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ALFABETIZAO E LETRAMENTO O QUE DIZEM AS CRIANAS

Celdon Fritzen UNESC


Rosilene de Ftima Koscianski da Silveira UNESC


1 INTRODUO

Neste texto apresentamos parte dos resultados de uma pesquisa que teve
como objetivo refletir sobre as possibilidades desencadeadas pela literatura no processo
de alfabetizao e de letramento a partir do olhar e das percepes das crianas. uma
reflexo tecida a partir das palavras das crianas que, por sua vez, tornaram-se fontes
reveladoras dos seus temores, das suas expectativas e das nuances pessoais envolvidas
no processo. O dilogo com os sujeitos participantes
1
desencadeou algumas categorias
de anlise, entre as quais se encontram as estratgias adotadas ou criadas pelas crianas
para a aprendizagem da escrita e da leitura revelando algumas das suas formas de ver e
(re)agir nesse processo. O estudo acerca deste assunto mostra-se relevante no apenas
para pensar como o sujeito-criana percebe e de que forma se posiciona frente ao
desafio que lhes proposto/imposto, mas principalmente para ampliar a viso que
possumos sobre a alfabetizao e o letramento, buscando formas mais adequadas de
mediao e interveno.
Os esforos tericos realizados em diferentes reas com o intuito de
compreender e explicitar os aspectos envolvidos no processo de alfabetizao e de
letramento, tanto no que diz respeito ao processo de aquisio tcnica da escrita e da
leitura quanto do sujeito que aprende, do conta de que a criana o sujeito principal da
sua aprendizagem. Contudo, nesses estudos, ou na sua grande maioria a criana nem
sempre vista como capaz de opinar, ou de produzir respostas plausveis para um
tema/problema com o qual est envolvida diretamente. Considerar que a criana capaz
de perceber, pensar e opinar sobre a temtica foi uma das premissas no apenas deste
artigo, mas de todo o estudo realizado. Desta forma, com a interlocuo entre os autores
que vm tratando da alfabetizao e do letramento e as falas obtidas no campo de
pesquisa foi possvel problematizar algumas questes que apresentamos neste texto: de
que forma a criana percebe o seu processo de alfabetizao com letramento? Quais
estratgias adotam ou produzem para aprender a ler e escrever na escola e para alm

1
Participaram da pesquisa de campo, 21 crianas, alunas da primeira srie do Ensino Fundamental da
Escola de Educao Bsica Irm Edviges, situada no municpio de Cricima, em Santa Catarina.
2
dela? Como elas vem a escola? Como as crianas percebem e como lidam com a
linguagem escrita?
Por se tratar de uma pesquisa com crianas e de uma metodologia
denominada espao de narrativa, cuja expresso cunhada no grupo de pesquisa do
qual fazemos parte e de onde se originou tal denominao [por isso ela sempre aparece
em itlico neste texto] explicitamos de forma sucinta a sua base terica. Na seqncia,
relatamos a experincia dos encontros
2
marcados e planejados com os sujeitos
participantes. Nestes, para refletir com as crianas sobre o percurso do processo de
alfabetizao e letramento vivenciado por elas, utilizamo-nos da linguagem literria,
principalmente por reconhecer a sua relevncia na formao de saberes e de sujeitos.

2 DELIMITANDO O CAMPO CONCEITUAL

Empregamos os termos alfabetizao e letramento juntos em todos os
momentos da pesquisa. Uma ao proposital que buscou enfatizar a indissociabilidade
de ambos na prtica pedaggica, sem ignorar a especificidade que cada conceito possui.
Partimos do princpio de que a alfabetizao precisa ser pensada na perspectiva do
letramento e que, nesse sentido, o prprio conceito de alfabetizao amplia seus
horizontes e passa a ser visto como um processo ativo de leitura e interpretao, onde a
criana no s decifra o cdigo escrito, mas tambm o compreende, estabelece relaes,
interpreta (KRAMER, 1986, p. 168). tambm por meio desse processo que uma
criana descobre que a palavra escrita mais uma forma de expressar as coisas, idias
e sentimentos (idem, p. 170) constituindo uma base slida para a aquisio da
linguagem escrita. Se consegussemos assumir essa forma de olhar para o processo de
alfabetizao e de letramento, permanentemente, provavelmente no teramos a
necessidade de distino: designando-o apenas de alfabetizao, como o fizemos no
passado. Mas, reconhecendo que essa no , ainda, a nossa realidade, necessrio
distinguir alfabetizao de letramento como nos adverte Magda Soares (2004),
destacando o quanto o surgimento do termo e as discusses acerca dele ampliaram, sim,
o conceito multifacetado de alfabetizao, mas que uma diferenciao entre ambos
necessria, principalmente em pases onde a questo da alfabetizao no foi debelada.

2
Os encontros ocorreram fora do ambiente e do horrio de aula.
3
Trabalhamos com a idia de que a alfabetizao desenvolvida na perspectiva
do letramento tem na linguagem literria uma ferramenta indispensvel, porque a
literatura enquanto arte, em suas diferentes formas propicia ao leitor o acesso sua
interioridade e o estabelecimento de relaes de seu mundo interior com o exterior
(SARAIVA et al, 2001, p. 13). Sob esse enfoque, a aprendizagem da leitura uma
experincia que deve ultrapassar o domnio da decodificao sgnica, para transformar-
se em meio de autoconhecimento e apreenso do real (idem). Edviges Zaccur (2001, p.
34), ao refletir a partir de que modos e sentidos a alfabetizao se concretiza, aponta
para o fato de que cada um de ns um ser em construo e o processo de
aprendizagem se constitui num movimento em espiral que se realimenta na
dinamicidade de interaes e iteraes. A autora faz um questionamento que
consideramos pertinente para as relaes que podem ser estabelecidas entre a
alfabetizao, o letramento e a literatura: por que no pensar que cada criana estaria
no apenas se alfabetizando, mas tambm se alfabecriando ao se apropriar da escrita
como linguagem sua?
Permitir criana alfabecriar proporcionar-lhe a sua forma prpria de
lidar com a linguagem e de atribuir significados, realizar a sua experincia pessoal,
nica e intransfervel numa escola que consinta aos seus sujeitos a oportunidade de
poder brincar com um cdigo que arbitrrio. Desse modo, a escola propiciar a
vivncia de situaes ldicas, prazerosas, poticas e criadoras pelos caminhos da leitura
e da escrita sem medo do fracasso. em busca dessa escola que encaminhamos a
reflexo, no utpica, mas possvel quando seus atores sociais puderem compartilhar
experincias num cenrio em que a criana seja vista como produtora de cultura.
Por isso, ao nos referirmos criana, falamos da criana-sujeito-pensante,
agente ativo da sua aprendizagem que aprofunda a conscincia de si mesmo e
desenvolve capacidades lingsticas e muitas outras durante o processo de
alfabetizao com letramento, a despeito das diferentes formas em que este possa ser
conduzido. Esse foi um dos principais fatores que levamos em conta para pensar esse
momento escolar especfico vivenciado pela criana como parte integrante e
extremamente importante do seu processo de formao e no como um aspecto isolado.
Uma aprendizagem pensada na perspectiva vygotskiana, que considera a
interao fator essencial, repousando na interlocuo entre as mltiplas vozes presentes
no espao escolar seu elemento constitutivo. Uma aprendizagem na qual a imaginao
pode ser componente deflagrador na construo dos saberes e dos prprios sujeitos. A
4
imaginao entendida no como algo distinto da razo, mas sim o que d flexibilidade,
energia e vivacidade razo (EGAN, 2007, p.34), tornando o processo de
aprendizagem da linguagem escrita mais significativo e dinmico.
Concomitante a isso, em relao literatura, no pretendamos focalizar o
tnue limite entre os gneros adulto e infantil, mas abord-la como um elemento
significativo da aprendizagem que se inicia muito antes da criana chegar primeira
srie
3
do Ensino Fundamental. Da mesma forma que entendemos no ser possvel
estabelecer fronteiras rigorosas entre o gnero adulto e infantil na literatura sem correr o
risco de parecer arbitrrio, tampouco acreditamos ser possvel demarcar com preciso o
incio e o fim do processo de alfabetizao e letramento. Pois, tomando como ponto de
partida uma viso sociointeracionista a alfabetizao, enquanto processo individual no
se completa nunca, visto que a sociedade est em contnuo processo de mudana, e a
atualizao individual para acompanhar essas mudanas constante (TFOUNI, 2002,
p. 15). Apenas, como uma delimitao metodolgica, direcionamos o foco do estudo
para as crianas
4
que freqentam a primeira srie do Ensino Fundamental, buscando
uma interlocuo com elas, enquanto atores principais do processo.

3 OS ESPAOS DE NARRATIVA

Como foi mencionado, as estratgias propostas pelos espaos de narrativa
foram adotadas como metodologia para a pesquisa. Esta escolha deveu-se
principalmente pela idia fundamental de ouvir a fala da criana e analisar o que ela tem
a dizer acerca do seu processo de alfabetizao e de letramento vivenciado em tempo
real.
Essa metodologia consiste em criar situaes de encontro entre pesquisador e
sujeitos para que estes possam dialogar de todas as formas sobre o problema da pesquisa
e interagir descortinando passo a passo os meandros do objeto, sem se importar em ter
que mudar as estratgias e voltar vrias vezes a uma mesma fala/narrativa at que
pesquisador e sujeitos da pesquisa possam aprender com o resultado. Essa proposta

3
Com a implementao do Ensino Fundamental de nove anos, o Ministrio da Educao deixou em
aberto para que os sistemas pudessem utilizar a nomenclatura mais adequada aos sistemas (srie, ano,
ciclo). O Estado de Santa Catarina na Rede Pblica Estadual (a qual a escola em que foi desenvolvida a
pesquisa est vinculada) optou por continuar utilizando a denominao srie. Portanto, nesse estudo, ao
referir-se turma participante identificaremos como primeira srie.
4
Como a pesquisa aconteceu no ano de implementao da lei no Estado de Santa Catarina, a maioria das
crianas que dela participou, completa sete anos em 2007.
5
metodolgica comeou a despontar no incio da dcada de 90, momento em que Leite
(2006) e outros estudiosos interessados em pesquisar os assuntos relacionados infncia
constatam a carncia terica para conduzir suas pesquisas. A autora explica que na sua
trajetria as questes acerca da especificidade da pesquisa com criana a acompanham
permanentemente e que com a leitura crtica de autores como Walter Benjamim,
Mikhail Bakhtin e Lev Vygotsky foi possvel construir nos grupos de pesquisa alguns
procedimentos terico-metodolgicos de investigao que representavam estratgias
nas quais as crianas pudessem participar de tal forma que se constitussem no como
objeto de estudo, mas como sujeitos co-participantes destes estudos. A estes encontros
pesquisador-criana chamamos espaos de narrativa (p.3)
Leite (idem) assegura que os chamados espaos de narrativa no so
estratgias isoladas e criadas por ns num momento de surto-criativo... elas vo se
constituindo e se consubstanciando no seu caminhar exigindo do pesquisador uma
ateno ao processo em si e a busca de diferentes maneiras de interveno para
estabelecer uma relao fecunda de aprendizagem para o grupo. Essas estratgias de
atuao so pensadas sempre em conjunto e a partir de nossa prpria experincia aliada
experincia de pesquisadores outros que nos precederam ou que conosco lutam na
busca de um espao de troca com as crianas sujeitos de suas pesquisas (idem). uma
metodologia que embora utilize alguns princpios que constituem a pesquisa etnogrfica
no sentido de estar junto ao grupo pesquisado e posicionar-se tentando analisar o fato
pelo olhar de quem o vivencia, atribui uma diferena fundamental ao papel do
pesquisador que, nesse caso, exerce uma funo provocativa das reflexes.
Incorporando os espaos de narrativa, nessa pesquisa, fez-se uso de
diferentes instrumentos no processo de captao e registro das falas e aes das
crianas. A coleta dos dados por meio de filmagens, gravaes e fotografias, alm da
finalidade de capturar e registrar os encontros tem ainda a possibilidade de devolutiva
5

para que crianas e pesquisadores se vejam e reflitam sobre suas falas e aes, o que
caracteriza parte do carter formador da pesquisa e ainda tira o sujeito do anonimato.
Essa metodologia mostrou-se como um caminho possvel para a pesquisa porque se
prope a estabelecer um dilogo para alm das falas formais que obtemos nas
entrevistas, j que se trata de um procedimento flexvel e aberto. A flexibilidade permite

5
A devolutiva o momento em que trazemos novamente os textos, falas e outras produes do campo de
pesquisa para que os sujeitos possam analisar, re-organizar, confirmar ou no a autorizao concedida.
Tambm expresso cunhada no Grupo de Pesquisa que participamos.
6
que a abordagem do problema se efetive por diferentes instrumentos, de forma direta ou
indireta, e por meio de uma conversa quase informal pesquisadores e sujeitos buscam
escavar o problema nas suas significaes mais profundas. Um procedimento que
requer uma escuta sensvel, reconhecendo o papel do outro no processo de constituio
dos sujeitos.

4 A PRIMEIRA PALAVRA QUE APRENDI FOI MEU NOME...


O enunciado acima, fragmento do relato da menina Sarah
6
sobre sua
aprendizagem, assevera a nossa discusso revelando na sua aparente simplicidade uma
proposta concreta de como o processo de alfabetizao e letramento pode [ou deve] ser
mediado, ou seja, em primeiro lugar levando em conta aquilo que se mostra
significativo para o sujeito que aprende. A primeira palavra que aprendi foi meu
nome... , portanto, mais do que um subttulo deste artigo, uma fala preciosa que
provocou o nosso olhar e aguou nossa sensibilidade para buscar compreender as falas
das crianas e suas possveis significaes. Nesse dilogo buscamos ainda perceber de
que forma a literatura potencializa o processo de alfabetizao e letramento no sentido
de promover maiores interaes de linguagem, uma vez que a linguagem que, segundo
Bakhtin (2000), constitui o sujeito e exerce um papel fundamental na elaborao do
conhecimento.
Portanto, falamos com as crianas sobre as suas experincias no
aprendizado do cdigo escrito e elas nos confidenciaram suas estratgias para atingir
o objetivo de dominar essa ferramenta, afinal, elas tm conscincia de que foram para a
escola para aprender a ler e escrever. Os sujeitos desta pesquisa vivenciavam o perodo
inicial do processo escolar de alfabetizao e letramento, uma vez que a pesquisa de
campo foi desenvolvida no primeiro semestre do ano letivo, e alm de ouvir e inventar
histrias em nossos encontros, as crianas tiveram a oportunidade de pensar e falar
sobre a forma com que cada uma delas est aprendendo a ler e escrever. Nesses
dilogos, pudemos perceber que diferentes eventos contribuem para que as crianas
desenvolvam a habilidade tcnica de decifrar o cdigo escrito, j que elas buscam,
paralela e prioritariamente, atribuir um significado mensagem a ser decodificada e
criam formas peculiares para lidar com a escrita e com a leitura.

6
Sarah das Almas Rebelo.
7
Para abordar o assunto em questo, entramos no ritmo da contao de
histrias, queramos falar de coisa sria brincando, ento, lanamos mo do livro O
menino que aprendeu a ver, de Ruth Rocha, para desencadear a reflexo sobre o
processo de alfabetizao e letramento pelo olhar dos protagonistas do processo. Afinal,
quem melhor poderia informar o que estar se alfabetizando, seno as prprias crianas
vivenciando a experincia. A escolha da obra deveu-se tambm ao fato de que na
metodologia utilizada o pesquisador exerce uma funo provocativa das reflexes.
Dessa forma, desempenhando esse papel, no ficamos espera que as crianas
pudessem vir a falar espontaneamente sobre o tema, mas propositadamente
selecionamos esse texto literrio porque ele nos possibilitaria entrar na discusso do
problema de pesquisa. Nessa perspectiva, torna-se reconhecida, igualmente, a
importncia da arte literria por ser capaz de situar o indivduo diante de si mesmo e de
seu contexto; por possibilitar-lhe a percepo de variados pontos de vista e por
estimular sua criatividade (SARAIVA, 2001, p. 24).
O texto de Ruth Rocha, em linhas gerais, conta a experincia de Joo, um
menino que est indo para a escola para aprender a ler e escrever e que percebe, no
universo em que est inserido, coisas que ele no compreende. So as letras e os
nmeros que o desafiam no sentido de tentar decifrar o que querem dizer. medida que
o personagem vai participando das aulas e conhecendo as letras do alfabeto, comea a
perceb-las nas placas, nos cartazes e fica muito intrigado. Pergunta ao seu pai: papai,
o que est acontecendo? Cada vez que eu vou para a escola, pintam nas placas, nos
livros, nos pacotes, nas paredes, as letras que eu estou aprendendo (ROCHA, 1998, p.
28). O pai ento explica ao filho que as letras estavam todas ali, era ele quem no as
percebia, mas a partir do momento em que aprendeu a ler e se apropriou de uma
habilidade, abriu-se para ele um outro universo de possibilidades.
A narrativa remete a muitos fatores que poderiam ser analisados, toma como
referncia uma professora alfabetizadora que utiliza um mtodo reducionista (bastante
criticado), que se fundamenta no exerccio repetitivo: apresenta aos seus alunos a letra
A e eles reproduzem A, A, A, e sucessivamente com outras letras. Uma histria que
enfatiza a funo pragmtica da escrita (o menino e sua me precisam tomar o nibus:
Qual? Como saber?) e trata das dificuldades de pessoas que no tem acesso leitura
para viver numa sociedade em que o cdigo escrito tem valor indiscutvel.
Mas, para alm de tudo isso, o nosso propsito ao selecionar esse texto para
ler com as crianas foi seu aspecto literrio: sua forma narrativa de abordar um
8
problema vivenciado pela criana com a possibilidade de discutir suas interrogaes
ntimas e inconfessveis, de desvelar a sua relao com a escola, com o cdigo escrito e
com a prpria competncia em processo de construo. Um texto que fala com a criana
e que compreende o seu momento. Pois, como foi possvel observar nesta mesma
pesquisa, a criana em determinado momento da histria assume o papel de
protagonista e vivencia o episdio. Nesse caso, ela se faz Joo durante a narrativa,
solidria nas suas dvidas e comemora o xito do final feliz, quando o personagem
descobre que sabe ler. O menino Kennedy
7
mergulhado na experincia do personagem
relata que a descoberta das palavras para ele foi semelhante ao personagem de Ruth
Rocha. Diz o menino: quando eu estudava no Branca de Neve
8
todas as letras que a
minha professora fazia no quadro eu continuava vendo elas, pelo mundo. Algumas
crianas comentam [para si mesmas] imediatamente aps a leitura da narrativa: eu
ainda no sei ler.
Essa histria conduz s crianas a uma auto-anlise, buscando compreender
o processo pelo qual esto passando. Elas olham ao redor, em busca das letras, das
palavras para testarem o que so capazes de ver. Nos relatos das crianas, falando da
sua experincia de como esto aprendendo a ler e escrever, est o da Sarah, que afirma
j saber ler e explica como aprendeu, diz a menina: eu aprendi a ler, aprendendo o
alfabeto, conseguia ler tudo. Depois eu fui formando palavrinhas com o alfabeto, com o
C e o A eu formei a palavra casa. Ento foi perguntado a ela: a primeira palavra que
voc aprendeu foi casa? Ela foi enftica: no, a primeira palavra que eu aprendi foi o
meu nome, depois dos meus irmos: Luana e Sabrina, eu tenho mais um irmo, mas
ainda no sei escrever o nome dele.
Ao falar da sua experincia com a linguagem escrita, a menina explica como
faz a combinao entre as letras para chegar formao das palavras, relata as
estratgias que usa e evidencia a atribuio de significados, pois a sua primeira
palavra algo carregado de valor afetivo: o seu prprio nome. Essa tambm a
experincia da Stefani
9
, que afirma com segurana: eu sei ler e escrever o nome do
meu pai, Jucemir, e do meu irmo Talles e, claro, tambm o meu.
Magda Soares (2005) problematiza o verbo ler, intransitivo e sem
complemento quando simplesmente se refere s habilidades de decodificar palavras e

7
John Kennedy Vargas Pedroso.
8
Nome da escola em que Kennedy fez a educao infantil.
9
Stefani Borges Duarte.
9
frases; ler verbo transitivo um processo multifacetado: depende da natureza, do
tipo, do gnero daquilo que se l, e depende do objetivo que se tem ao ler (p. 30-31).
Quando tratamos da aprendizagem da leitura e da escrita poderamos transpor essa idia
de transitividade tanto para a escrita quanto para a leitura, pois ambas pressupem tal
condio: a criana quer/precisa aprender [ler] o qu?, para qu? Aprender [escrever] o
qu? Para qu? As falas das meninas oferecem uma pista dos [seus] pontos de partida ao
referirem-se s primeiras palavras que aprenderam a ler e escrever. Elas deixam
explcito que no so quaisquer palavras. Mas, sim, aquelas carregadas de significao
que no podem ser tratadas apenas como objetos de mecnicas operaes de
decomposio e recomposio, mas que se insiram num universo semntico de
situaes existenciais das quais brotem, plenas de significados (SOARES, 2006, p.
120).
Na arena da significao, as crianas nos ajudam a compreender o processo
de alfabetizao com letramento como um ato de criao, de descoberta de si mesmo,
ou seja, uma consistente possibilidade de reflexo do sujeito sobre o seu estar e agir no
mundo. Ao que, por sua vez, se faz por meio da linguagem, nas suas diferentes
manifestaes. Tal concepo pressupe formas de mediao e interveno nas quais os
mtodos empregados estejam a servio da aprendizagem do sujeito e no o contrrio,
por esse motivo precisam ser constantemente re-inventados por aqueles que o utilizam.
Podemos afirmar que nem o professor nem o aluno so refns de um (nico) mtodo,
mas podem e devem utilizar estratgias metodolgicas (ou criar outras) que assumem e
respeitam o alfabetizando como sujeito ativo que traz experincias e sabedoria que vive
e sofre um lugar social (SOARES, 2006, p. 121), num cenrio onde interagem culturas,
saberes e ideologias. Segundo a autora, tambm nessa perspectiva que se verifica a
no neutralidade no apenas atrelada aos mtodos, mas de todo um conjunto de
procedimentos, tcnicas, contedos e objetivos que materializam uma concepo de
educao, de homem e de mundo, independente da conscincia que se possa ter sobre
ela. Dessa forma, posso, enquanto professor, tanto contribuir para adaptar e submeter a
valores, tradies, padres de poder e dominao quanto [...] questionar esses valores,
tradies, padres de poder e dominaes (idem, p. 122), contribuindo para a sua
superao.
Outro aspecto que pudemos depreender no apenas das falas das crianas,
mas das formas como elas falaram sobre o assunto, foi o quanto as pessoas do crculo de
relaes da criana [de grande parte delas] exercem certa presso ao exigir, logo no
10
incio do ano letivo, resultados palpveis e claros de sua aprendizagem. Karoline
10

relata a forma que a famlia dela vem ajudando-a no intento de aprender a linguagem
escrita:
A minha me em casa s vezes me ensina, meu irmo est dando aula pra
mim [...]. Ontem tarde quando cheguei da escola, fomos pra av, ela tinha
um quadro de desenhar, daqueles pequenos e me deu [...], chegamos em casa
e meu irmo foi me ensinar ler e escrever, escrever emendado
11
e fazer tarefa.
Aprender escrever um pouco difcil, a gente mistura as letras e para
escrever sozinha tenho que primeiro saber as letras.

No relato da experincia da Karoline, percebe-se a participao da me, do
irmo e da av, todos comprometidos em auxili-la. Esse mesmo empenho pode ser
percebido na fala do Bruno
12
, que conta a sua experincia: antes eu no sabia ler o
alfabeto [ento] a minha madrinha fez o alfabeto pra mim e colocou na minha parede e
da eu leio, eu j sei ler todas as letras. Agora ela vai fazer os nomes, casa, tudo.
O empenho da famlia para auxiliar as crianas na tarefa de aprender a ler e
escrever tem, de certa forma, uma curta durao. A mobilizao familiar, na sua grande
maioria intensa no incio do ano letivo, diminui medida que a criana consegue
decodificar letras, slabas, palavras. Ela se v com menor apoio quando d conta de ler
(decifrar) e escrever (copiar) sozinha. Aprender a ler e escrever (no sentido tcnico) de
somente re-conhecer as letras do alfabeto e compreender suas mltiplas combinaes
(algo que a criana faz com o prprio nome e com outras palavras com as quais est
familiarizada) uma pequena parcela do processo de alfabetizao com letramento que,
para complicar a vida da criana, a escola tende a valorizar excessivamente e o realiza
hierarquizando o contedo do simples ao complexo.
Tanto a fala da Karoline quanto do Bruno mostram vestgios de algumas
idias sobre a alfabetizao que, em tese, estariam suplantadas. Quando as crianas
dizem que para escrever elas precisam primeiro saber as letras, ou precisam aprender as
letras para depois palavras, elas esto falando a partir do modelo que conhecem, com o
qual vem interagindo, um modelo voltado estrutura da lngua, aquisio dos cdigos,
nos padres dos mtodos sintticos
13
de alfabetizao amplamente utilizado num
passado recente e que previa uma aprendizagem hierarquizada.

10
Karoline Gonalves Porto.
11
A menina refere-se a letra cursiva.
12
Bruno Cardoso dos Santos.
13
Maiores detalhes sobre os mtodos do ensino da leitura ver FERREIRO e TEBEROSKY, 1999 e
CARVALHO, 2005.
11
A hierarquizao do conhecimento e a no articulao entre palavra e
significados so princpios que no se coadunam com a proposta de alfabetizar letrando.
No entanto, a fala das crianas revela que na prtica, tais procedimentos ainda
continuam existindo. Em principio porque no acontece uma transposio imediata das
produes tericas para a ao pedaggica. Os avanos para serem incorporados na
prtica demandam tempo, compreenso, condies e escolha por parte do professor.
Mas, o que chama mais ateno o implcito carter poltico e ideolgico que impe
criana uma idia de dificuldade [aprender ler e escrever muito difcil] e at de
incapacidade, talvez mais acentuado no contexto da escola pblica, fazendo-a sentir-se
pequena e impotente, imersa num ambiente escolar pouco acolhedor, que no favorece a
autoconfiana, como mostram esses comentrios:
No comeo da escola eu fiquei com muito medo, medo da professora ser
muito brava e de eu no conseguir aprender a ler (JULIANO
14
);

Eu no sei ler nada e no consigo aprender (STEFANI);

A gente fica estudando e eu no consigo ler muito, muito difcil!
(KENNEDY);

No incio eu fiquei com muito medo de reprovar, mas depois eu comecei a
aprender ler e escrever, aprendi o meu nome e tambm Cricima
(BRUNO
15
).

A forma como a criana percebe a escola e o seu ambiente um dos
fatores que favorece ou dificulta o processo de aprendizagem. O que leva uma criana,
na condio de aluno, sentir-se incapaz? O quanto essa sensao real ou imaginria
pode interferir no processo de aprendizagem? Por que a escola mostra-se hostil,
inacessvel criana? Como se estabelecem e atuam as relaes de poder e como as
crianas as enfrentam? Por que expresses como medo, reprovao, eu no consigo ler,
no consigo aprender fazem parte do vocabulrio de crianas que acabaram de chegar
escola? Quanto desses estigmas podem permanecer e interferir na aprendizagem da
escrita e da leitura? Lidar com a linguagem escrita de forma confiante, estabelecer uma
relao saudvel so atitudes que precisam ser construdas porque a criana precisa
acreditar-se capaz de ler, de compreender e de produzir significados sobre o mundo que
a cerca. Talvez aqui valha a pena reforar a importncia de uma metodologia como os
espaos de narrativa como instrumento para ouvir a criana e conjuntamente enfrentar
as questes acima apresentadas.

14
Juliano Bitencourt Oenning.
15
Bruno Teixeira da Rosa.
12
Doutra parte, as falas das crianas revelaram ainda algumas estratgias e
instrumentos que elas criam/usam para apropriar-se do cdigo escrito, por exemplo:
Quando eu no sabia ler eu aprendi fazendo o alfabeto com os dedos das
mos
16
que a minha me e o meu pai me ensinaram (JOSU
17
);

A minha irm tem um quadrinho com o alfabeto emendado
18
e outro no, ela
deu os dois para mim, para eu aprender a ler (JULIANO);

Eu imagino assim o C, o A, o S e o A de novo e fico vendo
19
a palavra
casa (SARAH);

Eu peguei o joguinho de letras do livro [de alfabetizao], recortei e fiquei
jogando, formando palavras e consegui ler (ELTON
20
);

Eu estou aprendendo a ler e escrever usando meu notebook (THIAGO
21
);

A minha tia Valdimara fez uma lista com todas as letras, assim: ba-be-bi-bo-
bu [...] eu estou lendo, mas eu no sei juntar esses pedaos para fazer
palavras [...] (STEFANI);

As crianas lem aquilo que est ao seu redor, elas direcionam o olhar para
o objeto escrita e concentram esforos no sentido de identificar palavras do contexto e
compreender seu significado, numa ao volitiva de ver com olhar cientfico, focado,
ou seja, ler lanando hipteses, produzindo respostas aceitveis e aproximando-se do
objeto at domin-lo. Elas realizam esse movimento de muitas formas, incluindo
esforo, vontade, ludicidade, imaginao e criatividade, na escola e fora dela. Porm, as
falas das crianas tambm nos sugerem que todo o esforo est voltado para a
decodificao ler decifrar isso est posto o que se caracterizaria como uma
alfabetizao desvinculada do letramento.
Atrelar o conceito de letramento ao de alfabetizao trazer para o centro
do debate um amplo foco de discusses e elaborao terica que evidencia um
movimento vivenciado nas sociedades letradas pela prpria necessidade de ampliar o
conceito de alfabetizao na perspectiva de um processo crtico e autnomo da leitura e
da escrita. Nos dias atuais a simples apropriao da leitura (decodificao) e da escrita
(copiao/reproduo) pouco pode auxiliar a formao do sujeito, menos ainda

16
O menino faz uma demonstrao para a turma, representando as letras do alfabeto utilizando o dedo das
mos.
17
Josu Medeiros Albano.
18
Cursivo.
19
A menina usa a imaginao imaginao entenda-se como experincia mental, composta por imagens
e idias construdas pela linguagem (CABRAL, p. 2007, p. 112).
20
Elton Bacelar Josephino.
21
Thiago Monteiro dos Santos.
13
proporcionar alteraes na condio de indivduo nas dimenses sociais, psquicas,
lingsticas e cognitivas.
A insero no contexto educacional e o olhar especfico para as primeiras
sries do ensino fundamental, nos permite inferir que a inovao terica das ltimas
dcadas ainda no consistente em termos prticos. legtima a preocupao de Magda
Soares quando ela se reporta a uma espcie de (des)construo da alfabetizao quando
se direcionam os debates e os estudos no sentido do letramento, supondo nossos
problemas tcnicos com relao aquisio da escrita/leitura resolvida. Dessa forma,
concepes profundas de transformao paradigmtica podem ser reduzidas a prticas
efmeras, a simples modismo. Conversar com as crianas sobre o processo de
alfabetizao e letramento, no agora em que elas esto vivenciando, representa,
essencialmente, refletir com elas sobre os vrios aspectos que envolvem esse momento,
encarando problemas que esto encobertos, maquiados ou simplesmente banalizados.

5 TECENDO ALGUMAS CONSIDERAES

Retomando nossas interrogaes podemos afirmar que a criana percebe e
acata a intencionalidade dos adultos (pais, professores, sociedade) no que diz respeito ao
seu processo de alfabetizao e letramento chamando para si a responsabilidade de
compreender o universo letrado. Ela vai absorvendo a cultura escrita e intensifica suas
aes em direo ao alvo quando ingressa na escola, adotando e criando diferentes
estratgias, na escola e fora dela, que lhe permitam decifrar, compreender e dominar a
linguagem escrita. um sujeito em ao que est integrado ao mundo, faz parte dele e
atua no passivamente, mas imprime ao seu redor a sua marca, quer a escola queira ou
no. Um processo que inclui um sujeito e um caminho pelo qual esse sujeito faz opo.
Um caminho que construdo a partir das interaes, dos atores sociais envolvidos e do
contexto em que se est inserido, mas a despeito de tudo isso, ainda um caminho
exclusivo para um sujeito que , simultaneamente, individual e coletivo.
A alfabetizao com letramento um processo dinmico, complexo e
multifacetado que no pode ser tratado de forma reducionista. Um processo que cobra
sentido, mas que tem como uma das tarefas mais importantes trabalhar a competncia
tcnica da escrita e da leitura e isso exige da criana o desenvolvimento de habilidades
especficas. O que no podemos esquecer que essa competncia tcnica, ou a
constituio da linguagem escrita pela criana, parte da constituio geral da
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linguagem e adquirida por meio da contnua interao com o cdigo escrito, na qual as
duas modalidades, oral e escrita, se inter-relacionam promovendo a ampliao de
ambas. Nesse sentido, um dos desafios para o professor, pensar formas de mediar essa
relao no sobrepondo, ou valorizando mais uma modalidade em prejuzo da outra
mas possibilitar criana o exerccio pleno das duas modalidades. Da precisarmos
ouvir mais as crianas nos seus experimentos com a linguagem desfrutando com elas o
prazer de reconstituir, compreender, registrar e partilhar suas experincias. Isso vai
tambm possibilitar que ela adquira autoconfiana e v, gradativamente, extinguindo
seus temores. Nas conversas que tivemos com as crianas pudemos perceber o quanto
elas se envolvem emocional e cognitivamente em narrativas orais de histrias ou
poesias feitas por elas ou no e o quanto relacionam essa atividade sua vida e
contexto. Textos aparentemente simples podem ter para a criana um valor incalculvel.
So processos intensos de aprendizagem e de atribuio de significados entrelaados
com a vida da criana.
Uma criana percebendo o papel social de aluno a ela atribudo olha ao seu
redor na busca de dominar letras, palavras; testa habilidades e capacidades no uso dos
signos lingsticos; utiliza diferentes ferramentas de que dispe e comea exercitar a
escrita utilizando principalmente nomes prprios, seus e de familiares, dentro e fora da
escola. Ela no escreve ou no tenta escrever qualquer palavra, mas sim aquelas
carregadas de contedo afetivo. Como sujeito social, a criana traz experincias e
conhecimentos, os quais utiliza como ponto de partida para a aprendizagem. Ela no
pode ser despojada desse repertrio para aprender outros conhecimentos, precisa, sim,
da oportunidade para estabelecer dilogos frutferos entre a sua linguagem cotidiana e a
linguagem padro que organiza o espao escolar.

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