Qu es constructivismo?

Es la construccin de conocimiento es una interaccin activa y productiva entre los significados que el individuo ya
posee y las diversas informaciones que llegan del exterior. Comprendido como un proceso por el cual el sujeto elabora
significados propios y no simplemente los toma o asimila, elabora tambin el camino especifico de su progresiva
evolucin. (R.Porln) Es un teora del aprendizaje que intenta profundizar el proceso de construccin de nuestras
estructuras cognitivas y de los conocimientos complejos. Esta sienta las bases de como orientar al aprendizaje. Sostiene
que el mismo se construye con la interaccin directa con el entorno del sujeto. Este ltimo lleva a cabo un proceso de
adaptacin activa al medio, ya que trata de asimilar el medio o realidad con sus propias estructuras cognitivas y luego las
acomoda volviendo a su situacin inicial de equilibrio. En esas acomodaciones se genera nuevas estructuras y se construye
nuevos conocimientos (realismo crtico). (Liliana Sanjurjo)
Tendencia pedaggicas Por qu Ensear? Este enfoque se construye a partir de crtica y repuesta a los modelos tradicionales
y tecnicistas; y considera que la escuela debe proveer a los sujetos herramientas para una participacin organizada y activa
en la democratizacin de la sociedad. (R.Porln)
Finalidad Para qu Ensear? Las actividades de este modelo tienen como objetivo favorecer a que los estudiantes elaboren
personalmente el conocimiento y el significado a partir de su experiencia vital con la realidad; en este sentido
reconstruyendo la cultura y no simplemente que la adquieran.
Contenido Qu Ensear? En este modelo el contenido al igual que el conocimiento es la herramienta fundamental para la
comprensin y transformacin de la realidad social de los sujetos, es decir, que los Contenidos son: cientficos y globales.
Permitiendo adquirir al sujeto de aprendizaje instruccin y capacidades para competir con eficiencia y , para poder actuar
consciente y crticamente en la toma de decisiones en un contexto siempre cambiante.


Mtodo Cmo Ensear? En cuanto a su metodologa de enseanza esta se subordina a la adquisicin del saber vinculado
con la realidad social, lo mtodos que se adoptan deben favorecer la correspondencia de los contenidos con los intereses
de los alumnos y producir la ruptura con la experiencia poco elaboradas. Por lo tanto el proceso E-A no es casual sino
Estratgico del docente fundado en una prctica humana, social y moral. Trata de abandonar recetas y recuperar
principios. Por ende la didctica aporta conceptos y teoras que permite al docente acercarse ms al proceso E-A, es decir,
dndole principios que orientes su prctica (Liliana Sanjurjo)
Cmo evaluar? La evaluacin es esencialmente de proceso; se incentiva la auto evaluacin. Los errores constituyen seales
para la regulacin. (R.Porln)
Rol Docente: Orientador, gua y controlador del proceso de educacin. Disea acciones de aprendizaje ESTRATEGICO
integrando sus dimensiones instructiva y educativa desde el aula. Dirige el proceso de educacin con enfoque sistmico. El
docente es un buscador de sentidos. (R.Porln)
Rol del Estudiante Es protagnico en el aprendizaje de conocimiento y capacidades para competir y actuar consciente y
crticamente en la toma de decisiones en un contexto siempre cambiante. El construye su conocimiento, ya que se aduea
del el, a travs de la asimilacin y la adaptacin a sus nicas circunstancias. (Educacin Problematizada) (Liliana
Sanjurjo)
Caracterstica de la clase En la prctica se presenta como un modelo centrado en un clima humanista, dialgico
(comunicacin), cientfico, democrtico, tolerante, de bsqueda de identidad individual y social. Se busca que la alumno
reconstruya crticamente el conocimiento al proporcionarle elementos de anlisis que el permitan superar la experiencia, los
estereotipos, las presiones difusas de la ideologa domnate. (R.Porln)
















El estructuralismo en el aula por Cesar Coll
1) Disposiciones para el aprendizaje, situaciones de enseanza y evaluacin:
Una condicin que Ausubel considera indispensable para la realizacin de aprendizajes era la manifestacin por parte del
alumno de una disposicin hacia el aprendizaje significativo. Coll propone las forma en los que los estudiantes abordan la
tares de estudiar, y los divide en:
Enfoque profundo: la intencin del estudiante es comprender el significado de lo que estudian, lo que a relacionar su
contenido con conocimientos previos, con la experiencia personal u otros temas, a evaluar lo que se va realizando, hasta
llegar a una comprensin aceptable.
Enfoque superficial: la intensin se limita a cumplir los requisitos de la tarea, de tal modo que ms importante que la
comprensin del contenido es prever el tipo de pregunta que puedan formularse sobre l, lo que el profesor va considerar
relevante. Memoriza la informacin necesaria para pruebas.
Hay que tener en cuenta que estos enfoques se aplican a la forma de abordar la tarea y no al estudiante, es decir,
un alumno puede modificar su enfoque de una tarea a otra o de un profesor a otro.
Cules son las causas que inclinan a los alumnos hacia un enfoque u otro? Qu es lo que hace que un alumno
muestre mayor o menor disponibilidad? Considera Coll que esto no solo se encuadra en el universo del estudiante,
sino en la propia situacin de enseanza. Esta funciona como contexto fsico en que los protagonistas del proceso
enseanza- aprendizaje construyen el contexto percibido. Propone que existe un acuerdo entre el docente
(propuesta) y alumno (inters por el contenido). Para sentir el inters hay que saber que se pretende y sentir que
ello cubre alguna necesidad.
Dese luego que si se conoce el propsito de una tarea supone la profundizacin de contenido. Al contrario cuando
todo ello permanece desconocido y lo que emerge como gua son las indicaciones del profesor para cumplir las tareas
responde a adoptar en enfoque superficial. Entwistle: considera que el enfoque profundo requiere tiempo y se
exige demasiado y muy rpidamente, la nica salida de los alumnos para evitar un fracaso es estudiara de forma
superficial.
Toda la situaciones pueden verse adems salpicada por las caractersticas de los procesos de evaluacin, por los
ritos que los acompaan y ms concretamente por las de los exmenes o pruebas que son sometidos lo alumnos.
En muchas ocasiones estas preguntas tienden a ser cerradas e invitan a reproducir lo que el profesor enseo sin
posibles variaciones. El fomento del enfoque superficial hace entonces por una doble va: por la de pedir aspectos
concretos tal cual se encuentra en los libros y por la de desencadenar la ansiedad del alumno, que se mostrara
preocupado por la forma de recordar la informacin que debe permitirlo cumplir con los requisitos de la tarea.
2) Motivacin, autoconcepto y presentaciones mutuas:
Ms all de las cuestiones objetivas de las situaciones enseanza que las que disposiciones para el aprendizaje
significativo. Al autor le interesa es Cmo los alumnos perciben este proceso?, porque esa interpretacin no es
ajena a la forma cmo van a abordarlas y a las estrategias de aprendizajes que van a poner en juego. Las diversas
intenciones han sido relacionadas con frecuencia con: Motivaciones intrnsecas (internas) hace referencia exclusiva a
su universo personal y Motivaciones extrnsecas, que el alumno se encuentre o no motiva no es no es
responsabilidad nica suya sino de toda situacin social que se plantea a nivel institucional y ulico (profesor,
compaeros, directivos. Etc.). De all para explicar el sentido que puede encontrar el alumno a una tarea de
aprendizaje y por la motivacin que sienta, demos recurrir a los aspectos mencionados intentando descubrir su
delicado engranaje personal y social.
A la vez que se construye significados sobre los contenidos de la enseanza, los alumnos construyen
representaciones sobre la propia situacin didctica, que puede percibirla como estimulante y desafiante o por lo
contrario, inabordable y abrumadora. Tambin construyen significados sobre s mismo, en las pueden aparecer
como personas competentes, interlocutores interesantes para sus profesores y compaero capacitado, o polo
opuesto, como persona poco hbiles, incompetentes o con poco recursos. A su vez, los otros (docente- alumnos)
representantes en la situacin de aprendizaje pueden ser percibidos en una amplia gama , como personas que
comparten objetivos y ayudan para la consecucin de las tareas o polos opuestos, como rivales y sancionadores. O
s que todos podemos aprender de acuerdo a la motivacin interna y esta situacin tiene en el curso de las
interacciones que se establecen en el seno de la clase alrededor de las tareas cotidianas, entre alumnos , y entre
alumnos y profesores, y es en el curso de esas interacciones cunado se construye la motivacin intrnseca, que no
es una caracterstica del alumno, sino de la situacin de enseanza- aprendizaje y que afecta a todos sus
protagonistas.
Quiere decir que cuando uno pretende aprender y aprende, la experiencia vivida le ofrece una imagen positiva de
s mismo y se refuerza su autoestima, lo que sin duda constituye un buen bagaje para continuar afrontando los
restos que se le presenta.
El autoconcepto que se ve influido por el proceso seguido y los resultados obtenidos en la situacin de aprendizaje,
influye a su vez en la forma de enfrentar a ella, en la forma de comportarse, de interactuar, de estar en el mundo. El
autoconcepto incluye un conjunto amplio de representaciones (imgenes, juicios, conceptos) que las personas
tenemos acerca de nosotros mismas y que engloban aspectos corporales, psicolgicos, sociales, morales y otros. El
autoconcepto se refiere al conocimiento de uno mismo e incluye valorativos, lo que se denomina autoestima. El
autoconcepto se aprende o si se quiere, se forja en el curso de las experiencias de la vida; las relaciones
interpersonales, en particular las que se tiene con otros significativos (padres, hermanos, profesores, compaeros,
amigos...etc.) constituye los hilos mediante los cuales se teje la visin sobre uno mismo.
En este marco, es interesante reflexionar sobre el hecho de que las interacciones que tienen lugar en la escuela,
estn tejidas de representaciones mutuas de los protagonistas de la interaccin. Las representaciones que tienen
los profesores de sus alumnos, funciona como un filtro para interpretar su comportamiento y valorarlo. Pero
tambin estas representaciones se produce en sentido inversos. As como los alumnos tienen acerca de sus
profesores, pueden tambin llagar a ser determinantes de la actuacin de estos. El origen de las representaciones
se encuentra, por supuesto, la informacin procedente de la observacin mutua, de otros compaeros, por la
fama, por informes y dichos, o comentarios. Todo ello contribuye a la formacin de una imagen del otro que la
experiencia cotidiana puede encargarse de reforzar o de modificar por completo, que son de carcter valorativo.
3) Expectativas y atribuciones:
Parece evidente que la opinin que tenemos de una persona nos hace esperar de ella determinados
comportamientos, as como no permite desechar la posibilidad de que incurre en otra. Trasladado este principio a
la situacin escolar podemos afirmar que alumnos y profesores no slo se ven de determinada forma, sino que
esperan de los otros que se comporten en un cierto sentido acorde con esa forma de verse. Es lo que se ha
llamado fenmeno de las expectativas, que ha sido estudiado con profusin en lo que atae a las que los
profesores tienen sobre sus alumnos. En las primeras pocas, entre las expectativas del profesor estaba el
rendimiento de los alumnos. En la actualidad la expectativa puede modificar la conducta de aquellos sobre quienes
se genera. Los profesores tienden a atribuir el xito de sus alumnos a causas internas (como la capacidad) y sus
fracasos a causas externas o situacionales (como la dificultad en las tareas). Sin embargo cuando el alumno no es tan
bueno , se atribuye su fracaso a causas internas ( como su escasa capacidad) y lo xitos a causas externa, como la
suerte, la simplicidad de la tarea o bien a causas internas no estables , como el esfuerzo: aunque no es brillante,
ha podido hacer, porque se ha esforzado mucho...
De forma consecuente con lo hasta hora relatado, los alumno responde y se adecuan de diversa forma a los
distintos tratamientos educativos que ellos se dirige, mostrando mayor o menor inters, atencin, implicacin,
dedicacin, y esfuerzo en las actividades que se les propone, de manera que pueden acabar confirmado las
expectativas de sus profesores. Una vez mas , no se trata de un proceso mecnico, sino mediado por mltiples
factores, que se cumpla las expectativas depositadas sobre los alumnos depende de los conocimientos con que
estos abordan la situacin de enseanza, como interactan, depende del grado en que el profesor sea para el
alumno un otro significativo y del auto concepto de s mismo, tanto en lo que se refiere al conocimiento de s
mismo como al grado en que se valora ( autoestima).
Parece obvio que la persona acostumbrada a ver coronada su actuacin con el xito se encuentre en inmejorables
condiciones para atribuirlos a la propia capacidad y esfuerzo, lo que refuerza su autoestima y permite generar
expectativas positivas respecto de sus posibilidades para afrontar nuevos retos y tareas. Simultneamente, el alumno
que tiene una experiencia repetida de fracaso termina considerando su responsabilidad en este hecho, pudiendo
legar a atribuir sus eventuales xitos a factores que no controla. Como la suerte o la benevolencia del profesor. Se
refuerza en este caso una autoestima negativa y una expectativa poco favorable para seguir avanzando.
4) Sentido y significado: lo afectivo/relacional y lo cognitivo en le aprendizaje.
Quizs ese entramado de complejas relaciones explique que el autoconcepto sea tal vez el efecto del rendimiento
escolar, obviamente, quien aprende es una persona globalmente entendida de modo que el camino que sigue y los
resultados que obtiene influye no solo en una determinada capacidad, sino en la elaboracin de una imagen de s
mismo, imagen que conviene recordarlo, nunca es neutra.
Con esta imagen, el alumno se acerca a la tarea de aprender, a una tarea que no es sencilla, que le conducir a la
elaboracin de aprendizajes tan significativo como sea posible, depende en buena parte, de que pueda atribuir
sentido a todo ello.
Para esto es necesario que se den algunas condiciones Existen tres: 1) es imprescindible saber qu es lo que se trata
de hacer para tener un objetivo claro. Se trata de que los alumnos no solo conozcan los propsitos que gua una
actividad, sino que los hagan suyos que participen de la planificacin, de su realizacin y de sus resultados de forma
activa, lo que no supone nicamente que hagan, que acten y que realicen; adems que comprendan que hacen,
que se responsabilicen de ello que dispongan de criterios para evaluarlo y modificarlo.
El inters no viene dado, no est ah siempre: hay que crearlo y una vez que se suscit, cuidarlo para que no
decaiga. Su mejor alimento es, no hay que olvidarlo, la experiencia de que se aprende y de que se puede
aprender












Buena parte de lo que somos, sabemos y hacemos es el resultado del aprendizaje.
Es algo que ocurre en la infancia y en la adolescencia. Asociado al aprendizaje escolar. El aprendizaje escolar es una actividad
intencionada. El aprender es una necesidad que los seres humanos, las personas necesitan satisfacer necesidades de adquirir
herramientas prcticas, de conocimiento, de comunicacin y de accin. Esta nueva perspectiva del aprendizaje social posee ...dinmica
que ejemplifican las formas de cmo se construye el aprendizajes social mediado en este cado por la sociedad, Perkins y Salomn:
desatacan seis menaras en las que estas dinmicas se desarrollan:
1) La mediacin social activa en el aprendizaje individual a travs de una persona o grupo que apoya ese aprendizaje: esta es una de las
formas ms difundidas e histricamente presente en todas las sociedades. Considera que el aprendizaje se desarrolla a travs de
relaciones interpersonales (familia, padres, adultos, grupo, docentes, coordinadores, entrenador, videos, conferencia: que acta como
expositor activo). 2) La mediacin social activa en el grupo de pares: considera que el aprendizaje se desarrolla por los intercambios
participativos en la interaccin grupal (grupos de alumnos, equipos deportivosetc.) a partir de actividades conjuntas y colaborativos.
3) La mediacin social en el aprendizaje a travs de herramientas culturales: considera que el aprendizaje no requiere de una persona
que ensee sino que se puede aprender a travs de bienes y artefactos culturales estticos que estn cargados de saberes y posibilitan
formas de pensar y actuar (maquinas, objetos, bibliotecas, videos, herramientasetc.). 4) Las organizaciones sociales como ambiente de
aprendizaje: considera que el aprendizaje se desarrolla en organizaciones sociales que son mediadoras activas en el aprendizaje
individual y colectivo, como producto de la participacin en un mbito determinado y de la interaccin con los miembros que la integran
(empresa, escuela, entidades, iglesia, hospital, clubetc.). en las mismas se aprende comportamientos o reglas explicitas como tacitas.
5) Aprendizaje del contenido social: se considera que se aprende a travs de la participacin en la sociedad que implica aprender las
formas de relaciones socio-culturales propias de la cultura local, las modalidades de interaccin, comunicacin y valores colectivos del
ambiente social en el que viven los grupos humanos. Estos aprendizajes se desarrollan a lo largo de la vida (socializacin). Estos
aprendizajes permiten construir la identidad personal compartiendo el espritu de una comunidad o una nacin. 6) Aprendizaje para ser
un aprendiz social: estos aprendizajes implican la capitalizacin de lo aprendido para seguir aprendiendo siempre, en forma autnoma.
Aqu el aprendizaje individual desarrolla nuevos aprendizajes aprovechando sus conocimientos, capacidades y habilidades para aprender,
explorando el bagaje del conocimiento disponible. Considerando esta dinmica se entiende al aprendizaje es como un sistema en el
cual el aprendizaje individual requiere de la participacin social de otros, del ambiente y de los productos culturales mediadores