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Mdulo 1 - Escola, organizao curricular, seus principais conceitos e a prtica docente

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MDULO 1 - ESCOLA, ORGANIZAO CURRICULAR, SEUS
PRINCIPAIS CONCEITOS E A PRTICA DOCENTE









Norma Lucia Neris de Queiroz, Dra.
Silmara Carina Dorneles Munhoz, Dra.
Diva M. Alburquerque Maciel, Dra.








Braslia, dezembro de 2012.
Mdulo 1 - Escola, organizao curricular, seus principais conceitos e a prtica docente


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Colega (a) professor (a),
um imenso prazer t-lo (a), aqui, no curso de extenso a distncia Atualizao
em Prticas Pedaggicas para os professores do Estado da Bahia, oferecido pela
Universidade de Braslia (UnB). Sabemos que para alguns de vocs a interao com o
ambiente virtual pode trazer dificuldades, enquanto para outros, o acesso e a navegao
j esto integrados cultura pessoal.
Pedimos queles professores com pouca familiaridade com cursos desta natureza
que no desanimem! A nossa experincia tem nos mostrado que, ao longo desses cursos,
os participantes vo construindo um modo de aprender significativo com novos
recursos tecnolgicos, especialmente, o computador e a internet, pois nos dias de hoje, a
atuao do professor passa por outras exigncias. preciso, portanto, que todos ns,
professores, nos adequemos s novas situaes comunicativas!
Assim, na sociedade contempornea, ser professor ou professora tem se
caracterizado como uma das atuaes profissionais mais complexas. Pesquisadores da
Universidade de Montreal, especialmente, os professores Tardif e Lessard (2008) dizem
que homens e mulheres que optaram pela profisso de ensinar vivem igualmente, em
diferentes lugares, situaes e problemas bastante semelhantes. Assim, tornar-se
professor e professora implica um processo de descoberta mtua e de aprendizagem
coletiva, por meio do compartilhamento de experincias e de situaes profissionais
anlogas (TARDIF; LESSARD, 2008, p. 7).
Concordamos com Tardif e Lessard (2008) e com Freire (1991) quando eles
afirmam que a atuao do professor e da professora exige uma reflexo permanente
sobre suas aes, considerando a quantidade de atividades que envolvem a organizao
do trabalho pedaggico que desenvolvem.
Nessa perspectiva, cabe ao professor refletir sobre escola, currculo, relao
professor-aluno, prtica docente, recursos didticos, pesquisa, indicadores educacionais,
projetos e programas educacionais que buscam a melhoria da qualidade da educao
bsica dos jovens de sua escola, bem como os diversos modos de avaliar a aprendizagem
deles, considerando a singularidade de cada um para construir seu processo de
aprendizagem, seu desenvolvimento, suas relaes com a comunidade escolar, sua
histria de vida, suas influncias e as interferncias que fazem no contexto cultural em
que esto inseridos.
Neste mdulo, propomos a voc que se interrogue sobre a escola, o currculo, a
relao professor-aluno, a prtica docente, a pesquisa, o processo de avaliao da
aprendizagem, os projetos e programas educacionais que buscam a melhoria da
qualidade da educao bsica dos jovens de seu Estado.
Propomos, ainda, que reflita de forma breve, mas tambm crtica sobre sua
formao docente; sua trajetria escolar na educao bsica, especialmente, sobre a
organizao pedaggica do contexto escolar e da sala de aula que experienciou como
aluno; os saberes explcitos e implcitos que construiu em funo dessa organizao e o
processo pedaggico que tem construdo com seus alunos.
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Reconhecemos que a formao do professor da educao bsica vai alm das
atividades da escola e da sala de aula, mas envolve, tambm, as concepes de mundo,
de homem/mulher, de desenvolvimento humano das crianas e jovens, bem como o
modo de ensinar e aprender, os valores sociais de cada contexto cultural, levando em
considerao os interesses sociopolticos da comunidade em que a escola se insere.
Para dialogar com vocs sobre essas temticas, organizamos este mdulo em trs
sees, a saber:
1. A educao bsica: a escola, sua organizao curricular e a prtica docente
Nesta seo, sugerimos algumas questes a respeito da escola como espao de
possibilidades; do currculo enquanto dinmico e flexvel e da relao professor-
aluno. Os trs aspectos vm permeados pela noo de professor/pessoa que
como sujeito singular interfere na constituio da escola, nas possibilidades do
currculo, incluindo o oculto, e como SER que constri a relao com seus alunos
a partir de crenas e expectativas, ou melhor, de profecias. Este escrito
reconhece voc, professor, como ser participativo e constitutivo destes
elementos escola, currculo e relao com o outro.
2. A escola como cenrio para a pesquisa educacional aplicada
O professor-pesquisador no contexto da escola de educao bsica o foco desta
seo. Apresenta a especificidade de relatar resultados de pesquisas realizadas
com professores, a fim de conhecer as concepes de pesquisas no cenrio
educacional, especialmente a pesquisa-ao, alm de oferecer subsdios para sua
reflexo, como professor e pesquisador na educao bsica.
3. Processos de avaliao e Programas Educacionais vivenciados na escola na
educao bsica
De modo direto e simples, esta seo faz uma sntese do percurso das avaliaes
de larga escala e programas educacionais. Talvez algumas informaes sejam
conhecidas de modo isolado, no entanto, o texto est articulado de tal forma que
sua leitura permite a compreenso das avaliaes e os programas inseridos e
contextualizados no sistema educacional do Estado.
Alm de estudar este texto, propomos um frum de discusso no ambiente virtual
do curso. Nossa expectativa que voc d ateno especial leitura, ao dilogo e
interao com os colegas e tutor (a).
Caso tenha dvidas, lembre-se de que no est sozinho (a). Busque apoio junto ao
tutor (a) ou equipe tcnica para atend-lo (a).
Desejamos a voc bom estudo!
As professoras.


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1. A educao bsica: a escola, sua organizao curricular e a prtica docente

Ningum comea a ser educador numa certa tera-feira s quatro
horas da tarde. Ningum nasce educador ou marcado para ser
educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como
educador, permanentemente, na prtica e na reflexo sobre a
prtica.
Paulo Freire (1991)
Voc j foi para a escola?; Fica perto da escola, A que horas sai da escola?.
Essas so frases que constituem o cotidiano das pessoas, em algum lugar sempre h
algum fazendo referncia palavra escola. Mas, que espao este que desde cedo
comea a fazer parte de nosso vocabulrio?
Vamos comear pela etimologia da palavra escola, que provm do grego skhola,
e significa espao de lazer, em que se praticava o cio e a discusso livre
1
. Estranho. Esta
no parece ser a escola que temos. Bom, a ideia vem de que neste espao teremos tempo
disponvel e momentos de descanso que o aprendizado, como experincia intensa,
pode ocasionar. Aqui, vamos pegar de emprstimo a discusso que Bonda (2002) faz
sobre a experincia. Para ele, a experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que
nos toca. No o que se passa, no o que acontece, ou o que toca (p. 21). Ora, a esta
experincia que os espaos de lazer e de discusso promovem que a escola deve estar
vinculada.
Colega professor (a),
Busque lembrar-se das escolas pelas quais passou, seja como aluno (a) ou professor (a). Quais
experincias (no sentido proposto por Bonda) tm para nos relatar? Estas experincias fizeram parte
do seu processo de ensino-aprendizagem? Da sua formao como pessoa?

Na instituio escolar, o currculo oferece um
conjunto de diretrizes que norteiam e sistematizam para o
processo ensino-aprendizagem. No entanto, o currculo
deve ser compreendido em seu sentido global, o qual
composto por muito mais do que intenes e orientaes
pedaggicas. O currculo engloba diferentes formas de
pensamento, de conhecimento, de (re)produo.
Transcende os muros da escola, se faz presente na
dimenso do aqui agora, mas carrega uma constituio
histrica, ao mesmo tempo em que projeta a
atividade/aprendizagem escolar para o futuro, com suas
intenes.


1
Encontrado em <www.origemdapalavra.com.br>.
O termo currculo provm da
palavra currere que se refere
carreira, a um percurso que deve
ser realizado e, por derivao, a
sua representao ou
apresentao. A escolaridade
um percurso para os alunos/as, e
o currculo seu recheio, seu
contedo, o guia de seu
progresso pela escolaridade
(SACRISTN, 2000, p. 125).

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Desta forma, o currculo no consiste em um conjunto de palavras presas ao
papel, ele dinmico, pois prope mudanas, dilogos, contato com a histria,
flexibilizao, constitudo nas relaes do dia a dia.
Parece estranho? Pois, como professor, voc conhece o currculo como um
documento que encaminhado escola e que deve ser seguido no trabalho do
professor?
Colega professor (a),
Voc tem conhecimento profundo do currculo de sua disciplina? Se SIM, como o adquiriu/construiu?
Qual (is) espao (os) encontrou para discuti-lo? Se NO, em que espaos e com que pessoas acredita
que poderia conhecer e estudar mais este currculo? Qual seria sua participao na constituio
deste?
No, o currculo no um conjunto de contedos e procedimentos que devem ser
cumpridos dentro de uma lgica e linearidade. Ele marcado por relaes complexas e
contraditrias. Ele deve causar indagaes e reflexes. O currculo, de fato, retrata a
relao teoria e prtica. Relao que possibilita o contato com a cultura escolar e a
cultura da vida cotidiana. Para Sacristn (1998, p. 55), o currculo agrupa diversas fases
da cultura, do desenvolvimento pessoal e social, das necessidades vitais dos indivduos
para seu desempenho em sociedade, aptides e habilidades consideradas
fundamentais.
Para os que apresentam uma viso pessimista da escola e da
sociedade, o currculo elaborado por um grupo de
privilegiados que pensam e oferecem alternativas para a
educao brasileira sem ao menos ter contato com ela. No
entanto, inegvel que na prtica h um dilogo com o
currculo. Se o professor acredita na possibilidade do processo
ensino-aprendizagem, precisa entender que ele faz parte desta
realidade, precisa colocar-se no lugar de responsvel por ela.
Nossas prticas cotidianas, pedaggicas, aes e modos de pensar influenciam e
so influenciados pelo currculo. Mais uma vez, o currculo no esttico, mas dinmico,
est sempre inacabado.
Para Silva e Moreira (2006), preciso compreender que a partir de uma viso
sociolgica e crtica, a educao e o currculo no atuam como correias transmissoras de
uma cultura produzida em outro local, por outros agentes, mas so partes integrantes e
ativas de um processo de produo e criao de sentidos, de significaes, de sujeitos
(p. 27).
Para alguns, a
sociedade vista como
arcaica, os professores
como tradicionais, os
currculos como
obsoletos (ARROYO,
2008, p. 134)

Com ela no tinha castigo. Tinha julgamento. Se um l fizesse alguma coisa que parecesse errada, ela
convocava o jri. Um aluno para acusao, outro para a defesa. O resto da turminha era o corpo de
jurados... A gente adorava aqueles julgamentos. No final do ano, quando j lamos tudo, ela achou
melhor que as defesas e as acusaes fossem feitas por escrito (...) (ZIRALDO. Uma professora muito
maluquinha, 1995, p. 39-40).

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Neste contexto importante entendermos que ns, professores, somos sujeitos
que influenciamos e fazemos parte da construo do currculo e no meros executores
deste. No somos algum que segue um guia de prticas pedaggicas, mas que ao segui-
lo reconstrumos, de modo singular, novas prticas, princpios e saberes.
Colega professor (a),
Reflita sobre como a sua participao neste curso, por meio de leituras, discusses, atividades,
indagaes e seu prprio interesse e comprometimento influenciam o currculo, sua prtica
pedaggica, ou seja, o PROCESSO EDUCACIONAL.
Voc faz parte desta realidade. Reflita sobre isto!
Um fato que corrobora a afirmativa acima o chamado currculo oculto. Oculto
porque no est registrado, no um documento, mas faz parte das prticas que o
processo ensino-aprendizagem envolve no contexto escolar. So os comportamentos, as
metodologias de trabalho e, principalmente, as escolhas realizadas pelo professor,
instituio (gestores) e comunidade escolar. So aes implcitas que influenciam no
olhar, no modo de conceber as ideias dos envolvidos no ensinar-aprender. O currculo
oculto est presente tambm naquilo que o professor no sabe, naquilo que no dito
ou realizado.
Ento, colega (a) professor (a),

Identifique algumas situaes do seu cotidiano que podem ser reconhecidas como currculo oculto.


Estamos nesta discusso para que voc,
professor, perceba e entenda que sua
funo no se restringe transmisso
de conhecimentos sistematizados e
valorizados socialmente. Ao exercer a
funo de professor, voc tambm tem
condies de produzir novos
conhecimentos, e de fato, o faz, mesmo
que nem sempre tenha conscincia
disto.



A tradio crtica em educao nos ensinou
que o currculo produz formas particulares de
conhecimento e de saber, que o currculo
produz dolorosas divises sociais, identidades
divididas, classes sociais antagnicas. As
perspectivas mais recentes ampliam essa
viso: o currculo produz e organiza tambm
identidades culturais, de gnero, de raa e de
sexo (...). Dessa perspectiva, o currculo no
pode ser visto simplesmente como um espao
de transmisso de conhecimentos. Ele est
centralmente envolvido naquilo que somos,
naquilo que nos tornamos, naquilo que nos
tornaremos. O currculo produz, o currculo
nos produz (...) (SILVA, 2001, p. 27).

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H momentos que em nossos planejamentos apresentamos dificuldades em
considerarmos nossas disciplinas inseridas numa totalidade, acabando por fragmentar
conhecimentos e saberes. Esta uma caracterstica da ps-modernidade, pensar no todo
gastamos tempo, precisamos ser cada vez mais rpidos, no sabemos ao certo por que,
mas precisamos ter pressa para fazer tudo. Nessa corrida, acabamos sendo superficiais,
pois no temos tempo para o lazer, para o cio e/ou para a discusso livre, citados na
etimologia da palavra escola. Por outro lado, hoje, nos exigem uma prtica docente de
qualidade. Ento, o que fazer diante desse impasse? No podemos deixar a falta de
tempo nos paralisar. Algumas escolas e alguns docentes tm encontrado como
alternativa para esse impasse, desenvolver a interdisciplinaridade em suas prticas
pedaggicas. Ser que fcil trabalhar de forma interdisciplinar na escola? No, mas
tambm no impossvel!
Para comear, no h um manual de ensinamentos da interdisciplinaridade na
escola, mas possvel construir uma prtica interdisciplinar com a experincia, vivendo-
a e exercendo-a. necessrio, entretanto, o comprometimento de todos os profissionais
da escola para desenvolver a capacidade de articular seu prprio discurso em relao
aos diferentes saberes disciplinares de diferentes fontes, com vistas a ampliar e
diversificar o processo ensino-aprendizagem (TIESENHAUSEN; QUEIROZ, 2005).
Tradicionalmente, presenciamos uma distino bem definida entre educadores e
comunidade cientfica. Como se a um grupo fosse conferida a tarefa de transmitir
conhecimentos sistematizados e ao outro a de produzi-los. Tardiff (2002) ressalta que
em oposio a esta viso fabril dos saberes, necessrio entender que todo saber
implica, ao mesmo tempo, aprendizagem e formao. O autor afirma, ainda, que
formaes com base nos saberes e produo de saberes constituem, por conseguinte,
dois polos complementares e inseparveis (p. 36).
Aproveite este momento de leitura e faa uma relao com dois filmes que trazem o
contexto da escola: Entre os muros da escola (dirigido por Laurent Cantet, ano 2008) e
Escritores da liberdade (dirigido por Richard La Gravenese, ano 2007). Como se d,
neles, a relao com o currculo? Identifique as convergncias e divergncias, assim
como a atuao dos professores.


Uma das estratgias para criar um ambiente propcio interdisciplinaridade fazer com que o estudante
avance para alm da leitura objetiva, ou seja, estabelea conexes entre a leitura do texto e a leitura de
mundo (leitura crtica), por exemplo, Graciliano Ramos estrutura a obra Vidas Secas (1938) a partir do
percurso geogrfico das personagens (Fabiano, Sinh Vitria, os dois meninos e a cachorra baleia),
mapeando a misria das terras nordestinas e revelando a paisagem interior que tornam secas as suas
vidas. A temtica se torna interdisciplinar, quando relacionam os saberes de Histria, Geografia, Qumica
ou Biologia, inseridos estilisticamente neste texto que, pelo prprio carter polissmico, j contm os
materiais destes conceitos especficos (TIESENHAUSEN; QUEIROZ, 2005, p. 62).


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Professor, voc no um tcnico de contedos
ou aplicador de currculo, mas uma pessoa
ativa na sua atuao, um sujeito que, na
contradio, busca meios para refletir e
(re)construir seus saberes. Nossa inteno
efetivar um dilogo entre universidade-escola
e escola-universidade, entre teoria e prtica.
Possibilitar que a teoria conhea a prtica e a
prtica a teoria.


Colega (a) professor (a),
Faa novamente um exerccio de lembrana: qual foi o ltimo texto acadmico-
cientfico que voc leu? O que se lembra dele? Como o relacionou com o seu saber
docente? Ele contribuiu com algo para voc ou voc quem pensou em algo que
poderia contribuir para o texto?
Bonda (2002, p. 23) destaca que a experincia cada vez mais rara, por falta de
tempo. Tudo se passa demasiadamente depressa, cada vez mais depressa (...). A
velocidade com que nos so dados os acontecimentos e a obsesso pela novidade, pelo
novo, que caracteriza o mundo moderno, impedem a conexo significativa entre
acontecimentos. Em outras palavras, impedem-nos de experienciar, de percebermos
que tambm construmos conhecimentos, currculos e saberes docentes.
neste contexto que assistimos a uma postura, tanto de professores quanto de
estudantes, de coisificao das relaes mutuamente estabelecidas. So
comportamentos, atitudes, relaes que se estabelecem levando em conta os lugares
sociais que estes personagens ocupam. Desta forma, vemos relaes estabelecidas por
meio de profecias autorrealizadoras. Professores e alunos determinam, por meio de
palpites, como ser a relao com o outro e at mesmo com o conhecimento. Ao
edificarem suas relaes em pr-conceitos, agem como se estes fossem verdadeiros
colaborando para que de fato ocorram, ou melhor, que a profecia se autorrealize.
comum, ns, professores, entrarmos em sala de aula, olharmos para um aluno ou um
grupo e j profetizarmos como ser a relao com estes ao longo do ano. Para tanto, nos
fundamentamos na experincia de anos de profisso. Quando esta experincia nos passa,
nos acontece, ela capaz de enriquecer nossa prtica, de nos fazer sentirmos mais
seguros para as mudanas. Mas quando ela apenas se passa, ou acontece, ela nos cega
importante que fique claro que no
estamos defendendo o esvaziamento do
contedo escolar. Temos conscincia da
importncia e da necessidade do
aprendizado produzido historicamente
como um patrimnio da humanidade.
Defendemos, contudo, uma postura que
v alm dos contedos, incluindo-os, em
que o professor se veja no apenas como
detentor de contedos, mas produtor
destes.

(...) a educao integral do homem, a qual deve cobrir todo o perodo da educao bsica que vai do
nascimento, com as creches, passa pela educao infantil, o ensino fundamental e se completa com a
concluso do ensino mdio por volta dos dezessete anos, uma educao de carter desinteressado
que, alm do conhecimento da natureza e da cultura envolve as formas estticas, a apreciao das
coisas e das pessoas pelo que elas so em si mesmas, sem outro objetivo seno o de relacionar-se com
elas (SAVIANI, 2000).


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diante da realidade. Enxergamos, ou melhor, construmos uma realidade no a partir do
que , mas do que profetizamos ser, de uma forma pr-concebida, no possibilitando
espaos para que novas e verdadeiras relaes se estabeleam.
Rosenthal e Jacobson, dois pesquisadores norte-americanos, estudaram sobre o
fenmeno por volta de 1964. Realizaram diversos experimentos com animais (cavalos,
ces e ratos) e, por meio de observaes sistemticas e engenhosos experimentos e
procedimentos de anlises, demonstraram a possibilidade de existncia das profecias
autorrealizadas. Em uma de suas pesquisas, com seres humanos, informaram a um
grupo de professores do ensino fundamental que iriam realizar testes de inteligncia em
seus alunos. Aps o teste, apresentaram uma lista de nomes indicando quem havia
obtido maior rendimento e de quem poderia esperar bom desempenho acadmico.
Entretanto, na verdade, os nomes foram escolhidos aleatoriamente e no apresentava
nenhuma relao com o resultado do teste. Pronto, estava lanada a profecia.
Os pesquisadores voltaram escola, oito meses depois, e comprovaram que a
profecia havia se realizado. As crianas da lista, que supostamente haviam ido bem no
teste, apresentaram bom desempenho, alm de serem reconhecidas por seus
professores como mais felizes, ajustadas e com maiores possibilidades de xitos no
futuro. J os outros alunos, foram identificados como menos curiosos e interessados.
Desta forma, notamos que acreditar no maior ou menor potencial de seus alunos, leva o
professor a acreditar na sua profecia e a agir de modo que ela se concretize.
A teoria da carncia cultural, presente, nos Estados Unidos, na dcada de 1950, e
importada por ns, entende que o aluno menos favorecido economicamente tambm o
ser intelectualmente, o que consiste em um campo frtil para profecias negativas. O
professor acaba negando oportunidades de aprendizagem ao seu aluno por profetizar
que nada lhe adiantar essas oportunidades.
Outro aspecto importante em relao profecia refere-se a quando h
possibilidade de esta no se autorrealizar. comum o professor no enxergar na
situao de aprendizagem algo diferente do que profetizou. Por exemplo, quando um
aluno que julgava com baixo desempenho consegue realizar uma boa avaliao e o
professor pode se negar a aceitar este resultado por no cumprir sua profecia. Neste
caso, ele pode ignorar os resultados da avaliao sendo mais criterioso na correo ou
ainda supor que houve uma fraude como uma cola por parte do aluno, mantendo,
desta forma, sua profecia. Aqui, perde-se o estudante como pessoa em sua singularidade,
ele coisificado na homogeneidade.
Diante disto, vale ressaltar que esse um fenmeno humano e que tende a
acontecer com todos ns. A grande contribuio desses estudos que esse
conhecimento permite-nos refletir sobre nossas aes e sermos mais crticos com
nossos sentimentos e aes. Por outras palavras, nem sempre o professor reporta-se a
este processo de modo intencional e consciente, movido pela cotidianidade, pela
experincia (mesmo que em seu sentido superficial), pelas crenas que no nascem do
nada, mas so engendradas em um processo histrico e social. Acreditamos, entretanto,
que esse conhecimento nos permite tomarmos conscincia da possibilidade da
ocorrncia deste fenmeno, buscando olhar para a nossa prtica na relao com nossos
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alunos, buscando estabelecer relaes mais libertadoras, nos perguntando sempre de
onde vem este ou aquele sentimento.





















Encerramos esta seo, caro professor, sugerindo que voc reflita sobre o seu dia a dia em sala
de aula, pensando a sua relao, como professor/pessoa, com a escola, o currculo e seus alunos.

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2. A escola como cenrio para a pesquisa educacional aplicada
Hoje, professor, presenciamos um dilogo interessante no mundo todo em
relao ao processo de ensinar, ao direito de aprender e formao dos profissionais da
educao, incluindo a do professor-pesquisador na educao bsica.
No Brasil, esse dilogo emerge de forma mais
contundente no final dos anos 1980, com o processo
de abertura poltica, e nos anos 1990 ocorre o
fortalecimento com a Conferncia Mundial sobre
Educao para Todos, em Jomtien (Tailndia), da qual
o Brasil pas signatrio. Diversos temas foram
discutidos durante essa Conferncia, especialmente, a
formao docente e a postura do professor, no mais
como um transmissor de contedos, mas como um
mediador de situaes de aprendizagem desafiadoras
para seus alunos, com vistas auxili-los a participar da
sociedade contempornea e contribuir com
transformaes em todas as reas do conhecimento,
bem como a dos setores econmicos.

Assim, nessa poca e at nos dias de hoje, era e exigido do (a) professor (a) que abandone a
posio passiva em sala de aula, ou seja, deixe de reproduzir o conhecimento e assuma a postura de
mediador (a) de situaes da aprendizagem para seus alunos com a qualidade necessria.

Como voc j deve ter observado, professor, quando falamos de pesquisa e ensino,
no podemos deixar de mencionar o Programa de Monitoramento, Acompanhamento,
Avaliao e Interveno Pedaggica (PAIP) da rede estadual de ensino da Bahia que props,
como metodologia de pesquisa, a pesquisa-ao. Essa metodologia tem como objetivo
fomentar nos professores a compreenso do que pesquisa, bem como o desenvolvimento
(aes) de pesquisa na prtica. A pesquisa-ao desenvolvida pelos professores tem como
objetivo implementar mudanas que precisam ser feitas em sua escola, em sua sala de aula.
Destacamos que, na maioria das vezes, garantir mudanas na escola no fcil. A
experincia tem nos mostrado que para garantir mudanas significativas no processo de
ensinar e aprender necessrio planejar novos modos de interrogar a realidade, investigar
para saber o que est dando certo ou no, implementar novas aes, descrev-las,
acompanh-las, avali-las e reestrutur-las, caso seja necessrio. Com esse movimento, voc
est sendo ao mesmo professor e pesquisador, produzindo novos conhecimentos em sua
prtica pedaggica e em sua escola.

Nos documentos organizadores da
educao brasileira: Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional LDB
(939496), Parmetros Nacionais
Curriculares (1998), Plano Nacional
de Educao - PNE (2012-2022),
projetos poltico-pedaggicos das
Universidades e Faculdades e planos
governamentais das Secretarias de
Educao estaduais e municipais, a
formao docente foi conjugada
pesquisa. Eles indicam, tambm, que
a escola deve ser um locus de
pesquisa.

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A partir deste princpio, cresce cada vez mais a demanda para formar professores
pesquisadores para atuar na educao bsica. Por que, professor, a pesquisa vem
ganhando esse espao na educao bsica?








A ideia, aqui, no defender a formao do professor apenas como pesquisador.
Afinal, quem ministrar as aulas para os nossos alunos? Estamos defendendo que o
professor seja tambm pesquisador, cuja tarefa interrogar tanto a realidade em que
vive, quanto a sua prpria prtica pedaggica, colocando seus alunos em contato com
conhecimentos cientficos, culturais e saberes necessrios presentes no mundo todo.
Voc concorda conosco que ns, professores, somos seres em permanente movimento?
Portanto, estamos sempre aprendendo, agregando e/ou abrindo mo de conhecimentos
para atender s necessidades educacionais.
Sabemos que a pesquisa e a prtica pedaggica andam juntas em uma via de mo
dupla. No h possibilidade de formular teorias sem a prtica pedaggica e nem a
prtica sem teorias. Essa afirmativa reforada por Freire (1996), quando ele ressalta
que:
No h ensino sem pesquisa e nem pesquisa sem ensino. Esses que-
fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo
buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei,
porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando,
intervenho, intervindo, educo e me educo. Pesquiso para conhecer o
que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade (p. 14).
Para Freire (1996), a pesquisa na escola subsidia tanto a interveno docente,
quanto o aprender no cotidiano do professor. Isto , o professor busca, a partir de sua
experincia com a prtica pedaggica, solucionar problemas vividos por ele, seus pares e
seus alunos. Nessa busca, o professor toma conscincia de suas possibilidades de
autoformao e da formao continuada como professor-pesquisador.
Ao reconhecermos o professor-pesquisador como um sujeito capaz de refletir e
alterar o prprio saber docente, ele ser capaz, tambm, de entender a dinamicidade e
as relaes que estabelecem o currculo de sua escola. Se o currculo uma prtica, o
professor assume uma posio de sujeito ativo/participativo deste, pois quem o
Inicialmente, quando os professores transformaram-se em pesquisadores no foi
uma mudana aceita por todos (as) de forma pacfica. Alguns colegas se
posicionaram contra, argumentando que as Secretarias de Educao estavam,
mais uma vez, ampliando suas obrigaes pedaggicas. Aos poucos, muitos desses
professores passaram a compreender que para realizarem seu trabalho
pedaggico com qualidade a soluo poderia estar em desenvolver um olhar
atento para sua prtica em sala de aula. Ou seja, tornarem-se tambm
pesquisadores. Precisavam, portanto, aprofundar suas reflexes sobre essa
temtica.
E voc, professor, como se v neste momento? Um pesquisador!


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constri e quem dele recebe influncia. Sempre enfatizamos isto com nossos alunos, que
o professor faz escolhas em suas disciplinas em um contexto e momento especficos. A
no escolha , tambm, uma posio. Compartilhamos do pensamento de Sacristn
(1998) quando diz que:
o professor no decide sua ao no vazio, mas no contexto da realidade de um
local de trabalho, numa instituio de ensino que tem suas regras de
funcionamento marcadas, s vezes, pela administrao, pela poltica
curricular, pelos rgos de governo ou pela simples tradio que se aceita sem
discutir (p. 166-167).
A formao do professor-pesquisador tem sido objeto de diversos estudos. Um
deles foi realizado por Ldke (2007) com o intuito de compreender o olhar do professor
da educao bsica para a pesquisa. Dois grupos participaram desse estudo, sendo um
de professores de quatro instituies de educao bsica da rede pblica do Rio de
Janeiro e o outro de estudantes de Licenciatura da PUC-RJ.
Inicialmente, Ldke (2007) envolveu todos participantes com a inteno de
compreender que saberes seriam necessrios para iniciar a carreira docente na opinio
deles. Os dados apontaram que tanto para o grupo de professores quanto para o de
estudantes, os conhecimentos mais importantes para a docncia eram aqueles ligados
aos contedos especficos, avaliao do processo ensino-aprendizagem, disciplina
dos alunos em sala de aula, ao planejamento e gesto escolar, entre outros aspectos
acerca da organizao escolar.
J quanto formao do professor-pesquisador, apenas os estudantes de Fsica e
Biologia se pronunciaram. Diante da falta de preocupao em relao importncia da
pesquisa para a formao docente pela maioria dos participantes, a autora props uma
nova etapa de investigao: analisar a relao entre saber e pesquisa docente. Essa
anlise foi desenvolvida com foco no professor-pesquisador e no tipo de pesquisa
realizada pelo prprio professor e os problemas levantados pela comparao com a
pesquisa acadmica (LDKE, 2007, p. 79).
Os resultados dessa nova etapa de pesquisa apontaram que os participantes tm
diferentes concepes de pesquisa. A maioria dos professores relacionou a pesquisa
elaborao de atividades prticas (materiais didticos). J os estudantes pouco se
pronunciaram. Apenas os de Fsica e de Biologia associaram pesquisa acadmica.
A autora concluiu que necessrio discutir, durante a formao inicial dos
estudantes de Licenciatura e na formao continuada com os professores, a questo do
professor-pesquisador e seu saber docente, assim como a possibilidade do
desenvolvimento de pesquisas de vrios tipos no mbito escolar, inclusive aquelas que
primam pelos rigorosos critrios acadmicos (LDKE, 2007, p. 101).
Outro estudo sobre a formao do professor-pesquisador foi realizado por
Macedo (2006), com o objetivo de investigar como o currculo pode auxiliar o professor
a refletir sobre os saberes docentes. Neste estudo, o currculo foi visto pela maioria dos
professores participantes como um espao de produo de conhecimento:
Mdulo 1 - Escola, organizao curricular, seus principais conceitos e a prtica docente


14

alm das distines entre produo e implementao, entre formal e
vivido, entre cultura escolar e cultura da escola. (...) o currculo um
espao de confronto, no qual questes podem conter verdades
provisrias e seus sentidos negociados (MACEDO, 2006, p. 98).
Macedo (2006) ressalta que a discusso sobre o currculo escolar pode favorecer
a negociao de sentidos entre os professores, uma vez que eles podem apropriar-se das
teorias educacionais, participarem ativamente do cotidiano escolar e no serem
reprodutores de algo elaborado por especialistas. Para a autora, esse caminho pode
ajudar os profissionais da escola a construir relaes de poder menos hierrquicas e
verticais entre os profissionais da educao, alunos e comunidade escolar (MACEDO,
2006, p. 99).
Com o desenvolvimento do estudo, os professores foram explicitando suas
facilidades e dificuldades, como, por exemplo, que a seleo dos contedos feita por eles
privilegiava aqueles contedos que tinham mais facilidade de ministrar em sala de aula.
Outro aspecto interessante apontado pelos professores foi que eles, apesar de
terem conscincia da necessidade de propor situaes de aprendizagem desafiadoras
para seus alunos, reproduziam aquelas propostas do livro didtico, pois tinham
dificuldades de elabor-las na prtica. Um grupo menor entre os participantes assumiu
que muitas vezes no se esforava para propor um processo de ensino-aprendizagem
criativo, porque seus alunos no demonstravam interesse em aprender. E no achava
justo s ns, professores (as), investir esforo na aprendizagem deles. Esses alunos (as)
no estavam nem a. No queriam nada (MACEDO, 2006, p. 97).


Colega professor,

Sugerimos, para seu enriquecimento, que assista aos vdeos disponveis no YouTube para conhecer
alternativas que inovaram suas prticas pedaggicas em algumas escolas. Ser que tais experincias com
as devidas adaptaes no podem ser implantadas em sua escola?

Vdeo: Ensino Mdio: o que fazer? (1 bloco), com Ederson Granetto entrevistando a Professora Wanda
Engel, a qual aborda alternativas para tornar o ensino mdio atraente para os jovens, especialmente, o
Programa Jovem de Futuro, uma parceria entre o MEC e Instituto Unibanco desde 2009. Stio:
<www.youtube.com/watch?v=BySrcudlOEM>

Vdeo: Gesto Escolar para Resultados: Wanda Engel. Stio:
<www.youtube.com/watch?v=C7WovwclK6g>

Vdeo: Jovem de Futuro - Histria, Resultados e Transferncia. Stio:
<www.youtube.com/watch?v=_qmqKMuD50E>

Voc pode consultar tambm o stio a seguir que disponibiliza diversos Projetos pedaggicos para jovens
dos anos finais do ensino fundamental e ensino mdio:



Mdulo 1 - Escola, organizao curricular, seus principais conceitos e a prtica docente


15

Colega professor (a),
Voc concorda que todos os alunos jovens no tm interesse em aprender nada na escola nos dias
de hoje? Ser que o Projeto Poltico Pedaggico desenvolvido pela escola pode explicar a falta de
interesse dos jovens?
Ao refletir sobre o currculo vivenciado na escola, as experincias dos
participantes professores foram objetos de reflexo-ao. Ao mesmo tempo, eles se
sentiram encorajados a explicitar suas facilidades, bem como suas dificuldades,
rompendo posies comuns ainda em grupos de professores, como por exemplo, culpar
apenas o aluno e sua famlia pelo fracasso escolar (MACEDO, 2006, p. 112).
Foi possvel constatar que o estudo de Macedo (2006) buscou analisar o currculo
alm das prescries, mas como um espao de produo de conhecimentos cientficos,
culturais, superando a dicotomia entre currculo formal e currculo vivido.
Vieira (2005) ressalta que importante estabelecer, na formao do professor-
pesquisador, um dilogo que envolva os saberes, as crenas e as experincias pessoais.
Para a autora, esse dilogo no tem a inteno de supervalorizar os conhecimentos
cientficos em detrimento das experincias pessoais do professor. Ao contrrio, ele tem
como objetivo buscar um equilbrio entre esses dois aspectos na formao de
professores. Para a autora, possvel reconhecer a importncia das teorias pessoais dos
professores, sem perder de vista as teorias pblicas da educao (VIEIRA, 2005, p. 124).
Quer saber mais?
Em 1993, com base nos escritos de Stenhouse, Elliott, tambm da Inglaterra, ampliou o conceito de
pesquisa-ao no campo da educao como um dos requisitos essenciais para a formao docente e
crescimento profissional do professor. O trabalho de Elliott alcanou outros pases, especialmente, a
Espanha. Zeichner (2008), inspirado em Carr e Kemmis, defendeu que a atuao do professor requer
o desenvolvimento do pensamento crtico. Nesta mesma direo, nos anos 1990, encontramos a
obra Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica, de Henri Giroux.

Historicizando um pouco mais a emergncia do professor-pesquisador (a), Ldke
(2001) diz que foi Schn que se tornou o grande inspirador do movimento do
professor-pesquisador, apesar de sua primeira obra The Reflective Practitioner: How
A expresso professor-pesquisador teve, como um de seus representantes, o pesquisador L.
Stenhouse (1975), citado por Zeichnner (2008, p. 44), quando se dedicou a compreender o
desenvolvimento do currculo. Nele, o autor ressaltou a importncia do professor tornar-se um
pesquisador de sua prtica docente.
Para Stenhouse (1975), citado por Zeichnner (2008, p. 45), a sala de aula deveria ser encarada como
um laboratrio, no qual o professor-pesquisador escolheria a melhor maneira de despertar em seus
alunos o desejo de construir conhecimentos significativos para eles, utilizando uma metfora que
reivindicava para o professor o lugar do artista, que ensaia com seus diferentes materiais, as
melhores solues para sua criao (ZEICHNNER, 2008).

Mdulo 1 - Escola, organizao curricular, seus principais conceitos e a prtica docente


16

profissionals Think in Action (1983)
2
no se dirigir diretamente ao professor, suas ideias
estavam relacionadas educao, especialmente, ao contexto de formao de
professores.
J em sua obra Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a
aprendizagem (1998), Schn defende que o professor, longe de ter uma receita mgica,
tem de descobrir sua criatividade para encontrar a prpria maneira de agir e de intervir
em sala de aula. O autor destaca, ainda, que somada a essa capacidade criativa cabe a ele
dominar o conhecimento, refletir sobre o que faz e as condies em que atua. Isto , o
professor deve dialogar com os sujeitos envolvidos nos contextos formativos.
Entretanto, esse dilogo no pode ser um ato isolado do professor. O dilogo que
Schn prope composto de trs momentos: o dilogo consigo prprio, o dialogo com
os outros, incluindo os que antes de ns construram conhecimentos que so as
referncias e o dilogo com a prpria situao, incluindo os alunos.
Afinal, os professores da educao bsica tm se reconhecido como
pesquisadores? Esteban e Zaccur (2008) ressaltam que quando os professores esto
comprometidos com o sucesso de todos os seus alunos, quando no se conformam com
o fracasso escolar deles, quando no aceitam explicaes que atribuem a
responsabilidade do fracasso escolar apenas aos alunos e suas famlias, estes
professores j esto assumindo uma postura investigativa. Ou seja, eles no se
conformam com explicaes unilaterais e partem para a busca de solues para os
problemas que os afligem. Tal busca pode ser entendida como o incio de um fazer
investigativo. A pesquisa, portanto, deve partir de um questionamento ou de uma
pergunta relacionada ao cotidiano escolar, no mesmo, professor?
O questionamento inicial, portanto, no se improvisa, nem se adquire em
qualquer lugar. Ele resultado de uma viso de mundo construda por meio de um
processo vivido pelo professor, quando l a realidade em que est inserido de forma
crtica. O professor que toma a deciso de ler e reler sua prtica educativa, com o
olhar atento, que questiona os resultados obtidos com vistas a desnaturalizar o
senso comum (ESTEBAN; ZACCUR, 2008, p. 15), vai se construindo pesquisador.
Alm de discutir sua prtica educativa com outros interlocutores nos espaos de
formao continuada, passa a enxerg-la de forma mais ampla e pode reconstruir os
significados de suas perguntas.
Nesta perspectiva, cabe ao professor, alm da aquisio dos conhecimentos
tericos, da capacidade de elaborar questionamentos e de buscar solues para intervir
concretamente, poder refletir sobre o seu fazer pedaggico em um sentido bidirecional.
Isto , pensar criticamente sobre seu fazer pedaggico sobre aquilo que deu certo, do
que no deu certo e o que precisa ser mudado.
Assim, o professor pode mudar seu olhar, seu escutar, seu tocar, seus
conhecimentos terico-prticos para melhor compreender o lhe parecia to complexo.
como se ele se tornasse um radar ao captar a realidade que o rodeia, por exemplo,
compreendendo os caminhos trilhados por um grupo de alunos que alcanou a
aprendizagem e outros nem tanto.

2
Traduo: O Profissional Reflexivo: como profissionais refletem a ao (1983).
Mdulo 1 - Escola, organizao curricular, seus principais conceitos e a prtica docente


17

Para tal, cabe a voc professor-pesquisador instrumentalizar-se, desenvolvendo
habilidades para observar, questionar e redimensionar seu cotidiano pedaggico. Tal
movimento s se tornar concreto por meio do dilogo entre prtica-teoria-prtica.
Nessa direo, a teoria pode ser comparada a uma lente que amplia seu olhar, ajudando-
o a enxergar o que antes no conseguia. Isto , auxilia voc a olhar para uma mesma
situao por diversos ngulos diferentes. Assim, a teoria assume um lugar privilegiado,
ou seja, a de um instrumento que o ajuda a apreender sua realidade de uma nova
maneira e possivelmente mais enriquecida.
Para ns, professores, a prtica o nosso ponto de partida. Dela, emergem
questes, necessidades e possibilidades, ou seja, a prtica esboa a trajetria que
devemos percorrer. O nosso olhar investigativo sobre o cotidiano escolar constitudo
pelos conhecimentos de que dispomos.
Refletir e buscar solues para os problemas educacionais no so meros
exerccios abstratos. No movimento da pesquisa na escola, estas aes esto
relacionadas a questes reais presentes em nosso cotidiano, possibilitando intervenes
mais adequadas, uma vez que esto embasadas em nossa prtica diria, permeando
todas as disciplinas.
Demo (1996) destaca que a pesquisa, no ambiente escolar, pode ser vista como
princpio educativo, pois no cabe mais ao professor apenas reproduzir o conhecimento
para seus alunos da mesma forma como ele o recebeu de seus professores no ensino
superior, mas buscar uma maneira de construir a aprendizagem com seus alunos a
partir dos contedos escolhidos, como mencionamos no tpico anterior, considerados
importantes para a formao dos alunos.
Neste sentido, Alarco (2005) considera, tambm, que a metodologia de
investigao mais adequada pode ser a pesquisa-ao, uma vez que definida como
aquela realizada por pessoas em ao em uma determinada prtica social, isto , no
nosso caso, a escola.
Professores e alunos na sala de aula podem investigar sobre seus problemas e os
resultados dessas investigaes so continuamente incorporados ao processo de
pesquisa. Alarco (2005) sugere, portanto, que a pesquisa-ao pode ser conduzida por
um grupo de professores, agindo, inicialmente, at sob a orientao de um pesquisador
externo. Isto , um consultor ou professor formador. Nesse processo, compartilham o
que e o como investigar. Os professores podem observar os prprios colegas em suas
salas de aula e depois discutir os problemas de forma crtica, discutir outras
perspectivas de trabalho acerca da questo investigada. H, ainda, outras formas de
investigar no campo da escola, mas importante que o grupo opte por uma maneira que
se sinta bem para desenvolver o trabalho com qualidade. A seguir, vamos discutir os
processos de avaliao em larga escala utilizados em nosso pas.



Mdulo 1 - Escola, organizao curricular, seus principais conceitos e a prtica docente


18

3. Processos de avaliao nacionais e Programas Educacionais vivenciados na
escola de educao bsica
Nos dias de hoje, encontramos no sistema educacional brasileiro, especialmente
na educao bsica, diferentes processos de avaliao externas, programas e projetos
educacionais com vistas a elevar o desempenho escolar de nossos alunos. Essas
avaliaes so conhecidas, tambm, como avaliaes em larga escala, como, por
exemplo, o SAEB, o ENEM, a Prova Brasil, o PISA, entre outras.
H mais de 20 anos, o Ministrio de Educao junto ao Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) vem realizando avaliaes educacionais em
larga escala no pas. Com isto, podemos dizer, professor, que essas avaliaes j fazem
parte de nossa cultura educacional. Neste sentido, cabe Unio, instncia coordenadora
da poltica educacional (LDB, 9394/1996), entre suas incumbncias, a coordenao do
processo nacional de avaliao do desempenho escolar dos alunos nos ensinos
fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de ensino federais,
estaduais e municipais, objetivando a melhoria da qualidade do ensino (WERLE, 2011).
Assim sendo, no que se refere ao processo de avaliao do ensino, a Unio tem um papel
determinante na sociedade brasileira.
Neste terceiro tpico, professor, vamos discutir as principais avaliaes
educacionais utilizadas na educao bsica em nosso pas, seus objetivos e mudanas
ocorridas em seus percursos, bem como alguns programas e projetos implantados para
subsidiar a resoluo de problemas dos sistemas de ensino apontados por essas
avaliaes, incluindo aqui alguns desenvolvidos pela Secretaria de Educao do Estado
da Bahia.
Historicamente, o uso mais intenso de avaliaes educacionais ocorreu, a partir
dos anos 1990, com vistas a encontrar um caminho promissor para alguns problemas
educacionais daquela poca, mas persistem at o presente momento, por exemplo,
elevar o desempenho de aprendizagem dos alunos da educao bsica, especialmente, os
matriculados nas redes pblicas de ensino. Viana (2003) destaca que essa expectativa
no se restringe unicamente ao Brasil. Ela bastante generalizada em quase todo o
mundo ocidental (p. 43). Isto , a maioria dos pases concentra esperanas nos
resultados das avaliaes em larga escala. Por outro lado, essas avaliaes tm apontado
problemas, mas no a soluo.
Colega professor (a),
Ser que avaliaes externas tm condies de solucionar problemas? Ser que sua principal
contribuio no mesmo apontar os problemas e onde esto ocorrendo?

Defendemos que aps a anlise dos resultados das avaliaes, outros caminhos
devero ser perseguidos, por exemplo, a implementao de programas e projetos
educacionais em todo o pas, que no mais novidade para ns, concorda conosco,
professor?

Mdulo 1 - Escola, organizao curricular, seus principais conceitos e a prtica docente


19

Apesar das avaliaes educacionais em larga escala no trazerem a soluo para
todos os problemas sinalizados por elas, hoje so considerados instrumentos
importantes para subsidiar a implantao de polticas pblicas educacionais em nosso
pas, cuja geografia de norte a sul , tambm, bastante complexa.
Kellaghan (2001) ressalta que essas avaliaes podem contribuir no sentido de:
a) elevar a qualidade de ensino que na maioria das vezes fica muito comprometida
em algumas instituies de ensino;
b) ajustar processos de ensino aprendizagem com metodologias adequadas, as
quais os professores tenham domnio;
c) contribuir para formao de alunos cidados que possam desafiar a
complexidade da sociedade tecnolgica contempornea;
d) subsidiar os responsveis pela tomada de decises educacionais, prevalecendo o
direito de aprender de todos os alunos no pas.
No contexto brasileiro, a Constituio cidad (BRASIL, 1988) e a Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (LDB 9.394/1996) trouxeram mudanas significativas
para a educao nacional. Entre elas, reafirmaram o ensino fundamental obrigatrio e
gratuito, assegurando sua oferta tambm para jovens e adultos que a ele no tiveram
acesso, bem como a progressiva universalizao do ensino mdio gratuito, e deram
sentido expectativa de extenso progressiva da obrigatoriedade para a educao
bsica. A Emenda Constitucional (59/2009) ampliou a faixa de obrigatoriedade e
gratuidade, estendendo-a dos 4 aos 7 anos de idade. Entretanto, os sistemas
educacionais tm at o ano de 2016 para cumprir essa demanda. possvel observar
que nos ltimos cinquenta anos ocorrem muitas mudanas em relao
responsabilizao do Estado brasileiro quanto oferta de ensino obrigatrio e gratuito.
A obrigatoriedade do ensino at a dcada de 1960 era de 7 a 10 anos; em 1961, passou a
abranger dos 7 aos 14 anos e em 2009, ampliou para a faixa dos 4 aos 17 anos de idade.
A ampliao de obrigatoriedade e o incentivo gesto democrtica so
fundamentais, mas importante destacar tambm a responsabilidade da Unio em
garantir um padro mnimo de qualidade (LDB 9394/1996). Sendo assim, as avaliaes
nacionais em larga escala assumem uma funo igualmente importante.

3.1 Discutindo as Avaliaes Nacionais na Educao
Bsica
Nos anos 1990, mais especificamente, em
1995, reforado por emprstimos com o Banco
Mundial, o Brasil, por meio do MEC e do INEP,
assume a aplicao das avaliaes em larga escala de
forma mais sistemtica. Nesse perodo, foi realizada
a avaliao do Sistema de Avaliao da Educao
Bsica (SAEB).
SAEB
Processo de avaliao em larga escala
aplicado, a partir dos anos 1990, a
cada dois anos, a uma amostra
significativa de alunos que cursavam
as 4 e 8 sries do ensino
fundamental e o 3 ano do ensino
mdio, de escolas pblicas e privadas,
localizadas tanto nas zonas urbanas
quanto nas rurais, distribudas em
todo territrio nacional.

Mdulo 1 - Escola, organizao curricular, seus principais conceitos e a prtica docente


20

Em 1996, outro importante passo foi dado, no sentido de financiar a educao
bsica, assegurando condies para ampliar o acesso dos alunos educao de
qualidade por meio da criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef) e implementado em todo o pas
em 1998 com vigncia at 2006. Esse fundo garantiu o repasse de recursos financeiros
ao sistema de ensino, especialmente, a esfera municipal. Era um valor definido
nacionalmente, para alunos do ensino fundamental obrigatrio, visando atingir a um
padro mnimo de qualidade. Esse repasse assegurava, tambm, pagamento de
professores do ensino fundamental em efetivo exerccio docente. Dez anos depois, foram
contemplados com esse benefcio o ensino mdio e a educao infantil. Em 2007, o
Fundef passou a Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb), regulamentado pela Lei n. 11.494
(BRASIL, 2007) e pelo Decreto n. 6.253 (BRASIL, 2007), com vigncia at 2020,
ampliando a rea de cobertura da educao bsica.
Em relao ao processo de avaliao na modalidade de larga escala, em 1998, foi
institudo o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), com o objetivo de verificar o
comportamento de sada dos alunos do ensino mdio para ingressar no sistema de
ensino superior. Hoje, em muitas instituies de ensino superior, este exame j substitui
o tradicional vestibular como requisito para o ingresso a essa modalidade de ensino,
economizando esforos de toda equipe e recursos financeiros.
Colega professor,

Nosso desafio, nos dias de hoje, oferecer uma educao de qualidade para Todos e
no apenas para alguns, como sempre ocorreu historicamente. Freitas (2007) defende
que para ensinar aos alunos pobres, teramos de gastar muito mais com educao, pois
ela exige estratgias pedaggicas mais personalizadas. Portanto, mais caras, por
exemplo, os sistemas de ensino no deveriam admitir turmas superlotadas na educao
bsica. Isto demandaria a construo de mais escolas, contratao de mais profissionais
da educao, a compra de mais materiais de limpeza, entre outros, ampliando, assim, os
gastos financeiros.

Alm disso, no poderamos tratar diferenciadamente os alunos pobres, do ponto de
vista metodolgico. Tudo isso custa muito caro. Seria melhor garantir sua passagem pelo
sistema de ensino de forma mais qualitativa. Quando analisamos o todo, talvez esse alto
investimento na educao traga mais benefcios do que se imagina. Voc concorda,
professor, com os argumentos de Freitas mencionados anteriormente?


Mas nem tudo foram e so flores, o ENEM foi recebido, inicialmente, com grande
desconfiana por parte das instituies pblicas e at mesmo algumas privadas (WERLE,
2011; VIANA, 2009). As reaes contrrias no pararam a, inclusive, houve alunos que
tiveram dificuldades em pagar a taxa e fazer a inscrio, utilizando a internet para
participar do processo de avaliao. Diante dessas situaes, algumas Secretarias
Estaduais e Municipais de educao comearam a apoiar seus alunos que apresentavam
tais dificuldades.

Mdulo 1 - Escola, organizao curricular, seus principais conceitos e a prtica docente


21


Professor, ao longo do tempo, temos observado algumas mudanas em relao
aceitao do ENEM. Podemos dizer que algumas mudanas so bastante positivas e
outras nem tanto, por exemplo, o ranqueamento entre instituies de ensino em todo o
pas. Entre as mudanas positivas, constatamos que essa avaliao:
foi conquistando seu espao, especialmente, quando algumas Universidades
passaram a aceitar os resultados dessa avaliao e possibilitaram ao aluno
ingressar em suas instituies;
tornou-se critrio de ingresso no ensino superior para o Programa Universidade
para Todos (ProUni);
motivou a implantao do Sistema de Seleo Unificada (Sisu).

Quer saber mais?

O Programa Universidade para Todos (Prouni) foi institucionalizado, em 2005, para garantir o acesso
e a permanncia do estudante em cursos de graduao em Instituies de Ensino Superior privadas.

A participao do aluno neste Programa feita, exclusivamente, com a nota obtida no ENEM. Dessa
forma, o Prouni vem fortalecendo o ENEM como instrumento de poltica e de interao entre Estado
e sociedade.

Colega professor,

O desafio pensar a avaliao em larga escala como instrumento de democratizao da educao.
Acreditamos que essa avaliao deve ser um processo, e no apenas um produto. Alm disso, a
avaliao da escola e a avaliao do sistema devem estar relacionadas para avanar na educao de
qualidade (PERONI, 2006, p. 154).

Ento, professor, como voc entende, interpreta as avaliaes aqui mencionadas? Elas influenciam
diretamente na sua prtica pedaggica? De que forma? Como voc v o seu papel de professor frente s
avaliaes? Um mero executor de algo que vem pronto? Ou seus resultados produzem indagaes?
Compartilhe no frum de experincias algo positivo que vivenciou ou que ouviu falar como consequncia
destas avaliaes de larga escala.

Voc sabia que...

O Sistema de Seleo Unificada (Sisu), gerenciado pelo MEC, seleciona candidatos a vagas em curso de
graduao oferecidas por instituies pblicas de Ensino Superior credenciadas neste sistema. O
ingresso do estudante leva em conta a nota do ENEM (fase nica), substituindo o vestibular tradicional.
O estudante pode escolher duas opes de cursos das IES participantes do Sisu. O estudante com a
melhor classificao (maior nota) escolhido automaticamente pelo sistema, obedecendo ao nmero
de vagas ofertadas pelo Sisu em cada curso.



Mdulo 1 - Escola, organizao curricular, seus principais conceitos e a prtica docente


22

No final da ltima dcada do sculo passado, o Brasil iniciou sua participao em
projetos internacionais de avaliao em larga escala sob a orientao da UNESCO-Orelac
ainda de forma tmida. E neste sculo XXI, mais especificamente, no ano 2000, participou
do Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (Pisa), promovido pela
Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), que vem
ocorrendo de trs em trs anos.
Paralelamente a isso, na primeira dcada deste sculo, em nosso pas, os
processos de avaliaes em larga escala continuaram sua dinmica, uns fortalecendo-se,
outros sendo reformulados, mas com inovaes, e sendo criados outros novos (WERLE,
2011), como a Provinha Brasil, criada em 2005. Este instrumento, como o SAEB, avalia
habilidades de leitura (Lngua Portuguesa) e resoluo de problemas (Matemtica) dos
alunos das escolas pblicas das cidades, em turmas com 20 alunos ou mais, cuja
aplicao ocorre em dois em dois anos.
O que distingue a Prova Brasil e o SAEB em sua opinio?

Em 2005, foi articulado, ainda, o Compromisso Todos Pela Educao ao Programa
de Desenvolvimento da Educao (PDE), cuja implantao ocorreu em 2006.
Entendemos que esse Compromisso uma ao que vem direcionando e aprofundando
as discusses acerca das polticas de avaliao nacional, e que essas avaliaes
apresentam orientaes para melhorar o sistema educacional, indo alm de resultados
numricos.
De forma a atribuir um sentido mais operacional s avaliaes educacionais nos
diferentes nveis escolares, em 2007, foi criado o PDE para atender a todas as etapas da
educao bsica, educao profissional e formao de professores, entre outras reas.
Sua concepo foi marcada pela valorizao do controle e da centralizao do Estado
(WERLE, 2009, p. 786). A partir do PDE, foi criado o ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (IDEB).

A Prova Brasil diferencia-se do SAEB por ser universal e abranger todos os alunos das 4 srie/5ano, 8
srie/9 ano do ensino fundamental. A Prova Brasil expande o alcance dos resultados oferecidos pelo
Saeb (INEP, 2009), apresentando dados discriminados para cada municpio e cada escola participante.


O IDEB calculado a partir dos resultados da Prova Brasil e do fluxo escolar indicado pelo censo
educacional. O IDEB, no contexto do PDE e do Compromisso de Todos Pela Educao, possibilita o
alcance da melhoria da qualidade de ensino, no mnimo a ser atingido at 2021.

Mdulo 1 - Escola, organizao curricular, seus principais conceitos e a prtica docente


23

Outra ao direcionada melhoria do desempenho
educacional dos alunos foi criado, em 2007, o Programa Mais
Educao, cuja implementao ocorreu em 2008, com o
objetivo de oferecer atividades educativas, inspiradas nas ideias
de Ansio Teixeira, diferentes daquelas desenvolvidas nas
aulas regulares aos alunos do ensino fundamental das escolas
pblicas que manifestam interesse em desenvolver o Programa.

Com vistas a cumprir os compromissos assumidos em relao melhoria da
educao, especialmente, a gesto pedaggica democrtica e o processo de ensino,
privilegiando a igualdade de acesso ao conhecimento para todos os alunos , a Secretaria
de Educao do Estado da Bahia, em 2012, iniciou a implementao do Programa de
Monitoramento, Avaliao e Interveno Pedaggica (PAIP) em todas as unidades
escolares, envolvendo diretamente toda a Secretaria da Educao: a sede central (em
Salvador); as Diretorias Regionais de Educao (Direc) e todas as unidades escolares da
rede no Estado.
O PAIP utiliza como referncia diversas informaes, por exemplo, dados do
Sistema de Gesto Escolar (SGE), resultados das avaliaes educacionais (IDEB) e do
Programa de Avaliao Externa do Ensino Mdio (Avalie). Em relao ao processo
pedaggico, so utilizados, tambm, informaes acerca de: rendimento escolar,
frequncia, evaso, abandono e operacionalizao da matriz curricular referenciada.
Para avaliar as aes do Programa, o PAIP construiu orientaes que direcionam
o exerccio da gesto e da atuao dos professores de forma participativa, sistmica e

O Programa Mais
Educao foi institudo
pela Portaria
Interministerial n.
17/2007 (EDUCAO,
2007).

Quem foi Ansio Teixeira?
Ansio Spnola Teixeira nasceu em Caetit, serto da Bahia, em 12 de julho de 1900. Aps slida formao
adquirida em colgios jesutas de Caetit e Salvador, bacharelou-se em Direito pela Faculdade de Direito da
Universidade do Rio de Janeiro, em 1922, e obteve o ttulo de Master of Arts pelo Teachers College da
Columbia University, em Nova York, em 1929. Faleceu na cidade do Rio de Janeiro, em maro de 1971.

Considerado um dos maiores educadores brasileiros, Ansio Teixeira deixou uma obra pblica excepcional
que, ainda hoje, est frente do nosso tempo. reconhecido como Educador brasileiro da Escola Nova dos
anos de 1920 e membro ativo do Movimento dos Pioneiros da Educao.

Mdulo 1 - Escola, organizao curricular, seus principais conceitos e a prtica docente


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baseada em uma interveno pedaggica construda com cada escola, na qual prev
indicadores a partir de quatro dimenses:
Dimenso Estudante
Dimenso Gesto Pedaggica
Dimenso Professor
Dimenso Programas e Projetos (PAIP, SEC DO ESTADO DA BAHIA, 2012, p. 23).

Na Dimenso Estudante, os indicadores so frequncia, evaso/abandono,
transferncias, distoro idade/srie (percentual de estudantes em distoro
idade/srie) e rendimento por componente curricular (percentual de aprovados). J a
Dimenso Gesto Pedaggica, os indicadores so baseados no princpio da gesto
democrtica, colaborativa e propositiva, com foco no processo de ensinar e aprender
com vistas a identificar: participao do colegiado escolar nas decises dos processos
pedaggicos; conhecimento do regimento pela comunidade escolar; o desenvolvimento
do Projeto Poltico Pedaggico e sua interface com as aes da escola; o processo de
avaliao institucional, as avaliaes externas (IDEB), a avaliao institucional e
atividades complementares (PAIP, 2012, p.34).
A Dimenso Professor considera indicadores: a formao profissional e sua
atuao docente, a frequncia e o rendimento de seus alunos (percentual de aprovados).
Em relao dimenso Programas e Projetos so indicadores a participao da escola
em programas e projetos da Secretaria de Educao do Estado da Bahia, do Ministrio de
Educao (MEC) ou de outras instituies, os recursos financeiros recebidos no prazo e
executados e a prestao de contas da escola.
Com essas orientaes do PAIP, a Secretaria de Educao do Estado da Bahia
tem incentivado as escolas a aderir aos Programas e Projetos desenvolvidos pelo
poder pblico nas instncias Federais, Estaduais e Municipais, bem como aqueles que a
prpria escola pode criar com o corpo docente e discente. A seguir, mencionamos alguns
Programas e Projetos que apoiam o PAIP, destinados a crianas, adolescentes e jovens
baianos nos eixos da Educao Integral e da Juventude em Ao.

Mdulo 1 - Escola, organizao curricular, seus principais conceitos e a prtica docente


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Eixo da Educao Integral
No eixo da Educao Integral, as escolas podem contar com os seguintes
Programas:
Programa Educao integral/educao integrada e(m) tempo integral - Trata-se
de um programa que envolve diversas iniciativas. A seguir, mencionamos algumas
delas que esto presentes na Secretaria de Educao do Estado da Bahia. Quando
mencionamos informaes bsicas sobre os Programas educacionais articulados pela
Educao Integral, a nossa inteno que voc, professor, reflita sobre o dilogo que
pode estabelecer entre a proposta de educao da Secretaria de Educao do Estado da
Bahia e a desses Programas, com a possibilidade de reestruturar o currculo de sua
escola, bem como melhorar sua prtica pedaggica e ampliar sua concepo terica de
ensinar e de aprender.
Programa Mais Educao - O Programa Mais Educao, institudo pela Portaria
Interministerial n. 17/2007 e operacionalizado pela Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD), em parceria com a Secretaria
de Educao Bsica (SEB) por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola
(PDDE), oriundo do FNDE, tem como objetivo construir uma poltica de educao
integral, cujas atividades socioeducativas foram organizadas em macrocampos.
Essas atividades deveriam ocorrer no contraturno escolar, com vistas a ampliar o
tempo e o espao educativo do aluno, bem como oferecer uma formao integral e
emancipadora aos jovens (art. 6 inciso I). Entre as atividades oferecidas, a maioria
das escolas trabalha com os seguintes macrocampos: acompanhamento
pedaggico, meio ambiente, esporte e lazer, direitos humanos em educao,
cultura e artes, letramento em diversas linguagens (Lngua Portuguesa e
Estrangeiras, Matemtica, Informtica, entre outras), preveno e promoo da
sade, educomunicao, educao cientfica e econmica. Com isto, o Programa
Mais Educao defende, ainda, a melhoria do ambiente escolar, tendo como base
os estudos desenvolvidos pelo Fundo das Naes Unidas para a Infncia
(UNICEF), os resultados da Prova Brasil de 2005 e o ndice de Efeito Escola
IEE, indicador do impacto que a escola pode ter na vida e no aprendizado do
Mdulo 1 - Escola, organizao curricular, seus principais conceitos e a prtica docente


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aluno, cruzando informaes socioeconmicas do municpio em que a escola est
inserida (EDUCAO, 2007, no paginado).
Programa Ensino Mdio Inovador ProEMI - Programa Ensino Mdio
Inovador - ProEMI, criado pela Portaria n. 971, de 9 de outubro de 2009, integra
aes do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como estratgia do
Governo Federal para reestruturar os currculos do Ensino Mdio, privilegiando
propostas inovadoras que articulam dimenses do trabalho, da cincia, da cultura
e da tecnologia. Alguns de seus objetivos so, portanto, ampliar o tempo dos
estudantes na escola e assegurar a formao integral por meio de atividades que
transformem os currculos em mais dinmicos, atendendo, assim, s expectativas
dos estudantes do ensino mdio, bem como demandas da sociedade
contempornea. A adeso ao Programa Ensino Mdio Inovador feita pelas
Secretarias de Educao Estaduais e Distrital, e as escolas de Ensino Mdio
recebero apoio tcnico e financeiro, por meio do Programa Dinheiro Direto na
Escola (PDDE) para elaborao e desenvolvimento de seus projetos de
reestruturao curricular.
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (Pronatec) Em
relao ao Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego
(Pronatec) do Governo Federal, criado em 2011, observamos que possui
diversos objetivos, entre eles: ampliar a oferta de cursos de educao profissional
e tecnolgica para os jovens matriculados em escolas pblicas. Busca, ainda, a
expanso e democratizao da oferta de cursos da educao profissional tcnica
de nvel mdio; a ampliao da rede de escolas que ofertam educao profissional
e tecnolgica nas redes estaduais; a melhoria da infraestrutura daquelas que
esto em funcionamento; aumento da quantidade de recursos pedaggicos para
apoiar a educao profissional e tecnolgica com vistas qualificao das aes
pedaggicas da educao profissional. Para atingir os objetivos mencionados, o
Pronatec desenvolve diferentes iniciativas, tais como: a) integrao com a Rede
Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, que oferece cursos de
formao inicial e continuada, tcnicos, superiores de tecnologia, licenciaturas e
programas de ps-graduao; b) Rede Programa Brasil Profissionalizado com vistas
ampliao da oferta e ao fortalecimento da educao profissional e tecnolgica
Mdulo 1 - Escola, organizao curricular, seus principais conceitos e a prtica docente


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integrada ao ensino mdio nas redes estaduais, em parceria com o Governo Federal; e
c) Rede E-TEC Brasil, que oferece cursos tcnicos e de formao inicial e continuada
ou de qualificao profissional nas unidades de ensino dos servios nacionais de
aprendizagem (SENAI, SENAC, SENAR e SENAT); e instituies de educao
profissional vinculadas aos sistemas estaduais de ensino gratuitamente.
Programa Escola Aberta O Programa Escola Aberta incentiva a escola
pblica a receber alunos e demais pessoas de sua comunidade nos finais de
semana, especialmente, aqueles estabelecimentos localizados em reas de
vulnerabilidade social. A estratgia potencializa o estabelecimento da parceria
entre escola e comunidade ao ocupar o espao escolar com atividades educativas,
culturais, esportivas, de formao inicial para o trabalho e gerao de renda,
oferecidas aos alunos e populao do entorno.
Programa Gestar II J o Programa Gesto da Aprendizagem Escolar oferece
formao continuada em Lngua Portuguesa e Matemtica aos professores dos
anos finais (do sexto ao nono ano) do ensino fundamental em exerccio nas
escolas pblicas. A formao possui carga horria de 300 horas, sendo 120 horas
presenciais e 180 horas a distncia (estudos individuais) para cada rea temtica.
O programa inclui discusses sobre questes prtico-tericas e busca contribuir
para o aperfeioamento da autonomia do professor em sala de aula.
Eixo Juventude em Ao
J no eixo Juventude em Ao, as escolas baianas podem contar com diversos
Projetos, entre eles os de: Artes Visuais Estudantis (AVE), Tempos de Arte Literria
(TAL), Projovem Campo Saberes da Terra (PROJOVEM), Prmio Gesto Escolar,
Fanfarras Escolares no Campasso da Juventude, Cinemao, Jogos Estudantis da Rede
Pblica (JERP), Avaliao do Estudante do Ensino Mdio (AVALIE), Projeto TRILHA,
Prmio Gesto Escolar (Progesto), Programa de Apoio Educao Municipal (PROAM),
Projeto de Monitoramento, Avaliao e Interveno Pedaggica (PAIP), Projeto de Uso
Racional da gua nas Escolas, Escola 10, PROUNI, Universidade para Todos, Plano de
Educao Profissional, Escola Aberta, Programa Estadual de Transporte Escolar
(PETE/BA), Revitalizao das Escolas, Festival Anual da Cano Estudantil (FACE),
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Centros Juvenis de Cincia e Cultura (CJCC), Programa de Educao Ambiental do
Sistema Educacional (ProFase) e Programa de Ressignificao da Dependncia.
Optamos, aqui, por mencionar o nome do projeto, para a leitura do texto no ficar muito
cansativa. Sugerimos que se tiver interesse em conhecer os projetos mais
detalhadamente, pesquise no Portal da Secretaria de Educao do Estado da Bahia.
Para finalizar esta seo, trazemos mais uma informao sobre a avaliao em
larga escala, dirigida aos alunos do 2 ano do ensino fundamental que esto em processo
de alfabetizao: a Provinha Brasil. Esta avaliao diferente das demais discutidas
aqui neste texto, considerando que busca diagnosticar os saberes j consolidados pelos
alunos e aquilo que os alunos precisam aprender para completar sua aprendizagem.
Sendo assim, essa avaliao sinaliza os aspectos que o professor precisa reestruturar em
sua prtica pedaggica para assegurar a aprendizagem de qualidade para todos os
alunos.

Registramos, em 2008, a criao do Plano de Aes Articuladas (PAR),
articulado ao PDE, aos resultados obtidos na Prova Brasil e ao Censo Escolar,
sintetizados no Ideb.
O PAR, organizado nos eixos da gesto educacional, formao de professores e
dos profissionais de servio e apoio escolar, prticas e recursos pedaggicos, avaliao e
infraestrutura fsica, vinculou todas as transferncias voluntrias e assistncia tcnica
do MEC aos Municpios, Estados e Distrito Federal que aderiram ao Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educao, visando melhorar a qualidade de educao no pas.
Na mesma direo, professor, em 2009, foi criado o Programa Segundo Tempo
(PST), pelo MEC, para incrementar a prtica de esportes nas escolas. Com isto, o
principal objetivo deste Programa ampliar o tempo de permanncia dos alunos na
escola. Situao semelhante ao Programa Mais Educao mencionado anteriormente.

A Provinha Brasil aplicada a todos os alunos do 2 ano do ensino fundamental das escolas pblicas,
duas vezes por ano (incio e final do ano), pelo prprio professor, colega ou coordenador pedaggico da
escola.




Mdulo 1 - Escola, organizao curricular, seus principais conceitos e a prtica docente


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Apesar de o Programa Segundo Tempo no ser extensivo a todas as escolas,
tanto o Programa Segundo Tempo quanto o Mais Educao comungam do mesmo
objetivo. Isto , melhorar a qualidade da educao bsica com o atendimento de
educao em tempo integral.

Consideraes finais
Nosso objetivo com este mdulo, professor, que voc possa construir o
movimento de revisitar sua prtica pedaggica, o currculo e seus conhecimentos,
estabelecendo uma nova relao com o processo ensino-aprendizagem, na superao de
um olhar limitado, circunscrito por crenas e vivncias e apoiado nas orientaes do
Programa de Monitoramento, Acompanhamento, Avaliao e Interveno Pedaggica
(PAIP) da Secretaria de Educao do Estado da Bahia. Esperamos que, por meio de um
RETORNO ao conhecido e cotidiano, possamos compreender o aluno, voc e ns, os
colegas professores, como seres integrais, numa totalidade e, ao mesmo tempo, como
partes de um processo amplo de construo de conhecimentos e saberes.
isto que propomos neste mdulo inicial do curso. Que voc tenha mais do que
definies de escola, de currculo, de pesquisa, de indicadores educacionais, de
avaliaes e de prtica docente. Mas que voc possa experienciar estas dimenses do ser
professor. Para superar as limitaes precisamos, antes de tudo, estar pronto para ouvir
e depois, para dialogar sobre o processo de melhoria da educao.

Bom estudo,
As Professoras.




Mdulo 1 - Escola, organizao curricular, seus principais conceitos e a prtica docente


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