ISFD ECUELA NORMAL EEUU DEL BRASIL

2014
INGRESO 2014
CINE Y FORMACION DOCENTE

B E L G R A N O 5 0 5 - P O S A D A S MI S I O N E S A R G E N T I N A
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EQUIPO COORDINADOR

COORDINADORA FORMACION INICIAL
ESP GLORIA FERNANDEZ

COORDINADORA CAPACITACION
MG MARGARITA BENITEZ

COORDINADORA DE INVESTIGACION
MG MONICA OUDIN

COMPILADORAS Y REDACTORAS DEL MATERIAL
ESP. GLORIA E. FERNANDEZ MG. ANA PREDRINI






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PRESENTACIN

Pensar la educacin [...] es pensar tres dimensiones esenciales de la experiencia educativa. Un
acontecimiento, que por su propia naturaleza es una irrupcin de lo imprevisto y extraordinario es,
por un lado, lo que da a pensar; no aquello acerca o sobre lo cual pensamos, sino lo que nos da la
oportunidad de pensar lo acontecido con un pensamiento nuevo, con nuevas categoras y con un
nuevo lenguaje. En segundo lugar, todo acontecimiento no es aquello sobre lo cual
experimentamos, sino justo eso otro que hace experiencia en nosotros, porque es algo que nos
pasa y no nos deja igual que antes. Por ltimo, un acontecimiento es lo que rompe la continuidad
del tiempo de la historia y del tiempo personal de lo vivido.
Fernando Brcena, El delirio de las palabras, Herder, Barcelona, 2003, pp. 85-86.

La propuesta para el ingreso 2014 se basa en las experiencias realizadas por docentes, ex alumnos y
alumnos que desde hace varios aos en esta institucin y que han permitido replantear ao a aos las
propuestas para el Ingreso en la Educacin Superior.
Esta etapa , para mucho se convierte en una experiencia nueva, en un recorrido por lo que denominan
muchos autores ,por la umbralidad. Qu significa?. Significa que un estudiante egresado de la escuela
secundaria, nivel con una determinada cultura, inicia su camino hacia la incorporacin como miembro de
otra cultura, la de la Educacin Superior. Para constituirse en miembro habr de atravesar esa umbralidad
en la que tendr que aprender los cdigos y las lgicas con las que se construye este nivel educativo.
Aprender sus reglas, su lenguaje, sus formas de acceder al conocimiento, las normas que rigen para el
trayecto formativo, los lenguajes de las disciplinas y sus didcticas que conforman la esfera academica
institucional llevan un tiempo considerable y no se reduce al periodo de ingreso.
Estas consideraciones y adems a sabiendas que cada uno tiene su propio ritmo de aprendizaje, tienen
historias de vidas diferentes, trayectorias escolares diversas, en el 2014 nos hemos propuesto trabajar las
miradas que tenemos sobre nuestra sociedad a partir de la conjuncin de cdigos en el Cine, concibiendo
a ste en relacin con el concepto de aprender, desaprender y reaprender.
En los tiempos que corren, en la era de internet, de la generacin arroba, de la generacin de la imagen ,
los profesionales de la educacin estamos en una constante bsqueda de nuevas formas de ensear,
aprender, desaprender y reaprender. Y muchos hemos encontrando que en el dilogo con los lenguajes
cinematogrfico nos acercamos a ese punto en comn entre las generaciones de docentes y estudiantes .
El cine es una forma de representacin de la experiencia humana muy valiosa; una imagen puede
conmover, crear diversas sensaciones, emociones, apelar a la sensibilidad, sostiene Ines Dussel y destaca
la importancia de que el docente ensee en dilogo con la poca en la que vive, para que las nuevas
generaciones puedan desempearse mejor en el futuro. Por ello, consideramos pertinente que en este
estado de umbral entablemos otros dilogos. Dilogos atravesados por nuestras historias pasadas,
presentes y sobre todo con proyecciones futuras. Dilogos con nuestras propias biografas escolares, con
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las construcciones sociales que hacemos sobre las infancias, las escuelas, las familias, las comunidades de
los unos y los otros para construir un nosotros.
Cabe sealar que en esta propuesta no se reducir al contenido, sino a establecer relaciones entre los
temas que nos atraviesas y que a la vez impactan en la Educacin, tal como: las transformaciones en los
cdigos vinculares y la familia; los cambios en las relaciones educativas; la historia de argentina reciente y
las presencias y repercusiones culturales de la ciencia y la tecnologa.
Dice Trimboli las imgenes hacen posible explorar algunos de los sentidos desapercibidos que suelen ser
aglutinados alrededor de las lneas maysculas de un acontecimiento y que, por lo tanto, permanecen
relegados o desatendidos. Las imgenes permiten poner una lupa sobre un hecho, un tema, un
contenido; posibilitan otro tipo de aproximacin al aprendizaje, recorriendo zonas a las que tal vez de otro
modo no se tendra acceso. (Trmboli, 2006)

Esta es una virtud de las imgenes a considerar para el trabajo de la transmisin de la cultura:
posibilitarnos decir lo mismo pero de otro modo. Las imgenes dan aire a los conceptos, les otorgan
movimiento, les inyectan otra clase de energa.

La entrada del cine podra estar aliada entonces a la ampliacin de la mirada, no como sujecin de la
mirada. Asi es que en esta propuesta de ampliacin de la mirada abrimos otra puerta necesaria en la
Formacion Docente, que nos relaciona directamente con las prcticas de lectura y escritura.

En este nivel educativo dichas prcticas adquieren una caracterstica especfica porque los estudiantes
tienen que actuar como lectores y escritores al tiempo que aprenden como ensear a los nios esas
prcticas. En forma relacional abordaremos varias pelculas y textos que problematizan uno de los temas
que puede escandirse en las imgenes cinematogrficas
Este cuadernillo tiene la funcin de operar como soporte para el desarrollo de las propuestas de curso
que se sostendr en debates sobre los temas de las pelculas , el dilogo con los autores de la bibliografa,
con los docentes formadores, con los talleristas estudiantes y graduados y con sus compaeros.
De este trabajo diario Uds encontrarn algunas respuestas construidas, otras por construir. En este
continuun reflexivo esta el mayor desafio futuro : pensarse docentes instalados en una sociedad
democrtica , que en esa decisin de ensear lleva una accin tica y poltica.


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INTRUCCIONES PARA EMPEZAR
Primero: recorra todas las pginas de este cuadernillo.
Segundo: detngase en el cronograma de trabajo en febrero . Agende las fechas.
Tercero: revise las actividades y los textos que se proponen para trabajar con cada pelcula .
Cuarto: arme su carpeta proceso para registrar su trabajo autnomo .(preguntas, dudas, resolucin de
actividades , ensayo ,etc)
Quinto: busque diccionarios, manuales de ciencias, de lengua , de matemtica de 5to ao de la escuela
secundaria que sirvan como consulta.
Sexto : visite pginas de internet que puedan ayudarlo /a en la comprensin de los temas , problemticas
propuestas y la pagina del ISFD en la plataforma del INFD
Sptimo : registre el email de la coordinacin y recuerde que a partir del 15 de enero funcionara el sistema
de consulta virtual .
Octavo: antes de comenzar la presencialidad del curso (18 de febrero de 2014) revise su carpeta proceso y
asegrese de tener todo el material trabajado.

El dia 18 de febrero se iniciaran los talleres presenciales . Estos talleres se constituirn en espacios para la
el debate y la construccin colectiva de temas y problemas de la Educacion primaria actual a partir de los
abordajes realizados por cada uno de Uds durante el periodo de estudio autnomo.
Por ello es imprescindible que asistan con las actividades propuestas realizadas.
La evaluacin del curso se realizara de dos maneras 1. En proceso, a travs de los trabajos realizados y
documentados en su carpeta-proceso, mas la presentacin de los trabajos grupales en los talleres y 2. Una
evaluacin final al concluir los talleres.



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CRONOGRAMA 2014- TALLERES PRESENCIALES
LUNES 18
18,30 A 21HS
MARTES 19
18,30 A 21HS
MIERCOLES 20
18,30 A 21HS
JUEVES 21
18,30 A 12HS
PRESENTACION
INSTITUCIONAL
_____________
LEER Y ESCRIBIR
EN LA
FORMACION
DOCENTE
TEMA:
METAFORA DEL
VIAJE Y
EDUCACION
Pelcula base El
sr Ibrahim y las
flores del Coran
CONTINUACION
TEMA ANTERIOR
CONSTRUCCION
DE INFANCIA
Pelcula base El
Bola

LUNES 25
18 A 21HS
MARTES 26
18 A 21HS
MIERCOLES 27 JUEVES 27 VIERNES 28
EL PASADO
RECIENTE
PAPA IVAN
CONTINUACION ARGUMENTAR EN
CIENCIAS
LEER
MATEMATICA
MOEBIOS
CONTINUACION

LUNES 3 DE
MARZO
MARTES 4 MIERCOLES 5
CONSTRUCCION DE
LA ESCRITURA
REPASO GENERAL EVALUACIN FINAL
ESCRITORES DE LA
LIBERTAD




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PARA CONTINUAR
LA LECTURA Y ESCRITURA EN LA FORMACION DOCENTE
Existe acuerdo entre expertos en que Leer supone, siempre, un proceso en el que un sujeto
construye un sentido del texto a partir de su interaccin con ese texto y pone en la tarea sus
propsitos (para que lee), sus expectativas (que espera encontrar en el texto), sus conocimientos
previos (que sabe sobre el tema del texto). Hace anticipaciones de lo dice el texto que luego con
detenimiento confirma o no. Realiza inferencias: completa huecos de sentido del texto, lo que
en el texto se sobreentiende u omite. Controla lo que va comprendiendo y se detiene si
encuentra un desajuste, cuando detecta que falla algo en la construccin de sentido que est
haciendo. Relee, tiene la necesidad de leer ms de una vez para apropiarse de un concepto o una
informacin. Escribe sobre lo que va comprendiendo, toma notas, resume, grafica. Relaciona lo
que lee con lo que sabe, asocia la informacin con otras conocidas, evoca otros textos.
En este proceso complejo el lector juega con lo esperable sobre el gnero discursivo que lee:
sabe que en los textos que lee , los que escriben exponen informacin, enuncian conceptos ,los
explican, incluyen, parafrasean para aclarar ideas, dan ejemplos, enumeran, clasifican, incluyen
sntesis, cuadros, esquemas pensando siempre en determinados enunciatarios.
Solo si un sujeto completa el proceso de lectura APRENDE, es decir transforma lo que saba en
otra cosa (incorpora lo que no saba o reelabora los que tenia).
En este proceso complejo de Leer y escribir en la Formacin docente las consignas de lectura y
escritura cobran un valor sustantivo. Entonces analicemos, primero QU ES UNA CONSIGNA DE
LECTURA?
Puede definirse como un enunciado que le indica a un lector (a un alumno lector) qu espera
que haga quien le propone la consigna. No puede negarse que una consigna de lectura es un
texto directivo. Tal vez haya que preguntarse qu requisitos debe cumplir su enunciado para que
sea gua para un lector inexperto, para que funcione como ayuda en su tarea de lectura, en lugar
de ser indicacin de "nico camino a seguir". Es decir, para que ayude al lector a abrir los
sentidos del texto en lugar de acotarlos.

Las consignas implican la realizacin de estrategias cognitivas y meta cognitivas.
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ANALIZAR ES DESTACAR LOS ELEMENTOS BSICOS DE UNA UNIDAD DE INFORMACIN:
Esto implica tambin comparar, subrayar, distinguir, resaltar...
OBSERVAR ES DAR UNA DIRECCIN INTENCIONAL A NUESTRA PERCEPCIN.
Esto implica entre otras cosas, atender, fijarse, concentrarse, identificar, buscar y encontrar...
datos, elementos u objetos... que previamente hemos predeterminado
ORDENAR ES DISPONER DE FORMA SISTEMTICA UN CONJUNTO DE DATOS, A PARTIR DE UN
ATRIBUTO DETERMINADO
Esto implica tambin, reunir, agrupar, listar seriar...
CLASIFICAR ES DISPONER UN CONJUNTO DE DATOS POR CLASES O CATEGORAS
Esto comporta tambin, jerarquizar, sintetizar, esquematizar, categorizar.
REPRESENTAR ES LA CREACIN DE NUEVO O RECREACIN PERSONAL, DE UNOS HECHOS,
FENMENOS, SITUACIONES...

Esto tambin comporta, simular, modelar, dibujar, reproducir...
Segn la forma de expresin escogida para el tratamiento de la informacin, podemos hablar de
diferentes maneras de Representacin:

GRFICA: Histogramas-Diagramas-Estadsticas...
ICNICA: logotipos-Maquetas-Cuadros-Mapas...
VERBAL: Figura Retrica-Chiste-Historieta-Adivinanza-Dichos...
INTERPRETAR ES LA ATRIBUCIN DE UN SIGNIFICADO PERSONAL A LOS DATOS CONTENIDOS EN
LA INFORMACIN QUE SE RECIBE

Interpretar comporta tambin, Razonar, Argumentar, Deducir, Explicar, Anticipar... Segn los
objetivos del trabajo, o personales... podemos optar por diferentes formas de interpretacin:

JUSTIFICAR: Parafraseo-Transposicin-Argumentacin...
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INFERIR: Analogas-Induccin-Deduccin...
TRANSFERIR Extrapolacin-Generalizacin...
EVALUAR ES VALORAR LA COMPARACIN ENTRE UN PRODUCTO, UNOS OBJETIVOS Y UN
PROCESO. Esta habilidad implica otras como Examinar, Criticar, Estimar, Juzgar...
En el complejo proceso de leer y escribir se utilizan diversas herramientas para registrar las
informaciones, les brindamos algunas pistas para la construccin de dos muy utilizadas en el IFD:
los mapas conceptuales y los cuadros sinpticos.

MAPAS CONCEPTUALES
Los mapas conceptuales contienen tres elementos fundamentales: concepto, proposicin y
palabras de enlace. Los conceptos son palabras o signos con los que se expresan regularidades;
las proposiciones son dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras de enlace para
formar una unidad semntica; y las palabras de enlace, por tanto, sirven para relacionar los
conceptos (Daz, Fernndez, 1997).
Los Mapas Conceptuales estn formados por nodos y lneas de unin entre los nodos.
Los nodos, que representan conceptos o atributos especficos del tema desarrollado, se
muestran enmarcados en crculos, rectngulos, etc., y se unen mediante trazos.
Estas conexiones representan relaciones que unen a dichos conceptos y pueden (o no) llevar
una leyenda que aclare el significado de dicha relacin. Palabras de enlace tales como de,
donde, el, para, entonces, con, etc., son utilizadas, tanto como verbos y sustantivos,
para construir las proposiciones que se leen entre los nodos.
Los conceptos ms abarcativos e inclusores deben ubicarse en la parte superior del grfico, y
a medida que se desciende verticalmente por el Mapa, se ubican los conceptos de categora
menor.
Los elementos que componen los mapas conceptuales son:
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Concepto: Un concepto es un evento o un objeto que con regularidad se denomina con un
nombre o etiqueta (Novak y Gowin, 1988) Por ejemplo, agua, casa silla, lluvia.
El concepto, puede ser considerado como aquella palabra que se emplea para designar cierta
imagen de un objeto o de un acontecimiento que se produce en la mente del individuo. (Segovia,
2001). Existen conceptos que nos definen elementos concretos (casa, escritorio) y otros que
definen nociones abstractas, que no podemos tocar pero que existen en la realidad (
Democracia, Estado)
Palabras de enlace: Son las preposiciones, las conjunciones, el adverbio y en general todas las
palabras que no sean concepto y que se utilizan para relacionar estos y as armar una
proposicin Ej. : para, por, donde, como, entre otras. Las palabras enlace permiten, junto con
los conceptos, construir frases u oraciones con significado lgico y hallar la conexin entre
conceptos.
Proposicin: Una proposicin es dos o ms conceptos ligados por palabras enlace en
una unidad semntica.
Lneas y Flechas de Enlace: En los mapas conceptuales convencionalmente, no se utilizan las
flechas porque la relacin entre conceptos esta especificada por las palabras de enlace, se
utilizan las lneas para unir los conceptos.
Las Flechas: Novak y Gowin reservan el uso de flechas "... solo en el caso de que la relacin de
que se trate no sea de subordinacin entre conceptos", por lo tanto, se pueden utilizan para
representar una relacin cruzada, entre los conceptos de una seccin del mapa y los de otra
parte del rbol conceptual.. La flecha nos indica que no existe una relacin de subordinacin.
Conexiones Cruzadas: Cuando se establece entre dos conceptos ubicados en diferentes
segmentos del mapa conceptual, una relacin significativa.
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Las conexiones cruzadas muestran relaciones entre dos segmentos distintos de la jerarqua
conceptual que se integran en un solo conocimiento. La representacin grafica en el mapa para
sealar la existencia de una conexin cruzada es a travs de una flecha.
1


CUADRO SINOPTICO
El cuadro sinptico es otra de esas herramientas que resultan muy tiles para ordenar la
informacin de un texto.
Un cuadro sinptico consiste en proyectar esquemticamente, en una tabla, las caractersticas
ms relevantes de los diferentes elementos comparados en un texto.
Para qu sirve? Para dar una informacin rpida y detallada de un texto. Para hacerse una idea
exacta de las semejanzas y diferencias entre los datos que se comparan. Para facilitar la
comprensin y el estudio.
Ahora bien, resulta imprescindible efectuar una lectura analtica detallada del texto para
realizar un cuadro sinptico o un mapa conceptual.
Nos repreguntamos Cmo leer previamente a la realizacin de un cuadro sinptico o mapa
conceptual?
Volvemos a recordar las acciones que realiza un lector. En primer lugar, mediante exploracin
tener una idea general de la intencionalidad y del contenido del texto. Tener en cuenta cual es la
intencin del autor/es ayudar a comprender las ideas con mayor precisin.
No es lo mismo leer una resea, un tratado cientfico, una sntesis- comentario sobre las ideas
de un cientfico, un manual universitario, un artculo periodstico, entre otros. Cada uno de estos
gneros discursivos tiene una determinada intencionalidad.
Por lo tanto, lo primero a tener en cuenta ser respondernos a la pregunta Qu pretende el
autor con estos enunciados? Justificar o criticar o aclarar o explicar o comparar-confrontar, etc .

1
Para mayor informacin consultar http://www3.unileon.es/dp/ado/ENRIQUE/Didactic/Mapas.htm
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Si tenemos en cuenta esta cuestin nuestra lectura ira por un distinto carril en cada caso que
leamos un texto.
Esta accin lectural es la que diferencia a un estudiante de la Educacin Superior porque en este
sistema educativo se requiere que los/as estudiantes no repitan los contenidos un texto sino que
analice las posiciones tericas de los autores, que las comparen con otras, etc. y que puedan
sacar conclusiones, analizar la realidad educativo-social a la luz de los anlisis realizados por los
cientficos o expertos.
En general, por la complejidad de los temas, los textos que circulan en la Formacion docente
requieren de varias lecturas previas en las que se requerir deslindar el significado de los
trminos de las propias disciplinas que se estudian.
No existe una frmula para poder comprender los textos, nada ms se requiere de lectura
relecturas hasta poder desentraar las ideas que se expresan.
Lo que s es posible seguir algunas orientaciones para llegar a una comprensin ms profunda del
texto. Esto es:
Realizar anotaciones al margen
Anotar las ideas principales de cada prrafo.
Escribir en el margen izquierdo las palabras clave.
Organizar un texto y facilitar su comprensin.
Sealar diferentes ideas con signos.
Escribir en el margen esos signos.
Reflexionar sobre lo ledo.
Subrayar y resaltar con una lnea lo fundamental
Subrayar sustantivos o verbos que hablan del significado del texto
Reformular la idea principal del texto.
Es decir, se requiere de tiempo, detenimiento en lo que se lee para poder aprender.
Consideramos que estos aportes podrn ayudar a los/as ingresantes a la Formacion docente a
recorrer con mayor precisin los textos de las distintas disciplinas que a continuacin les
proponemos para la fortalecer las practicas de lectura y escritura acadmicas.

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LEER Y ESCRIBIR PARA APRENDER
EN LA FORMACION DOCENTE
Leer para aprender. Esta frmula nos parece una evidencia hoy en da. Desde el siglo XIX el saber
leer y escribir y la prctica de la lectura y de la lectura definen las condiciones del acceso a los
conocimientos. Leer y escribir resultan las herramientas imprescindibles sin el cual aprender es
imposible.
En la secuencia de actividades que presentamos, las situaciones de lectura ocupan un lugar
fundamental: importa que frente a los textos "trabajen como lectores". Son diferentes las
formas que adopta ese "trabajo del lector" cuando se lee para aprender sobre un tema, aunque
en todos los casos supone una interaccin con el texto con el objetivo de convertir la
informacin que este contiene en un saber propio.
Las consignas elaboradas para la lectura de los materiales seleccionados ponen en juego
diversas estrategias de lectura al mismo tiempo que intentan ayudar a recuperar de los textos no
slo las ideas o datos relevantes, sino tambin las relaciones particulares que ellas entablan
dentro del texto, que son las que les permitirn comprender y apropiarse de nuevos
conocimientos sobre un tema
Como inicio de de taller les proponemos efectuar la lectura exploratoria de todo los textos y las
actividades de lectura y escritura que se proponen y ensayar, aplicar las estrategias que hemos
expuesto anteriormente. Lo importante en este taller no son la resolucin de actividades forma
mecnica sino la profundizacin y reflexin de para qu y cmo se lee y escribe en la Educacin
Superior. Para ello, tendrn que construir un porfolio O CARPETA PROCESO en el que irn
registrando sus experiencias, avances, obstculos, glosarios etc.

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POR QU YA NO SE LEE COMO ANTES? (fragmento) Roger Chartier
() la sensacin de prdida del hbito lector es una preocupacin instalada en el discurso
social. Al respecto, es frecuente encontrarnos con diversidad de encuestas y estudios que nos
muestran cmo, hoy en da, el tiempo libre de las personas se ocupa mucho con actividades
"poco instructivas", como la televisin, y casi nada con actividades "muy constructivas", como
la lectura. Estos datos, generalmente difundidos por los medios masivos de comunicacin,
encarnan y transmiten un dejo de nostalgia y preocupacin por los efectos que la desaparicin de
esta prctica conlleva en la conformacin ciertos valores necesarios para forjar y desarrollar
la cultura de un pueblo, en trminos de nacin.
La fuerza en la continuidad de esta idea no es casual. Pero, justamente por la fuerza de esa
jerarquizacin de la prctica de la lectura, que herencia en las formas de "leer la falta de lectura
y por la necesidad de pensar qu es posible hacer hoy por la vinculacin de las
nuevas generaciones con la lectura, sociedad y desde la escuela.
Cree que en su entorno existe esa sensacin a la que refiere Chartier?
Que ley en el transcurso del ultimo ao?
El siguiente es un texto para reflexionar sobre la relacin de la lectura con las tecnologas.
Leer y aprender frente a la pantalla (fragmento) por Roger Chartier
Es una tensin comparable a la que caracteriza nuestros tiempos confrontados a los desafos
lanzados por una nueva forma de inscripcin, comunicacin y lectura de los textos. La revolucin
digital de nuestro presente modifica todo a la vez, los soportes de la escritura, la tcnica de
su reproduccin y diseminacin, y las maneras de leer. Tal simultaneidad resulta indita en la
historia de la humanidad.
La invencin de la imprenta no ha modificado las estructuras fundamentales del libro,
compuesto, tanto antes como despus de Gutenberg, por pliegos, hojas y pginas reunidos en un
mismo objeto. En los primeros siglos de la era cristiana, esta nueva forma del libro, la del codex,
se impuso a costa del rollo, pero no estuvo acompaada por una transformacin de la tcnica de
reproduccin de los textos, siempre asegurada por la copia manuscrita. Y si bien la lectura ha
conocido varias revoluciones, sealadas o discutidas por los historiadores, todas ocurrieron
durante la larga duracin del codex: stas son las conquistas medievales de la lectura silenciosa y
visual, la fiebre de lectura que caracteriz el tiempo de las Luces, o incluso, a partir del siglo XIX
como hemos visto, la entrada en la lectura de recin llegados: los medios populares, las mujeres
y los nios.
Al romper el antiguo lazo anudado entre los textos y los objetos, entre los discursos y su
materialidad, la revolucin digital obliga a una radical revisin de los gestos y nociones que
asociamos con lo escrito. A pesar de la inercia del vocabulario, que intenta domesticar la novedad
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denominndola con palabras familiares, los fragmentos de textos que aparecen en la pantalla no
son pginas, sino composiciones singulares y efmeras. Y, contrariamente a sus predecesores,
rollo o codex, el libro electrnico no se diferencia de las otras producciones de la escritura por la
evidencia de su forma material. La diferencia existe incluso en las aparentes continuidades.
La lectura frente a la pantalla es una lectura discontinua, segmentada, atada al fragmento ms
que a la totalidad. Acaso no resulta, por este hecho, la heredera directa de las prcticas
permitidas y suscitadas por el codex? En efecto, este ltimo invita a hojear los textos, apoyndose
en sus ndices o bien a sauts et gambades como deca Montaigne. El codex invita tambin a
comparar diferentes pasajes, como quera la lectura tipolgica de la Biblia, o a extraer y copiar
citas y sentencias, como exiga la tcnica humanista de los lugares comunes. Sin embargo, la
similitud morfolgica no debe engaar. La discontinuidad y la fragmentacin de la lectura no
tienen el mismo sentido cuando van acompaadas de la percepcin de la totalidad textual
contenida en el objeto escrito y cuando la superficie luminosa donde aparecen los
fragmentos textuales no deja ver inmediatamente los lmites y la coherencia del corpus de
donde fueron extrados.
La descontextualizacin de los fragmentos y la continuidad textual que ya no diferencia los
diversos discursos a partir de su materialidad propia parecen contradictorios con los procederes
tradicionales del aprender leyendo, que supone tanto la comprensin inmediata, gracias a la
forma de su publicacin, del valor de conocimiento de los discursos, como la percepcin de las
obras como obras, es decir en su totalidad y coherencia.
Las mutaciones contemporneas no son sino riesgos, como muestra la inquietante capacidad del
mundo digital de dar credibilidad a las falsificaciones o errores, de someter la jerarqua de los
conocimientos a la lgica econmica de las ms poderosas empresas multimedia, o de establecer
la dominacin cada da ms fuerte del ingls como nica lengua del saber [Chartier 2005]. Estos
temores son plenamente legtimos y deben inspirar posibles maneras de limitar sus efectos
desastrosos. Sin embargo, no deben hacer olvidar otras realidades ms prometedoras. El sueo
de la biblioteca universal parece hoy ms prximo a hacerse realidad que nunca antes, incluso
ms que en la Alejandra de los ptolomeos.
La conversin digital de las colecciones existentes promete la constitucin de una biblioteca
sin muros, donde se podra acceder a todas las obras que fueron publicadas en algn momento,
a todos los escritos que constituyen el patrimonio de la humanidad. La ambicin es magnfica, y,
como escribe Borges, cuando se proclam que la Biblioteca abarcaba todos los libros, la
primera impresin fue de extravagante felicidad. Pero, seguramente, la segunda impresin debe
ser un interrogante sobre lo que implica la conversin digital que propone a los lectores
contemporneos de textos cuyas formas materiales ya no son aquellas donde sus lectores del
pasado los leyeron. Semejante transformacin no carece de precedentes: fue en cdices y no en
los rollos de su primera circulacin como los lectores medievales y modernos se apropiaron de las
obras antiguas o, al menos, de aquellas que han podido o querido copiar. Seguramente. Pero
para entender el significado que los lectores del pasado dieron a los textos de los que se
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apoderaron, es necesario proteger, conservar y comprender los objetos escritos que los han
transmitido.
La felicidad extravagante suscitada por la biblioteca universal podra volverse impotente
amargura si se traduce en la relegacin o, peor an, la destruccin de los objetos impresos que
han alimentado a lo largo del tiempo los pensamientos y sueos de aquellos y aquellas que los
han ledo. La amenaza no es universal, y los incunables no tienen nada que temer, pero no ocurre
lo mismo con las ms humildes y recientes publicaciones, sean o no peridicas.
Es la razn por la cual las bibliotecas deben mantenerse en el mundo de la red como un lugar y
una institucin fundamental donde los lectores seguirn aprendiendo en los libros. Al mismo
tiempo que modifica las posibilidades del acceso al conocimiento, la revolucin digital
transforma profundamente las modalidades de las argumentaciones y los criterios o recursos que
puede movilizar el lector para aceptarlas o rechazarlas. Por un lado, la textualidad electrnica
permite desarrollar las argumentaciones o demostraciones segn una lgica que ya no es
necesariamente lineal ni deductiva, tal como lo implica la inscripcin de un texto sobre una
pgina, sino que puede ser abierta, expandida y relacional gracias a la multiplicacin de los
vnculos hipertextuales. Por otro lado, y como consecuencia, el lector puede comprobar la validez
de cualquier demostracin consultando por s mismo los textos (pero tambin las imgenes, las
palabras grabadas o composiciones musicales) que son el objeto del anlisis si, por supuesto,
estn accesibles de forma digitalizada. Semejante posibilidad modifica profundamente las
tcnicas clsicas de la prueba (notas a pie de pgina, citas, referencias) que suponan que el
lector diese su confianza al autor, sin poder colocarse en la misma posicin que ste frente a los
documentos analizados y utilizados.
En este sentido, la revolucin de la textualidad digital constituye tambin una mutacin
epistemolgica que transforma las modalidades de construccin y acreditacin de los discursos
del saber. Puede as abrir nuevas perspectivas a la adquisicin de los conocimientos otorgada
por la lectura, cualquiera que sea la modalidad de inscripcin y transmisin del texto del cual se
apodera. Como siempre es el ingenio lego el que puede aclarar las contradicciones apuntadas
por este texto. Sancho, que no sabe ni leer ni escribir, es sin embargo el depositario de una
sabidura sentencial transmitida por los refranes y consejas de su pueblo. Sancho aprendi sin
leer. Don Quijote, que ha ledo hasta la locura, muestra la inestable ambivalencia de la lectura
y de los libros. Pueden hacer al hombre ms sabio, cuerdo y discreto, como indica el hidalgo al
caballero del verde gabn, pero pueden tambin hacerle perder el juicio. En este sentido, Don
Quijote ley sin aprender, por lo menos sin aprender lo que requieren el entendimiento y la
prudencia. Leer para aprender, pero sabiendo que existen conocimientos que no se encuentran
encerrados en las pginas de los libros; aprender a leer, pero trazando el propio camino de uno
en la selva o los jardines de los textos: tales son, hoy en da, las advertencias que nos dejan un
elefante seco de carnes y un cordero que tena la barriga grande y las zancas largas.

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ACTIVIDADES DE LECTURA Y ESCRITURA
Luego de la lectura y relectura de la introduccin, el marco general y los textos de Chartier
escriba (mnimo tres prrafos) una apreciacin personal sobre la temtica abordada.
Relea el texto Leer y aprender frente a la pantalla y realice las siguientes actividades.
1. seale los prrafos del texto.
2. Extraiga el tema de cada prrafo
3. Infiera la pregunta-problema que se respondera con los enunciados ledos.
4. Enumere que conocimientos previos se requieren para interpretar en profundidad el
texto. Busque en internet referencias sobre las obras y autores que se mencionan.
5. Cul es la funcin de las metforas y analogas en el texto?
6. Preste atencin al uso de comillas e indique su funcin en cada caso.
7. Extraiga el concepto de aprender a leer que propone Chartier.
8. Realice un cuadro comparativo entre la propuesta de los lectores de los libros impresos
o analgicos y los libros digitales.
9. Enuncie en un prrafo breve su valoracin, juicio crtico, opinin sobre el texto ledo (su
construccin) y sobre el tema abordado.
ACTIVIDADES CINEFILAS
VEA LA PELICULA ESCRITORES DE LA LIBERTAD
. Escriba los temas que se desprenden de la pelcula y que Ud considera relevantes.
.Qu significados adquiere la escritura en los jvenes protagonistas ?
.Qu relacin podra establecer con lo sostenido por Chartier?
.Escriba un ensayo narrativo sobre su relacin con la escritura. Trate de recordar como aprendi a
escribir, quien le enseo ,que escribi durante su trayecto escolar, fuera de la escuela que escribi o
escribe , cundo y para qu usa la escritura actualmente .
.Cree que la escuela despierta pasin por escribir cada vez mejor y para cualquier destinatario?

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INFANCIAS Y EDUCACION

Lea el siguiente Texto de Carl, Sandra .NOTAS PARA PENSAR LA INFANCIA EN LA ARGENTINA (1983-2001):
URAS DE LA HISTORIA RECIENTE publicado en Educao em Revista | Belo Horizonte | v.26 | n.01 | p.351-
382 | abr. 2010
Doctora en Educacin (Universidad de Buenos Aires); Profesora titular regular de la Facultad de Ciencias Sociales de la
Universidad de Buenos Aires; Investigadora Independiente del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas
con sede en el Instituto de Investigaciones Gino Germani.

Introduccin
El ciclo que va de la postdictadura al ao 2000 ha dejado en la niez argentina las huellas de cambios globales y locales
que lo diferencian de otros ciclos histricos. El traumtico pasaje del modelo de sociedad
integrada de principios de los aos 70 al modelo de sociedad crecientemente polarizada y empobrecida de fines de los
aos 90, en el marco de la expansin mundial del capitalismo financiero, permite constatar que el trnsito por la
infancia como un tiempo construido socialmente asume hoy otro tipo de experiencias respecto de generaciones
anteriores y da lugar a nuevos procesos y modos de configuracin de las identidades. La cuestin de la infancia se
constituye, entonces, en un analizador privilegiado de la historia reciente y del tiempo presente1 que permite indagar
los cambios materiales y simblicos producidos en la sociedad argentina, pero a la vez es tambin un objeto de
estudio de singular importancia en tanto la construccin de la niez como sujeto histrico ha adquirido notoria
visibilidad.
Las dcadas del 80 y del 90 del siglo XX en la Argentina fueron dcadas de estabilidad democrtica y al mismo tiempo
de aumento exponencial de la pobreza. Desde una perspectiva de historia de la infancia podemos decir que este ciclo
histrico, que es posible analizar retrospectivamente luego del impacto de la crisis del 20012, muestra a la vez
tendencias progresivas y regresivas: si por un lado se produjeron avances en el reconocimiento de los derechos del
nio y una ampliacin del campo de saberes sobre la infancia, el conocimiento acumulado no deriv en un
mejoramiento de las condiciones de vida de los nios y en este sentido estos perdieron condiciones de igualdad para
el ejercicio de sus derechos.
En buena medida la infancia como experiencia generacional se torn imposible de ser vivida segn los parmetros de
acceso e integracin social del ciclo histrico anterior, pero se convirti en signo en una sociedad crecientemente
visual que puso en escena los rostros de esa imposibilidad y los rasgos emergentes de las nuevas experiencias
infantiles.
Una mirada desde el presente ilumina el ciclo histrico reciente y nos permite en forma preliminar esbozar una serie
de hiptesis:
I) La niez devino en un verdadero laboratorio social en un proceso histrico dominado por la aceleracin del cambio
cientfico-tecnolgico, la desaparicin gradual del mundo del trabajo, la globalizacin econ-
mica y tecnolgica y la mundializacin de la cultura. Decimos laboratorio social porque los nios nacidos en la
Argentina durante los aos 80, y ms aun en los aos 90, crecieron en un escenario en profunda mutacin
convirtindose en testigos y en muchos casos en vctimas de la desaparicin de formas de vida, pautas de
socializacin, polticas de crianza. En el caso argentino el pasaje del viejo pas al nuevo pas (FEIJOO, 2001) marcado
por el desempleo, la movilidad descendente y el aumento de la pobreza, produjo una mayor distancia en la
experiencia de generaciones contemporneas en cuanto a condiciones de vida y horizontes de futuro y un aumento
notorio de la desigualdad social dentro de la misma generacin infantil. Se produjo, por otra parte, el pasaje de una
sociedad infantil caracterizada por la mezcla social a una sociedad crecientemente marcada por las diferencias
sociales. Pasaje traumtico que permite identificar distintas temporalidades de la historia argentina en el presente,
desde el nio que en un carro tirado por un caballo recorre por la noche la gran metrpolis y que recuerda el siglo XIX,
hasta el nio que accede a las ms modernas tecnologas del siglo XXI desde la privacidad del hogar familiar.
II) En este escenario en franca mutacin, la niez adquiri visibilidad al mismo tiempo que se produjo cierta
invisibilizacin de las consecuencias trgicas sobre los nios del cambio de estructura social en la Argentina. En esta
nueva visibilidad colabor el reconocimiento de los derechos del nio, que tuvo como efecto producir cierta
universalizacin de la identidad infantil. A la vez que el nio sujeto de derecho fue enunciado de un discurso de
democratizacin de las instituciones de menores y de interpelacin a los gobiernos nacionales, devino en una figura
globalizada en un escenario de aumento indito de la vulnerabilidad de la infancia en la Argentina. Los medios en
tanto espacios de la visibilidad y del reconocimiento social (BARBERO, 2003a, p. 108) generaron en estas dcadas
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productos que colaboraron de diversa forma con una estetizacin o espectacularizacin dramtica de la experiencia
infantil.
III) Se produjo en este ciclo histrico un proceso de creciente mercantilizacin de los bienes y servicios para la infancia
que incluyen un espectro amplio y variado que va desde la explosin de los maxikioskos y las jugueteras hasta la
privatizacin comercial del festejo de cumpleaos infantiles. Bienes y servicios que adquirieron valor de cambio, valor
de uso y valor de signo en un escenario de acceso material desigual de la poblacin infantil al consumo y de
debilitamiento general de los espacios pblicos y de la interpelacin estatal a la niez.
El proceso que algunos autores denominan de macdonalizacin de la sociedad como nueva racionalidad econmica
(RITZER, 1996) intervino en la circulacin de nuevo tipo de signos que asumen aspectos polmicos en un contexto de
aumento de la desigualdad por la combinatoria de deseos, necesidades e investimientos afectivos que el consumo
infantil genera y su impacto en la constitucin de las identidades sociales (GARCA CANCLINI, 1999).
IV) Esta creciente mercantilizacin fue contempornea del debilitamiento del estado-nacin como cuerpo de
pertenencia imaginaria durante estas dcadas (SIDICARO, 2000, p. 12), dejando atrs en el tiempo aquella potente y a
la vez polmica interpelacin estatal de la poblacin infantil de los aos 40 y 50 del siglo XX (vase CARLI, 2005). Si
bien en el caso de la niez no hubo un debilitamiento de la accin estatal en sentido estricto en tanto en la dcada
del 90 se disearon polticas educativas y sociales activas sin discutir aqu su sentido se produjo la escisin entre
cierta retrica del discurso estatal referido a la niez y las polticas econmicas que operaron un despojo sin
precedentes de las generaciones futuras.
Las polticas de infancia pensadas como polticas en las que se pone en juego la representacin del nio en el sentido
de hablar en nombre de otro ausente en el momento de la representacin (CARLI, 2003a) a la vez que se
especializaron dando lugar a otro tipo de presencia en el organigrama y en la agenda estatal, encarnaron la crisis de la
relacin entre representantes y representados con el teln de fondo de la reforma del estado y el cambio profundo de
la estructura social. Maestros, que a lo largo de los aos 90 ocuparon la escena poltica hablando en nombre de los
alumnos del sistema educativo, y ms tarde familiares, que hablan en nombre de sus hijos vctimas de situaciones de
muerte o maltrato, comenzaron a llevar a adelante polticas de representacin de nios y adolescentes que indican
tanto la crisis de las mediaciones estatales como el componente poltico de los vnculos educativos y filiales.
V) Las identidades infantiles se vieron afectadas por procesos de homogenizacin y heterogenizacin socio-cultural.
Mientras ciertos elementos indican formas de uniformizacin de la cultura infantil como resultado de una cultura
global sobre la infancia, el aumento de la desigualdad social gener una mayor e irreversible distancia entre las formas
de vida infantil, si solo atendemos al contraste entre el countrie y la villa como habitats paradigmticos (vease
SVAMPA, 2001; DEL CUETO, 2003; ARIZAGA,REDONDO, 2004). Si bien es posible realizar una lectura totalizadora de la
identidad infantil en el perodo teniendo en cuenta ciertas marcas globales y la permanencia de dispositivos modernos
como la escuela, es necesario un trabajo de destotalizacin de las identidades (HALL, 2003) que tenga en cuenta los
procesos de apropiacin diferencial (DE CERTEAU, 1996, p. 40) de los nios. Ello no implica dejar de destacar el
predominio de elementos de estandarizacin y de estereotipos en la oferta cultural-comercial para nios que sesga los
modos de apropiacin, recordando a su vez la mayor permeabilidad del nio frente a los relatos.
Las condiciones desiguales para el acceso provocaron no solo el aumento de diferencias, sino tambin la presencia de
nuevas formas de distincin social a travs del consumo infantil, distinciones que parecen retrotraernos a la etapa
previa a la ampliacin del acceso al consumo que se produce en los aos 40 y 50 del siglo XX en la Argentina.
VI) El carcter simtrico o asimtrico de la relacin entre nios adultos resulta una clave de lectura de fenmenos y
procesos de este ciclo histrico. La interaccin asimtrica entre nios y adultos (GALENDE,1994) que en el terreno
psquico se liga con las diferencias entre la sexualidad infantil y la sexualidad adulta, asume desde el punto de vista
sociocultural formas y contenidos variados dando cuenta de la dislocacin y/o inversin de las posiciones de los
sujetos en la cadena generacional o del cuestionamiento de sus fundamentos, en un perodo atravesado por debates
referidos a la crisis de autoridad en la familia, en la escuela y en la sociedad en general y por la presencia de
fenmenos como el aumento de la violencia en los vnculos intergeneracionales, el crecimiento del trabajo infantil y
hasta la expansin de la pedofilia en el pas. Las fronteras entre las edades y el sentido social y cultural de la
prohibicin, estn permeados por la crisis de un imaginario de continuidad, de pasaje intergeneracional para la
sociedad en su conjunto y de alcances de la responsabilidad adulta.

Estas hiptesis orientarn nuestra exploracin de la relacin entre infancia y sociedad, infancia y educacin, infancia y
polticas. Lo haremos a partir de la idea de figuras que permite recuperar las imgenes constituidas por los discursos
(de los medios, de la pedagoga, de la poltica, etc.). La experiencia cultural contempornea es tambin una
experiencia crecientemente audiovisual en la que el proceso de construccin visual de lo social requiere abordar la
realidad tambin como realidad de representaciones (BARBERO, 2003b). La realidad infantil nos habla as a travs de
su representacin, pero tambin de lo que en ella est ausente.



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Las figuras del nio de la calle y del nio consumidor entre lo local y lo global
Durante la dictadura militar la niez fue convertida en botn de guerra como parte de una poltica de secuestro y a la
vez encerrada en el mbito familiar como consecuencia de una interpelacin estatal que sataniz la peligrosidad del
espacio pblico y los beneficios del mbito privado.
La idea de la nacin como conjunto de familias que formaba parte del discurso militar (FILK, 1997, p. 44-45) sediment
tambin nuevas ideas sobre la relacin entre infancia y sociedad. El perodo democrtico que comienza en 1983 con la
asuncin de Ral Alfonsn se inaugura con: a) las evidencias de un genocidio, que incluy la sustraccin de menores,
rompiendo con las formas de continuidad de la sociedad, en la medida en que la eliminacin del otro (los
desaparecidos) incluy la apropiacin por parte del poder militar de sus descendientes; b) las evidencias del cierre de
un ciclo econmico que comienza a impactar en forma notoria sobre la poblacin infantil provocando, tambin,
rupturas en la continuidad de la cadena generacional, y c) un debate acerca de las formas y sentidos de la
representacin poltica y social de la poblacin infantil, en el contexto de rearmado de los partidos polticos y del
estado, de la nueva presencia de organismos no gubernamentales nacionales e internacionales y de los emergentes
movimientos sociales.
La recuperacin e institucionalizacin de la democracia durante los aos 80 se acompa con un proceso de
empobrecimiento del pas que distintos autores califican como indito para la Argentina. La poblacin infantil en su
conjunto comenzaba a experimentar un lento y gradual deterioro econmico respecto de la generacin de sus padres,
y dejaba de representar la mezcla social prototpica del pas impidiendo su reproduccin en el futuro. Es en los aos 90
que comienza a constatarse que la crisis de finales de la dcada y los procesos de ajuste que la acompaaron han
afectado con especial dureza a la infancia, socavando sus condiciones de salud, nutricin y educacin y que la
recomposicin argentina se produca en el contexto de un pas que se empobrece (MINUJN, 1995, p. 17-21). En ese
proceso se destac el deterioro econmico de los sectores medios y la aparicin de los llamados nuevos pobres,
dando lugar a una pobreza adquirida, no heredada, fenmeno que condujo a nuevas conceptualizaciones sobre la
pobreza que destacaron su intersticialidad (FEIJOO, 1995, p. 233) y su transversalidad (GONZALEZ, 1995, p. 295).
Una mirada desde el presente indica que dos dcadas de democracia en la Argentina dejaron como saldo un retroceso
indito en el bienestar infantil, destacndose la dimensin regresiva de este ciclo histrico y sus efectos traumticos
sobre las trayectorias de nios y familias. Si como ha sealado Hobsbawm, el pasado documentado cambia a la luz de
la historia subsiguiente (1998, p. 236) una mirada del ciclo inmediato anterior se torna mtica: en la dcada del 70 el 5
% de la poblacin viva en hogares con ingresos bajo la lnea de pobreza, en la dcada del 80 subi al 12 %, a partir de
1998 se incrementa notablemente superando el 30 % y en 2002 lleg al 51% (SIEMPRO, 2002). La dcada del 90, que a
partir de la asuncin anticipada en 1989 de Carlos Saul Menem como presidente, haba comenzado con promesas de
estabilidad monetaria, recomposicin salarial y aumento de la produccin, terminara con un cuadro recesivo
alarmante. La llegada del siglo XXI mostr as el pas real: en octubre del ao 2001 el 55,6% de los menores de 18 aos
eran pobres y prcticamente el 60% de los pobres eran menores de 24 aos, mostrando que la Argentina como
sociedad ha roto las bases ms elementales para la efectiva vigencia de un compromiso social democrtico (CTA,
2002).
El proceso de empobrecimiento de amplios sectores de la sociedad argentina se vio acompaado por procesos de
concentracin de la riqueza y polarizacin social, como resultado de la redistribucin regresiva de los ingresos6 y del
impacto en el empleo y en la produccin nacional de la apertura al capital extranjero, de las importaciones y de las
privatizaciones.
Mientras un sector amplio de la poblacin infantil vivi las consecuencias del empobrecimiento, que sum a los
sectores medios en descenso, un pequeo sector vivi un rpido mejoramiento de sus condiciones de vida. Esta
notoria transformacin del tejido social de la Argentina durante estas dcadas permite comprender las nuevas figuras
de la infancia argentina: el nio de la calle y el nio consumidor, figuras que condensan transformaciones globales y
locales y encarnan la nueva estructura social del pas. Mientras la emergencia de la problemtica de la niez en la calle
es resultado de los procesos de empobrecimiento econmico-social, aumento del desempleo y ajuste que conducen a
la explosin de la pobreza infantil como fenmeno estructural durante la dcada del 90, el despliegue de la
problemtica del consumo infantil resulta del proceso de transnacionalizacin de la economa, la estabilidad
monetaria y la convertibilidad que propicia nuevas practicas econmico-culturales de los nios y sus familias. La niez
en la calle encarn la continuidad e irreversibilidad de la expulsin social de amplios sectores y el consumo infantil las
aspiraciones de las clases medias-altas en el nuevo escenario socioeconmico de los aos 90, aunque permeando un
imaginario de acceso al consumo del conjunto de los sectores sociales.
Si bien la problemtica de la niez en la calle tiene sus antecedentes ms remotos en la mendicidad infantil en el BsAs
de fines del siglo XIX, es en la dcada del 80 del siglo XX cuando la presencia de nios en la calle se torna un hecho
social de relevancia y va modificando notoriamente el espacio urbano, cada vez ms similar a las imgenes de otros
pases latinoamericanos.
Publicaciones de entonces, tanto del sector pblico como de organismos no gubernamentales, sealaron la ampliacin
del universo social de los llamados menores y cmo la pobreza de las familias comenzaba a atravesar de forma
dramtica la vida cotidiana infantil. La figura del nio de la calle, que dar lugar a programas estatales en la dcada del
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80, va dando forma a la industria de su institucionalizacin, producindose desde los 70 hasta fines de los 80 un
aumento del ingreso de nios y adolescentes a instituciones de minoridad por causas sociales y un aumento a partir de
1981 del ingreso por causas delictivas, que se interpret como una puesta a la luz del filicidio encubierto durante la
dictadura (LIWSKI, 1988, p. 42).
Distintos testimonios indican que el fenmeno de los chicos en la calle, que comenz como parte de un proceso de
deterioro social de las familias en los 80, se agudiz a partir de la segunda mitad de la dcada del 90, luego de haberse
producido la transformacin de los nios y las mujeres en la variable de ajuste de las situaciones de empobrecimiento
de los hogares (LIWSKI, 1991, p. 187). En los aos 90 el desarrollo de acciones y organismos pblicos dedicados al
tema y de organismos no gubernamentales e internacionales, a partir de la Convencin Internacional de los Derechos
del Nio, permiten comprender la magnitud del fenmeno y la institucionalizacin del mismo.
La problemtica del consumo y la figura del nio consumidor resulta una metfora de la inclusin material o
imaginaria, y no es antinmica de la figura del nio de la calle, en tanto el consumo supone tambin un horizonte
imaginado, excediendo los procesos de identificacin con los objetos las posibilidades econmicas de apropiacin del
consumidor.
Se entiende aqu por consumo el conjunto de procesos socioculturales en que se realizan la apropiacin y los usos de
los productos (GARCA CANCLINI, 1999, p. 34) formando parte del ciclo de produccin y de circulacin de bienes.
Si bien todo consumo es un hecho cultural, el consumo cultural sera aquel conjunto de procesos de apropiacin y
uso de productos en los que el valor simblico prevalece sobre los valores de uso y de cambio o donde al menos estos
ltimos se configuran subordinados a la dimensin simblica (GARCA CANCLINI, 1999, p. 42). En relacin al consumo
cultural infantil interesa destacar la expansin del mercado de productos para nios, la expansin de la TV satelital y
sus producciones derivadas, la expansin de la informtica, la produccin de nuevo tipo de espectculos infantiles,
que provocaron una nueva configuracin comercial y esttica de la produccin cultural; cabe mencionar tambin la
diversificacin de la oferta privada de educacin. Una encuesta nacional hecha en 1999 mostraba entre otros
resultados que el 71,2% de los hogares tenan televisin por cable, el 37% frecuentaba shopings y el 28% tenia
computadora en la casa9 (FRAGA, 1999, p. 33). Estos datos permiten a su vez pensar en dos rasgos sealados por
Garca Canclini, la creacin de relaciones terciarias y la institucin de sujetos en estructuras sociales ampliadas: en este
caso, la relacin de los nios con nuevos agentes (medios, internet, mercado en general) que exceden los vnculos
primarios (familia) y secundarios (instituciones educativas) y la inscripcin de los mismos en un mundo global de
referencias.
Las figuras del nio de la calle y del nio consumidor tradujeron en experiencias vitales y en procesos socio-culturales,
la complejizacin y heterogeneizacin de la estructura social de la Argentina (MINUJN, 1999). Indican por un lado las
consecuencias de la destruccin del modelo productivo y del empleo sobre los procesos de deterioro familiar y social
de amplios sectores que genera la expulsin y/o salida de los hijos a la calle y por otro la centralidad econmica que un
mercado global y transnacional adquiere a travs de productos y bienes de diverso tipo, dando forma a un nuevo
paisaje cultural a disposicin de los nios de distintos sectores sociales a travs centralmente de la televisin
comercialpublicitaria10 y de la venta directa en los comercios. Deterioro social-consumo ampliado-acceso desigual al
consumo se combinaron de modos paradjicos. Si la exclusin social que caracteriz a la dcada debe tomarse como
un concepto relativo y no absoluto, que constituye la contrapartida de la inclusin y que vara en el tiempo y en el
espacio (MINUJN,1999, p. 57), las figuras del nio de la calle y del nio consumidor se constituyen en espejo, como
caras contrastantes de la polarizacin social creciente.
En la investigacin histrico-educativa predomin una visin totalizadora de la niez, en buena medida sesgada por un
tipo de sociedad con niveles de homogeneidad e integracin social, sin fracturas sociales extremas, y con un sistema
educativo con capacidad inclusiva e igualadora (CARLI, 2002). Las transformaciones producidas en las dcadas
recientes demandan desmontar esa visin totalizadora y considerar el impacto de la desigualdad social en la
produccin de diferencias en el cuerpo social infantil. Podemos hipotetizar que las identidades infantiles comenzaron
a presentar por un lado marcas del proceso de diferenciacin social, que distanci dramticamente la experiencia de
nios de distintos sectores sociales, y por otro signos de homogeneizacin cultural resultantes del impacto en los
gustos, lenguajes y necesidades de una cultura.

De la problemtica de la filiacin a las figuras del nio peligroso y del nio vctima en los medios

Una mirada horizontal de las diferencias dentro de una misma generacin de nios provee elementos para
comprender lo que Arendt denomin la sociedad infantil; una mirada vertical permite apreciar las articulaciones
entre la sociedad adulta y la sociedad infantil, los vnculos intergeneracionales que son una dimensin de anlisis del
lazo social. La cuestin de la infancia constituye un analizador de esos vnculos y las caractersticas que presentan en la
sociedad argentina contempornea.
Mientras la dictadura militar convirti el secuestro y sustraccin de identidad de los hijos de desaparecidos en una
forma de violencia directa capaz de instituir simblicamente un orden social nuevo al cortar la vinculacin entre
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engendradores y engendrados, durante las dcadas posteriores se produjo una puesta a la luz de situaciones y
conflictos vinculados con la identidad y la filiacin de los hijos de desaparecidos apropiados durante la dictadura.
Pero tambin durante estas dcadas se produce la explosin de conflictos especficos entre adultos y
nios/adolescentes con violencia fsica y en distintos escenarios (espacio pblico, instituciones educativas, hogares
de menores, etc.) que mostr la complejidad de la nueva trama socio-cultural. Si bien estos conflictos son
prototpicos de un ciclo histrico caracterizado por la tan mentada crisis de autoridad, por el desplazamiento hacia
modalidades ms flexibles de crianza y educacin y por la modificacin de las fronteras de edad como resultado de
cambios culturales y tecnolgico-mediticos con impacto en la cultura de las generaciones (SARLO, 1994; MARGULIS,
1996; entre otros), podemos sostener que en el caso argentino esto se ha combinado con los efectos residuales de la
dictadura militar (1976-1983), con la ruptura del lazo social producto del cambio de modelo econmico y con el
abandono de responsabilidades bsicas del estado. El aumento exponencial de los conflictos violentos en las
relaciones sociales entre adultos y nios/jvenes (ver SVAMPA, 2001) y de las muertes violentas en las ultimas
dcadas (BONALDI, 2002), se entrama a su vez con las consecuencias de la reduccin del universo material y cultural
del trabajo como espacio de inclusin, de pertenencia imaginaria y de definicin de horizontes de futuro para las
familias y sus hijos.
En los medios este crecimiento de la violencia se hace notorio a travs del tratamiento de la problemtica de los
menores. Mientras en la dcada del 80 el tema menores victimas o actores de delitos irrumpe en la prensa grfica,
es en los 90 que se torna tema tambin de la televisin.
Una exploracin de la prensa grfica del perodo 1983-2001 muestra el crecimiento de situaciones de violencia contra
menores (nios y adolescentes) a cargo de sujetos adultos e instituciones y en distintos escenarios, dando cuenta de la
complejidad de los vnculos intergeneracionales postdictadura. Se multiplicaron las situaciones violentas al mismo
tiempo que resultaron visualizadas por los medios de comunicacin. Es posible leer modalidades y vnculos del
conjunto de la sociedad en su conjunto, que remite a la combinacin de fenmenos ligados con la salida de la
dictadura militar, las nuevas identidades juveniles, el deterioro de las familias y ciertos anacronismos evidentes de las
instituciones educativas.
La repeticin de casos en el tiempo largo expresa ya tendencias ms sedimentadas de la sociedad argentina reciente.
Los medios y en particular la prensa grfica dieron visibilidad social a estos conflictos y acontecimientos y la cuestin
de la infancia, y en particular de los menores, pas a ser un tema noticiable con impacto en la opinin pblica. A
medida que el imaginario de poca se fue alejando de la denuncia de los crmenes de la dictadura en los aos 80 y que
el escenario social de los 90 comenz a mostrar las consecuencias de la expulsin social de nios y jvenes, los medios
comenzaron a dar visibilidad al delito infantil y juvenil. Si bien las estadsticas indican el progresivo aumento de delitos
cometidos por menores y la baja en la edad del delito,as como una tendencia mas general a la judicializacin de la
niez en la Argentina (GUEMUREMAN; DAROQUI, 2001), los medios colaboraron en la exposicin de un fenmeno a
medida que fue creciendo la pobreza y la inseguridad en el pas en la segunda mitad de la dcada del 90. Esto se ha
reflejado en el desplazamiento del gnero policial a un lugar central de la agenda periodstica, gnero que se
caracteriza por la exclusin de la ciudadana al predominar un tratamiento simplificado y reduccionista de la realidad
en el tratamiento de las noticias (MARTINI, 2002).
Las dudas que en distintas notas de opinin sobre el tema se esgrimen sobre las estadsticas que fundamentan la tesis
del aumento del delito juvenil, son un indicador ms de la complejidad de este carcter noticiable y sensacionalista del
fenmeno.
Las figuras del nio peligroso y del nio vctima, son figuras que irrumpen en los medios como construcciones sociales
que condensan las grandes transformaciones de estas dcadas, instalndose como verdaderas representaciones
sociales en las que en forma comn ms all de las posiciones ideolgicas de los productores la asimetra es
borrada, negada13 y por tanto el lugar de responsabilidad del adulto. En la construccin meditica de la figura del nio
peligroso (por sospecha o por cometer un delito) se filia al menor en la historia del delito, apelndose a la
necesidad de dispositivos de control de diverso alcance, cuestin que puede detectarse en los debates producidos en
relacin a la legislacin de menores o a la baja de la imputabilidad del menor.
Mientras la figura del nio peligroso es utilizada en forma sensacionalista para generar polmica, miedo social o
rechazos conservadores, borrando las posibilidades de comprensin, de historizacin biogrfica o de impugnacin de
las instituciones, a partir de mirar los actos desde un puro presente y desde sus efectos; la figura del nio victima14 es
tratada de tal manera de promover conductas de compasin social y formas de consenso activo o pasivo, aunque
canalizando mayores demandas sociales de aplicacin de justicia. En el tratamiento meditico de los hechos
vinculados con nios hay en la mayor parte de los casos un borramiento de la polisemia personal, de los matices de
cada historia individual, de las tragedias de cada pequea historia: las figuras de infancia se ofrecen vaciadas de
historia, ubicadas en un lugar otro. Recordemos que el genero policial en los medios es uno de los espacios
significativos mas fuertes para construccin y consolidacin de representaciones de los otros diferentes y de
representaciones de amenaza e inseguridad (MARTINI, 2002, p. 88). En este caso los otros diferentes son nios y
adolescentes, colocados en un lugar de externalidad a la sociedad en su conjunto.
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La visin social sobre la infancia en la Argentina est atravesada por esta construccin meditica, por esa construccin
visual de la cuestin social que ha debilitado una polmica pblica y una reapropiacin colectiva de los horizontes de
futuro de la poblacin infantil en su conjunto.

Las figuras del alumno: entre el derecho privado familiar y la esfera pblica
Si recordamos aqu la tesis central de P. Aris que plantea la estrecha relacin entre escolarizacin y produccin de
infancia en la modernidad, podemos afirmar que las diversas crisis y transformaciones del sistema educativo durante
las dcadas del 80 y del 90 dieron lugar a una produccin compleja, polmica y contradictoria del alumno, una figura
moderna traducida en los rostros dispares y contrastantes de la Argentina postdictadura. El sistema educativo no
puede ser analizado como un dispositivo panptico que configura las identidades de los alumnos a partir de ciertas
operaciones comunes, mirada predominante y a la vez mtica del pasado educacional sino que demanda un anlisis
de las formas y contenidos de la escolarizacin desde una perspectiva a la vez localizada y general y la produccin de
infancia en dichos espacios y tiempos.
Si la heterogeneizacin de la estructura social de la Argentina no divorcia de cierta heterogeneizacin en aumento del
sistema educativo, hay que destacar tambin su impacto en la produccin de la infancia como categora social no
homognea. En nuestro caso sealaremos algunos ejes analticos para estudiar estos fenmenos.
Durante la transicin democrtica la figura del alumno cristalizada en el sistema educativo deba ser revisada.
Entonces, en el clima de revisin de la herencia dictatorial, diversas publicaciones sealaron la vigencia en el sistema
educativo de concepciones paternalistas, autoritarias y asimtricas que redundaban en una concepcin del alumno
no como sujeto de aprendizaje sino como objeto de enseanza y se asentaban en un supuesto de la homogeneidad
del alumnado, dando lugar a una crisis de los modelos de relacin docente-alumno (AGUERRONDO, 1987). Se
cuestionaba la homogeneidad del sujeto de la educacin ante la evidencia de la inexistencia de un modelo nico de
niez y la importancia de considerar las distintas experiencias de vida infantil (TEDESCO, 1983; AGUERRONDO, 1987).
Si el alumno deba ser mirado a partir de la pluralidad de experiencias infantiles, desde una perspectiva que retomara
en el terreno pedaggico los nuevos saberes sobre la infancia, la crisis reproductiva del sistema educativo argentino
postulada entonces por distintos especialistas (TEDESCO, 1983; PUIGGROS, 1986) indicaba su fracaso en la produccin
de un sujeto de la educacin homogneo, a pesar de la universalizacin de la enseanza bsica y del aumento en la
proporcin de la poblacin que asista a la escuela. Un sistema atravesado por una creciente segmentacin interna ya
no generaba una experiencia de escolarizacin comn a la poblacin infantil.
Mientras las teoras sobre la infancia promovan una atencin mayor a la singularidad del nio en la experiencia
escolar, esta ultima perda sus elementos unificadores. En el ciclo histrico que estamos analizando se produce la
configuracin de un campo de saberes sobre la infancia con aportes de distintas disciplinas (vase CARLI, 2003) que
revierte sobre diverso tipo de interpretaciones sobre la categora alumno; desde el constructivismo cuya expansin
debe leerse como una experimentacin terico-didctica propia del clima de poca postdictatorial16 hasta las diversas
lneas de la psicologa y del psicoanlisis.
A esta heterogeneidad al interior del sistema educativo pblico debe sumarse el impacto del debate educacin
pblica-educacin privada en la perdida de condiciones de homogeneidad y en la creciente diferenciacin de las
figuras del alumno. La sancin de la Ley Federal de Educacin en abril de 1993 destacara la inclusin de los derechos
de los educandos (ttulo VIII, capitulo I, artculo 43), que fue el resultado de la Convencin Internacional de los
Derechos del Nio sancionada en 1990. El reconocimiento de derechos de los educandos debe evaluarse sin embargo
junto con la inclusin en el texto de los derechos y deberes de los padres y de la familia y el peso notorio de la
educacin privada, que abre el juego a esta diferenciacin.
La equiparacin entre educacin publica y educacin privada a partir de que la ley estableciera las escuelas de
gestin pblica y escuelas de gestin privada, otorg nueva legitimidad a la educacin no estatal, invisibilizando los
datos que indicaban la importancia de la cobertura estatal de la matrcula escolar. Junto con la definicin de los
servicios educativos de gestin privada, la ley define a la familia como agente natural y primario de la educacin,
reconociendo el derecho de los padres a la eleccin de la educacin de sus hijos. Una lectura retrospectiva de la ley
indica que la valorizacin de la educacin privada y de los derechos de los padres colabor en el aumento de la
diferenciacin socio-educativa, teniendo en cuenta que la sociedad argentina arrib al siglo XXI con los peores
indicadores de pobreza infantil y que la educacin estatal fue tema de conflictos notorios durante la dcada vinculados
con el financiamiento y la situacin salarial de los maestros. La aparicin de nuevos modelos de socializacin educativa
en los countries como posicin de las clases medias en ascenso (SVAMPA, 2001) que indican la produccin de nuevas
distinciones culturales a travs de la educacin, resultantes de la polarizacin social y de la creacin de nuevos
proyectos y estilos de vida, y la presencia en el debate pblico de posiciones de defensa de diversas formas de libre
eleccin de escuela (NARODOSWKI y otros, 2002) en un escenario de posibilidades crecientemente desiguales de
eleccin para los sujetos sociales, deben considerarse como favorables a formas diferenciales de educacin.
El notorio avance de la heterogeneidad estructural de la Argentina en la dcada del 90, mostrara tanto la inexistencia
de condiciones equivalentes para la participacin e implicacin comunitaria y familiar y para generar alternativas
autnomas como la colaboracin en una mayor diferenciacin18. La defensa de la autonoma escolar y de la
25

desregulacin estatal en un sistema educativo segmentado y heterogneo y en una sociedad empobrecida en la que
predominan distintas formas de guetizacin social, parece funcional tanto a una mayor diferenciacin de las
experiencias escolares como a la diferenciacin desigual de las figuras del alumno.
Ms que la imitacin de las estrategias educativas del sector privado (siempre ms atento a las demandas de los
padres para la produccin de la oferta educacional) que el discurso favorable a la privatizacin propugn, el sector
pblico se encontraba ms que nunca ante el desafo de fortalecer aquellos principios polticos capaces de generar
una oferta comn que instituyera condiciones mas equitativas para la produccin de infancia, sin por ello negar la
revisin y modernizacin que para entonces requera el funcionamiento estatal.
En relacin con este mayor protagonismo de los padres y de la educacin privada, debe analizarse tambin el peso de
la nocin de educacin bsica que en la ley desplaz la nocin de educacin pblica. Si la nocin de educacin
pblica enfatizaba la responsabilidad estatal en el acceso a una educacin comn para todo nio y aluda a significados
polticos y culturales propios de una tradicin del siglo XX; la nocin de educacin bsica tradujo en la normativa
nacional la nocin propiciada por el discurso del Banco Mundial, asociada a la educacin formal, primaria e infantil, y
ligada a la formacin de competencias bsicas (lectura, matemtica, ciencias)19 y articulada a la equiparacin entre
gestin pblica y privada de la educacin. En la actualidad, ante las evidencias del aumento de la pobreza, se seala
algo que era evidente muchos antes, que ...el problema de la educacin bsica no existe en forma singular, sino plural
y diferenciado segn el segmento social de que se trate (TENTI FANFANI, 2000, p. 2). La instalacin acrtica de la idea
de educacin bsica en el discurso de la Reforma Educativa de los aos noventa, y en forma ms amplia en el discurso
de la educacin, mas que propiciar una base comn para la poblacin infantil funcion instalando un notorio cambio
en el horizonte poltico-cultural del sistema educativo que formaba parte de la tradicin educativa del pas y negando
las condiciones sociales necesarias para sostener entre otras cosas la extensin de la obligatoriedad escolar.
Si la educacin pblica durante buena parte del siglo XX haba tenido por horizonte cultural la idea de emancipacin
social e igualdad de oportunidades acompaando la conformacin de una sociedad integrada y la produccin de un
cierto status cultural homogneo en la poblacin infantil, la educacin basica fue funcional a la restriccin del
imaginario desigualdad social de la educacin publica20 y a una sociedad crecientemente segmentada como
consecuencias de polticas econmicas que fueron erosionando las posibilidades de sostenimiento familiar de la
educacin de los hijos.
Se produjo entonces a partir de la dcada del 90 otra produccin de infancia por el sistema educativo. Mientras la
educacin bsica en el espacio de la educacin estatal se convirti para buena parte de la poblacin infantil en una
moratoria de la exclusin futura de esos nios y no el paso preparatorio y previo a una integracin social promisoria al
mundo del trabajo y la ciudadana activa que demandara un ciclo largo y ms complejo de educacin, en el espacio de
la educacin privada la nocin de educacin bsica no asume las mismas implicancias restrictivas. La nocin bsica
tiene desigual significacin en el contexto de una sociedad no productiva con diversidad de ofertas escolares cada vez
ms orientadas por la demanda y menos por la direccionalidad poltica del estado en la construccin de una cultura
comn y con posibilidades de apropiacin diferenciales por parte de nios y jvenes. La idea de educacin bsica en
su despliegue histrico desminti su aspiracin democratizadora en el discurso educativo de la poca (proveer cierta
educacin comn al conjunto de la poblacin infantil) para revelar su sentido estratgico como espacio de contencin
social y de diferenciacin educativa.
El desplazamiento hacia posiciones favorables a la educacin privada y el debilitamiento del sentido pblico de la
educacin en los discursos de la poca colabor en el proceso de individualizacin del nio y de la infancia como
colectivo social cada vez ms segmentado, introduciendo un corte respecto de las perspectivas totalizadoras de otros
ciclos histricos, ligndose a su vez con el pasaje de una cultura pblica a una sociedad ntima (SENNET, 2002) en la
que el virtual protagonismo adjudicado a los padres tiende a borrar la responsabilidad del estado sobre el bienestar
del conjunto de la poblacin infantil. Las figuras del alumno no corresponderan a partir de all a un universo simblico
comn, sino a mundos sociales particulares. Los debates actuales sobre el financiamiento no hacen ms que cristalizar
la deuda histrica del sistema democrtico y de la sociedad poltica para con la sociedad infantil en su conjunto: el
debate sobre el gasto pblico en educacin se plantea como modo de compensar las realidades educativas
crecientemente desiguales que se construyeron en la historia reciente.
La ecuacin histrica fue que durante los aos 90 una poblacin infantil en proceso de empobrecimiento asisti a un
sistema educativo mas segmentado y menos homogneo en una sociedad crecientemente polarizada. Todos los datos
mostraron que durante los aos 90 el empobrecimiento de la sociedad argentina afect especialmente a alumnos
nios y jvenes agravndose a finales de la dcada (CTA) y a maestros (Ctera-IIPEMV, 2001). El aumento de la
matrcula escolar acompa la realidad del incumplimiento de la obligatoriedad escolar (Ctera-IIPPMV, 2001; 2004)
que la ley federal haba pretendido extender a diez aos. La cuestin central no se plantea entonces en la enunciacin
de derechos y en la aspiracin de extensin de la educacin que plante la ley, sino en la identificacin de los actores
responsables del servicio educativo y de las condiciones socio-econmicas para el sostenimiento de la obligatoriedad
escolar.
Publicaciones recientes coinciden en un diagnostico sobre el sistema educativo propiciando una mirada retrospectiva
de las dcadas recientes: la reforma educativa de la dcada del 90, mas que superar la homogeneidad cualitativa del
26

sistema sealado a principios de los 90, provoc una mayor heterogeneidad. La idea de fragmentacin se reitera en
todos los estudios sobre el sistema educativo ensayando estrategias diversas para superarlo (PUIGGROS, 1997;
TIRAMONTI, 2001; KESSLER, 2003; etc.), pero estando ausente una reflexin sobre la produccin de infancia en este
escenario.
Es necesario a partir de aqu repensar la tesis acerca del fin de la infancia moderna que plante con lucidez la crtica
posmoderna (LEWCOWICZ; COREA, 1999), aunque sin detenerse en las particularidades del proceso histrico local. El
fin de la infancia moderna en la Argentina debera leerse como resultado de polticas que desmantelaron o vaciaron de
sentido los signos del pasado como el delantal blanco o el acceso democrtico de todos los nios a los mismos bienes
educativos, signos que al ser ledos como homogeneizantes o disciplinantes no fueron reconocidos como portadores
de representaciones de integracin social. Esa capacidad estatal-pblica de producir una infancia con ciertos rasgos de
homogeneidad fue productora en el largo plazo del siglo XX de trayectorias singulares y de identidades colectivas
diversas, sino tenemos en cuenta los fenmenos que dan cuenta de la produccin cultural y cientfica de la argentina,
entre otros ejemplos. Reponer desde una perspectiva poltica el concepto de homogeneidad no implica desconocer la
diversidad de experiencias infantiles, sino que implica aportar a una lectura crtica del aumento de la desigualdad en la
historia reciente y plantear las polticas de infancia como espacio para un litigio por el acceso y disfrute del bien
educacin.
Implica debatir tanto sobre las condiciones sociales y educativas desde las cuales se accede como las caractersticas
materiales y simblicas de ese bien comn.

Las figuras del nio carenciado y de los chicos del pueblo en la arena de la poltica

La cuestin de la infancia constituye un analizador de los efectos de las culturas polticas sobre los horizontes de
futuro de las generaciones infantiles. Interesa retomar aqu la definicin de Landi (1988) que plantea que la definicin
de lo qu es y no es poltico en una sociedad en un momento dado es producto de los conflictos por la hegemona
entre los distintos sectores sociales y que la frontera entre lo poltico y lo no poltico es histrica y cambiante, no se
restringe a ciertos enunciadores ni a un tema, sino que remite a relaciones intersubjetivas que forman parte de un
orden determinado y a las relaciones en una cultura entre lo pblico y lo privado.
Durante estas dcadas se produjo el pasaje del protagonismo de los partidos polticos durante la transicin
democrtica de los aos 80 a la videopoltica de los aos 90, que acompa la crisis de representacin de los partidos,
la internacionalizacin de las polticas nacionales y la subordinacin de la poltica a la economa del mercado
(QUEVEDO, 1999; PORTANTIERO, 2000; SIDICARO, 2002). Durante la transicin democrtica fueron los partidos
polticos y los organismos de derechos humanos los que enunciaron un discurso poltico en relacin a la niez; en los
aos 90 el discurso jurdico internacional de los derechos del nio a partir de la adhesin argentina en 1990 a la
Convencin Internacional de los Derechos del Nio y de su incorporacin en la Reforma Constitucional de 1994
penetr el discurso poltico puso en las acciones de los gobiernos la enunciacin de las necesidades y obligaciones del
estado en relacin a la infancia25. Por otra parte la cultura poltica se mediatiz pero tambin la cultura infantil y las
imgenes de los nios se multiplicaron en los medios que se convirtieron en instancias de reconocimiento,
desplazando al estado de la tarea simblica de lograr el reconocimiento de la unidad de una sociedad (LECHNER,
1999). Estos procesos requieren pensar la cuestin de la representacin.
El caso de los hijos de desaparecidos que se manifiesta a partir del retorno a la democracia fue paradigmtico en
relacin con el problema de la representacin26, pero esta asume una compleja significacin en varios sentidos. Si
durante buena parte del siglo XX, el estado, la iglesia y sectores de la sociedad civil, disputaron la representacin de la
poblacin infantil, con la fuerza simblica de los mecanismos de interpelacin poltica de la niez propia del ciclo del
estado de bienestar, en estas ltimas dcadas se produjo una multiplicacin y dispersin de agentes y discursos de
representacin (estatales, internacionales, de distintos sectores de la sociedad civil), un aumento de los fondos
disponibles para la infancia y una crisis de sentido de esa representacin debido al notorio cambio de la relacin entre
infancia y sociedad a partir del cambio del modelo de crecimiento y del aumento sin precedentes de la pobreza. Por
contraste, se ampli un cada vez ms sofisticado organigrama estatal, privado y comunitario,
de programas especializados y de intervenciones tcnicas que dieron forma a un verdadero aparato mixto de atencin
de la infancia, mientras las polticas econmicas de la dcada del 90 minaban la posibilidad
del bienestar infantil.
El discurso especializado sobre la infancia no necesariamente redund en una problematizacin del discurso poltico
sobre la misma.
En el caso de los medios lo que s es notorio es cmo los especialistas (pedagogos, socilogos, psiclogos) intervinieron
en los medios como portavoces legtimos para esbozar interpretaciones frente a conflictos con nios y adolescentes
que refieren a esa crisis de representacin. Al mismo tiempo en no pocas ocasiones los representados (nios y
jvenes) son consultados en el marco de investigaciones o por los propios medios sobre tpicos especficos
(democracia, paro docente, disciplina, etc.)
27

Estos acontecimientos fueron contemporneos de diverso tipo de lecturas sobre la crisis de autoridad cultural del
magisterio, de polticas oficiales de capacitacin de los maestros y de evaluacin de sus rendimientos promovidos por
la Reforma Educativa que colaboraron en cierta culpabilizacin de los mismos del atraso y deterioro de la
educacin30. Dos encuestas de la poca se constituyen en fuentes privilegiadas para analizar el perfil del maestro tipo
del sistema educativo pero tambin de los discursos que lo abordaron. La encuesta realizada por el UNESCO-IIPE
(2001) indic, entre otros datos, que la pobreza de los maestros triplicaba a la de los profesores, que tenan un nivel
de instruccin superior al de sus padres pero se perciban peor y que sus consumos culturales mostraban un bajo nivel
cultural. La encuesta realizada por CTERA (2001) se plante debatir con los protocolos de lectura sobre el perfil
docente planteados en la anterior encuesta y busc la voz docente para relatar las condiciones en las cuales su trabajo
se realizaba planteando que la docencia se llevaba adelante en una escuela carente de recursos bsicos, que la
pobreza haba aumentado notoriamente siendo el maestro tpico mujer y jefa de hogar, que predominaba una
percepcin crtica de la reforma educativa y que se reconocan indicadores notorios de deterioro y progresiva
fragmentacin del sistema educativo. En forma comn y a pesar de las diferencias, lo que estas encuestas mostraron
fue que los maestros de los nios argentinos eran mas pobres, con mayor formacin que sus padres pero en un
contexto de movilidad descendente que deterior sus condiciones de vida y de trabajo y que su individualizacin o su
mitificacin resultaba improductiva en trminos polticos.
Aun desde esa consensuada situacin de precariedad, el discurso gremial dio forma a una posicin poltica desde la
cual interpel al estado y a la sociedad en su conjunto. Si retomamos la nocin de representacin como hablar en
nombre de representados ausentes en el momento de la representacin y reconocemos siguiendo a Laclau el papel
constitutivo del representante en la produccin de la identidad del representado (vase CARLI, 2003a), la defensa de
la educacin pblica llevada adelante en los aos 90 debe ser leda por su capacidad de producir una interpretacin
general de la educacin nacional, por poner en juego un modo de representacin de la niez argentina, anticipando en
su reclamo los catastrficos datos de finales de la dcada. Un hecho que parti de un reclamo gremial logr excederlo
articulando en la lucha docente otros elementos reivindicativos como el mejoramiento de la educacin pblica
entendida a la vez como tradicin a reivindicar y como lugar de socializacin y crecimiento de la niez argentina.
Tambin la lucha docente permiti sealar los lmites estructurales de la reforma educativa (bajos salarios, deterioro
de la infraestructura escolar, financiamiento insuficiente de la educacin pblica).
La infancia como figura que alude a una temporalidad y un espacio de existencia comn a restituir se convierte en
parte de una interpelacin poltica al mismo estado y a la sociedad en su conjunto por parte de educadores-maestros
de escuelas pblicas, pero tambin de educadores populares que en otras instituciones de la infancia (hogares, ong,
etc.) eran testigos del aumento sin precedentes de la miseria infantil en el pas.
El ciclo iniciado en 1983 se cerrara en el ao 2001 con indicadores alarmantes para la sociedad argentina en su
conjunto pero en particular para la poblacin infantil. Ms que nunca se hizo evidente que la cuestin de la infancia
constituye un analizador de la sociedad en su conjunto y que la situacin infantil constituye un espejo en el que es
posible mirar las miserias, fracasos y traiciones de una configuracin social, como sus horizontes de futuro en tanto
nuevas y ms complejas intervenciones polticas, colectivas y pblicas radicalicen el sentido y la experiencia social de
la democracia poltica para el conjunto de los nios nacidos y habitantes del territorio argentino.

Conclusiones abiertas
En este texto nos propusimos explorar el perodo 1983-2001 teniendo como analizador las transformaciones
experimentadas por la niez y los cambios producidos en la relacin entre infancia y sociedad, infancia y educacin e
infancia y polticas. Esta investigacin no pretendi ser exhaustiva, sino una ocasin para desplegar una serie de
hiptesis sobre el pasado reciente y sobre las alternativas del tiempo presente. La creciente diferenciacin y
complejidad de lo que denominamos las figuras de la infancia, a partir tanto del impacto de la polarizacin social y de
los diversos discursos resultantes en la produccin meditica y comercial, en el espacio educativo y en las polticas,
indica como fenmeno histrico tanto la perdida de ciertos rasgos de homogeneidad y el aumento de la segmentacin
social de la situacin infantil como la ausencia de consensos respecto de los modos de intervencin para democratizar
la situacin de desigualdad planteada en el presente. La historia reciente muestra a su vez el cierre del ciclo histrico
anterior dominado por procesos de integracin social, por la expansin de la escolarizacin pblica y por la presencia
del estado como actor poltico productor tanto de mediaciones como de representaciones sociales para el conjunto de
la poblacin infantil. El perodo analizado, caracterizado a pesar del carcter cclico e inestable de la economa por
la estabilidad de la democracia como sistema de gobierno, expresa a su vez la escisin creciente entre el sentido social
de la democracia poltica y el bienestar infantil, en tanto priman los modos de globalizacin de la nocin de infancia y
de individualizacin de las intervenciones colectivas que evitan una indagacin de las consecuencias sociales sobre la
niez del empobrecimiento notorio de la sociedad argentina.
Las figuras de la infancia resultan de discursos cada vez ms heterogneos. En el perodo analizado la infancia devino
en signo (poltico, comercial, meditico, etc.) y en motivo de produccin de imgenes y representaciones de diverso
tipo, a la vez que las condiciones de existencia de la poblacin infantil en la Argentina presentaron los peores
28

indicadores del siglo XX. Una perspectiva de historia de la infancia permite sostener en el presente la coexistencia
conflictiva de temporalidades, concepciones y horizontes de expectativas de distintos ciclos histricos. El debate
pblico se convierte ms que nunca en el lugar donde dirimir nuevas formas de leer el pasado y el presente e
intervenir en su modulacin poltica, donde construir nuevas figuras de infancia que a la vez que recuperen en una
totalidad de sentido la heterogeneidad de experiencias infantiles, proyecten hacia el futuro nuevos horizontes de
justicia para la niez en su conjunto.

ACTIVIDAD
Lea analticamente el texto. Subraye las frases, conceptos claves , trminos de un vocabulario
especifico.
Cual es el objetivo del trabajo de Carl
Revise el documento y elabore un esquema de contenido y una sntesis de cada subtitulo.
Emita una opinin personal a partir de la conclusin que efecta la autora
ACTIVIDAD
Vea la pelcula EL BOLA

Pablo, el Bola siempre lleva con l una bola metlica, un rodamiento (XXXXX) porque le "da buena
suerte. Qu significa este smbolo en la pelcula? Escriba una respuesta despus de ver la pelcula y
comntalo con tus compaeros para ver si estis de acuerdo. Mucha gente tiene amuletos, desde una
moneda hasta un trozo de piedra o una pata de conejo, eres supersticioso?, tienes t algn amuleto?
Descrbelo y explica las razones para conservarlo. Pregunta al resto de la clase si tienen ellos algn
amuleto o no y pide que te expliquen sus motivos.
Las vas tambin pueden constituir un smbolo, qu quieren decir? Escriba su opinin

Preste atencin a la importancia de los motes. En la pelcula casi todos los nios tienen uno, y tambin
algunos adultos. Busque una explicacin para cada uno de los siguientes motes (piense que muchas veces
tienen relacin con alguna caracterstica fsica de la persona o se refieren a alguna actividad conectada con
stos).
EL COMETA / EL ZORRO / EL BIRRAS (birra es la palabra coloquial para cerveza)

Una tarde van el Bola y Alfredo al estudio de tatuaje del padre de ste, donde Jos tatuar a su hijo.
Achero Maas, al hablar de la pelcula dice que en El Bola existe un paralelismo entre un padre que es
capaz de marcar a su hijo para toda su vida a travs de una paliza y un padre que lo hace a travs de un
tatuaje" Cmo explicara esta frase despus de ver el filme?


UN AMIGO

La llegada de Alfredo a la escuela supone un cambio en la vida del Bola. Vamos a observar algunas escenas
ms detenidamente y aprender ms cosas sobre las caractersticas del Bola y Alfredo.
La primera escena es la del colegio: llega Alfredo al colegio. El cine es en muchas ocasiones un reflejo de
situaciones reales: aqu estamos en un colegio espaol. Fjense en cmo el profesor se dirige a la clase y en
la forma de hablar a sus estudiantes. Qu les dice?
Unos compaeros le pasan a Alfredo una nota, se imagino sobre el contenido? .


29

UN JUEGO

La pelcula empieza con una secuencia en las vas del tren. Observa atentamente la secuencia y reflexiona
sobre los siguientes aspectos:
-Qu hacen los chavales? (Van a observar los trenes o tienen otro objetivo)
-En qu consiste el juego?
Para explicarlo puede emplear las palabras que sirven para contar algo: primero.../despus
de eso..../al final..
-Quin gana: el Bola o el Cometa?
UN SECRETO

La vida del Bola no transcurre con normalidad. El ambiente de su casa est lleno de violencia y
autoritarismo por parte de su padre. A lo largo de la pelcula hay varias escenas que reflejan la relacin
que hay entre el chico y su padre y tambin la diferencia que existe con el padre y la familia de Alfredo.
Es preciso estudiar esas secuencias con ms detalle.
La escena en la que el Bola vuelve a casa con su padre nos puede clarificar la relacin que hay entre el
chaval y su padre. Obsrvala y despus contesta a estas preguntas:
Cmo le parece la relacin del padre con el Bola? (una relacin de entendimiento, de atencin o una
relacin de distancia y superioridad por parte del padre) Explique su respuesta, sobre todo atendiendo a
los gestos y el dilogo entre ellos.
Cree que el Bola aprecia a su padre? Cmo lo demuestra.
Cmo definira al padre? Qu es lo que ms le importa? Utilice el mayor nmero de adjetivos. Puede
consultar el diccionario para completar el ejercicio.

Establezca las relaciones que considere entre el texto de Carli y la pelcula. Arme una red.
Recorra la ciudad y fotografas de escenas cotidianas con nios . EVITE LAS POSES, trate de que
sean tomas espontaneas. Les mostramos una fotografa tomada por Elyn 2012

30


LA METFORA DEL VIAJE:
LOS ITINERARIOS DE LA EDUCACIN Y DE LA BIOGRAFA

Vea la Pelcula: El sr Ibrahin y las flores del Corn

Lea la siguiente critica "Contrariamente a lo esperado, no es una pelcula sobre la religin o sobre
el acercamiento de los enemigos. Lo que es, en el fondo, es una pelcula sobre el amor."
Esta de acuerdo ?Justifique su respuesta.

Ibrahim y las flores del Corn nos conduce hacia las fuentes del aprendizaje, constituye un camino de
iniciacin capaz de pintar con nuevos colores el escenario de lo conocido.
Hay otras dos escenas que nos permiten profundizar en esta perspectiva en la que la educacin se cruza
con el acontecimiento.
Por un lado, la pregunta que Moses le hace al padre respecto de qu es un persa una vez que se ha
enterado de que el rabe del almacn, ese que puede leerle el pensamiento y decirle cosas
elementales pero sorprendentes, es en realidad persa, hijo de la medialuna del sol. La respuesta lacnica
del padre no se hace esperar: all tienes una multitud de libros, de enciclopedias, que te darn la
respuesta. Por supuesto que Moses ni siquiera abre un libro y no busca la respuesta. En cambio, cuando
Ibrahim le dice que l es un musulmn seguidor del sufismo, lo primero que hace Moses al regresar a su
casa es abrir una enciclopedia y leer, expectante y entusiasmado, lo que all se dice sobre el sufismo (no es
menor que descubra que se corresponde con un movimiento en el interior del Islam que rechaza las
formas institucionales y que se coloca en una suerte de lgica de la transgresin, del anonadamiento de la
ley, dejndose llevar por la gramtica de la experiencia y de la sensibilidad, abrindose a las demandas de
la vida y del deseo).
No hacen falta muchas palabras para comprender el significado de esas dos actitudes distintas. El meollo
de la educacin se juega all. O, tal vez, la educacin no sea otra cosa que el saberse reconocido por el
otro, el encontrar las sendas de un dilogo en el que se abren las puertas de la interrogacin.
Nada hay ms grave que perder de vista esto, por eso George Steiner dice que la mala enseanza es, casi
literalmente, asesina y, metafricamente, un pecado.
Disminuye al alumno, reduce a la gris inanidad el motivo que se presenta. Instila en la sensibilidad del nio
o del adulto el ms corrosivo de los cidos, el aburrimiento, el gas metano del hasto. Si algo evidencia la
relacin entre Ibrahim y Moses es lo que podramos definir como un elogio del aprendizaje.

ACTIVIDAD
Qu piensa sobre los enunciados de Steiner ?
Podra establecer relaciones con la pelcula EL BOLA?

Lea los textos: Biografas del libro RELATOS X LOS 100 . Escuela Normal EEUU del Brasil. 2009 y
relacione con lo expuesto respecto al planteo que realizan las autoras sobre sus aprendizajes.
qu enseanzas marcan o dejan huellas en las narradoras ?

31

LEER y ESCRIBIR PARA APRENDER
MATEMATICA


En el imaginario social existe la creencia que los /las
maestros /as tienen que solo ensear a sumar y
restar por lo tanto no necesita ms conocimientos
matemticos que esos y las formas de ensear estas
operaciones a los nios pequeos.
La cuestin no es tan sencilla, en general como dice Adrian Paenza, no tenemos idea de lo que
los nmeros representan en nuestra vida cotidiana . Nosotros agregaramos que no tenemos
idea de lo que la matemtica significa en nuestra cotidianeidad.
En la vida en sociedad, estamos permanentemente inmersos en situaciones de comunicacin en
las que intercambiamos ideas, opiniones y, frente a las diferencias, necesitamos argumentar a
favor de una idea propia y analizar si nos parecen valederas las razones de nuestros
interlocutores, para avanzar en el propsito de convencer y convencernos, propio de una
comunidad que elabora consensos sobre normas y valores.
Quiz la frase ms escuchada por los profesores de las clases de Matemticas es:
Y eso para qu me va a servir?
Pues bien, proponemos presentar una serie de ejemplos de posibles aplicaciones a situaciones
de la vida cotidiana, as como a disciplinas que tradicionalmente se han considerado como ajenas
al mundo de las matemticas, en un afn de contestar a esa eterna pregunta.
No necesitar una factura nunca en la vida?
Seguramente algn da querr comprar un automvil nuevo o una casa, y se enfrentar con
empleados bancarios o vendedores de autos que hipnotizarn con promesas de cero intereses y
pagos chiquitos para pagar poquito, pero en realidad sabe cunto est pagando por el crdito?
32

Al construir una casa o un simple muro, el albail nos cobrara por m2. Sabremos medir los m2
construidos y calcular con exactitud el costo? O quedaremos a expensas de lo que nos diga el
constructor?
Vamos al supermercado y nos dicen: le descontamos el 10% del IVA nos dicen con tarjeta le
agregamos el 10%. Sabemos a qu se refiere y logramos hacer el clculo rpidamente?
De manera que en la actividad diaria se hace uso de un cierto nmero de conceptos matemticos
que han pasado a ser parte del lenguaje. Es ms, a ciertos conceptos matemticos se los
encuentra en la cultura de los pueblos ms diversos. El manejo de cantidades y de formas
espaciales es una necesidad frecuente. Tomar contacto con esos conceptos en una forma ms o
menos sistemtica se supone que ayuda al desenvolvimiento efectivo de la persona en su
actividad habitual. Desde el uso eficiente de un sistema de clasificacin decimal, a las tasas de
inters, los indicadores econmicos o la interpretacin de un mapa, se facilitan al ser
comprendidos con una cierta formacin matemtica.
La necesidad de manejar ciertos conocimientos matemticos en el campo laboral es bien
conocida. Esta necesidad admite diferentes niveles. Los analistas que estudian los problemas
relativos al trabajo y al empleo han desarrollado un esquema de capacidades esperadas en el
trabajador que contiene una dimensin matemtica importante. Existen modelos que indican los
requerimientos en la especialidad clasificados por familias de profesiones. Desde los
conocimientos bsicos para desempearse como obrero a los requeridos por un ingeniero o un
cientfico relacionado con la produccin, la administracin o la generacin de nuevos
conocimientos.
Las comunicaciones por telefona mvil, las cmaras digitales, el uso de los cajeros automticos
de un banco, la prediccin del tiempo, la televisin va satlite, los ordenadores, Internet, el
scanner,y un sin fin de etcteras no seran posibles sin las matemticas.
Incluso en la vida animal, las matemticas estn presentes. Utilizar un modelo matemtico nos
permite complicar las cosas ms all de lo que podramos hacer utilizando slo palabras.
Podemos comenzar a modelar varios atributos en una especie y el papel que juegan en conjunto
en el xito para reproducirse de un individuo y as encontrar que caractersticas que
prevalecern en el futuro evolutivo de esa especie.

33

ACTIVIDADES DE LECTURA Y ESCRITURA:
1. Busquen otros ejemplos en la vida cotidiana aplicaciones de las matemticas poco
conocidas. Registre.
2. Lean los diarios (grafico o digital) de la semana y analicen un artculo o noticia de la
seccin economa. Preste atencin a las aplicaciones matemticas utilizadas.
3. Luego recorra la seccin de avisos publicitarios y rescate los que realicen aplicaciones
matemticas
4. Revise la seccin policial encuentra aplicaciones matemticas en dichos textos?
Descrbalas
A fin de continuar reflexionando sobre la importancia para el desarrollo de validaciones,
demostraciones, razonamientos matemticos nos preguntamos acerca de qu dice un
matemtico de la matemtica en la escuela? y consideramos oportuno proporcionarles un
fragmento de la introduccin del libro Matemtica estas ah? de Adrian Paenza. Tal vez Uds lo
conozcan como comentarista deportivo en canal 13 porque esa segunda profesin

Como matemtico me tropiezo muchsimas veces con las preguntas obvias: para qu sirve?
Cmo se usa? y ustedes pueden completar aqu con las propias. O peor aun nios y padres
dicen: no entiendo nada, me aburro, nunca fui bueno para eso As eso. La
matemtica es una especie de eso o eventualmente sa, que est poco menos que
omnipresente en los colegios y escuelas, y se exhibe como la tortura universal. La matemtica es
sinnimo de casi todos los momentos tristes de nuestro crecimiento escolar. Es sinnimo de
frustracin.
Es una historia repetida. No importa dnde, no importa con quin, no importa cmo, siempre
hay espacio para expresar el odio hacia la matemtica. Pero por qu? Por qu genera tanta
reaccin contraria? Por qu tiene tan mala prensa?
Cuando ramos pequeos nada exhiba mejor nuestra impotencia que un problema de
matemtica. Un poco ms adelante, ya en los colegios secundarios, uno se encuentra con
problemas de fsica y qumica, pero, esencialmente, las mayores dificultades estn asociadas con
la matemtica
Un estudiante detecta rpidamente que la historia es algo que pas. Le gustar o no, le
interesar o no, pero pas. Uno puede analizar los hechos del presente como una consecuencia
de lo pasado. En todo caso, el estudiante (y el docente) podrn o no entender para qu les sirve
estudiarla, pero el estudiante no necesita preguntarse qu es.
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Con la biologa lo mismo: las plantas estn, los animales tambin, la clonacin sale en los diarios
y uno escucha hablar de ADN y la decodificacin del genoma humano por televisin
Geografa, contabilidad, lenguaje, gramtica, idioma todo tiene una autoexplicacin. La
matemtica no tiene abogado que la defienda. No hay ninguna otra asignatura de la currcula
que se pueda comparar. La matemtica pierde siempre. Y como no tiene buena prensa, se hace
incomprensible que a uno lo obliguen a estudiarla. Para qu?
Los propios padres de los jvenes estn de acuerdo, porque ellos mismos tuvieron malas
experiencias tambin. Para m hay una conclusin obvia. Los peores enemigos que
tiene la matemtica somos los propios docentes, porque no logramos despertar en los nios y
jvenes que tenemos enfrente la curiosidad mnima para poder disfrutarla. La matemtica
contiene una belleza infinita, pero si las personas que la tienen que disfrutar no la pueden ver, la
culpa es de quien la expone.
Ensear a disfrutar de pensar, de tener un problema, de regodearse aun cuando uno no puede
encontrar la solucin pero lo tiene como un desafo, es una tarea de los docentes. Y no es
slo un problema utilitario. No abogo por eso tampoco: no pretendo que alguien haga una lista
de potenciales usos para convencer a la audiencia. No. Hablo de la magia de poder pensar,
seducir mostrando lo que se ignora, desafiar a la mente.
Eso es lo que no tiene la matemtica: no tiene quin la defienda. ()

ACTIVIDADES DE LECTURA Y ESCRITURA
1. Enuncie la situacin problemtica que ser respondida.
2. Resulta claro el propsito perseguido por el texto?
3. Seale el o los segmentos correspondientes a la respuesta.
4. Enuncie el tema de cada prrafo.
5. Identifique el segmento en el que se manifiesta de modo ms evidente la evaluacin del autor.
6. Explique a que se deber el uso del yo primera persona.
7. Compare con este texto con el texto de Chartier. En que residen las diferencias adems del
tema?
8. Escriba en dos prrafos su propia experiencia con la matemtica en la escuela. Coincide con lo
expuesto por el autor?
Una actividad matemtica para resolver
Como consecuencia de la construccin de la Represa Yaciret se inund gran cantidad de suelo costero en
Misiones, y muchos habitantes de las zonas afectadas quedaron sin hogar, algunos fueron relocalizados,
otros, no. Por lo que se organizaron para conseguir una vivienda digna.
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Imaginen que en una de las asambleas de damnificados se propone Solicitar al intendente la entrega de las
tres cuartas partes de un terreno. El terreno ya est dividido en lotes y son 16 lotes. Otra propuesta es
solicitar 12 lotes.
Analicen con cul de las propuestas se obtendra una superficie mayor. Justifica tu respuesta.
Representen con una fraccin de denominador 4 las tres cuartas partes del terreno y una fraccin de
denominador 16 para referirte a 12 lotes de 16. Qu observa?, cmo se denominan estas fracciones?
Encuentren cinco nmeros equivalentes a , verifica que realmente sean equivalentes. Qu mtodo
utilizas para verificar?.
No olvidar
De las tres cuarta parte del terreno que el municipio don a los damnificados 1/6 debe destinarse para
espacios verdes, rea comercial, salud y escuelas.
Qu parte del terreno corresponde a este fin?
Desafo
Imagine que en uno de los edificios que se construyeron para los damnificados de las inundaciones, los
departamentos del mismo se asignaron a dos asociaciones distintas A y B.
A la asociacin A le toc una cuarta parte y a la asociacin B le toc una sexta parte.
Qu parte de los departamentos est sin asignar?
Calcule
Los 16 lotes son rectangulares y miden 18,40m de ancho por 36,80m de largo. Determina el rea de
superficie destinada a viviendas. Determina el rea destinada a espacios verdes, comercios, salud y
escuelas; si estn repartidos segn un 40%, 30%, 30%, respectivamente; de la parte que le toca.
Cuntas hectreas de tierra don la Municipalidad?Cuntas reas se destina a viviendas y cuanto resta
para otros fines?
Imagina la situacin y dibjalo adoptando una escala adecuada. No olvides anotarla
Problemas desafiantes ADRIAN PAENZA
Lo que sigue es un problema de lgica precioso. Es muy sencillo de entender y muy entretenido
de pensar. Es divertido y le propongo que le dedique un rato. Ms an: sintese con algo para escribir y
poder ayudarse con los nmeros, pero crame que vale la pena. Le servir para entrenar su capacidad de
hacer deducciones lgicas, todas sencillas, pero que hilvanadas resuelven un problema que parece muy
difcil, pero que no lo es. Ac va.
Suponga que hay dos personas que tienen un sombrero con un nmero entre 0 y 19 que no pueden ver. Es
decir: pueden ver el nmero de la otra persona, pero no el propio. Los voy a llamar A y B. Ambos tienen
una lgica implacable y ninguno le saca ventaja al otro.
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Por supuesto, el problema como es esperable consiste en que cada uno de ellos pueda deducir el
nmero que tiene solamente mirando el del otro. Lo que se sabe, adems, es que la suma de los dos
nmeros que lleva cada uno resulta ser o bien seis, o bien once o bien 19.
El tiempo empieza a correr. Cada uno mira al otro y va tratando de sacar sus conclusiones. Cada minuto,
suena un timbre y en ese momento es donde el que piensa que dedujo el nmero, lo tiene que decir. Si
ninguno de los dos dice nada, entonces el reloj sigue corriendo y al pasar un nuevo minuto, si alguno de los
dos pudiera ofrecer una solucin, la tiene que decir en ese momento.
Y ac es donde llega el elemento curioso: el timbre va sonando una vez por minuto y ninguno de los dos
dice nada, hasta que luego del dcimo primer sonido del timbre, A dice que nmero tiene. Y lo explica.
Ahora, le toca a usted. Qu nmero tena A? Cmo hizo? Qu cambi con el dcimo primer sonido?
Por qu pudo A deducir lo que tena y antes no? Qu pas?
No creo que haga falta que escriba que no hay trampas ni engaos.

Es un ejercicio de pura lgica.

Solucin
Hagamos algo juntos: pensemos cules son todas las posibles combinaciones de nmeros que pueden
existir (entre los dos sombreros), sin importar si los tienen A o B.
Los pares que suman 19 son:
0-19, 1-18, 2-17, 3-16, 4-15, 5-14, 6-13, 7-12, 8-11, 9-10
Los pares que suman 11 son:
0-11, 1-10, 2-9, 3-8, 4-7, 5-6
y los que suman 6 son:
0-6, 1-5, 2-4 y 3-3

stas son todas las posibilidades. No hay otras.
Analicemos los distintos posibles casos.
Si el par que tenan en la cabeza era el 0-19, entonces, quien viera el nmero 19 en el otro (digamos que A
vea a B con el nmero 19),hubiera sabido inmediatamente que tena el nmero 0. Es que si B tena el 19,
como la suma tiene que ser o bien seis o bien once o bien 19, no puede ser ni 6 ni 11, entonces est
forzado a ser 19. Pero si B tiene el 19, eso obliga a que A tenga el cero. Y listo.
Sin embargo, si ese hubiera sido el caso, inmediatamente despus de escuchar el primer timbre, A hubiera
podido decir que tena cero y no lo dijo. Por lo tanto, eso descarta la posibilidad de que el par (0-19)
hubiera sido el que tenan A y B.
Con el mismo argumento, uno puede descartar inmediatamente despus del primer timbre los siguientes
pares y la/lo invito a que usted deduzca las razones como hice yo recin con el par (0-19):
1-18, 2-17, 3-16, 4-15, 5-14, 6-13 y 7-12
No puedo incluir el 8-11 ni el 9-10, porque si alguno de los
dos ve que el otro tiene el 11, no sabe si l tiene el 0 o el 8, y lo mismo si el otro ve que uno tiene el 8.
Luego, resumiendo, los pares que quedan eliminados despus del primer timbre son:
0-19, 1-18, 2-17, 3-16, 4-15, 5-14, 6-13 y 7-12
Qu hacer ahora? Esperar que suene el segundo timbre.
Cuando eso sucede, qu dice sobre el o los pares a eliminar?
Los que quedan como posibles son:
8-11, 9-10, 0-11,1-10, 2-9, 3-8, 4-7, 5-6, 0-6, 1-5, 2-4 y 3-3
Si usted se fi ja, descubrir que el nico nmero que aparece una sola vez entre los doce pares es el 7.
Todos los dems aparecen repetidos. Y qu dice que estn repetidos? Por ejemplo, tomemos el 4.
Digamos que A ve que B tiene el nmero 4 en su sombrero. A no estara en condiciones de decidir nada,
porque podra ser que tuviera el 7 (porque tendra suma 11) o bien el 2 (y en ese caso tendra suma 6). Por
eso es que ver un 4 no aporta ninguna conclusin.
Sin embargo (y vea usted si est en condiciones de seguir pensando por su cuenta), si A viera que B tiene
el 7, entonces SI sabra que l (o ella) tiene el 4. Por qu? Es que evidentemente como B tiene el 7 la
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suma entre los dos ya no podr ser seis. La nica otra alternativa es que A tuviera el 12, pero ese caso ya
est descartado una vez que se escuch el primer timbre.
Moraleja, luego del segundo timbre, queda eliminado el par 4-7.
Ahora, es cuestin de detectar entre los posibles pares que quedan, qu nmero no aparece repetido
(fjese usted primero, antes de seguir leyendo).
Los pares que quedan son:
8-11, 9-10, 0-11,1-10, 2-9, 3-8, 5-6, 0-6, 1-5, 2-4 y 3-3
El nmero que ahora no aparece repetido es el 4.
Luego, despus del tercer timbre, el par eliminado ahora es el (2-4).
Quedan como posibles: 8-11, 9-10, 0-11,1-10, 2-9, 3-8, 5-6, 0-6, 1-5 y 3-3

El nmero que ahora no aparece repetido es el 2. En consecuencia, luego del cuarto timbre, el par
eliminado ahora es el (2-9). Y as sigo con esta sucesin de pares que voy eliminando con el mismo
argumento.
Luego del quinto timbre, desaparece el par (9-10).
Despus del sexto timbre, desaparece el par (1-10).
Luego del sptimo timbre, desaparece el par (1-5).
Despus del octavo timbre, desaparece el par (5-6).
Luego del noveno timbre, desaparece el par (0-6).
Despus del dcimo timbre, desaparece el par (0-11).
Luego del undcimo timbre, desaparece el par (8-11).
Veamos qu sucede ahora. Qu pares quedaron como posibles?
3-3 y 3-8
El problema, deca, que luego de este timbre A dijo qu nmero tena y explic las razones. Qu cree
usted que pas entonces?
Como los dos nicos pares posibles son (3-3) y (3-8), eso signifi ca que A vio que B tena un 8 y por eso
supo inmediatamente que tena un 3. Y por eso lo dijo. Por qu no pudo decir nada B? Es que B, vea que
A tena un 3, pero no saba si l/ella, tena otro 3 o un 8, y por lo tanto, no pudo hablar y hubiera
necesitado que sonara el timbre una nueva vez.
Y eso resuelve el problema: A tena un 3 y B tena un 8.
Este tipo de situaciones, como es obvio, es muy poco probable que suceda en la vida cotidiana de ninguna
persona. Sin embargo,el tipo de razonamientos que involucra es, ciertamente, no muy complicado. Lo que
parece confundir es que uno tiene que hilvanar y repetir un argumento varias veces hasta poder llegar a la
conclusin fi nal. A eso s que no estamos acostumbrados. Creo que a los humanos nos cuesta trabajo ser
consistentes y, por lo tanto, tendemos a tratar de llegar a la solucin rpidamente, sin aceptarnos ser un
poco ms pacientes y permitirnos, entonces, llegar al fi nal del camino.

Vea la pelcula Moebius
Breve sinopsis critica
Moebius es una pelcula atpica por diferentes motivos: por ser un trabajo de fin de carrera de un grupo de
alumnos respaldado adems econmicamente por su universidad; por ser una pelcula de ciencia ficcin
de muy bajo presupuesto para lo que suelen costar las producciones de este gnero; por lograr traspasar
las fronteras de su pas con cierto xito a pesar de las limitaciones mencionadas, teniendo en cuenta que la
distribucin y exhibicin del cine latinoamericano en Europa y sobre todo en Amrica, es muy escasa; y por
ltimo por ser una pelcula "con mensaje", que pretende provocar la reflexin del espectador, algo
absolutamente desacostumbrado en el panorama cinematogrfico actual.
Varias son las ideas que Moebius trata de contarnos. Por un lado, el que "vivimos en un mundo donde
nadie escucha", como ha podido comprobar el protagonista en primera persona; por otro el que "los
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hombres y los tiempos desaparecen sin dejar huella", en clara alusin a los miles de desaparecidos en
Argentina y a cmo las posteriores autoridades democrticas del pas se han olvidado del asunto. La
desaparicin del tren y el comportamiento de los responsables de la ciudad tratando de escurrir el bulto
son un reflejo evidente de esta circunstancia. Por si la cosa no queda clara, hay bastantes referencias a lo
largo de la pelcula: el tren desaparece camino de la Plaza de Mayo, los pasajeros del tren son algunos de
los tipos ms perseguidos por el rgimen militar (msicos, intelectuales, profesores, yupies, jvenes
contestatarios).
Desgraciadamente parte del misterio que rodea al tren perdido puede ser intuido por aquellos que
conozcan un poco de topologa bsica sin ms que atender al ttulo de la pelcula, ver su cartel anunciador
o los ttulos de crdito. Por otra parte, la pelcula pone de manifiesto el concepto que la mayor parte de la
sociedad tiene de las matemticas y los matemticos ("un matemtico?para qu quiero yo un
matemtico?"). Slo un ingeniero parece interesado en los razonamientos del toplogo. En contraste con
la idea del matemtico despistado y absorto en sus teoremas de otras pelculas, Pratt afronta un problema
real y es consciente de todo lo que le rodea y de las consecuencias que sus conclusiones pueden
acarrearle. Tambin resulta bastante realista el reducido nmero de alumnos que aparecen cursando la
carrera de matemticas y el abandono de la docencia por parte del antiguo profesor de Pratt "por haber
perdido el inters".
Para lograr un ambiente fantstico (hay mucho de Kafka y de Borges en la pelcula) se han empleado
filtros, ngulos inslitos de cmara y un tono lento y a veces parsimonioso tanto en la pronunciacin del
dilogo como en la propia accin. En muchos momentos, sin embargo, la puesta en escena resulta un
tanto desigual, seguramente originada por las diferentes personas que han rodado la pelcula cada cual
con su estilo. Al lado de secuencias resueltas de un modo convencional a base de planos generales y
medios, en otros momentos se dispone a los actores de forma que el objetivo de la cmara los va
enfocando y desenfocando sucesivamente en agobiantes primeros planos. Este efecto resulta a veces
pesado por su reiteracin a los ojos del espectador. Tampoco el guin parece acabado, ya que existen
algunas lagunas difcilmente explicables. Por otro lado, el tono austero que predomina en toda la pelcula,
se rompe al final, con un discurso demasiado barroco y pretendidamente trascendente, como tratando de
dejar muy clara la intencin de la pelcula. Pero, por supuesto, estos "defectos" no son exclusivos de este
tipo de pelculas econmicas, encontrndonos parecidos e incluso peores cosas, en producciones
pretendidamente de mayor "categoria" (lase con actores o director famosos o superproducciones
comercialonas).
Aunque como ya se ha dicho, la pelcula es un trabajo de un grupo de alumnos, los profesores Gustavo
Mosquera R. y Mara Angeles Mira han supervisado direccin y produccin, respectivamente. Gustavo
Mosquera R. (nacido en 1959) estudi ingeniera elctrica a la vez que cinematografa, carrera que adems
de ensearle a apreciar las matemticas y las ideas abstractas, le permiti una buena coartada para eludir
los interrogatorios a los que, como tantos otros estudiantes, fue sometido durante la dictadura militar. A l
en concreto se deben las mejores escenas del film, las realizadas en los tneles, para cuyo rodaje utiliz
una cmara diseada por l mismo a partir de otra que compr a un anticuario. Moebius es su segundo
largometraje, y el xito alcanzado en festivales y pases como China, Singapur y la mayor parte de Europa
le han permitido trabajar en Estados Unidos.

ACTIVIDAD
Registre las concepciones sobre la matemtica .
Que teoremas son mencionados . Busque informacin sobre ellos.
Alguna escena lo identifica en su relacin con la matemtica?
Le presentamos una infografa para que analice desde sus conocimientos matematicos
39



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LEER y ESCRIBIR PARA APRENDER CIENCIAS SOCIALES
Uno de los temas sustanciales para la Formacion Docente est
relacionado con un entramado conceptual que tiene su nudo en el concepto de frontera para la
representacin del y en el espacio.
Sobre esta base conceptual se abre un abanico de relaciones que resulta de suma importancia no solo
para un futuro profesional sino para la vida ciudadana ,esto es la relacin frontera, racismo y violencia
Para reflexionar y profundizar sobre esta conceptualizacin les proporcionamos un texto extrado del
material de Apoyo al Polimodal 2007, capitulo Fronteras, puentes, espacios de encuentro .Fronteras: del
lmite al contacto
En principio, el concepto de frontera se vincula con la idea de territorio, de marcacin de espacios. Una
frontera, tradicionalmente, es una lnea imaginaria que delimita el territorio de un pas, lo separa y
distingue de los pases vecinos. As entendida, la frontera es un lmite: sirve para marcar el territorio, para
delimitar el ejercicio de la soberana de los Estados. En virtud del trazado de esas fronteras, cada pas tiene
la autoridad de exigir a las dems naciones que no invadan su territorio, que se abstengan de actuar y
penetrar en l. As, para delimitarlas, se utilizan aspectos visibles de la geografa de un pas: por ejemplo,
el pico ms alto de una montaa, las orillas de un ro. En el caso de las fronteras martimas y areas, se
establecen lneas imaginarias, jurdicamente establecidas.
A excepcin de los momentos histricos en los que esas fronteras entran en disputa (recurdese, por
ejemplo, la disputa que enfrent a nuestro pas con Chile en torno al Canal de Beagle, en 1978) y
actualmente la disputa por las Islas Malvinas y del Atlntico Sur , conflictos que ponen en evidencia la
arbitrariedad en la demarcacin de los territorios, las fronteras tienden a verse como algo natural, como
lmites ms o menos obvios que los mapas vienen a representar con exactitud y rigor.
41

Volver, entonces, al trazado de los primeros mapas nos permitir comenzar a reflexionar sobre el concepto
de frontera; volver a mirar esos antiguos dibujos que representaban el espacio tal como los primeros
cartgrafos lo imaginaban.
2

Los cartgrafos de lo imaginario por Catherine Delano-Smith
La imaginacin es uno de los elementos esenciales de la historia de la cartografa. Mucho antes de que los
sabios griegos descubrieran en el siglo V a.C. que la Tierra era esfrica, los habitantes de los ms remotos
confines del mundo imagina ron la forma del planeta en que vivan. Para los aztecas, el mundo estaba
constituido por cinco cuadrilteros, para los incas era una caja, para los antiguos egipcios se asemejaba a un
huevo. Tambin algunos antiqusimos pueblos de China crean que era como un huevo o como una
bola y se burlaban de cuantos profesaban la creencia que era plano y cuadrado y estaba rodeado de cielos
circulares. En Japn, antes de que los misioneros cristianos difundieran a finales del siglo XVII la idea
de la esfericidad de la Tierra, hubo al menos una te ra segn la cual la Tierra tena forma cbica.

Todas estas distintas concepciones se han reflejado en los mapas desde tiempos prehistricos. Los crculos y
cuadrados que en el arte rupestre representaban el mundo son representaban el mundo son motivos que
aparecen tanto en las pinturas de las cuevas como en las piedras talladas, desde Escandinavia hasta la India y
desde Asia hasta el continente americano. La Tierra aparece representada en forma de cubo en un manuscrito
coreano de 1547. En la primera pgina del libro de ritos de los aztecas estaban pintados los cinco cuadrilteros
que en el perodo precolombino constituan para ellos el mundo.

La simetra era tambin un factor importante para algunos pueblos de la Antigedad. () En la India,
algunos sabios dividan el mundo en cuatro continentes correspondientes a los cuatro puntos cardinales,
aunque no tenan por aquel entonces conocimiento alguno de la existencia de Amrica. () Recin en el
ltimo decenio del siglo XV pudieron los europeos empezar a representar el Nuevo Mundo, cuando
regresaron de aquellas tierras los primeros testigos oculares, que no siempre eran dignos de confianza. ()

Mapas, imaginacin y poder
Los mapas han servido tambin de instrumento para respaldar reivindicaciones territoriales o sustentar
discutibles teoras nacionalistas; como ejemplo cabe citar los mapas de la Europa prehistrica que dibujaban
los arquelogos nazis para probar cmo estaban repartidos los germanos en la Grecia neoltica
y en Escandinavia de la Edad de Bronce. Segn una concepcin china tradicional, el territorio que
abarcaban los reales dominios ocupaba la primera de cuatro zonas concntricas, la ltima de las cuales
representaba las zonas pobladas por brbaros aliados y la ms remota periferia quedaba reservada
para los salvajes incultos. De modo que el misionero jesuita Matteo Ricci comprendi rpidamente que los
mapas del mundo que llevaba consigo en los que- Europa y el Atlntico ocupaban posiciones centrales
no iban a ser muy apreciados en esas latitudes. Por lo que, como hombre de sutil entendimiento, levant otros
mapas con el Ocano Pacfico en el centro. Los mapas pueden hacerse eco de los intereses econmicos que
con tanta frecuencia rigen los derroteros de la poltica. As, los de la poca de los grandes descubrimientos
europeos representaban la riqueza mineral, casi siempre fabulosa, de las tierras nue vas para que se
entendieran las hazaas de los descubridores y justificara su financiamiento. ()

Un mundo a imagen de Europa
Motivos igualmente interesados indujeron a los cartgrafos europeos a representar los paisajes de un
mundo nuevo para ellos como si de los del antiguo se tratara. Para no alarmar a los posibles colonos, se
mostraba un paisaje apacible, vastos parques salpicados de rboles copudos como los robles y olmos de
las ondulantes planicies del sur de Inglaterra o de las tierras bajas de Francia. Las poblaciones coloniales se
clasificaban en funcin del orden social europeo y las nativas se sealaban muy discretamente, de lo la

2
Cano F. Sociedad, ciencia y cultura contempornea. Apoyo al ltimo ao de la secundaria
para la articulacin con el Nivel Superior. MCyE. Bs As. Abril 2007
42

que cabe deducir que la existencia de los indgenas era ignorada. As pues, los mapas contribuyeron a
alimentar el mito de un pas europeo y no indio. Y de que se mantiene da fe la sustitucin de los topnimos
indios por los europeos.

Pero incluso en sus propios pases gozaban los cartgrafos europeos de la libertad de decidir qu ponan en
sus mapas y qu no. Los prime ros atlas que, metdicos y perfectamente insulsos, aparecieron en el siglo XVII,
presentaban un panorama imaginario en el que no haba la menor traza de las diferencias sociales y
econmicas ni de la agitacin pol tica que existan en la realidad. A finales del siglo XVIII en los planos
urbanos, la representacin de los barrios ricos y pobres quedaba reducida a una uniformidad puramente
ficticia. ()

Fantasas sobre el cosmos: mapas de este mundo y del otro

Por ltimo, otra de las finalidades primordiales que han tenido desde siempre los mapas es representar
los mundos imaginados por las distintas religiones. La estructura del cosmos, al igual que la forma de la Tierra,
ha variado en funcin de los mitos y de los preceptos religiosos. ()

Tal vez no habra que tratar a la ligera, como si fueran la mera expresin de algunos de los aspectos
ms curiosos de la naturaleza o de la historia humana esos mundos imaginados. Acaso noseguimos
muchas veces prefiriendo imaginar el-mundo o imponer a otros nuestra propia visin? Los mapas de las
naciones modernas pueden parecer perfectamente cientficos, pero no es difcil comprobar que tienen
omisiones, por ejemplo, de instalaciones y aeropuertos militares o de centros de investigaciones de todo tipo.
No se estn creando mitos geogrficos modernos cuando se eliminan poblaciones del mapa para acallar el
rumor de ciertas catstrofes provocadas por- el hombre o se cambia en el mapa el nombre de un mar o de una
ciudad para respaldar una anexin territorial?

En los mapas modernos, al igual que en los antiguos, el mito y la leyenda siguen estando presentes. Con
mayor o menor inocencia. -


Catherine Delano-Smith, Los cartgrafos de lo imaginario, El Correo de la UNESCO, junio, 1991

ACTIVIDADES DE LECTURA Y ESCRITURA
1. Segn el artculo, en la elaboracin de los mapas, se conjugan la imaginacin y la representacin del
espacio que habitamos. Cmo se ponan en juego la imaginacin y la representacin en la elaboracin de
los antiguos mapas?
2. A medida que las expediciones y viajes lo permitieron, la elaboracin de mapas contempl la
constatacin de nuevos territorios, su exploracin, con vistas a trazarlos de manera ms ajustada a como
efectivamente eran. Relean el apartado Un mundo a imagen de Europa y expliquen por qu esos mapas
todava pueden considerarse ficticios.
3. Para qu sirve un mapa? Cmo se desvirta ese uso en funcin de intereses polticos? Busquen en
el texto dos ejemplos que permitan explicar esos usos.
43

4. Los mapas de los arquelogos nazis y los del misionero jesuita Matteo Ricci introducen
modificaciones convenientes a los usos que pretendan con esos mapas. Cmo afectan esas
modificaciones a los habitantes de esas regiones? Qu dicotomas se establecen a partir de esas
demarcaciones?
Si la cartografa es una disciplina que integra la ciencia, la tcnica y el arte, por qu se pone en
duda, en este artculo, el carcter cientfico de los mapas de las naciones modernas? Enumeren
los argumentos centrales que justifican el carcter dudoso de algunos mapas.
6. En los espacios que habitamos, en la ciudad, en el pueblo o en el barrio, tambin encontramos
fronteras. Algunas son lmites trazados que, al igual que en el caso de los pases, delimitan zonas, por
ejemplo, un barrio. Otros se constituyen a partir de nuestros recorridos: si disponemos de dos almacenes
cerca de nuestra casa, seguramente, preferiremos visitar aquel que no suponga cruzar avenidas o calles
que, por una u otra razn, preferimos evitar. Las avenidas, suele decirse, funcionan como los ros: marcan
lmites que decidimos si cruzar o desviarnos a travs de un rodeo.
7 Escriban una breve descripcin del barrio en el que viven teniendo en cuenta los recorridos que suelen
hacer, sus itinerarios y trnsitos ms cotidianos.
No solo leyendo textos escolares o enciclopedias se puede aprender las ciencias sociales , las pelculas, los
videos, las revistas, los peridicos, los libros de literatura suelen aportar informacin que bien merecen ser
sometidas a anlisis y relacionarlos con conceptos, hechos y sucesos histrico-polticos-sociales .
ACTIVIDAD
Vea la pelcula Papa Ivan
Breve sinopsis
Pap Ivn es un film documental realizado por Mara Ins Roque a propsito de la muerte de su padre,
Juan Julio Ivn Roqu, dirigente de las Fuerzas Armadas Revolucionarias (FAR) y de Montoneros.
La pelcula se estructura a partir de la lectura de la carta que Ivn les dej a sus hijos en agosto de 1972, un
tiempo despus de pasar a la clandestinidad. Con la lectura de la carta se empalman las imgenes de
archivo de la vida poltica de la Argentina de los aos 60 y 70, las fotografas del lbum familiar y los
testimonios de familiares, amigos y compaeros de militancia. El resultado es un mosaico narrativo en el
que todos estos elementos son dispuestos en un sutil juego de contrastes, de oposiciones,
desplazamientos y flexiones que configuran un penetrante ejercicio de memoria.

La ficcin documental
La memoria es una obra de ficcin, afirma Jacques Rancire, e inmediatamente aade que la primera
acepcin del trmino fingere no es fingir, sino forjar. As entendida, la ficcin no es aquella ilusin o
mentira que se opone a la realidad sino la construccin, por medios artsticos, de un sistema de acciones
representadas, de formas ensambladas, de signos que se responden.
De all que una pelcula documental no es lo contrario de una pelcula de ficcin porque ensamble
imgenes de la realidad cotidiana o documentos sobre acontecimientos comprobados, o porque no utilice
44

actores. Lo que separa a un film documental de uno de ficcin, es que para el primero lo real no es un
efecto que producir, sino un dato que comprender.
Al desentenderse de la produccin imaginaria de lo verosmil, de lo que aparece como realidad, el
documental puede circunscribir su trabajo artstico Para ello Mara Ins Roqu opta, como seala Ana
Amado, por una estrategia aparentemente paradjica: su film toma la forma del documental pero no
construye certezas sino interrogaciones. Para ello distorsiona el soporte del que se sirve, esto es, el gnero
documental, una distorsin delfo rmato que habilita la flexin de los recuerdos que logra con su ejercicio
de rememoracin. Adoptar la forma del documental pero para ponerla en crisis a travs de la composicin
fragmentaria que no admite conclusiones definitivas, implica destacar el carcter de artificio, de
elaboracin trabajosa de la memoria; este carcter de ejercicio crtico, des-ritualizado -que no respeta ni
siquiera la forma documental-, es presentado, como sealbamos, tanto en las preguntas a los
testimoniantes como en la confrontacin del principal documento con que cuenta la directora: la carta de
su padre.
Una de estas distorsiones es justamente el procedimiento de lectura de la carta que le dej su padre. La
voz en off de la directora leyendo la carta de Ivn a sus hijos construye un contraste disruptor: una voz
femenina y entrecortada donde se supone haba una pluma decidida y varonil (efecto que por momentos
confunde la narracin del film al estar acompaada por fotografas de Mara Ins cuando era pequea). Al
respecto dice Ana Amado: En Pap Ivn la voz femenina en off, la de la propia autoranarradora en un
encabalgamiento de posiciones, utiliza una primera persona que, a modo de enlace de las secuencias del
relato, adopta sucesivamente el registro de la confesin, la deriva monologante de los sentimientos o la
expresin de su desgarramiento personal, operacin que alcanza su punto ms alto cuando asume el yo
paterno durante la lectura de su carta. Ese yo autobiogrfico se designa en la materialidad de la voz (cuyo
acento mexicano delata una vida desarrollada en el exilio) y se enfatiza en la escritura (subttulos que
referencia a cada personaje o situacin desde la narradora: mi mam, mi to, mi pap).
Todo aquello que constituye el alma de un documental, esto es, la apelacin al documento probatorio, la
evidencia, es desarmado, confrontado, en beneficio de la posibilidad de construir una interpretacin
propia, interpretacin que queda bajo la forma de preguntas. Esto constituye
tambin un juego de oposiciones, entre la dimensin de la evidencia que un espectador espera encontrar
en un documento (un documental) y el carcter enfticamente expuesto de artificio, de constructo, de
rompecabezas para armar, o mejor, de collage que realiza la directora con segmentos de testimonios, con
fragmentos de noticias.

Comprensin crtica
La pelcula est recorrida por un tono personal, llena de recuerdos ntimos, de ancdotas familiares. La voz
emocionada de la directora, quien narra en primera persona la historia, por momentos le imprime un tono
de diario ntimo. Por otro lado, el hilo narrativo est sostenido por el testimonio de la madre, quien a
pesar de reconocer y recuperar la militancia de Ivn, reenva el relato en cada intervencin al plano
afectivo.
El deseo y la necesidad de avanzar ms all del relato del hroe con el cual el padre es recordado, le
permite a la directora mostrar un cuadro mucho ms rico y complejo que la versin del militante-hroe.

PROBLEMATIZAR LO DOCUMENTAL
La inclusin de imgenes de archivo sobre conyunturas histricas clave, desde el Cordobazo hasta la
asuncin de la Junta Militar de Videla parece exceder la intencin meramente pedaggica de ilustrar
acerca del pasado. Entre esas evocaciones casi confesionales de los militantes y las ilustraciones sobre las
efemrides violentas de la patria, no se establece un vnculo de evidencia o una pedagoga sobre la
historia, sino que emerge un contrapunto, un desacomodo de la retrica. La cadena de negaciones de los
personajes interrogados, el pasaje incesante de la creencia a la duda en las intervenciones de la narradora,
hacen bascular en el mismo sentido la cadena de certezas que un film documental se supone est
llamado a generar
afectos y abandonos, que haba estado ocluida por la figura de hombre pblico, en primer plano, junto a la
otra trama, la de los motivos y los anhelos que llevaron a su padre a la poltica, para despus interrogar a
ambas con sus propias preguntas. Por este camino, el film deja instalada una pregunta fuerte por la
45

poltica, por la relacin entre poltica y subjetividad, al reconducir la problemtica hacia las subjetividades
y los lazos entre sujetos que cada poltica produce.
Ejercicio de memoria que es tambin un trabajo de duelo: .no tengo nada de l, no tengo una tumba, no
existe el cuerpo, no tengo un lugar donde poner todo esto.... Construir un lugar de representacin para lo
que queda como hueco, o como relato mtico. Cmo recordar a un padre si lo que se le ofrece es un
monumento? Mara Ins se propone salir de los dispositivos del rito, del relato consagrado. Por eso, a
pesar de que la carta deja las instrucciones sobre cmo recordarlo, ella insiste en construir su propia
memoria: Nunca le pude decir a mi pap que no se fuera. Nunca me dio la oportunidad, siempre se fue de
noche, sin que yo supiera que se iba.
Nunca me pude despedir. El ttulo del film expresa ese rasgo de conjuncin entre reclamo y comprensin;
puede leerse tambin como un deseo, donde los vnculos personales y los polticos el padre y el militante,
como cuando era Pap Ivn-, se reencuentren. El afecto, el reclamo y el dolor se constituyen, en el
relato, en claves comprensivas a la vez que crticas. Esa criticidad no es meramente valorativa; a pesar de
la necesidad de la directora de una respuesta personal que no llegar nunca -siempre me va a quedar la
pregunta de si se cuestion en algn momento, dice Mara Ins en la
parte final-, el mismo film se constituye en una forma de dar cuenta de nuestras relaciones con ese pasado
y, ms particularmente, con las apuestas militantes setentistas, al sobrepasar con mesura pero con
determinacin los lugares comunes de las memorias instituidas. En definitiva, Mara Ins Roqu logra
construir un ejercicio de acercamiento comprensivo a las expectativas de entonces y una distancia
cuestionadora de las formas por las cuales esas expectativas queran ser realizadas.
En este sentido, el film Pap Ivn va en la direccin propuesta por Jacques Hassoun cuando afirma que es
preciso desprenderse de la pesadez de las generaciones precedentes para reencontrar la verdad subjetiva
de aquello que verdaderamente contaba para quienes, antes que nosotros, amaron, desearon, sufrieron o
gozaron por un ideal.


Actividades
Analizar el contexto poltico
Lean con atencin el decreto-ley que ordena la prohibicin del peronismo y luego respondan las siguientes
preguntas:
Quin era el presidente que firma el decreto-ley 4161? Se trata de un presidente electo?
Qu prohbe el decreto? Con qu argumentos lo prohbe?

Luego imaginen que se encuentran actualmente ante ese decreto y tienen que escribir un texto donde
argumenten en contra de la prohibicin. Para construir los argumentos de su propio texto, recurran a la
Constitucin Nacional y a los diferentes pactos internacionales incluidos en ella.

El documento
Visto de decreto 3855/55, por el cual se disuelve el Partido Peronista en sus dos ramas en virtud de su
desempeo y vocacin liberticida, y CONSIDERANDO:
Que en su existencia poltica, el Partido Peronista, actuandocomo instrumento del rgimen depuesto, se
vali de una intensa propaganda destinada a engaar la conciencia ciudadana, para lo cual cre imgenes,
smbolos, signos, expresiones significativas, doctrina, artculo y obras artsticas;
Que dichos objetos, que tuvieron por fin la difusin de una doctrina y una posicin poltica que ofende el
sentimiento democrtico del pueblo argentino, constituyen para ste una afrenta que es imprescindible
borrar porque recuerdan una poca de escarnio y de dolor para la poblacin del pas, y su utilizacin es
motivo de perturbacin de la paz interna de la Nacin y una rmora parala consolidacin de la armona
entre los argentinos;
Que, en el campo internacional, tambin afectan el prestigio de nuestro pas, porque esas doctrinas y
denominaciones simblicas, adoptadas por el rgimen depuesto, tuvieron el triste mrito de convertirse
en sinnimos de las doctrinas y denominaciones similares utilizadas por las grandes dictaduras de este
siglo, que el rgimen depuesto consigui parangonar;
46

Que tales fundamentos hacen indispensable la radical supresin de esos instrumentos o de otros anlogos,
y esas mismas razones imponen tambin la prohibicin de su uso al mbito de las marcas y enominaciones
comerciales, donde tambin fueron registradas con fines publicitarios y donde su conservacin no se
justifica, atento el amplio campo que la fantasa brinda para la eleccin de insignias mercantiles.
Por ello:
El Presidente Provisional de la Nacin Argentina, en ejercicio
del Poder Legislativo, DECRETA CON FUERZA DE LEY:
Artculo 1-Queda prohibida en todo el territorio de la Nacin:
La utilizacin, con fines de afirmacin ideolgica peronista, efectuada pblicamente, o de propaganda
peronista, por cualquier persona, ya se trate de individuos aislados, grupos de individuos, asociaciones,
sindicatos, partidos polticos, sociedades, personas jurdicas pblicas o privadas, de las imgenes,
smbolos, signos, expresiones significativas, doctrinas, artculos y obras artsticas, que pretendan tal
carcter o pudieran ser tenidas por alguien como tales, pertenecientes o empleados por los individuos
representativos u organismos del peronismo. Se considerar especialmente violatoria de esta disposicin,
la utilizacin de la fotografa, retrato o escultura de los funcionarios peronistas o sus parientes, el escudo y
la bandera peronista, el nombre propio de presidente depuesto, el de sus parientes, las expresiones
peronismo, peronista, justicialismo, justicialista, tercera posicin, la abreviatura P.P. las fechas
exaltadas por el rgimen depuesto, las composiciones musicales denominadas Marcha de los muchachos
peronistas y Evita capitana o fragmento de las mismas, la obra La razn de mi vida o fragmentos de la
misma, y los discursos del presidente depuesto y de su esposa o fragmentos de los mismos.
La utilizacin, por las personas y con los fines establecidos en el inciso anterior, de las imgenes, smbolos,
signos, expresiones significativas, doctrinas, artculos y obras artsticas, que pretendan tal carcter o
pudieran ser tenidas por alguien como tales, creados o por crearse, que de alguna manera cupieran ser
referidos a los individuos representativos, organismos o ideologa del peronismo.
La reproduccin por las personas y con los fines establecidos en el inciso a), mediante cualquier
procedimiento, de las imgenes, smbolos y dems objetos sealados en los dos incisos anteriores.
Artculo 2- Las disposiciones del presente decreto-ley se declaran de orden pblico y en consecuencia no
podr alegarse contra ellas la existencia de derechos adquiridos.
Caducan las marcas de industria, comercio y agricultura, y las denominaciones comerciales, principales o
anexas,que consistan en las imgenes, smbolos y dems objetos sealados en los incisos a) y b) del
artculo 1.
Los Ministerios respectivos dispondrn las medidas conducentes a la cancelacin de tales registros.
Art. 3- El que infrinja el presente decreto-ley ser penado: Con prisin de treinta das a seis aos y multa
de quinientos(m$n. 500) a un milln (m$n. 1.000.000) de pesos.
Adems, con inhabilitacin absoluta por doble tiempo del de la condena para desempearse como
funcionario pblico o dirigente poltico o gremial.
Adems, con clausura por quince das, y en caso de reincidencia, clausura definitiva cuando se trate de
empresas comerciales.
Cuando la infraccin sea imputable a una persona colectiva, la condena podr llevar como pena accesoria
la disolucin.
Las sanciones del presente decreto-ley no sern susceptibles de cumplimiento condicional, ni ser
procedente la excarcelacin.
Art. 4 -El presente decreto-ley ser refrendado por el Excmo. Seor Vicepresidente Provisional de la
Nacin y por todos los seores Ministros Secretarios de Estado den acuerdo general.
Art. 5 -Comunquese, publquese, dse a la Direccin General del Registro Nacional y archvese. Pedro
Eugenio ARAMBURU. Isaac Rojas. (...)
[DECRETO-LEY (N 4161) Prohibe la difusin de una posicin y doctrina poltica que ofende al sentimiento
democrtico del pueblo argentino, 5 de marzo de 1956.Publicado en el Boletn Oficial del 9 de marzo de
1956]


3. - Utilizando como disparadores estos textos. Pensar en cada caso situaciones que permitan profundizar
la comprensin, argumentar en funcin de distintas posiciones e indaguen acerca de los conceptos que
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aparecen en los documentos (socialismo, sindicalismo, imperialismo, etc.) en relacin con los contenidos
abordados.

Movilizacin popular y formas de la participacin poltica
Hacia finales de la dcada de 1960 se gest en la Argentina un proceso de movilizacin de masas muy
extendido.
Este proceso expresaba la lucha contra la dictadura y la puja por una distribucin del ingreso que
favoreciera a los sectores medios y trabajadores. El surgimiento y la consolidacin de una importante
cantidad de grupos gremiales, polticos y sociales que encauzaron la militancia de un nmero cada vez
mayor de jvenes de distintas clases sociales fue expresin de este clima poltico. El mapa que esas
organizaciones conformaban es complejo y, aunque coincidieran en la lucha antiimperialista y
en la voluntad de construir un orden econmico-social Pasado argentino reciente justo e igualitario, las
organizaciones encarnaban y conjugaban tradiciones ideolgicas y polticas distintas: nacionalismo,
peronismo, marxismo y cristianismo.
En ocasin de la conmemoracin del 1 de mayo de 1968, la CGT de los Argentinos dio a conocer un
mensaje del cual extractamos un fragmento:

La historia del movimiento obrero, nuestra situacin como clase y la situacin del pas nos llevan a
cuestionar el fundamento mismo de esta sociedad: la compraventa del trabajo y la propiedad privada de
los medios de produccin.
Afirmamos que el hombre vale por s mismo, independientemente de su rendimiento. No se puede ser un
capital que rinde un inters, como ocurre en una sociedad regida por los monopolios dentro de la filosofa
libre empresista.
El trabajo constituye una prolongacin de la persona humana, que no se debe comprar ni vender. Toda
compra o venta del trabajo es una forma de esclavitud.
La estructura capitalista del pas, fundada en la absoluta propiedad privada de los medios de produccin,
no satisface sino que frustra las necesidades colectivas, no promueve sino que traba el desarrollo
individual.
De ella no puede nacer una sociedad justa ni cristiana
El obrero no quiere la solucin por arriba, porque hace doce aos que la sufre y no sirve. El trabajador
quiere el sindicalismo integral, que se proyecta hacia el control de poder, que asegura en funcin de tal el
bienestar del pueblo todo. Lo otro es el sindicalismo amarillo, imperialista, que quiere que nos ocupemos
solamente de los convenios y las colonias de vacaciones.

Fragmento del Mensaje a los trabajadores y el pueblo
argentino del 1 de mayo de 1968 de la CGT de los Argentinos,
en Carlos Altamirano, Bajo el signo de las masas (1943-1973),
Buenos Aires, Ariel, 2001, pp. 436-


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LEER Y ESCRIBIR PARA APRENDER CIENCIAS
NATURALES



En un artculo publicado en un blog
Pensando sobre educar leemos las
apreciaciones de un profesor:
Hay veces que en el lenguaje cotidiano se emplean expresiones que son incorrectas desde el punto de vista
fsico o qumico. Pero no podemos ser tan exquisitos, en ese contexto se pueden considerar esos dichos
como correctos ya que su uso contino los hacen vlidos, por supuesto en el mbito comentado. Ejemplos:
los locutores adeptos a los eufemismos reemplazan agua por el lquido elemento, tal vez acorde con lo de
los cuatro elementos fundamentales:agua, aire, tierra y fuego. Cualquier chico de primaria sabe que el
agua es una sustancia formada por los elementos hidrgeno y oxgeno.

Algo similar ocurre con el trmino peso, todo se pesa la fruta, las personas, el pan. En realidad cuando se
usa una balanza se determina la masa del material; el peso es la fuerza con que la gravedad del sistema
(en este caso la Tierra) atrae a ese material hacia el centro del planeta. En otro sistema, la Luna por
ejemplo, la masa de ese material es la misma (su estructura material es la misma), lo que vara es el peso
ya que la atraccin gravitatoria es menor.
Otro ejemplo clsico: la vela que se apaga luego de unos segundos de taparla con un vaso o campana .Se
apaga porque al quemar la cera produce dixido de carbono que en unos segundos envuelve la llama y la
extingue. Generalmente se responde que se consume el oxgeno por la combustin en un sistema cerrado y
la vela se apaga, pero s se colocara una velita como la de una torta de cumpleaos en un sector alejado de
la vela, sta seguira ardiendo porque hay oxgeno en ese sector, aunque la vela mayor se haya apagado.

Hierve el agua de la pava y nos damos cuenta por el vapor que sale profusamente del pico. Verdad en
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parte, es vapor con gotitas de agua en su interior, es en realidad una niebla. El vapor de agua es invisible.
Todos los das escuchamos en el parte meteorolgico el porcentaje de humedad ambiente (una medida de
la cantidad de vapor de agua que hay en el aire). Y la humedad molesta, es lo que mata como dicen los
porteos pero el vapor de agua no se ve, es invisible Acaso en la habitacin en dnde estamos se ve
vapor de agua? No. Sin embargo hay humedad como en todos lados.
El vidrio se empaa por la diferencia de temperatura entre el interior de una habitacin caliente y el vidrio
fro. En parte cierto, pero en un bao al circular agua caliente de la ducha chorrea esa sustancia sobre los
azulejos no fros. En realidad el vapor de agua pasa al estado lquido por compresin al chocar contra la
superficie del vidrio. Al disminuir la temperatura ese proceso se hace ms evidente. El agua se encuentra
por debajo de su temperatura crtica (temperatura por debajo de la cual una sustancia pasa al estado
lquido slo por compresin).Y por eso al chocar contra la superficie de un vidrio o de un azulejo se
condensa. El oxgeno o nitrgeno, los dos principales gases atmosfricos, se encuentran por encima de sus
temperaturas crticas, por cierto muy bajas y habra que enfriarlos hasta esos valores para que se puedan
licuar al chocar contra un vidrio o pared.
Al dejar abierta una botellita de agua oxigenada su contenido se evapora. En realidad se descompone en
agua y oxigeno O2, el cual pasa al aire quedando agua H2O en el frasco original. Se evaporara s los
vapores fuesen de la misma agua oxigenada. S se evapora una sustancia, los vapores que se forman son
de la misma composicin de la sustancia original (ejemplo el agua H2O).
En toda combustin se combina un combustible con el oxgeno que es la sustancia llamada genricamente
comburente en esta reaccin. No siempre: la sntesis del cloruro de hidrgeno por reaccin entre el
hidrgeno H2 y el cloro Cl2 se la considera una combustin ,siendo esa ltima sustancia (Cl2) el
comburente y el hidrgeno el combustible. La reaccin origina el cloruro de hidrgeno HCl gaseoso que
luego absorbido en agua forma la solucin de cido clorhdrico.
El cido disuelve al metal, por ejemplo cuando se coloca una granalla de zinc dentro de cido sulfrico.
Visualmente es similar a como se disuelve un terrn de azcar en agua, pero en realidad este ltimo es un
cambio fsico, el azcar se hidrata pero sigue existiendo como tal en solucin; en cambio el zinc se combina
con el cido y forma un nuevo compuesto, se trata entonces de un cambio qumico.
El efecto invernadero es uno de los principales problemas ecolgicos del planeta. El efecto invernadero es
positivo, sin l las temperaturas tendran extremos similares a los de la Luna o Marte; lo que es nocivo es el
incremento desmesurado de ese efecto, lo que provoca un aumento en la temperatura promedio del
planeta y los consiguientes desajustes en sus especies, derretimiento de glaciares, aumento en el nivel de
los mares, etc. Repetimos no nos queremos hacer los exquisitos, una cosa es el lenguaje familiar, popular,
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de los medios y otro el lenguaje cientfico. El primero est atado a los usos y costumbres, el segundo
rigurosamente a la realidad cientfica.
Prof : Pablo Gerbiez

ACTIVIDADES LE LECTURA Y ESCRITURA
1. Reflexione sobre lo expuesto en el artculo. Enuncie sus apreciaciones al respecto.
2. Infiera las diferencias entre lenguajes cotidiano y cientfico.
3. Para el aprendizaje de las ciencias son relevantes las siguientes secuencias discursivas: descripcin,
definicin, explicacin, argumentacin. Estas en general, no suelen usarse solas pero s, una de ellas
predomina sobre la/s otra/s. Recupere sus conocimientos sobre dichas secuencias. Registre en su
porfolio.
4. Seale cul es la secuencia predominante en el texto ledo.
5. Las definiciones, las descripciones, las ejemplificaciones entre otras, son estrategias discursivas
propias de las explicaciones y argumentaciones cientficas.
6. Explique brevemente Que funciones cumplen las ejemplificaciones en el texto?
7. Seleccione en los textos escolares para las ciencias naturales aquellos en los que se utilizan
predominantemente definiciones, descripciones y explicaciones (2 de cada tipo).

En la escuela, cualquiera sea el nivel, al leer y escribir para aprender, es comn usar el procedimiento de
reformulacin. Esto es un mecanismo que permite transformar un texto en otro, el cual contribuye
altamente a desarrollar la competencia comunicativa. Se reformulan los escritos propios tachando,
borrando, insertando nuevas partes, moviendo de lugar fragmentos completos hasta llegar a la versin
final. Tambin se reformula cuando se resumen textos, en forma oral o escita y cuando hay que dar cuenta
de los conocimientos en un examen.

Existen cuatro estrategias bsicas de reformulacin: sustitucin, expansin, reduccin y recolocacin.

8. Reformule los textos seleccionados en el punto anterior: por. Ej. Definiciones reformuladas e
descripciones; descripciones reformuladas en explicaciones.

Las exploraciones y experimentos permiten entrar en contacto real con los fenmenos naturales y ensayar
modelos cientficos escolares. Las ciencias naturales proponen explicaciones sobre lo que observa del
mundo. En un primer momento, luego de observar, se realizan descripciones minuciosas que deben
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reformularse a modo de explicaciones utilizando trminos procedentes del contexto cientfico y de los
modelos tericos aceptados hasta el momento
En las horas presenciales de este taller junto con las profesoras a cargo le propondremos la realizacin en
grupo de secuencias de actividades experimentales que tendrn como finalidad el fortalecimiento de la
escritura de descripciones y explicaciones.
Aprender ciencias requiere de competencias que permitan la construccin de significados ligados
estrechamente a la argumentacin ya que permite construir, aplicar, y comprender ideas, modelos,
explicaciones.
La argumentacin es una manifestacin del pensamiento crtico, del raciocinio; mediante la exposicin de
ideas y argumentos puede expresarse en forma oral a travs de una mesa redonda, o ms comnmente
entre dos personas para facilitar la expresin de dos posturas divergentes, pero tambin en forma escrita.
El propsito de la argumentacin es convencer mediante razones y datos / pruebas expuestos con
claridad y consistencia, lo cual lleva a una tesis, pensamiento cuya verdad se quiere demostrar. Quien
sostiene una tesis debe tener una opinin bien definida.
Si bien hay varias maneras de esquematizar, la ms comn en las ciencias naturales es la siguiente:
Objeto (tema) de discusin
Tesis
Argumentos
Conclusin
A continuacin le planteamos el anlisis del siguiente artculo de opinin extrado del diario La Nacin en
su versin digital http://www.lanacion.com.ar/970845-matar-pajaritos

Opinin Viernes 14 de diciembre de 2007 | Publicado en edicin impresa La Nacin
El lector arrepentido
Matar pajaritos por Mex Urtizberea
Crecimos matando pajaritos en nuestro tiempo libre. Cazando sapos en las zanjas para llevarlos a la
escuela y all adormecerlos con cloroformo, abrirlos al medio todava vivos para ver cmo funcionaban sus
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rganos, y despus tirarlos a la basura. A veces era un conejo el que disecbamos, y la fiesta era an ms
emocionante.
Crecimos dndoles de fumar a los escuerzos hasta que explotaran, para comprobar si era cierto que los
escuerzos fuman como escuerzos. Clavando con alfileres a los insectos, incluso a mariposas, sobre un
cartn o un telgopor para presentarlo como si fuera un cuadro, en la materia Ciencias Naturales.
Atndoles, en las tardes de aburrimiento, un cordn al cuello a los gatos para revolearlos varias vueltas en
el aire y estamparlos contra alguna pared.
Crecimos pcaros tiranos de la naturaleza, amos y seores, atormentadores de ella para divertirnos como
nios, con una maldad masculina permitida, aceptada, que nunca sinti vergenza de ser tal, sino que ms
bien se manifestaba con orgullo. (Algn que otro caso de excepcin puede haber: alguien me cuenta,
conmovido, que de chico una vez alcanz de un disparo de aire comprimido al pajarito elegido y, cuando
corri a buscar su trofeo, el pjaro no estaba muerto, sino herido y temblando. Verlo temblar, inocente
sobre la tierra, le sac las ganas para siempre de lastimar porque s. Acaso la imagen le revel que todos
los seres vivos somos sinnimos, principalmente en el dolor.)
Crecimos matando pajaritos. Despus nos hicimos adultos. Dejamos por fin de jugar con la naturaleza. Y
nos dedicamos a ella con seriedad.
Talamos bosques indiscriminadamente.
Contaminamos ros con total naturalidad.
Cazamos animales en extincin por hobby.
Depredamos mares porque se nos antoj.
Instalamos mineras que envenenan, o firmamos el permiso para que se instalaran.
Perforamos la capa de ozono.
Nos desentendimos del calentamiento global.
Cambiamos el clima.
Derretimos glaciares.
Empetrolamos pinginos.
Privatizamos lagos para que fueran la pileta de natacin de algunos privilegiados.
Pero crecen ahora, afortunadamente, las nuevas generaciones con una conciencia ecolgica que resulta de
lo ms esperanzador, con una sensibilidad frente a la naturaleza que nadie se hubiera animado a tener en
otras pocas; crecen tambin las nuevas generaciones de docentes que no se cansan de hacer hincapi,
desde el aula, en la urgencia de respetar el medio ambiente.
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Crecen ahora estas nuevas generaciones, y es como si aunaran sus voces para tararear sin cesar aquello
que escribi Mara Elena Walsh:
Al que mata a los pajarillos
le brotar en el corazn
una bala de hielo negro
y un remolino de dolor.


ACTIVIDADES DE LECTURA Y ESCRITURA

1. Reconozca el objeto (tema) de discusin que se plantea
2. Reformule la postura o la tesis que sostiene el autor. Recuerde que la tesis es la postura que
asume el enunciador frente al objeto.
3. Para que se sostenga dicha tesis debe estar respaldada por argumentos o o se queda en la mera
opinin. Cules son los argumentos que sostienen la tesis? Es decir en que se basa el enunciador para
emitir su propuesta.
4. Mencione el/los recursos sobre los que sustenta sus argumentos
5. En los enunciados podemos distinguir otras voces adems de la del enunciador. De quienes?
Mencinelas y explique para qu o por que se las han incluido. Esto es la funcin que cumplen en estos
enunciados
6. Complete el esquema proporcionado anteriormente segn el anlisis efectuado. Utilice frases
breves u oraciones unimembres.
7. Redacte un texto argumentativo cuyo tema verse sobre las prcticas de escritura en ciencias
naturales en la escuela primaria.




CONTINUAMOS RELACIONANDO TEMAS, AUTORES , DIALOGANDO..CONSTRUYENDO




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LEA EL SIGUIENTE TEXTO
EXTRADO DE: LA BIOGRAFA ESCOLAR EN EL DESEMPEO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES NVELES
Andrea ALLIAUD
Universidad de Buenos Aires

A diferencia de otras ocupaciones, la docencia tiene la particularidad de desarrollarse en un mbito
conocido, a saber: la escuela. Quienes se dedican a ensear, desarrollan su actividad laboral en un
espacio que han frecuentado largos aos y durante miles de horas como alumnos.

Efectivamente, los maestros de hoy fueron previamente alumnos de nivel primario, medio y tambin del
profesorado donde obtuvieron la preparacin profesional y un ttulos que la avala. Antes de insertarse en la
escuela, los maestros han vivido, as, una trayectoria escolar donde han aprendido no slo saberes y
habilidades especficas sino tambin formas de hacer las cosas y modalidades de ser (alumnos, docentes)
y de relacionarse con los conocimientos y el saber en general.

Diversas investigaciones han demostrado la importancia que tiene para quienes van a ensear, la
biografa escolar previa, sobre todo en los primeros aos de trabajo. En el transcurso de la escolaridad
previa los maestros o futuros maestros comenzaron a formarse como tales. All aprendieron
cuestiones que estn ligadas con su quehacer, la enseanza. Producto de la experiencia escolar vivida
como alumnos, los maestros o quienes planean serlo, aprendieron a ensear, a aprender a ser
maestros y alumnos y a relacionarse con el conocimiento en el seno de una institucin particular, la
escuela.

En cada experiencia hay un aprendizaje explcito que se objetiva y condensa en un contenido
o en una habilidad; aprendemos la fecha de la independencia, a multiplicar, a andar en bicicleta. Pero
la experiencia en la que se desarrolla ese aprendizaje deja una huella, se inscribe en nosotros afianzando o
inaugurando una modalidad de interpretar lo real. Este es un aprendizaje implcito, profundo,
estructurante (Quiroga, 1985: 48).
La pregunta que promueve el estudio de la biografa escolar se orienta hacia el pasado escolar de los
actuales y fututos docentes, no para registrar individualidades sino ms bien para identificar las huellas
comunes que dej el pasaje por la escuela durante los aos que fueron alumnos.
En la escuela vivida podran encontrarse los grmenes de lo que luego se produce - reproduce
en la prctica profesional. El proceso de formacin as entendido comprende desde esta experiencia
inicial, pasando por la preparacin profesional y continundose en el aprendizaje o proceso de
socializacin que se da en las escuelas, a las que los sujetos retornan como enseantes. Se mantiene
55

as el mismo lugar aunque cambia la posicin: de alumno a maestro (si bien en la escuela el maestro
contina su formacin y, en este sentido sigue aprendiendo). Entendida como proceso, la formacin
docente va adquiriendo una fisonoma particular en sus distintas fases, aunque pueden encontrarse
aspectos embrionarios de lo que en ella sucede en la experiencia escolar comn que los futuros
maestros han vivido como alumnos.
La autobiografa es una descripcin espontnea y en primera persona que un individuo hace de sus
propias acciones y experiencias, las que indefectiblemente estn ligadas a sus sensaciones y creencias. Las
significaciones de los sujetos se ligan a las experiencias y acciones por ellos realizadas. Quien realiza una
autobiografa organiza su propia historia desde la perspectiva del presente. Es una elaboracin personal,
que atae a la seleccin de eventos y a la manera de expresarlos (Solas 1992)), qu decimos y cmo
lo decimos.
En la autobiografa, el pasado se hace presente no como retorno sino ms bien como reconstruccin o
reformulacin sujeta a la revisin. La vuelta al pasado, desde esta perspectiva, no slo implica la
seleccin de hechos o experiencias realizadas sino tambin la reinterpretacin y reformulacin de lo hecho
o vivido por sujetos concretos.
Considero importante recuperar (y que los sujetos mismos recuperen) el pasado significado teniendo
en cuenta ciertas caractersticas del contexto escolar y familiar que sirvan para tener elementos sobre la
posicin social de los sujetos. Caractersticas sobre la composicin e influencia familiar, sobre la escuela
donde el actual maestro vivi esa biografa, son elementos importantes para comprender mejor la
propia historia y as el presente.

ACTIVIDADES DE LECTURA Y ESCRITURA
1. Lea Y RELEA el material sobre biografas escolares de Andrea Alliaud , reflexione acerca de por
qu para la autora del texto es importante que el futuro docente se detenga a pensar en las experiencias y
vivencias de su trayectoria escolar.
Luego,
1. Examine las biografas seleccionadas del libro RELATOS para los 100, publicados por el IFD de
la Escuela Normal EEUU del Brasil, preste atencin a como las narradoras presentan los
acontecimientos, rescate los sucesos que marcaron o cambiaron su vida escolar, cmo influye o influy
profesionalmente, otras ideas que le haya llamado la atencin.
2- Tratar de encontrar las huellas comunes que dej en ustedes la escuela.
Regstrenlas en un papelgrafo.
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En plenario:
1- Presentar el papelgrafo que registra las huellas comunes.
2- Presentar la biografa que ser leda justificando su eleccin.
3- Elaborar conclusiones a partir de la intervencin de los docentes a cargo relacionando
aspectos importantes, de la bibliografa leda y de los relatos/ biogrficos ledos.

RECUERDE QUE TIENE QUE TENER SU PORFOLIO O CARPETA PROCESO ser parte de la evaluacin

A PARTIR DEL 15 DE ENERO PUEDE CONSULTAR AL EMAIL gloporty@gmail.com















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A MODO DE CIERREpor ahora

Para cerrar este primer recorrido, y apertura de otro, nos interesa sealar algunos de los puntos que
podrn recuperar y que creemos estarn presentes no solo a lo largo de los talleres sino de todo el
recorrido en esta institucin como tareas de los docentes a cargo de cara a los desafos de la formacin
docente actual.
El desarrollo junto con Uds.de nuestra prctica educativa crtica y creativamente, aprendiendo a leer y a
interpretar la complejidad de los procesos sociales. Pero no leer esa complejidad simplemente como un
ejercicio cognitivo, sino principalmente poder interpretarla como un desafo.
Tambin, hacernos cargo y aprender a transitar tensiones. Intentando recuperar para este trmino el
significado de lo inacabado. Lo inacabado como forma de contrarrestar los dogmatismos apocalpticos que
nos dicen que la realidad es de una u otra manera y que no hay posibilidad de otras. Esta concepcin de
transitar tensiones nos devuelve nuestra propia historicidad: no slo sujetos histricos (individuales y
colectivos) frutos de una historia sino tambin sujetos sociales capaces de proyectar la historia
colectivamente y eso me parece que nos llama a la creatividad.
Algunas de esas tensiones que seguramente transitaremos en los tiempos venideros, a modo de apuntes
abiertos con ms preguntas que respuestas pero recuperando la pedagoga de la pregunta: para dar
respuestas transformadoras ms que tener buenas respuestas hay que saber formular las mejores
preguntas. Y en este sentido poder abandonar pensamientos binarios que nos llevan a la tentacin de leer
el mundo en blanco y negro, en buenos y malos, en sabedores y desconocedores. Esta accin creativa y
crtica de formular y formularnos las mejores preguntas, ser la que nos permitir reconstruir la trama
compleja de la realidad en la cual finalmente Uds. y nosotros tendremos que ser capaces de trabajar.

Bienvenidos al ISFD Escuela Normal EE UU del Brasil
Gloria Emilse Fernndez
Coordinadora Pedaggica


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