55

As dimenses constitutivas
da Pedagogia como campo de
conhecimento
1
Maria Amlia Santoro Franco
2
ameliasantoro@uol.com.br
Jos Carlos Libneo
3
libaneojc@uol.com.br
Selma Garrido Pimenta
4
sgpiment@usp.br
Resumo
No texto discute-se a especificidade
epistemolgica do campo cientfico e
profissional da Pedagogia, definindo-o
como a teoria e a prtica da educao,
compreendendo educao em seu sentido lato
e pluridimensional. Desse modo, a variedade
de prticas educacionais na sociedade resulta
numa diversidade de prticas pedaggicas,
entre elas a educao escolar. Afirma-se
a distino entre Pedagogia e Didtica,
aquela com maior amplitude conceitual do
que esta, em que a docncia se apresenta
como modalidade peculiar da atividade
pedaggica. Partindo-se da compreenso
da prxis educativa como objeto da
cincia pedaggica - como ao intencional,
reflexiva e transformadora dessa prxis, so
explicitadas trs dimenses da Pedagogia,
a epistemolgica, a prtica e a disciplinar.
Pal avras- Chave: epi st emol ogi a da
Pedagogia; prxis educativa; Pedagogia e
Didtica; Teoria Pedaggica.
1 Este texto foi apresentado com modificaes na Conferncia de Abertura do IV Frum
Nacional de Pedagogia (FONAPE), proferida por Selma Garrido Pimenta em 21 de setembro
de 2011, em Belo Horizonte.
2 Profa. Titular da Universidade Catlica de Santos - UniSantos.
3 Prof. Titular da Universidade Catlica de Gois - UCG.
4 Profa. Titular da Universidade de So Paulo - USP.
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 55-78
56
As dimenses constitutivas da Pedagogia como campo de conhecimento
Consideraes iniciais
A Pedagogia como teoria, campo investigativo ou atividade
prtica est, hoje, longe de obter uma posio de consenso sobre
seu significado, dificultando sobremaneira a definio do que seria
a essncia do proceder pedaggico. Na tradio da investigao
pedaggica na Alemanha desde Comnio e Herbart, refletida de
alguma forma em outros pases europeus como a Itlia e a Rssia,
e de modo direto na Pedagogia catlica, a misso da Pedagogia
est na formao mental, moral e esttica do indivduo em sua
vida subjetiva e social. Herbart perguntava em uma de suas
obras: o que pode chegar a ser o sujeito particular que procura
educao? (2003, p. 24). Trata-se de educar os indivduos para o
desenvolvimento de sua individualidade, de sua autonomia, de
seu autogoverno, de modo a se fortalecerem contra o domnio
unilateral de fins objetivos postos pelo Estado, pela Igreja, pela
cincia, pelas classes sociais.
O critrio pedaggico que vai persistindo nos pedagogos
clssicos como Rousseau, Pestallozi, Montessori continua sendo a
formao do ser humano, agora reconhecidas as diferenas entre
adulto e criana. Em concordncia com Herbart, H. Nohl (1948)
acrescenta, dentro da concepo historicista, que tudo o que for
exigido da criana pela cultura objetiva e pelas relaes sociais
vigentes em dada sociedade precisa subordinar-se ao seguinte
critrio: que sentido tm estas exigncias em conexo com a vida
desta criana para sua formao e para o enriquecimento de suas
foras, e que meios possui esta criana para satisfaz-las. Revela-se
nisso a tenso entre o individual e o social, entre a subjetividade e as
condies e fins objetivos postos pela sociedade. Nessa polaridade se
entrecruzam as diversas situaes e atos pedaggicos. Escreve Nohl:
A criana no meramente um fim em si,
ela tambm est sujeita s estruturas e fins
objetivos para os quais educada. Tais
estruturas no so apenas meios educativos
para a estrutura individual; elas tm seu
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 55-78
57
Maria Amlia Santoro Franco, Jos Carlos Libneo, Selma Garrido Pimenta
prprio valor, de modo que a criana no
pode ser educada apenas para si, mas
tambm para o trabalho cultural, para a
profisso e para a comunidade nacional
(NOHL, 1948, p. 42).
A compreenso de Pedagogia legada pelos clssicos est,
portanto, vinculada ao formativa ou educativa em todas as
circunstncias da vida, de modo que a Educao expressa a forma
do desenvolvimento humano em contextos culturais. Tambm
as concepes crticas da Educao, entre elas as inspiradas no
marxismo, sem retirar da Educao sua misso de formao do
indivduo, destacam a estreita vinculao da Educao com a
sociedade, ressaltando o carter poltico-social da Educao e
mantm a tradio da especificidade da cincia pedaggica.
5
Em desacordo com o tom notoriamente axiolgico e prescritivo
da Pedagogia geral, devido incompatibilidade com a viso
cientificista e pragmtica, estudiosos da Educao, na segunda
metade do sculo XIX, tanto na Frana como nos pases de lngua
inglesa, pretenderam afirmar a cientificidade da Educao ao
entender que os fatos humanos podem ser investigados dentro
do paradigma cientfico positivista, desvinculados de juzos de
valor e prescries (DURKHEIN, 1985). A Pedagogia passa a
ser pensada como cincia, ao modo de outras cincias positivas,
e, conforme Dewey (1968), nos pases anglo-saxnicos, o termo
Pedagogia substitudo por Cincia da Educao
6
. Anuncia-se j
a a necessidade do concurso da Psicologia, da Sociologia, da
Histria para dar substncia ao estudo do fenmeno educativo e
superar a ideia de Pedagogia apenas como relao educador-aluno
ou da Pedagogia dos conselhos humanistas edificantes, o que
resultou mais tarde na adoo do termo Cincias da Educao e sua
5 Tal afirmao encontra respaldo em Suchodolsky (1977; 1979), Schimied-Kowarzik (1983),
Visalberghi (1983), entre outros autores.
6 A Pedagogia cientfica e a Pedagogia experimental, segundo Cambi, vm delinear um
novo modelo de Pedagogia, radicalmente inovador no seu estatuto epistemolgico e aberto
a um crescimento cumulativo como o das cincias empricas; a Pedagogia liga-se, assim,
lgica da cincia como tambm se nutre de sua ideologia, mas se consolida como um dos
saberes-chave da modernidade [...] (CAMBI, 1999, p. 501).
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 55-78
58
introduo como disciplina na universidade em 1967. Ou seja, o
fenmeno educativo dever ser compreendido tambm em sua
contextualizao histrica, social e institucional; ele no poderia
ser objeto de uma disciplina, mas de um conjunto de disciplinas.
Na Frana, foi se constituindo tambm a concepo de
Pedagogia como teoria e prtica do ensino, muito prxima do
que na tradio brasileira herdada da Alemanha conhecemos por
Didtica. Por exemplo, Altet assim define a Pedagogia:
O campo da transformao da informao
em saber pela mediao do ensino, pela
comunicao, pela ao interativa numa
situao educativa dada. [...] A Pedagogia
concorre para a transformao da informao
em Saber pelas mudanas cognitivas e
socioafetivas, dos mtodos postos em prtica
pelo professor por meio de interaes, retro-
aes (sic), de modos de ajustamentos, de
adaptaes interpessoais que facilitam e
permitem a aprendizagem durante o tempo
real da interveno (ALTET, 1997, p. 11).
O pedagogo, ento, o que facilita a transformao da informao
em saber por meio de uma prtica relacional e da ao do professor
na sala de aula, organizando situaes pedaggicas para o aprendiz,
ou seja, formas de comunicao que favoream a aprendizagem dos
alunos. J a Didtica, para essa mesma autora, trata da estruturao
do saber e gesto dos contedos pelo professor e de sua apropriao
pelo aluno. As formas de gesto dessa articulao dialtica ensinar-
aprender podem ser realizadas de maneira diferente, originando-se
da as distintas correntes pedaggicas.
Com base nessa noo de Pedagogia e Didtica e, principalmente,
para romper com um tipo de Pedagogia ora edificante, ora
demasiamente prescritiva, e at com os excessos psicologizantes
tomados pela Psicopedagogia, desenvolvem-se, tambm, na
Frana, ao final dos anos 1960, as didticas das disciplinas escolares
voltadas basicamente para as questes de ensino e aprendizagem
de contedos de uma disciplina. Em anos recentes, em meio
As dimenses constitutivas da Pedagogia como campo de conhecimento
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 55-78
59
polmica mal resolvida entre os franceses sobre os significados
de Pedagogia, Cincias da Educao e Didtica, surgiu um grupo
de novos pedagogos
7
. Entre esses, Houssaye (2004, p. 12)
define a Pedagogia como uma reflexo sobre a prtica educativa,
articulando na ao pedaggica a teoria e a prtica: o que deve
haver em Pedagogia certamente uma proposta prtica, mas ao
mesmo tempo uma teoria da situao educativa referida a essa
prtica, ou seja, uma teoria da situao pedaggica
8
.
No Brasil, certamente se fazem presentes todos os significados
considerados em relao ao estudo da educao, j que nossas
concepes de educao so herdadas de vrias culturas e de
vrias tradies epistemolgicas, europeias ou norte-americanas.
Conforme escreve acertadamente Hameline (2005, p. 707), uma
palavra como Pedagogia, independentemente do que se diga ou se
faa, produto de uma cultura.... assim que em nossas instituies
de formao de educadores incidem posies que identificam os
estudos sobre o fenmeno educativo, ora como Pedagogia geral
(Cincia Pedaggica), ora como Cincia da Educao ou Cincias
da Educao e at a identificao da Pedagogia com o ensino.
Uma breve incurso na histria da educao brasileira mostraria
que, at o incio dos anos 1980, dominava o entendimento da
Pedagogia como cincia da educao, devido forte influncia da
educao catlica na concepo dessa disciplina
9
. A movimentao
poltica ocorrida no Brasil nessa mesma dcada provocou o
7 Designao dada por Hameline a um grupo de investigadores que se voltam para a Pedagogia
no seu sentido de teoria prtica, mencionando, entre outros, Philippe Perrenoud, Philippe
Mieirieu, Jean Houssaye, Charles Hadji, Francis Imbert (HAMELINE, 2005, p. 712).
8 Para Houssaye, a Pedagogia e a didtica, mais do que campos complementares, so uma
e mesma coisa, como demonstra em seu artigo Didactique et pedagogie: lillusion de la
difference - lexemple du triangle (1995). Embora no seja essa a posio que defenderemos
neste texto, ao menos ela possibilita evitar a diferenciao artificial frequentemente encontrada
em autores franceses, como Altet e Joannaert. Por exemplo, para Joannaert, a viso do
pedagogo permite compreender a dinmica das interaes entre os alunos. [] o didata tenta
antes compreender os conhecimentos que so veiculados nesse dilogo (JOANNAERT, 2002,
p. 63). Ora, precisamente dessa iluso de separao entre Pedagogia e Didtica que se ocupa
Houssaye em seu artigo.
9 relevante, no Brasil, considerar a influncia da Pedagogia catlica na formulao do
referencial terico e cientfico da Pedagogia, fortemente inspirado nos pedagogos clssicos
alemes a partir de Herbart, do que um exemplo a obra de Otto Willmann (1970). A presena
da Pedagogia catlica, da Pedagogia de Herbart e da Pedagogia marxista na histria da
educao brasileira investigada amplamente em Libneo (1990).
Maria Amlia Santoro Franco, Jos Carlos Libneo, Selma Garrido Pimenta
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 55-78
60
questionamento do formato curricular dos cursos de formao
de professores provocado, em boa medida, pela introduo do
pensamento marxista na Educao associada incorporao da
teoria da reproduo de Bourdieu e Passeron e da teoria dos
aparelhos simblicos de Estado de Althusser, conforme nos indica
Saviani (1983). Nesse momento, a Pedagogia criticada pelo
seu lado reprodutor, conservador, razo que levou algumas
instituies formadoras a assumir a formulao francesa de
Cincias da Educao.
Em pouco tempo, essa formulao perdeu espao e, por
influncia da teoria marxista da diviso do trabalho, os estudos
pedaggicos sistematizados foram substitudos por estudos
sobre docncia, assumindo-se que a base da formao de todo
educador a docncia (ENCONTRO NACIONAL DA ANFOPE,
6., 1992, Belo Horizonte)
10
. No contexto da polmica que se abriu
no pas, sobre a nfase a ser dada nos currculos de formao de
professores, adversrios dessa posio criticaram, nas propostas da
ANFOPE, o enfraquecimento dos estudos pedaggicos, uma vez
que os cursos de Pedagogia deixaram de formar o pedagogo em
sentido estrito e passaram a formar, exclusivamente, o professor
para a educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental
11
.
Assumimos a Pedagogia como um campo de estudos sobre o
fenmeno educativo, portadora de especificidade epistemolgica
que, ao possibilitar o estudo do fenmeno educativo, busca a
10 Observe-se que, a despeito da crtica que aqui se faz reduo do curso de Pedagogia a
um curso de formao de professores, a identificao da Pedagogia com a docncia no uma
criao dos militantes da ANFOPE. Embora os militantes dessa associao no justifiquem
sua tese pela experincia francesa, fato que na Frana desenvolveu-se e se mantm uma
definio de Pedagogia que a aproxima da docncia. Vimos, anteriormente, que M. Altet define
Pedagogia como a ao na sala de aula. Em outro lugar, ela escreve: O professor-profissional
antes de tudo um profissional da articulao do processo de ensino-aprendizagem em situao,
um profissional da interao de significaes partilhadas (JONNAERT, 2002, p. 42). Ora, se
a Pedagogia atua na interao professor-alunos e na gesto da situao pedaggica, ento
o professor seria um pedagogo, e o curso de formao desses professores seria o curso de
Pedagogia (ENCONTRO NACIONAL DA ANFOPE, 6., 1992, Belo Horizonte).
11 A ANFOPE foi a associao profissional que resultou de movimento encetado por professores
e pesquisadores em favor de mudanas na legislao sobre formao de educadores. Aps mais
de 20 anos de debates em meio polmica sobre a natureza do curso de Pedagogia, as teses
da ANFOPE foram incorporadas integralmente pela Resoluo n. 1 do Conselho Federal de
Educao, de 2005, que legisla sobre as diretrizes curriculares do curso de Pedagogia.
As dimenses constitutivas da Pedagogia como campo de conhecimento
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 55-78
61
contribuio de outras cincias que tm a Educao como um de
seus temas. Assim, a Pedagogia a cincia que tem por objeto a
educao humana nas vrias modalidades em que se manifesta na
prtica social. Trata-se, pois, da cincia da educao que investiga
a natureza do fenmeno educativo, os contedos e os mtodos
da Educao, os procedimentos investigativos. Entendemos que
a Educao, em suas vrias modalidades, se caracteriza como
processo de formao das qualidades humanas, enquanto que o
ensino o processo de organizao e viabilizao da atividade de
aprendizagem em contextos especficos para esse fim.
Em sntese, o termo Pedagogia designa um determinado
campo de conhecimentos com especificidade epistemolgica,
cuja natureza constitutiva a teoria e a prtica da Educao ou
a teoria e a prtica da formao humana, e a Didtica, o ramo
da Pedagogia que trata do processo de ensino e aprendizagem.
Desse modo, a formao profissional de pedagogos extrapola o
mbito escolar formal devendo abranger, tambm, esferas mais
amplas da Educao, a no-formal e a informal, ou seja, toda
atividade docente atividade pedaggica, mas nem toda atividade
pedaggica necessariamente atividade docente.
Para alm do dilema posto entre o pedagogo que faz escola
e o pedagogo que pensa a Educao, avanamos para um
entendimento mais interativo dessas posies, aproximando-nos
da posio de Houssaye (2004) sobre o trabalho de pedagogo:
aquele que procura conjugar a teoria e a prtica, a partir de sua
prpria ao. Trata-se de uma posio em que a Pedagogia por
um lado cincia, mas, por outro, arte e tambm uma orientao
para a ao educativa, ou seja, na expresso de Hameline (2005, p.
710), um misto de idias (sic) e de experincia, de constatao e
de contestao, de rejeio e projeto, ou seja, uma teoria prtica,
da qual se socorre a Didtica.
Portanto, cumpre registrar que nossa compreenso ope-se
posio dominante entre os educadores da ANFOPE e tambm
recente legislao que define as diretrizes curriculares nacionais
Maria Amlia Santoro Franco, Jos Carlos Libneo, Selma Garrido Pimenta
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 55-78
62
para os cursos de Pedagogia, elaborada com base nas propostas
dessa Associao.
A dimenso epistemolgica
A dimenso epistemolgica da Pedagogia refere-se definio
do seu objeto, de seus procedimentos investigativos, dos requisitos
que a constituem como cincia. Recorrendo a Mialaret (1991, p. 9), a
Pedagogia uma reflexo sobre as finalidades da educao e uma
anlise objetiva de suas condies de existncia e de funcionamento.
Ela est em relao direta com a prtica educativa que constitui
seu campo de reflexo e anlise, sem, todavia, confundir-se com
ela. Na tradio das teorias sociocrticas, a prtica educativa
constitui-se sempre como prtica social, e, no caso da Pedagogia,
uma prtica social humanizadora. A Educao, assim, seria uma
ao e um processo de possibilitar aos sujeitos realizarem-se como
seres humanos, portanto, inseridos no processo civilizatrio.
A Pedagogia apresentou, historicamente, configuraes
que demarcaram sutis diferenas em sua abrangncia, mas
profundas alteraes em sua epistemologia. Uma das razes
dessas alteraes (em sua epistemologia) o fato de ter sido
teorizada por diferentes ticas cientficas, conferindo-lhes quer
uma multiplicidade de abordagens conceituais, quer diferentes
configuraes reducionistas de sua especificidade e de sua
possibilidade como cincia na construo do conhecimento
pedaggico, frequentemente descaracterizando seu status de
cincia, e at criando a sensao de sua desnecessidade como
espao cientfico fundamentador da prxis educativa.
No caso brasileiro, esse cenrio histrico retirou a Pedagogia
do palco, desprestigiou o protagonismo dos pedagogos e, em
seu lugar, foram se instalando os tecnlogos da prtica, que
foram, aos poucos, reduzindo o objeto especfico de investigao
dessa cincia, qual seja, a educao concretizada em prticas
educativas. Ao invs disso, seu objeto foi focando apenas os
As dimenses constitutivas da Pedagogia como campo de conhecimento
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 55-78
63
aparatos tecnolgicos do processo de instruo e, dessa forma, a
formao docente passou a ser apropriada como treinamento de
habilidades, o que contribuiu para apequenar a funo social dos
professores, que passaram a ser tratados como mero ensinadores,
de contedos arbitrria e previamente selecionados.
O crescimento desses significados e representaes das
finalidades da Educao, que supervalorizaram a organizao da
instruo e subestimaram os destinos e valores educativos, levaram
ao enfraquecimento e alterao da identidade da Pedagogia,
fazendo-a distanciar-se de seus ideais poltico-transformadores
e encerrando-a nas salas de aula, onde seu papel passou a ser
apenas o de racionalizar aes para qualificar a eficincia do
ensino, na perspectiva instrumental. Nesse sentido, a Pedagogia
foi sendo subsumida docncia e, assim, como enfatiza Libneo
(1998, p. 126), a formao pedaggica foi significando, cada vez
mais, a preparao metodolgica do professor e, cada vez menos,
campo de investigao sistemtica da realidade educativa. Estes
fatos deram espao para aprofundar o dilema j referido entre o
pedagogo que faz escola e o pedagogo que pensa a educao.
medida que a cincia pedaggica foi sendo considerada
como a cincia da organizao da instruo educativa, numa
configurao que se pode denominar tcnico-cientfica e, diga-se,
sua mais forte e talvez consensual representao, sua atuao foi
se tornando instrumental, tecnicista, tecnolgica. Distanciou-se
dos sentidos da intencionalidade da prtica e centrou-se no que
Carr (1996) denomina de tecnologia da prtica, utilizando-se do
conceito de poiesis para expressar um saber fazer no reflexivo
que destri a imanncia da intelegibilidade da prxis, impedindo
a interpretao dessas prticas e a possibilidade de integrar sujeito
e ao, ampliando os vcuos decorrentes da no articulao de
teorias com as prticas referentes.
Quando a cincia pedaggica incorpora a possibilidade de
vincular-se ideologicamente realidade educacional, construindo-
se como um saber alinhado, ou um saber engajado, numa abordagem
Maria Amlia Santoro Franco, Jos Carlos Libneo, Selma Garrido Pimenta
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 55-78
64
que se pode denominar de crtico-emancipatria, reala-se a
focalizao da prxis educativa como objeto dessa cincia num
movimento que integra intencionalidade e prtica docente;
formao e emancipao do sujeito da prxis. A Pedagogia
assim assumida permite vislumbrar a construo de passarelas
articuladoras entre as teorias educacionais e as prticas educativas.
Nessa perspectiva, a Pedagogia revela-se como uma ao social de
transformao e de orientao da prxis educativa da sociedade,
onde desvela as finalidades poltico/sociais presentes no interior
da prxis e reorienta aes emancipatrias para sua transformao.
Sabe-se da enorme complexidade desse objeto, e sabe-se
tambm que a educao configura-se, estabelece-se, estrutura-se
em diversas dimenses. Sua dimenso privilegiada a prtica
educativa, vista como prtica social intencionada. Nela confluem as
intencionalidades e as expectativas sociais em que se determinam os
contextos da existncia humana num determinado grupo social, no
qual se concretiza a realidade subjetivada, num processo histrico-
social que se renova continuamente. Assim, consideramos que o
objeto da Pedagogia como cincia ser a prxis educativa. A prxis
da educao ser assim apreendida como a realidade pedaggica
a ser investigada, prxis que ativa, vida, que d movimento
realidade, transforma-a e por ela transformada.
Os estudos que historicamente tivemos sobre a prtica
educativa, que se utilizaram de metodologias que desconsideravam
a realidade da prxis, informaram-nos sobre a tecnologia da prtica,
sobre as aes visveis e observveis dessa prtica, sobre impresses
que se construram sobre o visvel das prticas. Mas seu sentido
latente, dinmico, elaborado e transformador em processo no foi
captado. Utilizou-se outro conceito da prxis, tal como mostrou
Kosik (1976, p. 218): a prxis se identificou com a tcnica, no
sentido mais amplo da palavra, e foi entendida e praticada como
manipulao, tcnica do agir, arte de dispor de homens e coisas, em
suma, como poder e arte de manipular o material humano ou as
coisas. Entender o sentido de prxis como transformao e criao
As dimenses constitutivas da Pedagogia como campo de conhecimento
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 55-78
65
compreender um novo sentido de homem, absorver uma nova
concepo de mundo e poder vislumbrar uma nova dimenso ao
campo conceitual da Pedagogia.
A prxis educativa, objeto da cincia pedaggica, caracteriza-se,
assim, pela ao intencional e reflexiva de sua prtica. Ela distinta
de outras prticas sociais, que at podem funcionar, em certos
momentos, como prticas educativas, mas que prescindem dessas
condies e que, por no serem organizadas intencionalmente,
no sero objeto de estudo da Pedagogia, apesar de estarem
includas no contexto amplo da Educao. A prxis educativa
ocorre prioritariamente em locus formais, especialmente na escola,
mas no exclusivamente, pois ocorre na famlia, pode acontecer
no trabalho, nos processos de comunicao social, entre muitos,
onde houver uma intencionalidade a se concretizar, permeada
por um processo reflexivo de fins e meios.
A ao terico-prtica dessa cincia, a Pedagogia, sobre seu
objeto, que a prxis educativa, poder ser compreendida como
a prxis pedaggica. A prxis pedaggica ser o exerccio do
fazer cientfico da Pedagogia sobre a prxis educativa, onde quer
que ela acontea. Assim, poderemos estabelecer que o objeto da
Pedagogia, como cincia da educao, ser o esclarecimento reflexivo e
transformador dessa prxis.
Para bem compreender esse entendimento, ser necessrio
pressupor que:
a) a cada prxis educativa corresponde uma teoria implcita que
fundamenta essa prxis; o mesmo ocorrer com a prxis pedaggica;
b) as prticas educativas e pedaggicas s podero ser transformadas
a partir da compreenso dos pressupostos tericos que a organizam
e das condies dadas historicamente;
c) a prtica, como atividade scio-histrica e intencional, precisa
estar em constante processo de redirecionamento, com vistas a se
assumir em sua responsabilidade social crtica;
d) caber Pedagogia, como cincia da educao, ser a interlocutora
interpretativa das teorias implcitas na prxis e tambm a mediadora
Maria Amlia Santoro Franco, Jos Carlos Libneo, Selma Garrido Pimenta
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 55-78
66
de sua transformao, para fins cada vez mais emancipatrios.
Caber Pedagogia ser a cincia que transforma o senso
comum pedaggico, a arte intuitiva presente na prxis, em atos
cientficos, sob a luz de valores educacionais, garantidos como
relevantes socialmente em uma comunidade social.
A Pedagogia, assim constituda, poder superar a dualidade
inicial entre ser arte ou cincia da educao para ser a cincia
que transforma a arte da educao, o saber fazer prtico intuitivo
em ao educativa cientfica, planejada, intencional. H de se
realar que a realidade da prtica educativa se faz por meio de
aes artesanais, espontneas, intuitivas, criativas, que vo se
amalgamando, em cada momento de deciso, em aes refletidas,
apoiadas em teorias, organizadas por intermdio de crticas,
autocrticas, de expectativas de papel. Nesse sentido, no exerccio
da prtica educativa, convivem dimenses artsticas e cientficas
expressas pela dinmica entre o ser e o fazer, entre o pensar e o
realizar, entre o poder e o querer realizar.
A Pedagogia como cincia dever se exercer sem descaracterizar
seu objeto de estudo, portanto, sem deixar de considerar, na prxis
educativa, a presena concomitante, atvica, imanente da cincia e
da arte. Cabe-lhe cientificar essa situao esclarecendo, respeitando,
desvelando, dando oportunidades para transformaes desse
universo da prtica educativa. Pode, assim, requisitar seu espao
de sua autonomia como cincia, pois para realizar essa tarefa,
ela ter que possuir um sistema nico, mas no esttico, de
fundamentos, metodologias e aes prprias, no qual estaro
includos saberes de diversas cincias.
Como cincia, espera-se que a Pedagogia organize fundamentos,
mtodos e aes para retirar da prxis a teoria implcita e cientific-
la a posteriori, juntamente com seus protagonistas, dentro de uma
ao crtica pautada na responsabilidade social de uma prtica
pedaggica. Essa ao requer a autonomia do olhar pedaggico,
mas carece de todos os saberes explicativos de outras cincias.
Dessa forma, resgata-se Pedagogia no apenas seu espao
As dimenses constitutivas da Pedagogia como campo de conhecimento
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 55-78
67
de autonomia, mas e principalmente seu carter essencial de
cincia crtico-reflexiva que, consideramos, foi-lhe tirado quando
da emergncia da cientificidade moderna, que impregnou o
fazer educativo-pedaggico com estratgias que visavam um
modo correto de fazer as coisas ou, mais tarde, na busca de
competncia tcnica, distanciando dela sua possibilidade
de se fazer cincia da prxis para a prxis, por meio de um
processo contnuo de reflexo transformadora. A prtica foi se
transformando em aplicao de modos de fazer, cativa da teoria,
cabendo Pedagogia, historicamente, escolher culpados de um
processo educativo fracassado e sobre eles elaborar teorias...
Nesse caminhar, na construo intermediada entre prxis e
epistemologia, a Pedagogia precisa enfrentar e superar alguns
dilemas e confrontos que foram se impondo historicamente. Este
momento histrico requer o enfrentamento dos dilemas de forma
lcida e corajosa, buscando a reinveno da profissionalidade
pedaggica, criando novas condies de humanizao das prxis
e de convivncia solidria com as geraes futuras.
Dimenso prtica - A Pedagogia como saberes
Consideramos que o conhecimento prtico resulta de uma
conjugao de saberes necessrios ao, que se organizam
e se reconstroem dialeticamente com o conhecimento terico,
num processo crtico interpretativo que vai se estabelecendo
nas relaes sujeito-existncia. Clandinin (1986) considera
que a concepo de conhecimento prtico pessoal a de um
conhecimento experimental, carregado de valor e orientado para
a prtica. O conhecimento prtico pessoal vai se construindo
num processo histrico, o que implica contnuas transformaes
e, assim, no pode ser entendido como algo fixo, objetivo e sem
alterao... Diz o autor que o conhecimento prtico pessoal
implica um ponto de vista dialtico entre a teoria e a prtica
(CLANDININ, 1986, p. 20).
Maria Amlia Santoro Franco, Jos Carlos Libneo, Selma Garrido Pimenta
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 55-78
68
Consideramos, ainda, que os conhecimentos educacionais
constitudos nem sempre expressaram essa realidade complexa
do fenmeno educativo, ou melhor, esse processo marcado pela
dialtica do fazer e fazer-se em situao. As teorias educacionais,
muitas vezes, no traduziram o sentido implcito das prticas
cotidianas e, assim, nem sempre essas teorias atriburam sentido
ao saber-fazer dos educadores, impedindo a possibilidade de
utilizao dessas teorias como suporte enriquecedor das aes
prticas educativas.
A teoria que o sujeito leva prtica nem sempre a teoria
estruturada como conhecimento pedaggico. Essa situao foi
se dando pelas dissonncias que, historicamente, marcaram
os desencontros das trs dimenses da Pedagogia que aqui
analisamos. Talvez esteja a uma possvel explicao da grande
distncia que foi se estabelecendo entre a teoria e a prtica
educativa. Ou seja, os estudos cientficos sobre a Educao, de
cunho positivista, ao se utilizarem de olhares e suportes cientficos,
caractersticos de outras cincias, separaram sujeito e objeto de
pesquisa, desprezaram as subjetividades inerentes ao humana,
distanciaram os interesses entre pesquisadores e pesquisados,
recortaram artificialmente o contexto da pesquisa deixando,
portanto, de apreender a essncia do sentido dessas prticas,
congelando interpretaes fragmentadas. Essas interpretaes,
captadas de forma parcial pelo olhar redutor dos pressupostos da
cincia clssica, retiraram da cena educativa o significado original
das prticas, expresso e vivido pelos protagonistas, impedindo que
os resultados desse trabalho cientfico fossem percebidos pelos
sujeitos como expresso de sua ao. Ou seja, conforme o pedagogo
Setard (2004, p. 51), as cincias da educao continuam sendo
construes tericas que no conseguem encontrar a passagem
para o real e instrumentar realmente a prtica.
Essa situao da inadequao histrica dos suportes cientficos
da Pedagogia produziu muita dificuldade na interpenetrao
da teoria com as prticas educacionais, impedindo a fertilizao
As dimenses constitutivas da Pedagogia como campo de conhecimento
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 55-78
69
mtua entre os dois polos da atividade educativa, reafirmando
a esterilidade de muitas teorias e a inadequao de muitas
prticas. Sabe-se que, quando os sujeitos no constroem sentido,
no conseguem realizar a apreenso cognitiva/emocional dos
conhecimentos teorizados e, assim, no percebem a relao entre
os conhecimentos tericos e suas aes cotidianas.
Ao considerar a fragmentao de saberes na formao de
professores e as flutuaes de sentido da Pedagogia como cincia,
que ao restringir-se ao campo aplicado das demais cincias perde
seu significado de cincia prtica da prtica educacional, Houssaye
(1995) aponta como caminhos de superao a necessidade de que
os educadores se empenhem em construir saberes pedaggicos
a partir de necessidades pedaggicas postas pelo real, para alm
dos esquemas apriorsticos das cincias da educao. O retorno
Pedagogia s ocorrer se as cincias da educao deixarem de
partir de diferentes saberes constitudos e comearem a tomar a
prtica dos profissionais como o ponto de partida e de chegada. Portanto,
s h um caminho: reinventar os saberes pedaggicos a partir da
prtica social da Educao. Nesse sentido, Pimenta (1999) afirma
que os saberes sobre a Educao e sobre a Pedagogia no geram os
saberes pedaggicos. Estes s se constituem a partir da prtica que
os confronta e os reelabora. Mas os prticos no os geram apenas
com o saber da prtica.
As prticas pedaggicas se apresentam na educao com
estatuto frgil, sendo reduzidas a objetos de anlise de diferentes
perspectivas: histrica, psicolgica, antropolgica etc. preciso
conferir-lhes um estatuto epistemolgico. A Pedagogia, integrando
as trs dimenses que tratamos neste texto, poder preocupar-se
com as possibilidades de construo de teorias, a partir da prtica,
criando estratgias didticas e investigativas que auxiliaro na
composio de possveis saberes pedaggicos que podero servir
de apoio para a compreenso e transformao das prticas.
Franco (2006) considera que os saberes pedaggicos s so
possveis em um sujeito que vai gradativamente assumindo
Maria Amlia Santoro Franco, Jos Carlos Libneo, Selma Garrido Pimenta
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 55-78
70
uma posio poltica frente ao compromisso de ser professor,
engajando-se criticamente em suas circunstncias, cercando e
acercando-se de sua realidade existencial, transformando-a em
direo s suas intencionalidades. Assim, esse sujeito vai fazer
uso do necessrio conhecimento didtico, metodolgico, cultural,
servindo-se desse aparato terico-prtico para ir construindo
em ao seus saberes disciplinares, didticos, metodolgicos. A
capacidade de articular o aparato terico-prtico, a capacidade
de mobiliz-lo na condio presente, a capacidade de organizar
novos saberes a partir da prtica, essas capacidades em conjunto
estruturam aquilo que chamamos de saberes pedaggicos.
A Pedagogia como cincia precisar assimilar o papel de
integradora e disponibilizadora dos saberes produzidos pelos
prticos, promovendo a situao comunicativa proposta por Habermas
a partir de uma perspectiva emancipatria, ou seja, valorizando os
saberes dos prticos, permitindo-lhes criar e transformar o sentido
de seu cotidiano. Para tanto, requer-se da Pedagogia como cincia
um carter de autorreflexo que inclui sempre a crtica por princpio
e a intersubjetividade como ponto de partida na compreenso
da subjetividade, tendo como finalidade emancipar o sujeito da
opresso da racionalidade burocrtica dos sistemas escolares.
A dimenso disciplinar - A Pedagogia como curso
As dimenses apresentadas vo constituindo, em cada tempo
e lugar, a dimenso disciplinar medida que formam o contedo
dos estudos pedaggicos, antes de tudo o que diz respeito
natureza e aos elementos constitutivos do fenmeno educativo
e, logo, o referente aos saberes da prtica. O curso de Pedagogia
consolida, pois, aquele conjunto organizado de saberes, arranjados
e rearranjados entremeio s exigncias de formao geral e
formao especializada, ora com disciplinas independentes, ora
transversais, dentro da tendncia flexibilidade curricular e
interpenetrao de saberes e prticas.
As dimenses constitutivas da Pedagogia como campo de conhecimento
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 55-78
71
O que so ou devem ser os saberes pedaggicos assunto
j bastante investigado em vrios pases, resultando em vrios
mapeamentos, por sua vez reproduzidos no Brasil com maior ou
menor criatividade nos formatos curriculares encontrados nos
vrios cursos de formao de educadores, conforme afirmaes de
Gauthier, Housseye, Tardif, Franco, Pimenta, entre outros autores.
A sntese de Pimenta (1999) - saberes da teoria da educao, saberes
sobre relao educao-sociedade, saberes sobre organizao da
escola e sobre o processo de ensino e aprendizagem - parece
contemplar a classificao que tem sido acordada entre os vrios
autores: saberes terico-cientficos, saberes procedimentais (em
parte decorrentes dos primeiros) e saberes prticos (procedimentos
decorrentes da prpria ao).
H que se considerar, ainda, que os saberes pedaggicos
convertidos em disciplinas se prestam a duas funes. A primeira,
a de compor o rol de conhecimentos e prticas da formao
do pedagogo stricto sensu (no Brasil denominado, tambm, ora
de tcnico, ora de especialista em Educao); a segunda, a de
estabelecer os saberes pedaggicos necessrios formao de
professores para os vrios nveis de ensino, juntamente com os
saberes das disciplinas especficas. A despeito do fato de que
a legislao educacional brasileira atual sobre a formao de
educadores ignore a formao especfica do pedagogo
12
, assumimos
aqui a posio de que a formao de educadores se realize em
dois cursos distintos: o curso de Pedagogia e o curso de formao
de professores. O curso de Pedagogia destina-se formao de
pedagogos especialistas por meio de estudos tericos de Pedagogia,
visando preparar profissionais para a investigao cientfica e para
12 Libneo (2006, p. 873) critica essa legislao nos seguintes termos: O esfacelamento dos
estudos no mbito da cincia pedaggica, com conseqncia (sic) subsuno do pedagogo
especialista no professor, e a improcedente identificao dos estudos pedaggicos a uma
licenciatura talvez sejam dois dos mais expressivos equvocos tericos e operacionais
da legislao brasileira, no que se refere formao do pedagogo no Brasil. Tambm
Franco discorda da identificao entre pedagogo e professor. Mantida a formao apenas
de professores, excluindo a formao especfica do pedagogo, ela pergunta: Qual ser o
profissional que est pensando, investigando, propondo, refletindo sobre esta formao?
Qual o profissional que ir direcionar o debate crtico sobre a formao docente; qual ser o
profissional que ir investigar metodologias de formao? Qual ser o profissional que estar
Maria Amlia Santoro Franco, Jos Carlos Libneo, Selma Garrido Pimenta
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 55-78
72
o exerccio profissional no sistema de ensino e em outras instituies
educacionais, inclusive as no-escolares. O curso de formao de
professores para a Educao Bsica, em ligao direta com o curso
de Pedagogia, destina-se formao de professores para a Educao
Bsica (educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio).
Consideraes finais
O curso de Pedagogia, portanto, destinado a formar o pedagogo
stricto sensu, integra as trs dimenses da Pedagogia assinaladas. A
dimenso epistemolgica fundada na tradio terica e nos saberes
da prtica se funde com as condies histricas atuais, para definir
os elementos para a elaborao da legislao educacional visando
normas para a criao e funcionamento dos cursos de Pedagogia.
Tais elementos, j realados na produo de diversos educadores
13
,
do as bases para a estruturao da Pedagogia como cincia
voltada prtica educativa, contribuindo para que legisladores e
intelectuais compreendam a especificidade da Pedagogia e o papel
dos pedagogos no aprimoramento da escola brasileira. Desse modo,
o curso de Pedagogia tem por especificidade proceder anlise
crtica e contextualizada da educao e do ensino como prxis social,
formando o profissional pedagogo com formao terica, cientfica,
tica e tcnica para atuar no estudo da teoria pedaggica, na pesquisa
educacional e no exerccio de atividades pedaggicas especficas.
O posicionamento que nos move a crena no poder social
e poltico da escola, tendo como base o direito de todos, em
condies iguais de oportunidades de acesso aos bens culturais,
ao desenvolvimento das capacidades humanas, formao da
cidadania, conquista da dignidade humana e da liberdade
intelectual e poltica.
avaliando, de modo emancipatrio e transformador, as prticas educativas e docentes usuais,
tirando delas o essencial reflexo? Quem organizar e articular os diversos saberes que
convergem na prtica docente? Quem organizar reflexes sobre a seleo de contedos que
podero compor as estruturas curriculares? (FRANCO, 2006).
13 Especialmente os trabalhos de Pimenta (1996; 1997; 1998), Libneo (1996; 1997; 1998 a e b)
e Franco (2001; 2003).
As dimenses constitutivas da Pedagogia como campo de conhecimento
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 55-78
73
Referncias
ALTET, M. Les pdagogies de lapprentissage. Paris: PUF, 1997.
BERTRAND, Y.; HOUSSAYE, J. Didactique et pdagogie:
lillusion de la diffrence. Lexemple du triangle. Les sciences de
lducation pour lre nouvelle, Caen: Tl-Universit du Qubec,
n. 1, p. 12-34, 1995.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CP 5, de
13 de dezembro de 2005. Braslia, 2005.
CAMBI, F. Histria da Pedagogia. So Paulo: Editora Unesp, 1999.
CARR, W. Uma teora para la educacin: hasta una investigacin
educativa critica. Madrid: Morata, 1996.
CLANDININ, J. Classroom Practice - Teacher Images in Action.
London: Falmer Press, 1986.
DEWEY, J. La ciencia de la educacin. Buenos Aires: Losada, 1968.
DIAS de CARVALHO, A. Epistemologia das Cincias da Educao.
Porto: Afrontamento, 1988.
DURKHEIM, E. ducation et Sociologie. Paris: PUF, 1985.
ENCONTRO NACIONAL DA ASSOCIAO NACIONAL
PELA FORMAO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO
(ANFOPE), 6., 1992, Belo Horizonte. Documento final. Belo
Horizonte: ANFOPE, 1992.
FRANCO, M. A. S. Pedagogia como cincia da educao. So Paulo:
Cortez, 2008.
Maria Amlia Santoro Franco, Jos Carlos Libneo, Selma Garrido Pimenta
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 55-78
74
______. O curso de Pedagogia em debate: Pedagogia para alm
dos confrontos. In: GILBERTO, I. (Org.). Universidade em tempo
de desafio. Santos: Editora Universitria Leopoldianum, 2006.
______. A Pedagogia para alm dos confrontos. In: FRUM DE
EDUCAO: PEDAGOGO, QUE PROFISSIONAL ESSE?,
2003, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte: FAE/CBH/
UEMG, 2003b. v. 1.
______. Saberes pedaggicos e prtica docente. In: ENDIPE:
EDUCAO FORMAL E NO FORMAL, PROCESSOS
FORMATIVOS E SABERES PEDAGGICOS, 13., 2006, Recife.
Anais... Recife: Edies Bagao, 2006. v. 1., p. 27-50.
HAMELINE, D. Pdagogie. In: CHAMPY, P.; TV, C.
(Orgs.). Dictionnaire encyclopdique de lducation et de la
formation. 3a. ed. Paris: RETZ, 2005.
HERBART, J. F. Pedagogia Geral. Lisboa: Fundao Calouste
Gulbenkian, 2003.
HOUSSAYE, J.; SOETARD, M.; HAMELINE, D.;FABRE, M.
(2002). Manifesto a favor dos pedagogos. Porto Alegre: Artmed, 2004.
JONNAERT, P.; BORGHT, C. V. Criar condies para aprender
O modelo socioconstrutivista na formao de professores. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
KOSIK, K. A dialtica do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
LIBNEO, J. C. Fundamentos tericos e prticos do trabalho docente
Estudo introdutrio sobre Pedagogia e didtica. 420 p. Tese
(Doutorado) So Paulo, Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo, 1990.
As dimenses constitutivas da Pedagogia como campo de conhecimento
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 55-78
75
______. Diretrizes Curriculares da Pedagogia: imprecises tericas
e concepo estreita da formao profissional de educadores.
Educao & Sociedade, Campinas, v. 27, n. 96, out. 2006.
______. Educao: Pedagogia e Didtica - O campo investigativo
da Pedagogia e da Didtica no Brasil: esboo histrico e buscas
de identidade epistemolgica e profissional. In: PIMENTA, S. G.
(Org.). Didtica e formao de professores: percursos e perspectivas
no Brasil e em Portugal. So Paulo: Cortez, 1997.
______. Ainda as perguntas: o que Pedagogia, quem o
pedagogo, o que deve ser o curso de Pedagogia. In: PIMENTA,
S. G. (Org.). Pedagogia e pedagogos: caminhos e perspectivas. So
Paulo: Cortez, 2002.
______. O debate sobre o estudo cientfico da educao: cincia
pedaggica ou cincias da educao? Revista Espao Pedagogico,
Passo Fundo, v. 10, n. 2, jul/dez 2003.
______. Pedagogia e pedagogos, para qu? 8. ed. So Paulo: Cortez, 2005.
LIBNEO, J. C.; PIMENTA, S. G. Formao dos profissionais da
educao: viso crtica e perspectivas de mudana. Educao &
Sociedade, Campinas, n. 68, dez. 1999.
MARQUES, M. O. A formao do profissional de educao. Iju: Ed.
Uniju, 1990.
MIALARET, G. Pdagogie gnrale. Paris: Presses Universitaires
de France, 1991.
______. As cincias da Educao. Lisboa: Moraes, 1976.
NOHL, H. Teoria de la educacin. Buenos Aires: Editorial Losada,
1948.
Maria Amlia Santoro Franco, Jos Carlos Libneo, Selma Garrido Pimenta
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 55-78
76
PIMENTA, S. G. (Org.) Pedagogia e pedagogos: caminhos e
perspectivas. So Paulo: Cortez, 2002b.
______. (Coord.). Pedagogia, cincia da educao? So Paulo:
Cortez, 1996.
______. Formao de professores - saberes da docncia e
identidade do professor. In: PIMENTA, S. G. (Org.). Saberes
pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortez, 1999.
______. Para uma re-significao da Didtica: cincias da
educao, Pedagogia e Didtica (uma reviso conceitual e
uma sntese provisria). In: PIMENTA, S. G. (Org.). Didtica e
Formao de Professores - percursos e perspectivas no Brasil e em
Portugal. So Paulo. Cortez, 1997.
PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. (Orgs). Professor reflexivo no Brasil
gnese e crtica do conceito. So Paulo: Cortez, 2002a.
SARRAMONA, J.; MARQUES, S. Qu es la Pedagogia? Una
resposta actual. Barcelona: Ediciones CEAC, 1985.
SAVIANI, D. Escola e democracia. So Paulo: Cortez/Autores
Associados, 1983.
SCHMIED-KOWARZIK, W. Pedagogia dialtica. So Paulo:
Brasiliense, 1983.
SETARD, M. Cincia(s) da educao ou sentido da educao?
A sada pedaggica. In: HOUSSAYE, J.; SOETARD, M.;
HAMELINE, D.; FABRE, M. Manifesto a favor dos pedagogos.
Porto Alegre: Artmed, 2004.
SUCHODOLSKI, B. Tratado de Pedagoga. Barcelona , Ediciones
Pennsula, 1979.
As dimenses constitutivas da Pedagogia como campo de conhecimento
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 55-78
77
______. La Educacin Humana del Hombre. Barcelona: Ed. Laia, 1977.
VISALBERGHI, A. Pedagogia e scienze delleducazione. Milano:
Arnoldo Mondadori Editore, 1983.
WILLMANN, O. A cincia da educao. Porto Alegre: Globo, 1970.
Maria Amlia Santoro Franco, Jos Carlos Libneo, Selma Garrido Pimenta
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 55-78
78
Constitutive dimensions of Pedagogy
as a field of knowledge
Abstract
The text discusses the epistemological
specificity of the scientific and professional
field of Pedagogy, defining it as the theory and
practice of Education, including Education
in its broadest and multidimensional sense.
Thus, the variety of educational practices
in society results in a variety of teaching
practices, including schooling. It is claimed
the distinction between pedagogy and
didactics, that a broader concept than
this, where the teaching is presented as
a peculiar mode of pedagogical activity.
Based on the understanding of educational
practice - as an object of science teaching
- as an intentional action, reflective and
transformative praxis that are spelled
out three dimensions of Pedagogy, the
epistemological dimension; the practice one
and it disciplinary dimension.
Keywords: epistemology of Pedagogy;
educational practice; Pedagogy and
Didactics; pedagogical theory.
As dimenses constitutivas da Pedagogia como campo de conhecimento
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 55-78