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Coleccin Magisterio 1









Direccin: Ezequiel Ander-Egg
Toms Snchez Iniesta










ISBN 950-550-218-4





1997 by MAGISTERIO DEL RO DE LA PLATA
Hecho el depsito que previene la ley 11. 723
Todos los derechos reservados

LIBRO DE EDICIN ARGENTINA
PRINTED IN ARGENTINA
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Presentacin

En estos ltimos aos se est produciendo en
distintos pases de Amrica latina y Europa, un amplio
debate sobre los cambios educativos como alternativas
para hacer frente a los problemas que tenemos
planteados a fines del siglo XX y favorecer los
cambios educacionales que son necesarios para formar
a los hombres y mujeres del siglo XXI.
Magisterio del Ro de la Plata se une a este
esfuerzo y a esta bsqueda, haciendo un aporte en lo
que es especfico de una editorial. En ese sentido,
ofrecemos a los docentes, a los administradores de la
educacin y, en fin, a todos aquellos que en alguna
medida son educadores, una serie de textos bsicos
sobre el conjunto de temas en debate, relacionados con
las reformas educativas emprendidas, conforme al
modelo circular y el constructivismo. Es una coleccin
de bolsillo que, tratando los temas con todo rigor,
pretende llegar a los lectores potenciales y, adems, ser
accesible por su precio.
As pensamos la coleccin MAGISTERIO 1. Para
llevar a cabo este proyecto, encomendamos a dos
autores de la editorial (Ander-Egg y Snchez Iniesta)
disear la coleccin e invitar a diferentes especialistas
a realizar sus aportaciones. Agradecemos a los
expertos, todos ellos muy relevantes, que han aceptado
escribir para esta coleccin.
Pensamos que las ideas y propuestas pedaggicas
deben llegar a todos, porque las reformas educativas
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deben contar con el esfuerzo de todos. Y as es como,
con esta coleccin, ponemos en manos de cada
educador una breve pero profunda reflexin, en un
librito cuya adquisicin no signifique un gran esfuerzo
econmico. Con esto Magisterio del Ro de la Plata
ofrece su servicio a los educadores de Amrica latina y
a los responsables poltico-administrativos que han
emprendido estas reformas. No queremos sumarnos al
coro de los que dicen la educacin es mala o
deficiente, queremos ser de los que aportan, aunque
sea algo muy modesto, para mejorar la educacin.

Basilio Makar de la Puente
Gerente general
Magisterio del Ro de la Plata
















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1. Constructivismo
y educacin escolar


En el transcurso de las ltimas dcadas se han ido
imponiendo progresivamente en el campo educativo
una serie de planteamientos que tienen su origen en la
explicacin del psiquismo humano conocida
genricamente como constructivismo. El recurso a
los principios constructivistas con el fin de explicar y
comprender mejor la enseanza y el aprendizaje, y
sobre todo con la finalidad de fundamentar y justificar
propuestas curriculares, pedaggicas y didcticas de
carcter general, o relativas a contenidos escolares
especficos (matemticas, lectura. Escritura, fsica,
geografa, historia, etc.), se ha convertido en algo hasta
cierto punto habitual entre el profesorado y los
profesionales de la educacin.
Esta situacin ha sido posible por el cambio en el
paradigma dominante utilizado para explicar el
psiquismo humano que se inicia a finales de los aos
cincuenta y que culmina hacia finales de los setenta
con la adopcin casi generalizada de los enfoques
cognitivos. La aparicin de la nueva ciencia de la
mente (Gardner, 1987) abre la va a una eventual
convergencia o complementariedad entre teoras y
explicaciones que , si bien pertenecen en principio a
tradiciones psicolgicas distintas y son a veces
contradictorias entre s en otros muchos aspectos,
comparten sin embargo un nmero reducido, aunque
6
potente, de ideas-fuerza o principios explicativos
bsicos acerca de los procesos de aprendizaje y de
desarrollo de los seres humanos. Desde el punto de
vista educativo, la idea-fuerza tal vez ms potente y
tambin la ms ampliamente compartida es la que se
refiere a la importancia de la actividad mental
constructiva de las personas en los procesos de
adquisicin del conocimiento. De ah el trmino
constructivismo habitualmente elegido para referirse
a este fenmeno. Trasladada al mbito de la educacin
escolar, la idea-fuerza del constructivismo conduce a
poner el acento en la aportacin constructiva que
realiza el alumno al propio proceso de aprendizaje.
La aceptacin creciente de planteamientos
constructivistas en educacin ha ido acompaada de un
intenso y, en ocasiones, apasionado debate sobre el
alcance y las limitaciones de los principios
constructivistas para fundamentar la teora y la prctica
educativa. En el transcurso del mismo, se ha llamado la
atencin, entre otros puntos, sobre la polisemia del
trmino constructivismo y sobre la coexistencia de
explicaciones netamente distintas, cuando no
contradictorias, bajo un mismo rtulo. De este modo, y
aunque la discusin est lejos de haber concluido,
existe en la actualidad un amplio acuerdo respecto al
hecho de que, al menos en el mbito de la educacin,
no hay un slo constructivismo, sino muchos
constructivismos: tantos como teoras. psicolgicas del
desarrollo y del aprendizaje inspiradas en, o
7
compatibles con los principios bsicos de la
explicacin constructivista del psiquismo humano.
As, limitndonos exclusivamente a las teoras
globales del desarrollo o del aprendizaje que han
tenido y siguen teniendo en la actualidad una mayor
incidencia sobre la reflexin y la prctica educativa,
cabe distinguir, al menos, entre el constructivismo
inspirado en la teora gentica de Piaget y la escuela de
Ginebra; el constructivismo que hunde sus races en la
teora del aprendizaje verbal significativo, la teora de
los organizadores previos y la teora de la asimilacin,
iniciado con los trabajos pioneros de Ausubel en los
aos cincuenta y sesenta y desarrollado posteriormente
por otros autores como Novako Gowin; el
constructivismo inspirado en la psicologa cognitiva, y
ms concretamente en las teoras de los esquemas
surgidas al amparo de los enfoques del procesamiento
humano de la informacin; y, por ltimo, el
constructivismo que se deriva de la teora sociocultural
del desarrollo y del aprendizaje enunciada por primera
vez por Vygotski y sus colaboradores en los ya lejanos
aos treinta y difundida, revitalizada y enriquecida de
forma espectacular por numerosos autores a partir de
los aos setenta.
No cabe duda de que utilizar el mismo trmino,
constructivismo a veces de forma genrica sin ms
precisiones, otras con adjetivos que tratan de
calificarlo, para referirse indistintamente a
explicaciones del aprendizaje escolar y a propuestas
educativas inspiradas en una u otra de estas fuentes
8
tericas es una prctica que genera ambigedades y
provoca confusiones. Basta revisar las explicaciones de
los procesos escolares de enseanza y aprendizaje, o
aun las aplicaciones concretas a la educacin escolar
que se proponen desde cada una de ellas, para caer en
la cuenta de que, en efecto, no tiene mucho sentido
hablar de constructivismo en general y s tal vez de
distintos tipos de constructivismo. Esta conclusin
resulta adems considerablemente reforzada si
ampliamos el foco de atencin hasta incluir, junto a las
teoras globales del desarrollo y del aprendizaje
humano, el conjunto de propuestas de menor alcance y
amplitud que en el panorama de la psicologa actual
ofrecen explicaciones constructivistas de uno u otro
de los mltiples factores implicados en el aprendizaje
escolar: la atencin, la motivacin, las habilidades
intelectuales, las estrategias de aprendizaje, la
memoria, las expectativas, el autoconcepto, la
comunicacin, las relaciones interpersonales, etc.
La teora psicolgica de referencia es decir, la
explicacin del desarrollo o del aprendizaje a partir de
la cual nos aproximamos al estudio de los procesos
educativos escolares es, pues, con toda certeza uno de
los criterios que permiten precisar de qu hablamos
cuando hablamos de constructivismo (Gmez Granell
& Coll, 1994). No es sin embargo, a nuestro juicio, el
nico criterio de inters que puede y debe ser tenido en
cuenta en este debate. A menudo, las propuestas y los
enfoques constructivistas en educacin se diferencian
entre s no tanto, o no slo, por las teoras psicolgicas
9
de referencia o por la obra de los autores de los que
parten y en los que se inspiran, como por responder a
diferentes modos de uso o de utilizacin de dichas
teoras y trabajos y, muy, especialmente, por hacer
intervenir puntos de vista sensiblemente distintos
respecto a la educacin escolar, su naturaleza y sus
funciones.
Las consideraciones precedentes aconsejan pues
establecer una distincin neta entre constructivismo,
teoras constructivistas del desarrollo y del aprendizaje
y planteamientos constructivistas en educacin. De
acuerdo con esta distincin, conviene reservar el
trmino constructivismo para referirse a un
determinado enfoque o paradigma explicativo del
psiquismo humano que es compartido por distintas
teoras psicolgicas, entre las que se encuentran las
teoras constructivistas del desarrollo y del
aprendizaje. Por su parte, los planteamientos
constructivistas en educacin son en su inmensa
mayora propuestas pedaggicas y didcticas o
explicaciones relativas a la educacin escolar que
tienen su origen en una o varias de estas teoras del
desarrollo y del aprendizaje.
El problema de fondo es que, pese a la magnitud y
relevancia educativa de las aportaciones de las teoras
constructivistas del desarrollo y del aprendizaje,
ninguna de ellas es capaz de ofrecer, en su estado
actual de elaboracin, una explicacin de conjunto de
los procesos escolares de enseanza y aprendizaje
suficientemente articulada, precisa y con slidos
10
apoyos empricos. Ante este estado de cosas, una
manera habitual de proceder consiste en ignorar el
carcter parcial, incompleto, y con frecuencia
controvertido de la explicacin del desarrollo o del
aprendizaje elegida como referencia y elevarla, pese a
todo, a la categora de explicacin de conjunto de los
procesos educativos escolares. Nos encontramos as, en
funcin de la teora del desarrollo o del aprendizaje
elegida, con los diferentes planteamientos cons-
tructivistas en educacin antes aludidos: uno inspirado
en la teora gentica; otro en la teora socio-cultural;
otro en la teora de la asimilacin; otro en las teoras
del procesamiento humano de la informacin; etc.
Esta manera de proceder comporta, sin embargo,
enormes limitaciones. En primer lugar, elegir una
nica teora del desarrollo o del aprendizaje como
marco de referencia para analizar, explicar y
comprender los procesos escolares de enseanza y
aprendizaje supone renunciar, de entrada, a utilizar
otras teoras alternativas que pueden ayudar igualmente
a comprender determinados aspectos de estos procesos
no suficientemente estudiados y explicados por la
teora elegida. Basta con proceder a una revisin
somera de las teoras del desarrollo y del aprendizaje
ms relevantes para la educacin escolar para percibir
con claridad hasta qu punto puede ser enpobrecedor
renunciar sin ms a las aportaciones que, desde todas
ellas, se han hecho y se siguen haciendo para una
mejor comprensin y explicacin del aprendizaje y de
la enseanza en la escuela. Cmo justificar, por
11
ejemplo, el hecho de situarse exclusivamente en el
marco de las explicaciones del desarrollo y del
aprendizaje que proporciona el enfoque socio-cultural
de inspiracin vygotskiana, renunciando as
taxativamente a utilizar, pongamos por caso, las
aportaciones que tienen su origen en la teora gentica,
en la teora del aprendizaje verbal significativo o en los
enfoques del procesamiento humano de la
informacin?
En segundo lugar, y en la medida en que ninguna
teora del desarrollo o del aprendizaje es capaz en la
actualidad de dar cumplida cuenta de los diversos
factores y dimensiones implicados en los procesos
educativos escolares, esta manera de proceder conduce
a menudo a suplir, mediante extensiones o
extrapolaciones de naturaleza intuitiva difcilmente
justificables desde un punto de vista cientfico, las
carencias que presenta la teora elegida para explicar el
aprendizaje y la enseanza. Se fuerza de este modo
la teora, extendiendo y ampliando sus explicaciones
hasta extremos difcilmente tolerables y derivando de
ella principios metodolgicos y propuestas de
actuacin que no pueden justificarse estrictamente
desde las coordenadas epistemolgicas y conceptuales
que le son propias. Cmo justificar, por ejemplo, la
propuesta de sustituir la enseanza de los contenidos
escolares por la de las nociones operatorias inclusin,
clasificacin, seriacin, conservacin, etc., propuesta
formulada en ocasiones desde la teora gentica?
Cmo justificar la propuesta, formulada tambin a
12
veces desde esta misma teora, de establecer como
objetivo de la educacin escolar la adquisicin de los
sucesivos niveles de desarrollo de la competencia
operatoria? La justificacin de ambas propuestas es a
nuestro juicio difcil, pero en cualquier caso no se
encuentra en la teora gentica, sino en una
determinada manera de entender la educacin escolar,
su naturaleza y sus funciones que no forma parte en
sentido estricto de su ncleo explicativo esencial.
En tercero y ltimo lugar, esta manera de proceder
supone la aceptacin ms o menos explcita de dos
principios epistemolgicos altamente discutibles. El
primero es el principio de jerarqua epistemolgica
entre, por una parte, el conocimiento psicolgico, que
es considerado como el conocimiento cientfico bsico,
y por otra, la teora y la prctica educativa, que
constituiran ms bien un conjunto de saberes prcticos
y profesionales cuya fundamentacin cientfica slo
podra ser asegurada por la aplicacin del
conocimiento psicolgico. El segundo principio es el
que postula que, desde la psicologa, y ms
concretamente desde la explicacin del desarrollo o del
aprendizaje elegida como teora de referencia, puede
alcanzarse una comprensin global de los procesos
educativos escolares, ignorando de este modo la
exigencia de la aproximacin multidisciplinar que
impone la propia naturaleza de estos procesos y
adoptando un reduccionismo psicolgico que el propio
desarrollo de las disciplinas educativas se ha encargado
de declarar obsoleto desde hace ya mucho tiempo.
13
La toma de conciencia de estas limitaciones, junto
con la aceptacin creciente de las ideas-fuerza que
conforman el constructivismo como paradigma
explicativo del psiquismo humano, ha abierto el
camino a planteamientos ms bien eclcticos que
consisten en seleccionar, del conjunto de explicaciones
que brindan diferentes teoras constructivistas del
desarrollo y del aprendizaje, aquellos aspectos o partes
que tienen, supuesta y potencialmente, una mayor
utilidad para analizar, comprender y explicar los
procesos escolares de enseanza y aprendizaje. El
resultado de esta seleccin es entonces una especie de
lista o catlogo de explicaciones relativas a
diferentes aspectos o dimensiones de los procesos
educativos escolares que tienen su origen en teoras
distintas.
Aunque con esta manera de proceder se superan
ciertamente algunas de las limitaciones apuntadas en el
caso de los planteamientos constructivistas que
descansan sobre una sola y nica teora del desarrollo o
del aprendizaje, siguen subsistiendo algunos problemas
importantes. En primer lugar, resulta muy difcil, por
no decir prcticamente imposible, construir un
esquema global coherente de los procesos educativos
escolares a partir de retazos de explicaciones que
tienen su origen en teoras y enfoques por lo general
muy distintos entre s. En segundo lugar, es casi
inevitable que el eclecticismo propio de este
planteamiento acabe desembocando, la mayora de las
veces, en decisiones y actuaciones inconexas, cuando
14
no claramente contradictorias, cuando se intenta la
aplicacin a situaciones concretas. Y en tercer lugar, se
mantienen vigentes l principio de jerarqua
epistemolgica entre, por una parte, el conocimiento
psicolgico, y por otra, la teora y la prctica educativa,
y el principio de reduccionismo psicolgico en el
abordaje de las cuestiones educativas. Con todo, el
problema de fondo de este tipo de planteamientos
reside en los criterios utilizados para seleccionar los re-
tazos de explicaciones de las diferentes teoras que
tienen, supuesta y potencialmente, una mayor utilidad
para analizar, comprender y explicar los procesos
escolares de enseanza y aprendizaje. En efecto, tales
criterios cuando se formulan explcitamente, lo que
no siempre sucede suelen ser el fruto de las prefe-
rencias tericas de quienes realizan la seleccin, de la
influencia de las modas ms o menos pasajeras que
dominan a menudo el campo de la educacin, de las
presiones polticas y sociales por encontrar soluciones
urgentes a problemas concretos, o de una mezcla de
varios de estos factores.
Un posible camino para afrontar y tratar de
resolver este problema consiste, a nuestro entender, en
adoptar una perspectiva epistemolgica distinta que
permita establecer los criterios de seleccin y de
integracin sobre una base slida. Ahora bien, el punto
de partida para el establecimiento de dichos criterios
no pueden ser las teoras constructivistas por separado
o en conjunto del desarrollo y del aprendizaje. El
punto de partida slo puede ser la toma en
15
consideracin de la naturaleza y funciones de la
educacin escolar y de las caractersticas propias y
especficas de las actividades escolares de enseanza y
aprendizaje. Ntese que esto no significa en absoluto
una infravaloracin o una crtica de las teoras
constructivistas del desarrollo y del aprendizaje.
Simplemente se acepta, con todas sus consecuencias,
que estas teoras no ofrecen, ni contienen
potencialmente, explicaciones adecuadas de los
procesos educativos escolares. Entre otras razones,
porque son el fruto de programas de investigacin que
persiguen objetivos distintos y se dirigen a otros
objetos de estudio. Lo que sucede, en suma, es que el
cambio epistemolgico apuntado conduce a postular la
necesidad de una explicacin constructivista genuina
de los procesos educativos escolares, admitiendo que
esta explicacin no puede consistir simplemente en la
transposicin o extensin de una o varias teoras
constructivistas del desarrollo y del aprendizaje que
ofrecen ciertamente explicaciones genuinas de los
procesos de desarrollo y de aprendizaje, pero no de los
procesos educativos escolares al mbito de la educa-
cin escolar.
Las consideraciones precedentes aconsejan acotar
el alcance del presente trabajo. En las pginas que
siguen no vamos a ocupamos del constructivismo
como paradigma explicativo del psiquismo humano;
tampoco de las teoras constructivistas del desarrollo y
del aprendizaje; ni tan siquiera del conjunto de
planteamientos constructivistas en educacin. El
16
objetivo, ms modesto, consistir en presentar los
rasgos ms sobresalientes de un determinado
planteamiento constructivista en educacin que se
caracteriza, entre otros aspectos, por asumir el cambio
epistemolgico sealado en el prrafo anterior. Sin
embargo, y con el fin de evitar en la medida de lo
posible interpretaciones errneas, conviene insistir
sobre el hecho de que la concepcin constructivista de
la enseanza y del aprendizaje, que es la
denominacin con la que se conoce el planteamiento
en el que vamos a centrarnos debe ser considerada
nicamente como una de las muchas y diversas
manifestaciones del constructivismo en la educacin
escolar existente en la actualidad.

2. La concepcin constructivista
de la enseanza y del aprendizaje

Como se ha mencionado en el punto anterior, la
concepcin constructivista de la enseanza y del
aprendizaje sita el punto de partida de la indagacin
en el anlisis de la naturaleza y funciones de la
educacin escolar y de las caractersticas propias y
especficas de los procesos escolares de enseanza y
aprendizaje. El procedimiento seguido puede
representarse esquemticamente como muestra la
figura 1.


17
Figura 1. La concepcin constructivista de la
ensenanza y del aprendizaje







La figura 1 muestra con claridad que el rechazo del
procedimiento consistente en derivar una explicacin
de los procesos educativos escolares de las teoras
constructivistas del desarrollo y del aprendizaje no
implica, al menos en el caso del planteamiento que nos
ocupa, una renuncia a utilizar las valiossimas apor-
taciones realizadas por muchas de estas teoras en lo
que concierne al proceso de construccin del
conocimiento. Las teoras constructivistas del
18
desarrollo y del aprendizaje especialmente las
anteriormente mencionadas: la teora gentica, la teora
de la asimilacin, la teora socio-cultural y las teoras
de los esquemas son interpeladas e interrogadas a
partir la problemtica propia y especfica de la
educacin escolar, exactamente de la misma manera
que son interpeladas e interrogadas otras disciplinas
educativas y la misma prctica. Esta interpelacin
conduce a identificar una serie de principios
explicativos que, adems de aportar elementos de
respuesta a las cuestiones planteadas, contribuyen a
profundizar y comprender mejor la naturaleza de la
educacin escolar, las funciones que cumple en el
desarrollo y la socializacin de los seres humanos, y
las caractersticas propias y especficas de las
actividades educativas escolares. De este modo,
mediante un proceso de ida y vuelta incesantemente
repetido, se va conformando un esquema de conjunto
orientado a analizar, comprender y explicar los
procesos educativos escolares. Un esquema de
conjunto, adems, capaz de soslayar, en principio, el
reduccionismo y el eclecticismo, as como la crtica,
plenamente justificada a nuestro entender, del principio
de jerarqua epistemolgica entre conocimiento
psicolgico y teora y prctica educativa.
Pero ha llegado ya el momento de presentar los
principios bsicos de la concepcin constructivista de
la enseanza y del aprendizaje que, coherentemente
con lo expuesto hasta aqu, se integran en un esquema
de conjunto caracterizado, entre otras cosas, por poseer
19
una estructura jerrquica. J ustamente esta estructura
jerrquica es la que permite a la concepcin
constructivista de la enseanza y del aprendizaje
superar el eclecticismo de otros intentos aparentemente
similares, proporcionndole una fuerte coherencia
interna y convirtindola en un instrumento
particularmente apropiado para derivar de ella tanto
implicaciones para la prctica, como desafos para la
elaboracin y la investigacin terica. La figura 2
muestra esta estructura jerrquica en la que se
inscriben los principios explicativos que conforman la
columna vertebral de la concepcin constructivista.


















20
Figura 2. La integracin jerrquica
de los principios



21
a. Naturaleza y funciones
de la educacin escolar


En el nivel ms elevado de la jerarqua encon-
tramos los principios relativos a la naturaleza y
funciones de la educacin escolar. Para la concepcin
constructivista de la enseanza y del aprendizaje, la
educacin escolar, al igual que otros tipos de prcticas
educativas, es ante todo y sobre todo una prctica
social compleja con una funcin esencialmente
socializadora. Este hecho define el marco y las
coordenadas, en las que se inscribe el aprendizaje
escolar y los procesos de construccin del
conocimiento en la escuela, al tiempo que proporciona
los criterios a partir de los cuales son interpeladas e
interrogadas, como muestra la figura 1, las teoras del
desarrollo y del aprendizaje. Los principios
correspondientes a este nivel son precisamente los que
permiten, actuando como filtros interpretativos y como
criterios orientadores, una integracin de constructos
conceptuales sobre los procesos de construccin del
conocimiento que tienen su origen, en principio, en
teoras del desarrollo y del aprendizaje distintas e
incluso en ocasiones divergentes entre s en muchos
aspectos. Con otras palabras, estos principios hacen
posible no slo seleccionar los constructos relevantes a
partir de las diferentes teoras constructivistas del
desarrollo y del aprendizaje, sino tambin, y lo que es
ms importante, resignificarlos y reinterpretarlos con el
22
doble fin de garantizar, por una parte, su convergencia
y complementariedad, y por otra, su idoneidad para la
educacin escolar.
Esta toma de postura inicial sobre la educacin
escolar encuentra su justificacin en una cierta manera
de entender las relaciones entre el desarrollo humano y
el contexto social y cultural en el que, siempre y
necesariamente, este desarrollo tiene lugar. El proceso
de desarrollo personal, es decir, el proceso mediante el
cual los seres humanos llegamos a construirnos como
personas iguales a las otras personas, pero al mismo
tiempo diferentes de todas ellas, es inseparable del
proceso de socializacin, es decir, del proceso
mediante el cual nos incorporamos a una sociedad y a
una cultura. Llegamos a ser quienes somos, cada uno y
cada una con unos rasgos idiosincrsicos y
diferenciales, gracias a que podemos incorporamos a
una matriz social y cultural que nos permite formar
parte de un grupo humano y compartir con los otros
miembros del mismo un conjunto de saberes y formas
culturales. No hay desarrollo personal posible al
margen de una sociedad y una cultura. Los procesos de
individuacin es decir, de construccin de la
identidad personal y de socializacin es decir, de
incorporacin a una sociedad y una cultura son las
dos caras de la misma moneda; o si se prefiere, las dos
vertientes de un mismo proceso: aquel por el cual nos
desarrollamos como personas.
1


1
Para un mayor desarrollo de esta argumentacin, pueden consultarse Coll
(1991, pp. 21-29) y Miras & Onrubia (1995).
23
Los principios que conforman este nivel de la
concepcin constructivista de la enseanza y del
aprendizaje pueden resumirse como sigue en unos
cuantos enunciados fundamentales (Coll, 1990, p. 441;
1993a, p. 237):

(i) La educacin escolar es uno de los instrumentos
que utilizan los grupos humanos para promover el
desarrollo y la socializacin de sus miembros ms
jvenes. Lo que la distingue de otro tipo de prcticas
educativas es la conviccin de que, en el marco de
nuestra sociedad y de nuestra cultura, hay
determinados aspectos del desarrollo y de la
socializacin de los nios y jvenes que requieren una
ayuda sistemtica, planificada y continuada durante un
perodo largo de tiempo.

(ii) J unto a esta funcin de ayuda a determinados
aspectos del proceso de desarrollo y de socializacin
de los miembros ms jvenes de la sociedad, la
educacin escolar, como prctica social que es, cumple
tambin a menudo otras muchas funciones
relacionadas con la dinmica y funcionamiento de la
sociedad en su conjunto (por ejemplo, la de
instrumento de conservacin o reproduccin del orden
social y econmico existente, la de control ideolgico,
la de satisfacer las necesidades del sistema de
produccin, la de servir de guardera o es-
tacionamiento de nios y jvenes, la de ocultar o
enmascarar el desempleo juvenil; etc.). La concepcin
24
constructivista no ignora que la educacin escolar
cumple de hecho a menudo estas y otras funciones,
pero entiende que la nica funcin que puede justificar
plenamente su institucionalizacin, generalizacin y
obligatoriedad es la de ayudar al desarrollo y socia-
lizacin de los nios y jvenes.

(iii) La educacin escolar trata de cumplir esta
funcin de ayuda al proceso de desarrollo y
socializacin facilitando el acceso de los ms jvenes a
un conjunto de saberes y formas culturales cuyo
aprendizaje y asimilacin se considera esencial para
que puedan convertirse en personas adultas y
desarrolladas, con plenitud de derechos y deberes, en la
sociedad de la que forman parte.

(iv) El aprendizaje de los saberes y formas
culturales incluidos en el currculum escolar slo
puede ser fuente de desarrollo personal de los alumnos
y alumnas en la medida en que potencie
simultneamente el proceso de construccin de la
identidad personal y el proceso de socializacin; es
decir, en la medida en que los ayude a situarse
individualmente de una manera creativa, constructiva y
crtica en y ante el contexto social y cultural del que
forman parte.

(v) La naturaleza constructiva del psiquismo
humano es lo que explica que el aprendizaje de los
saberes y formas culturales cuyo aprendizaje promueve
25
la escuela pueda ser una fuente de desarrollo personal.
En efecto, el aprendizaje de los contenidos escolares
al igual que el aprendizaje de cualquier tipo de
contenido implica siempre un proceso de
construccin o reconstruccin en el que las
aportaciones del alumno son decisivas. Este factor de
construccin o reconstruccin subyacente a todo acto
de aprendizaje, y ms concretamente la aportacin
decisiva personal que de l se deriva, permite entender
por qu el aprendizaje de unos mismos saberes o
formas culturales los contenidos escolares son, en
principio, los mismos para todos los alumnos y
alumnas no da lugar a una uniformidad en los signi-
ficados que finalmente se construyen en la escuela.
Para poder cumplir la funcin de ayuda al proceso de
desarrollo y de socializacin de los alumnos y
alumnas, la educacin escolar debe tener en cuenta la
naturaleza intrnsecamente constructiva del psiquismo
humano y apoyarse en ella.



b. La construccin del conocimiento
en la escuela: el tringulo interactivo

En el segundo nivel de la jerarqua encontramos
los principios y las ideas directrices concernientes a las
caractersticas propias y especficas del proceso de
construccin del conocimiento en el contexto escolar.
El elemento esencial en este caso es la existencia de
26
unas instituciones las escuelas, los colegios, los
institutos y, en general, los centros educativos
especficamente pensadas, diseadas, construidas y
organizadas para llevar a cabo la educacin escolar. La
situacin es completamente distinta, por ejemplo, de la
de la familia, una institucin en la que tambin tienen
lugar mltiples actividades educativas, pero cuyo
origen y pervivencia a travs de los siglos no responde
en primera instancia, o al menos no responde
exclusivamente, al cumplimiento de una funcin
educativa. Lo mismo cabra decir, con las
peculiaridades propias de cada caso, de otras
instituciones o contextos los medios de
comunicacin, la relacin con los iguales, los centros
culturales y deportivos, los centros de trabajo donde se
aprende un oficio o una profesin, etc. en los que se
desarrollan igualmente actividades educativas o con un
fuerte componente educativo.
Este hecho confiere a la educacin escolar unas
caractersticas propias y especficas entre las que
destaca la existencia de unas figuras especficamente
encargadas de educar a los alumnos: los profesores y
profesoras.
2
La aparicin de la figura del docente como
agente educativo especializado es decir, como
maestro en la actividad de educar y ensear es
quiz el rasgo distintivo por excelencia de la educacin
escolar cuando se la compara con otros tipos de

2
Un anlisis ms detallado de la especificidad de las prcticas educativas
respecto de otro tipo de prcticas educativas puede encontrarse en Sol
(1995); y Coll (en prensa, a)
27
prcticas educativas. Al igual que el padre, la madre, el
monitor de un centro recreativo, cultural o deportivo, el
responsable de un programa de televisin, el maestro
artesano o cualquier otra persona que ejerce una
influencia educativa, el docente es un agente mediador
entre los destinatarios de su accin educativa los
alumnos y alumnas y los conocimientos que intenta
que stos aprendan. Al contrario de todos ellos, sin
embargo, el profesor no ejerce esta funcin mediadora
al hilo de otras actividades cotidianas reales, ms o
menos habituales, en las que se utilizan y aplican los
conocimientos que son objeto de la enseanza y del
aprendizaje; antes bien, lo que caracteriza la figura del
docente es justamente su pericia, su maestra en actuar
como mediador, razn por la cual su funcin consiste
fundamentalmente en crear o recrear, llegado el caso
situaciones y actividades especialmente pensadas para
promover la adquisicin de determinados saberes y
formas culturales por parte de los alumnos.
De este modo, las actividades educativas escolares
se diferencian ntidamente de otros tipos de actividades
educativas por el hecho de ser actividades especficas y
exclusivamente diseadas, planificadas y ejecutadas
con una intencionalidad educativa. Por supuesto, la
intencionalidad no es una caracterstica exclusiva de la
educacin escolar: las actuaciones y decisiones de una
madre o de un padre en relacin con sus hijos, las del
maestro artesano en relacin con el aprendiz, las del
responsable de programacin de un canal de televisin
en relacin con la audiencia, las de un monitor de una
28
actividad de ocio en relacin con los participantes en la
misma, etc. responden tambin a menudo, de forma
ms o menos consciente y explcita, a intenciones
educativas concretas. Lo que s es una caracterstica
diferencial de la educacin escolar es que la inten-
cionalidad educativa, junto con la decisin de poner
en marcha las acciones necesarias para cumplirla, es
la razn misma de su existencia. De ah que se sealen
como rasgos propios de la educacin escolar los de ser
una actividad intencional, sistemtica y planificada, ya
que, si bien todos ellos pueden encontrarse en alguna
medida en prcticamente cualquier tipo de actividad
educativa, slo en el caso de la educacin escolar su
ausencia es inimaginable.
Habida cuenta de esta especificidad, la concepcin
constructivista de la enseanza y del aprendizaje
subraya tres aspectos en el aprendizaje escolar:


(i) En primer lugar, la actividad mental cons-
tructiva de los alumnos y alumnas, que aparece como
un elemento mediador decisivo entre la enseanza del
profesor y el aprendizaje que finalmente llevan a cabo
los alumnos. Aceptar este principio obliga a revisar en
profundidad la manera tradicional de entender las
relaciones entre la enseanza, es decir, entre la accin
educativa e instruccional del profesor, y los resultados
del aprendizaje, es decir, los logros acadmicos de los
alumnos. Frente a la relacin causal que interpreta el
aprendizaje de los alumnos como consecuencia directa
29
de la enseanza del profesor, el principio de la
actividad mental constructiva introduce un nuevo
elemento, la actividad del alumno, que condiciona y
mediatiza todo el proceso. Pero adems, aceptar este
principio equivale a aceptar el protagonismo del
alumno en el acto de aprender. La responsabilidad
ltima en el proceso de construccin del conocimiento
que subyace en el aprendizaje de los contenidos
escolares corresponde a los alumnos y alumnas. Los
profesores, los compaeros, los libros, los materiales y
otros recursos didcticos, pueden y deben ayudarlos a
realizar esta tarea, pero en modo alguno pueden
sustituidos ni ahorrarles la responsabilidad de llevarla a
trmino.


(ii) En segundo lugar, el hecho de que la actividad
mental constructiva de los alumnos y alumnas se aplica
a formas y saberes culturales los contenidos
escolares que poseen un grado considerable de
elaboracin, es decir, a contenidos que profesores y
alumnos encuentran ya en buena medida preelaborados
y predefinidos en el momento en que se aproximan a
ellos. Como han sealado Edwards y Mercer (1988),
esta caracterstica de la educacin escolar est en el
origen de la tensin a la que se encuentra
permanentemente sometido el proceso de construccin
del conocimiento en la escuela. Por una parte, los
alumnos slo pueden aprender los contenidos escolares
en la medida en que despliegan ante ellos una actividad
30
mental constructiva generadora de significados y de
sentidos. Por otra parte, el desencadenamiento de esta
actividad mental constructiva no basta para que la
educacin escolar alcance los objetivos que se
propone: es necesario adems que el sentido y los sig-
nificados que construyen los alumnos y alumnas sean
acordes y compatibles con lo que significan y
representan los contenidos escolares como saberes
culturales que tienen ya un elevado aunque
inconcluso y transitorio grado de elaboracin.
Asumir esta tensin intrnseca al aprendizaje
escolar supone, por un lado, aceptar con todas sus
consecuencias que la enseanza no consiste slo en
potenciar la actividad mental constructiva de los
alumnos y alumnas, sino tambin muy especialmente
en orientarla y guiarla con el fin de que los significados
construidos se acerquen progresivamente sin
menoscabo de que sigan conservando elementos
individuales e idiosincrsicos a los significados que
vehiculan los contenidos escolares. Y por otro, aceptar
igualmente con todas sus consecuencias que la
construccin del conocimiento en la escuela no es un
proceso solitario del alumno, sino un proceso de
construccin conjunta de profesores y alumnos sobre
los contenidos escolares.


(iii) En tercer lugar, y como consecuencia de lo
anterior, el papel del profesor en el proceso de
construccin de significados y de atribucin de sentido
31
que llevan a cabo los alumnos pasa a ocupar un lugar
prominente. Es l o ella quien con su accin educativa
intencional y sistemtica asume la tarea de ensear
unos contenidos que, para ser realmente aprendidos,
han de ser objeto de un proceso de construccin, o
reconstruccin, por parte de los alumnos y alumnas
(Coll 1993a). En efecto, adems de favorecer en sus
alumnos la aparicin y el despliegue de una actividad
mental constructiva, el profesor tiene la misin y la
responsabilidad de orientarla y guiarla en la direccin
que marcan los saberes y formas culturales incluidos
en el currculum como contenidos de aprendizaje. En
otras palabras, la funcin del profesor consiste en
asegurar un engarce adecuado entre la actividad mental
constructiva de los alumnos y los significados sociales
y culturales que reflejan los contenidos escolares.
En sntesis, los principios bsicos que conforman
este segundo nivel de la jerarqua nos ofrecen una
visin del aprendizaje escolar como el resultado de un
complejo proceso de interacciones que se establecen
entre tres elementos: el alumno que aprende, el
contenido sobre el que versa el aprendizaje y el
profesor que ayuda al alumno a construir significados y
a atribuir sentido a lo que aprende. Lo que el alumno
aporta al acto de aprender, su actividad mental
constructiva, es un elemento mediador entre la
enseanza del profesor y los resultados de aprendizaje
a los que llega. Recprocamente, la influencia
educativa que ejerce el profesor a travs de la
enseanza es un elemento mediador entre la actividad
32
mental constructiva del alumno y los significados que
vehiculan los contenidos escolares. La naturaleza y
caractersticas de stos, por ltimo, mediatizan a su vez
totalmente la actividad que el profesor y los alumnos
despliegan conjuntamente sobre ellos en el transcurso
de las tareas escolares. El tringulo interactivo, cuyos
vrtices estn ocupados respectivamente por el
alumno, el contenido y el profesor, aparece de este
modo como el ncleo de los procesos de enseanza y
aprendizaje que tienen lugar en la escuela.

c. Los procesos de construccin
del conocimiento y los mecanismos
de influencia educativa


Finalmente, en el tercer nivel de jerarqua,
encontramos los principios explicativos sobre los
procesos de construccin del conocimiento y sobre los
mecanismos de influencia educativa. Ntese que las
aportaciones que tienen su origen en la diferentes
teoras del desarrollo y del aprendizaje de las que,
como indica la figura 1, se nutre en parte la concepcin
constructivista, corresponden mayoritariamente en este
nivel. Ntese tambin que este nivel es slo uno de los
tres que conforman la concepcin constructivista. Lo
cual no es ms que un reflejo de dos ideas
repetidamente expuestas en las pginas precedentes: la
primera es que la concepcin constructivista no es una
simple amalgama o catlogo de principios explicativos
33
extrados de diferentes teoras del desarrollo y del
aprendizaje; y la segunda, que el eje vertebrador que
permite integrar y dotar de coherencia los principios
explicativos fundamentales que la conforman es la
toma en consideracin de la naturaleza, funciones y
caractersticas de la educacin escolar. Conviene
subrayar, por lo tanto, que incluso en este nivel
estamos lejos de, encontramos con un simple catlogo
o una pura lista de conceptos y principios extrados de
las teoras constructivistas del desarrollo y del
aprendizaje, ya que la mayora de los elementos
explicativos retenidos como consecuencia de intetpelar
a interrogar dichas teoras son reinterpretados y
resignificados precisamente en funcin de los criterios
que conforman los dos niveles precedentes.
3

Los principios explicativos sobre los procesos
psicolgicos implicados en el proceso de construccin
del conocimiento constituyen, sin lugar a dudas, el
captulo ms nutrido y tambin el ms conocido de la
concepcin constructivista. En la figura 2 se, sealan
los tres grandes bloques en los que pueden organizarse
estos principios: el concepto de aprendizaje signifi-
cativo, su naturaleza y sus funciones; la construccin
de significados y la atribucin de sentido en el
aprendizaje escolar; y la visin del aprendizaje escolar
como un proceso de construccin, modificacin y

3
Vase Coll (en prensa b) para la reinterpretacin y resignificacin de
algunas aportaciones destacadas de la teora, gentica, de la teora de la
asimilacin, de la teora, socio-cultural de las teoras de los esquemas
basadas en el enfoque del procesamiento humano de la informacin a la.
concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje.
34
reorganizacin de esquemas de conocimiento. Sin
nimo de exhaustividad, y de la manera ms sinttica
posible, los principios explicativos que integran este
captulo de la concepcin constructivista pueden
enunciarse como sigue (Coll, 1991, pp. 37-44; en
prensa, c):

1. La repercusin de las experiencias educativas
formales sobre el crecimiento personal del alumno es
decir, la cantidad y calidad de aprendizajes
significativos que puede llevar a cabo mediante su
participacin en actividades educativas escolares est
fuertemente condicionada, entre otros factores, por su
nivel de desarrollo cognitivo y su competencia
operatoria.

2. La repercusin de las experiencias educativas
formales sobre el crecimiento personal del alumno est
igualmente condicionada por los conocimientos
previos pertinentes, as como por los intereses,
motivaciones, actitudes y expectativas, con que inicia
su participacin en las mismas.

3. Tener en cuenta el estado inicial del alumno en
la planificacin y desarrollo de las actividades
escolares de enseanza y aprendizaje exige atender por
igual a los dos aspectos mencionados. Lo que un
alumno es capaz de hacer y de aprender en un
momento determinado depende tanto del estadio de
desarrollo cognitivo en que se encuentra como del
35
conjunto de conocimientos, intereses, motivaciones,
actitudes y expectativas que ha construido en el
transcurso de sus experiencias previas de aprendizaje.

4. Hay que establecer una diferencia entre lo que el
alumno es capaz de hacer y de aprender por s solo
fruto de los dos factores sealados y lo que es capaz
de hacer y de aprender con la ayuda y el concurso de
otras personas observndolas, imitndolas, siguiendo
sus instrucciones o actuando conjuntamente con ellas.

5. La cuestin clave no reside en si el aprendizaje
escolar debe conceder prioridad a los contenidos o a
los procesos, sino en asegurarse de que sea
significativo, es decir, que implique el establecimiento
de relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo
material de aprendizaje y los elementos ya existentes
en la estructura cognoscitiva del alumno.

6. Para que un aprendizaje sea significativo deben
cumplirse las condiciones sealadas por Ausubel: el
contenido de aprendizaje debe ser potencialmente
significativo, tanto desde el punto de vista lgico (el
contenido debe ser portador de significados) como
desde el punto de vista psicolgico (debe haber en la
estructura cognoscitiva del alumno elementos
relacionables de forma sustantiva y no arbitraria con el
contenido); y el alumno ha de tener una disposicin
favorable para realizar aprendizajes significativos
sobre el contenido en cuestin.
36

7. La disposicin ms o menos favorable del
alumno para realizar aprendizajes significativos est
estrechamente relacionada con el sentido que puede
atribuir a los contenidos. La atribucin de sentido se
relaciona, a su vez, con los componentes
motivacionales, afectivos y relacionales del acto de
aprendizaje. Construccin de significados y atribucin
de sentido son pues dos aspectos indisociables del
aprendizaje escolar.

8. La significatividad del aprendizaje escolar est
directamente relacionada con su funcionalidad, es
decir, con la posibilidad de utilizar los aprendizajes
realizarlos cuando las circunstancias as lo aconsejen o
lo exijan. Cuanto ms numerosas y complejas sean las
relaciones establecidas entre el nuevo contenido de
aprendizaje y los elementos de la estructura
cognoscitiva, tanto mayor ser tambin su
funcionalidad, pues podr relacionarse con un abanico
ms amplio de nuevas situaciones y de nuevos
contenidos.

9. El proceso mediante el cual se produce el
aprendizaje significativo requiere una intensa I
actividad mental constructiva por parte del alumno,
que debe establecer relaciones sustantivas y no
arbitrarias entre el nuevo contenido y los elementos ya
disponibles en su estructura cognoscitiva. La actividad
mental constructiva implica psquicamente al alumno
37
en su totalidad y pone en marcha tanto procesos
cognoscitivos como afectivos y emocionales.

10. Al mismo tiempo que construye significados y
atribuye sentido a los contenidos escolares, el alumno
aprende a situarse ante el conocimiento escolar, es
decir va construyendo una imagen de s mismo como
aprendiz, de su capacidad de aprendizaje, de sus
recursos y sus limitaciones. El autoconcepto
acadmico y sus ingredientes valorativos la
autoestima son al mismo tiempo un condicionante y
una consecuencia de la historia escolar del alumno.

11. Conviene establecer una distincin ntida y
clara entre la memoria mecnica y repetitiva, que tiene
un escaso o nulo inters para el aprendizaje
significativo, y la memoria comprensiva, que es por el
contrario un ingrediente fundamental del mismo. La
memoria no es slo el recuerdo de lo aprendido, sino la
base a partir de la cual se pueden acometer nuevos
aprendizajes. La memorizacin comprensiva y la
funcionalidad del aprendizaje son ingredientes
esenciales del aprendizaje significativo.

12. Aprender a aprender, sin lugar a dudas el
objetivo ms ambicioso y al mismo tiempo
irrenunciable de la educacin escolar, equivale a ser
capaz de realizar aprendizajes significativos por s solo
en una amplia gama de situaciones y circunstancias.

38
13. La estructura cognoscitiva del alumno puede
concebirse como un conjunto de esquemas de
conocimiento interrelacionados. En este sentido, puede
decirse que mediante la educacin escolar se pretende
contribuir a la revisin, modificacin, diferenciacin,
coordinacin y construccin de los esquemas de co-
nocimiento de los alumnos.

14. Tomando como referencia el modelo de
equilibracin de las estructuras cognitivas formulado
por Piaget, cabe caracterizar el proceso de revisin;
modificacin y construccin de esquemas de
conocimiento en la escuela como un proceso de
equilibrio inicial, prdida de equilibrio y
restablecimiento del equilibrio.

15. Las fases de desequilibrio y de bsqueda de un
nuevo equilibrio que intervienen necesariamente en
todo proceso de revisin, reorganizacin y
construccin de nuevos esquemas de conocimiento y
por lo tanto, en la realizacin de aprendizajes
verdaderamente significativos sobre los contenidos
escolares provocan a menudo en los alumnos
confusiones incomprensiones y errores que deben ser
interpretados como momentos sumamente importantes,
e incluso en ocasiones necesarios, del proceso de
aprendizaje.

16. El proceso de construccin de significados y de
atribucin de sentido es el fruto de las interrelaciones
39
que se establecen entre lo que aporta el alumno, lo que
aporta el profesor y las caractersticas del contenido.
La clave para comprender el proceso de construccin
del conocimiento en el aula reside en los intercambios
que se producen entre profesor y alumnos en torno a
los contenidos de aprendizaje. En el transcurso de estos
intercambios, se actualizan y eventualmente se
modifican tanto los conocimientos previos de los
alumnos, como sus actitudes, expectativas y
motivaciones ante el aprendizaje. En el transcurso de
estos intercambios, el profesor lleva a cabo su labor
mediadora entre la actividad mental constructiva de los
alumnos y el saber colectivo culturalmente organizado.
En el transcurso de estos intercambios, en suma, se
ejerce la influencia educativa dirigida a lograr un
engarce y una sintonizacin entre, por una parte, los
significados que construye el alumno, y por otra, los
significados que vehiculan los contenidos escolares.
Pese a su carcter limitado y a su formulacin
escueta, estos principios reflejan las ideas esenciales de
la concepcin constructivista de la enseanza y del
aprendizaje sobre los procesos psicolgicos implicados
en el aprendizaje escolar y proporcionan, por as decir,
el armazn o esqueleto conceptual bsico a partir del
cual cabe intentar un relectura, y eventualmente una
apropiacin, de otras muchas contribuciones de la
investigacin psicolgica reciente.
Pero conviene que pasemos ya a ocuparnos del
segundo de los captulos que conforman este nivel de
40
jerarqua, el relativo a los mecanismos de influencia
educativa.
Se trata ciertamente de un captulo importante
desde el punto de vista de la concepcin
constructivista. En efecto, las informaciones
disponibles sobre los procesos psicolgicos implicados
en el aprendizaje escolar a los que acabamos de
referirnos, pese a ser un ingrediente esencial, no bastan
para elaborar un marco explicativo global de
naturaleza constructivista orientado a analizar, explicar
y comprender los procesos educativos escolares. Es
necesario adems disponer de informaciones relativas a
cmo el profesor puede contribuir con sus aportaciones
a que los alumnos realicen aprendizajes sobre los
contenidos escolares con el mayor grado posible de
significatividad. O para decirlo con otras palabras, el
intento de elaborar una explicacin autnticamente
genuina de los procesos educativos escolares, no puede
limitarse a contemplar nicamente cmo se lleva a
cabo el aprendizaje, sino que debe esforzarse tambin
por dar cuenta de cmo, y bajo qu condiciones, la
enseanza es susceptible de promover y orientar el
aprendizaje. Recordemos que la finalidad no es
elaborar una teora constructivista del aprendizaje
escolar, sino ms bien, como se refleja en la propia
denominacin del intento, elaborar una teora
constructivista de la enseanza y del aprendizaje
escolar.
Las informaciones de las que disponemos
actualmente sobre los mecanismos de influencia
41
educativa en el contexto escolar son todava muy
limitadas, sobre todo si las comparamos con las
relativas a los procesos psicolgicos implicados en el
aprendizaje, situacin que no es ajena al hecho de que
los planteamientos constructivistas en educacin hayan
consistido mayoritariamente, como ya se ha
mencionado, en extrapolar o extender las teoras del
desarrollo y del aprendizaje al mbito educativo. Sin
embargo, desde el punto de vista en el que aqu nos
situamos, la comprensin de los mecanismos de
influencia educativa es un elemento crucial para
entender las relaciones entre los tres elementos del
tringulo interactivo que, de acuerdo con los principios
contemplados en el segundo nivel de la jerarqua,
constituyen el ncleo bsico de los procesos educativos
escolares.
Para la concepcin constructivista de la enseanza
y del aprendizaje, la influencia educativa debe
entenderse en trminos de la ayuda prestada a la
actividad constructiva del alumno. Esta ayuda; por otra
parte, ser tanto ms efectiva cuanto ms se ajuste a las
vicisitudes del proceso de construccin. El concepto de
ayuda utilizado para caracterizar la influencia
educativa debe interpretarse en un doble sentido, ya
que, de acuerdo con la visin del aprendizaje escolar
que reflejan los principios anteriormente expuestos,
(...) por una parte, es slo una ayuda porque el
verdadero artfice del proceso de aprendizaje es el
alumno; es l quien va a construir los significados y la
funcin del profesor es ayudarle en ese cometido. Pero,
42
Por otra parte, es una ayuda sin cuyo concurso es
altamente improbable que se produzca la aproximacin
deseada entre los significados que construye el alumno
y los significados que representan y vehiculan los
contenidos escolares (Coll, 1990, p. 448).
Asimismo, conviene subrayar que, si concebimos
el proceso de construccin del conocimiento como un
proceso, con sus avances, dificultades, bloqueos e
incluso retrocesos, entonces la ayuda ha de concebirse
tambin como un proceso; es decir, no puede
permanecer constante ni en cantidad ni en calidad, sino
que ha de ir ajustndose progresivamente en funcin de
los avances, dificultades, bloqueos o retrocesos que
vaya experimentado el alumno en el proceso de
construccin de significados y de atribucin de sentido
sobre los contenidos de aprendizaje. Esto quiere decir,
entre otras cosas, que para la concepcin
constructivista de la enseanza y del aprendizaje la
metodologa didctica eficaz es aquella que se rige por
el principio de ajuste de la ayuda pedaggica y que, en
funcin de este principio, se concreta en mtodos
distintos segn los casos y las circunstancias. Los
mtodos de enseanza no son pues en principio,
desde esta perspectiva, aceptables o rechazables en s
mismos y en trminos absolutos, sino que deben ser
valorados en funcin de su mayor o menor grado de
ajuste a las necesidades del proceso de construccin
que llevan a cabo los alumnos.

43
La concepcin constructivista de la enseanza y
del aprendizaje apunta a tres fuentes principales de
influencia educativa: la que tiene su origen en el
profesor y se ejerce a travs de las interacciones que
mantiene con sus alumnos; la que tiene su origen en los
compaeros y compaeras y se ejerce a travs de las
interacciones que mantienen los alumnos entre s; y la
que tiene su origen en la organizacin y
funcionamiento de la institucin escolar. En lo que
concierne a la primera, las investigaciones recientes
han permitido identificar con cierta claridad dos
mecanismos de influencia educativa mediante los
cuales los profesores consiguen cuando lo consiguen
ajustar la ayuda pedaggica al proceso de construccin
del conocimiento de los alumnos. El primero es el de la
cesin y traspaso progresivo del control y de la
responsabilidad, y el segundo el de la construccin
progresiva de sistemas de significados.
4

De acuerdo con el primero, uno de los pro-
cedimientos utilizados con xito por los profesores
para ajustar la ayuda que ofrecen a sus alumnos
consiste en organizar y secuenciar las actividades de
enseanza y aprendizaje en el aula de manera que,

4
Tanto el concepto de influencia educativa que maneja la concepcin
constructivista de la enseanza y del aprendizaje, como la identificacin de
los mecanismos concretos que se ejercen a travs de la interaccin profesor-
alumnos y de la interaccin entre alumnos, son en gran medida tributarios de
los trabajos de Vygotski y de desarrollos posteriores de los mismos (ver, por
ejemplo, Edwards & Mercer, 1988; Wertsch, 1984, 1985). Una descripcin
ms detallada de los dos mecanismos que tienen su origen en el profesor y
que operan en el plano de la interaccin profesor-alumnos puede encontrarse
en Coll, Calamina, Onrubia & Hochera (1992) y en Onrubia (1993).
44
cuando se aborda un nuevo contenido o una nueva
tarea, comienzan poniendo en marcha actividades muy
estructuradas sobre las que ejercen un elevado grado de
control y en las que los alumnos pueden participar
activamente desde el principio, aunque sea de una
manera muy limitada y puntual. Posteriormente, a
medida que avanza el proceso instruccional, el profesor
disminuye el grado de control y de supervisin sobre el
desarrollo de la actividad, mientras que los alumnos
van asumiendo progresivamente el control que cede el
profesor. Al final del proceso, el control, que al
principio era ejercido de forma casi exclusiva por el
profesor, pasa a ser ejercido fundamentalmente por los
alumnos.
De acuerdo con el segundo mecanismo men-
cionado, el profesor consigue influir sobre el proceso
de construccin del conocimiento de sus alumnos en la
medida en que consigue compartir progresivamente
con ellos sus propios significados sobre los contenidos
escolares. Esta construccin de significados
compartidos sobre los contenidos escolares en cuyo
marco tiene lugar la construccin individual que llevan
a cabo los alumnos es posible gracias a un complejo y
todava poco estudiado proceso de negociacin en el
que interviene tanto lo que dice y hace el profesor
como lo que dicen y hacen los alumnos. En la
articulacin de la actividad discursiva y no discursiva
de profesor y alumnos en el transcurso de las
actividades que llevan a cabo en el aula, y ms concre-
tamente en los mecanismos semiticos mediante los
45
cuales uno y otros hacen pblicos, confrontan y
negocian sus significados sobre los contenidos que
estn trabajando, se encuentra sin lugar a dudas una de
las claves para comprender cmo los profesores
ejercen una influencia educativa eficaz, y consiguen
incidir sobre los procesos de construccin del
conocimiento de sus alumnos.
En lo que concierne a la segunda fuente, la que
tiene su origen en los compaeros y compaeras, las
investigaciones educativas y psicoeducativas de los
procesos de interaccin entre iguales en el contexto
escolar han permitido identificar tambin algunos
mecanismos particularmente potentes. Entre ellos
5

cabe mencionar al menos los siguientes: la posibilidad
de contrastar puntos de vista moderadamente
divergentes a propsito de un contenido o de la tarea
que est siendo abordada conjuntamente; la posibilidad
de formular verbalmente y de manera explcita el
propio punto de vista para comunicarlo a los
compaeros con los que se est realizando la tarea; la
necesidad de explicar, dar instrucciones o ayudar a los
compaeros en la realizacin de la tarea o actividad
conjunta; la posibilidad de coordinar e intercambiar los
roles en el interior del grupo; la existencia de controles
y regulaciones mutuas durante la realizacin de la
actividad conjunta; la posibilidad de solicitar, dar y
recibir ayuda contingente a las dificultades que se

5
Para una presentacin ms detallada, pueden consultarse los trabajos de
Coll (1984), Coll & Colomina (1990) y Echeita & Martn (1990).
46
plantean en la comprensin del contenido o en la
ejecucin de la tarea conjunta; etc.
Finalmente, la concepcin constructivista de la
enseanza y del aprendizaje seala an una tercera
fuente de influencia educativa: la que proviene de la
organizacin y funcionamiento de la institucin
escolar, de los valores implcitos y explcitos que
presiden la actuacin de los diferentes colectivos y
miembros de la misma (profesorado, alumnado,
padres), de las actitudes que pone de relieve su
comportamiento y de las normas que rigen la vida de la
institucin. Aunque no conozcamos con precisin los
mecanismos a travs de los cuales se ejerce la
influencia educativa en este caso, no cabe duda de que
estos aspectos, como han puesto de manifiesto algunos
estudios sobre las escuelas eficaces (ver, por ejemplo,
OCDE, 1991), influyen de manera decisiva sobre lo
que los alumnos y alumnas aprenden finalmente en las
aulas y sobre la manera como lo aprenden.











47
3. Alcance y limitaciones
de la concepcin constructivista

En las pginas precedentes hemos argumentado
que el constructivismo no es una teora en sentido
estricto, sino ms bien un enfoque o paradigma
explicativo sobre el funcionamiento del psiquismo
humano que es compartido por distintas teoras
psicolgicas, entre las que se incluyen algunas de las
teoras actuales del desarrollo y del aprendizaje con
mayor poder explicativo. La concepcin constructivista
de la enseanza y del aprendizaje comparte tambin
esta visin de la mente humana, es decir, comparte las
ideas bsicas del paradigma constructivista sobre el
funcionamiento del psiquismo humano. Ahora bien, lo
que la diferencia de las teoras constructivistas del
desarrollo y del aprendizaje es, por una parte, su
carcter integrador, y por otra, su orientacin a la edu-
cacin escolar, que aparece as como el eje de la
integracin explicativa que propone.
La concepcin constructivista no debe ser
entendida, en consecuencia, como una teora ms del
desarrollo o del aprendizaje alternativa a las otras
teoras existentes; ni mucho menos como esfuerzo por
integrar las aportaciones de algunas teoras del
desarrollo y del aprendizaje que comparten las ideas
fundamentales del constructivismo. La finalidad de la
concepcin constructivista no es explicar el desarrollo
y el aprendizaje humano. Su finalidad es distinta; su
finalidad es configurar un esquema de conjunto
48
orientado a analizar, explicar y comprender la
educacin escolar. Para ello, se nutre en buena medida
de las teoras constructivistas del desarrollo y del
aprendizaje, y con toda seguridad seguir hacindolo
en los prximos aos.
Pero la concepcin constructivista se nutre
tambin, y deber hacerlo aun en mayor medida en el
futuro, de otras disciplinas, no estrictamente
psicolgicas, cuyas aportaciones son igualmente
decisivas para comprender los fenmenos y procesos
educativos. As, por ejemplo, la investigacin de los
mecanismos de influencia educativa sin duda, uno de
los ncleos explicativos fundamentales de la
concepcin constructivista exige incorporar y utilizar
instrumentos conceptuales y metodolgicos que tienen
su origen en otros campos disciplinares como la
microsociologa de la educacin, la sociolingstica de
la educacin, la etnometodologa de la educacin, las
didcticas especficas o el anlisis institucional, por
citar slo los ms evidentes (Coll, 1993b). En la
medida en que la evolucin futura de la concepcin
constructivista se oriente por estos derroteros, y en la
medida tambin en que sea capaz de resistir la
tentacin del reduccionismo psicologizante que ha
acechado desde siempre las relaciones entre el
conocimiento psicolgico y la teora y la prctica
educativa, el esquema integrador que proporciona en la
actualidad puede tal vez acabar convirtindose en el
germen de una integracin multidisciplinar mucho ms
rica y ms respetuosa con la complejidad intrnseca de
49
los fenmenos y procesos educativos y con la
multiplicidad de dimensiones presentes en ellos.
Mientras tanto, en su estado actual de elaboracin,
la concepcin constructivista es ya un instrumento
suficientemente potente para guiar el anlisis, la
reflexin y la accin, y para dotar esta ltima de la
coherencia necesaria que toda actuacin educativa
requiere. En efecto, lejos de constituir una simple
amalgama o catlogo de principios explicativos, la
concepcin constructivista los integra en un esquema
de conjunto que se caracteriza, entre otras cosas, por
poseer una estructura jerrquica. Esta estructura
jerrquica le permite superar el eclecticismo propio de
otros intentos aparentemente similares, le proporciona
una fuerte coherencia interna y la convierte en un
instrumento particularmente apropiado para derivar de
ella tanto implicaciones para la prctica, como desafos
para la elaboracin y la investigacin terica.
As, es posible ya utilizarla como punto de partida
para la elaboracin de propuestas curriculares y
pedaggicas globales (por ejemplo, Coll, 1991; Escao
& Gil, 1992; Mauri, 1996) o referidas a determinadas
reas curriculares o a determinados tipos de contenidos
(por ejemplo, Sol, 1987; 1992; Mauri, Valls &
Gmez, 1992; Valls, 1993); para la formacin del
profesorado (por ejemplo, Mauri & Sal, 1990); para la
elaboracin de materiales didcticos y curriculares (por
ejemplo, Zabala, 1990); para la planificacin de la
enseanza (por ejemplo, Del Carmen & Zabala, 1991);
para el anlisis de prcticas educativas escolares
50
concretas o de algunos componentes de las mismas
(por ejemplo, Coll y Martn, 1993; con, 1995; Zabala,
1995); para entender y planificar la orientacin y la
intervencin psicopedaggica (por ejemplo, Sol,
1995); etc.
Del mismo modo, al integrar en un todo coherente
y articulado aportaciones relativas a diversos aspectos
o dimensiones de los procesos escolares de enseanza
y aprendizaje, la concepcin constructivista puede
devenir un instrumento sumamente valioso para
orientar y guiar la prctica docente del profesorado
(ver, por ejemplo, Onrubia, 1993; Mauri & Onrubia,
1994). Por su carcter integrador, pone al alcance del
profesorado y de otros profesionales de la educacin
conocimientos que, de otro modo, les seran
difcilmente accesibles y que, en cualquier caso,
perderan gran parte de su utilidad para orientar e
iluminar el trabajo docente al ser tomados en
consideracin de forma aislada. Permanentemente
abierta a un proceso de enriquecimiento progresivo a
partir de los resultados de investigaciones educativas y
psicoinstruccionales concretas, facilita que puedan
valorarse con mayor precisin el alcance, las
limitaciones y la utilidad potencial de estos resultados
para la educacin escolar. Finalmente, ayuda a
identificar problemas nuevos, a revisar creencias y
postulados relativos a la educacin escolar, aceptados a
veces como obvios de una forma un tanto acrtica, y a
establecer prioridades para la investigacin educativa y
51
psicoinstruccional (ver, por ejemplo, Coll, Calamina,
Onrubia & Rochera, 1992; Coll & Onrubia, 1993).
Conviene sin embargo llamar igualmente la
atencin, para concluir, sobre las limitaciones y los
riesgos que comporta la concepcin constructivista tal
como ha sido presentada en estas pginas. As, existe
el riesgo evidente de que la integracin buscada siga
encubriendo, de hecho, un eclecticismo ms elaborado,
pero eclecticismo al fin y al cabo. Existe tambin el
riesgo (subrayado, entre otros, por Castorina, 1992) de
desgajar los elementos y principios seleccionados del
contexto epistemolgico, metodolgico y conceptual
en el que han sido elaborados y del que extraen, en
definitiva, su poder explicativo. O el riesgo de dejar al
margen, como consecuencia de la adopcin de un
enfoque constructivista, elementos y aportaciones de
otras teoras y enfoques que, pese a su inters
intrnseco para la teora y la prctica educativas, son
difcilmente compatibles con la opcin realizada. O
aun, el riesgo de olvidar que la elaboracin de un
marco global de referencia para la educacin escolar
inspirado en el constructivismo es una empresa que
est en sus inicios y que no cabe, por tanto, su
utilizacin en trminos dogmticos y excluyentes. O,
por ltimo, el riesgo de olvidar la necesaria
aproximacin multidisciplinar al estudio de los
fenmenos educativos y de regresar a un re-
duccionismo psicolgico inaceptable.
Frente a estos riesgos, cabe adoptar tres tipos de
precauciones. La primera consiste en tomar conciencia
52
del carcter parcial e incompleto del marco explicativo
elaborado, aceptando que sigue abierto a nuevas
matizaciones, correcciones y ampliaciones, y en
practicar las reservas que de ello se derivan,
especialmente las relativas a evitar un uso dogmtico,
totalizador y excluyente del mismo. La segunda, en
llevar hasta sus ltimas consecuencias la idea de que es
necesario insertar los principios constructivistas del
aprendizaje y de la enseanza en el marco de una
reflexin ms amplia sobre la t naturaleza y funciones
de la educacin escolar, y la tercera, en tener siempre
presente que, en el desarrollo de los procesos
educativos escolares, intervienen mltiples factores
cuya comprensin exige completar la perspectiva
psicolgica con las de otras disciplinas que propor-
cionan visiones complementarias, e igualmente
necesarias, de estos procesos.













53

Referencias



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ZABALA, A., (1995) La prctica educativa,
Barcelona, Gra.





58






























59


ndice

1. Constructivismo y educacin escolar...

2. La concepcin constructivista de la
enseanza y del aprendizaje.
a. Naturaleza y funciones de la educacin
escolar...
b. La construccin del conocimiento en la
escuela: el tringulo interactivo
c. Los procesos de construccin del
conocimiento y los mecanismos de
influencia educativa.

3. Alcance y limitaciones de la concepcin
constructivista...

Referencias..

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21

25


32


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61
Coleccin Magisterio 1

Serie 1

La programacin de las tareas del aula. Francisco
Imbernn.
Los temas transversales. Mara J os Martnez Ramrez.
Educacin de adultos. J os Mara Quintana Cabaas.
Los mapas conceptuales y su aplicacin en el aula.
Antonio Ontoria Pea - Ana Molina Rubio.
La direccin participativa en centros educativos. Ismael
Quintanilla.
21 puntos para una nueva estrategia de la educacin.
UNESCO.
Gestin de recursos humanos en el centro escolar. Berta
Servat Pobrete.
Como en un espejo. Evaluacin cualitativa de centros
escolares. Miguel ngel Santos Guerra.
Qu son los centros de inters? Toms Snchez Iniesta.
Un puente entre la escuela y la vida. Ezequiel Ander-Egg.






Serie 2

La participacin del alumno en el proceso de enseanza
y aprendizaje. Isabel Sol.
La formacin del profesorado. Formar para innovar.
Francisco Imbernn.
Hacia la escuela de educacin permanente. Roque Luis
Ludojoski

62
Proyecto curricular. Luis del Carmen
Reforma educativa. Marta Demarchi
La educacin con personas jvenes y adultos en Amrica
latina. Cambios necesarios para el siglo XXI. J os Rivera
H.



De prxima aparicin

Curriculum y enseanza. Teresa Mauri
























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Se termin de imprimir en el mes de febrero de 1997
En el Establecimiento Grfico LIBRIS S. R. L.
MENDOZA 1523 (1824) * LANS OESTE
BUENOS AIRES REPBLICA * ARGENTINA