso se igualaron.
Para ellos el hecho de que el azcar se disuelva implica que ste se
aniquila totalmente y desaparece de lo real. Ciertamente, contina existiendo
el gusto azucarado del agua pero, segin los mismos sujetos, este gusto
desaparecer al cabo de unas horas o algunos das, como ocurre con un olor o
ms concretamente con una sombra rezagada, destinada a la nada. Hacia los
siete aos, por el contrario, el azcar disuelto sigue estando en el agua, o sea
que para ellos hay conservacin de la sustancia. Pero, en qu forma? Para
algunos sujetos el azcar se transforma en agua o se lica convirtindose en un
jarabe que se mezcla con el agua: esta es la explicacin por transmutacin con
el agua: esta es la explicacin por transmutacin. Pero, para los ms
adelantados, ocurre algo completamente distinto. Segn afirma el nio se
percibe cmo el trozo de azcar se convierte en pequeos pedazos durante
la disolucin: pues bien, basta con admitir que estos trocitos se hacen cada vez
ms pequeos y entonces comprenderemos que existen siempre en el agua en el
estado de bolitas invisibles. Esto es lo que hace que el agua tenga un gusto
azucarado afirman los sujetos. (Piaget, 1991:61-62)
C-Por qu pasa eso crees que le pase la plastilina partes al
agua, para que sea agua de plastilina?
A-Es como fuera meln en un vaso de agua, una parte chiquita y
se desaparecera, y el agua se volvera del mismo color del meln
por qu?, porque se inflo un poco mas y mientras no nos damos
cuenta explota y pase as como ahorita y se vuelve el agua y pasa
como ahorita est explotando.
A-Explota y se junta.
A-Es que cuando las partes explotan se vuelven a reconstruir
pero no muy bien, porque el agua las absorbe y entonces con eso
se vuelve el agua azul, es como revolverla.
C-Es como si la revolvemos?
A-Si lo revolviramos esta inflada y a punto de explotar, porque
la plastilina est absorbiendo agua en esta ocasin.
C-Aqu, la plastilina est absorbiendo al agua?
A-Si tiene hoyito muy pequeitos y la est absorbiendo, y por los
otros la esta disolviendo, bueno sea echando de una color
diferente, azul.
C-Casi terminamos.
A-Digamos que es como la esponja pero a la esponja no vuelve las
cosas azules.
C-Crees que estas dos estn del mismo tamao?
A-Si mira.
C-Crees que hay la misma agua? Crees que subir igual el agua
la liga, a donde la subira?
A-As como est aqu.
A-Pues, s creo que subira ms o menos el agua hasta donde est
la liga.
A-Cerca y solo le falto un cachitito ms.
C-Quin sabe por qu aqu pasa as?
A-Es que unas son bolitas grandes. Es como partir muchas
bolitas y as de muchas, y luego se dividen y se vuelven a
reconstruir en una bolita ms grande, entonces el agua se inflo
mas el agua subi a un nivel y ahora es ms grande.
A-Es que cuando entre aire en el agua y se empieza a agitar
como gelatina. Aparecen circulitos y circulitos y por eso hacen
que el nivel del agua sea ms grande y lo de en medio no.
A-Es como el otro da donde estaba excusado avente una piedra
al y paso igual. Es como aventar un pedazo de plastilina, pero no
pasara lo mismo, la piedra es ms pesada.
Lo anterior fue lo que hizo que se decidiera aplicar las nociones restantes
a este sujeto. El nio usaba, tpicos argumentos de compensacin, as mostraba
que haba desarrollado la nocin de sustancia y desde esta parte adelantaba
sobre su ya poseda nocin de peso:
C-Crees que hay la misma cantidad de plastilina ahora que su
forma ha cambiado?
C-Deberia ser una salchicha pero parece gordita.
A-Primero, parece ojo de buey.
A-No depende de la altitud exactamente.
A- Pero esta aplanado.
C-Y ahora que parece tortilla.
A-Si porque mira ah gran cantidad de plastilina solo esta mas
aplanado.
A-Es que no requiere de que haiga mas plastilina o no, ni de la
altitud ni nada, Depende de la cantidad de bolitas moleculares
que haiga en todo el contorno y que se haga ms pesado.
Igualmente, mostro la nocin de peso:
C-si cambia su forma pesa ms o pesa menos?
A-Has de cuenta que ponemos una piedra en la balanza.
A-Es como si tuviramos agua, tierra y metal. Primero la tierra
no es tan pesada como el agua, pero luego echamos agua y es mas
pesada, y si se pone metal es todava ms pesada, y llega a pesar
toneladas.
C-En qu consiste el peso?
A-Adentro tiene capas moleculares que se fusionan. Ah gran
cantidad de bolitas y pueden pesar demasiado. si pones dos
cosas en la balanza, por ejemplo la plastilina y una piedra. la
piedra pesa ms.
Discusin de resultados.
Cuando el nio nace dispone de algunas capacidades innatas que le
permiten actuar sobre el mundo, recibir informacin del exterior a travs de
los sentidos y transmitir informacin sobre sus estados, que resulta
importante para que los adultos que le rodean le ayuden en su supervivencia. Su
capacidad de accin sobre la realidad se manifiesta sobre todo en las
actividades reflejas que le permiten. Piaget sostiene que el sujeto hereda
tambin una forma de funcionamiento que comparte con otros organismos vivos
y que consiste bsicamente en la capacidad para adaptarse al medio y para
organizar sus conductas y la realidad exterior. Admite pues, que el sujeto
tiene unas capacidades innatas, pero lo que pone en duda es que estas incluyan
conocimientos especficos acerca de cmo es la realidad, el conocimiento es un
instrumento para la accin y se modifica en la accin. La teora constructivista
lo que nos ensea es que los sujetos forman sus conocimientos a partir de los
conocimientos que ya tienen, ponindolos a prueba y contrastndolos con la
realidad.
La asimilacin a los propios esquemas requiere de la acomodacin de los
esquemas a las propiedades de los objetos. Los esquemas no permanecen
aislados y las coordinaciones de esquemas conducen a nuevas asimilaciones. La
asimilaciones cognoscitivas involucran si tanto las construccin de nuevos
esquemas como la acomodacin de los anteriores y de sus coordinaciones. La
atribucin de significados a objetos y acciones no se realiza en forma aislada
sino que se genera en las mltiples relaciones ligadas a la coordinacin de los
esquemas. De una constatacin, posterior a la accin que consiste en relacionar
la observacin y la relacin entre acciones, sin que haya una observacin
correspondiente.
Jean Piaget se preguntaba y responda a la vez:
Por qu hay que esperar ocho aos para adquirir la invariante de
sustancia, y ms para las otras nociones, en lugar de que aparezcan desde que
hay funcin simblica, es decir, posibilidad de pensar, y no ya simplemente de
actuar materialmente? Por la razn fundamental de que las acciones que han
permitido ciertos resultados en el terreno de la efectividad material no
pueden ser interiorizadas sin ms y de manera inmediata, sino que se trata de
reaprender en el plano del pensamiento lo que ya se ha aprendido en el plano de
la accin. Esta interiorizacin en realidad es una nueva estructuracin; ya no es
simplemente una traduccin, sino una reestructuracin, con una diferencia que
exige un tiempo considerable (Paiget, 1972)
En cambio, aqu se considerara que el nio experimental ha desarrollado
las nociones descritas previamente a lo que Piaget hubiera predicho, se
observa que ha sus ocho aos ha constituido ya las nociones, subyacentes en
sus esquemas de accin. de momento excede los lmites de este estudio indagar
el porqu de este hecho, podran realizarse varias hiptesis. Sin embargo, los
resultados experimentales de este estudio no concuerdan plenamente con los
postulados piagetianos respecto a un nio de ocho aos.
Referencias.
Piaget, Jean (1991). Seis estudios de psicologa. Editorial Labor S. A.
Barcelona, Espaa. Traduccin: Jordi Marfa. Editado originalmente en 1964.
Piaget, Jean (1975). Desarrollo intelectual del nio I. Problemas de
psicologa gentica. Editorial Ariel S.A., Barcelona, Espaa. Traduccin: Miguel
A. Quintanilla y Ana M. Tizn.