plejo! Hablamos del problema de la lectura y de la e s c ritura en la escuela, de cmo los nios se inician en estas prcticas (cmo se los inicia) y de cmo las e j e rcen despus (lo que constituira los resultados de la accin pedaggica, cmo leen y escriben en el n i vel medio, en la unive r s i d a d, en los mbitos de tra- b a j o, en la vida diari a ) . Sabemos que se trata del problema que tal ve z ms desafa a la escuela como institucin, y as debe s e rl o, ya que la escuela es la institucin alfabetizadora por excelencia. Los nios van a la escuela para ingre- sar al mundo, a ese mundo que va ms all de su familia y de su pueblo; se trata de ingresar al mundo de nuestras producciones (las lenguas, las ciencias, las n o rm a s, las arte s...), nuestras producciones como especie humana sobre la tierra, es el mundo de la cul- tura, que en buena parte se conserva, se transmite y se re c rea por medio de la escri t u r a . H oy ya nos va quedando chico, a la luz de los ms re c i e n tes enfo q u e s, el concepto de alfabetizacin (al cual hemos re n ovado siste m t i c a m e n te en las ltimas dcadas a partir de nuevas investigaciones y enfo q u e s i n te rd i s c i p l i n a rios); es tan rico el proceso de alfabeti- zacin y son tantas las implicancias que pre fe ri m o s hablar de ingreso a la cultura escrita, ya que esta idea p e rm i te considerar en perspectiva un proceso que comienza antes de la escuela, en el medio social, en la familia, con prcticas diversas de inte rp retacin y de p roduccin de te xtos escri to s, prcticas que se ejerc e n con instrumentos diversos sobre soportes re n ov a d o s (el lpiz y el papel conv i ven con la PC, hoy la micro te c- n o l o ga elect rnica ha ampliado enorm e m e n te las posibilidades y los alcances de la escritura); te xtos que cumplen diversas funciones sociales e hist ricas (no es lo mismo una carta, un documento jur d i c o, una no- vela, un info rme cientfico), todos ellos necesarios y c a rgados de ricos sign i f i c a d o s, los que la comunidad de lecto res y de escri to res quieren y pueden darl e s. La escuela de la democracia invirti e invierte enormes esfuerzos para que todos los nios logren acceder a la cultura escrita, pero los resultados no son los esperados, o los que se formulan en el largo listado de objetivos pedaggicos. Slo brevemente recuerdo que en los primeros das de julio de este ao accedimos al informe Aptitudes bsicas para el Mundo del Maana elaborado por la UNESCO y la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desa- rrollo Econmico) 2 . All se resean los resultados de pruebas aplicadas entre 2000 y 2001, conocidas como Evaluacin Internacional de Alumnos (PISA) en 43 pases. Estas pruebas muestran que en nuestro pas slo el 30% de los alumnos tuvieron lo que se denomina un desempeo positivo en tareas de lectura (se muestran capaces de comprender lecturas de modera- da complejidad nivel 3 en el diseo de la prueba-, capaces de comprender lecturas difciles y hacer una evaluacin crtica de un texto nivel 4- y/o completar lecturas sofisticadas y de construir hiptesis en base a los textos ledos nivel 5, el nivel ms alto de desem- peo en la prueba-). El 70% de los alumnos de nuestro pas tuvieron un desempeo negativo; de ellos un 23% no son capaces de comprender el tipo de lectura ms bsica que el progra- ma pretendi medir ( n i vel 1 de la prueba), un 21%slo pueden comprender la lectura de los textos menos com- plejos de los que se les dieron ( n i vel 2 de la prueba) y un 2 6 %pueden entender lecturas bsicas y hacer interpreta- ciones elementales ( n i vel 3 de la prueba). E s tos datos son pre o c u p a n tes en s mismos, pero el mayor problema comienza cuando se trata de inte r- p re t a rl o s, ya que para comprender y solucionar debe- mos aprox i m a rnos a una compleja causalidad. Aq u comienza una serie de atribuciones de re s p o n s a b i l i- d a d e s, donde muchas veces se confunden puntos de vista, deseos, datos de investigacin, enfo q u e s, re- c o rte s, etc. Ge n e r a l m e n te se concluye en un re d u c- cionismo del problema, y en consecuencia se espera una receta salvadora y rpida. En los ltimos aos asis- timos a un re to rno del paradigma de inte rp re t a c i n m d i c o- p s i q u i t ri c o, que tiende a encontrar pato l o g a o dficit en las conductas o respuestas dife re n tes de las esperadas, y a asociar rpidamente con facto re s que son de origen social (pobreza, desnutricin, etc. ) . No se trata de negar la incidencia de tales facto re s, todo lo contrari o, ni tampoco de desconocer la impor- tancia y la necesidad del avance de las neuro c i e n c i a s. Pe ro hablamos de otra cosa, de los nios y de los d o c e n tes como sujetos sociales y sujetos psquicos, y de 2 LOS NIOS Y LA LENGUA ESCRITA: CAMBIAR LA MIRADA 1 Mara Anglica Mller 1 Fomento del libro y la lectura 4, Resistencia - Chaco. Fundacin Mempo Giardinelli. 2 Peridico La Voz del Interior, Crdoba 02 y 03/07/03. seminario cuadernillo doble faz 14/5/10 14:34 Page 17 18 los aportes de la psicologa y la psicolingstica, que tambin avanzan, a la pedagog a . Po rque un efe cto nocivo de tales inte rp re t a c i o n e s es que los docentes se sienten culpabilizados y confun- didos y, peor an, muchos nios sealados, y en conse- cuencia discri m i n a d o s, como nios c o n p ro b l e m a s. No es lo mismo hablar de un nio c o n p ro b l e m a s que de un nio e n p ro b l e m a s 3 (las palabras nunca son neutras). La primera fo rmulacin parece aludir a un nio limitado, o enfe rm o, o bien responsable de lo que le pasa. La segunda, nio e n p ro b l e m a s, nos per- m i te pensar en la complejidad de variables que se relacionan de dete rminadas maneras para pro d u c i r e s te efe cto dev a s t a d o r: una gran mayo ra de los nios y jvenes de un pas e n p ro b l e m a s, para aprender a leer y a escribir como los nuevos tiempos lo re q u i e ren. Se trata entonces de analizar la situacin misma de enseanza y de apre n d i z a j e, situacin a su vez tan compleja y rica en interacciones que plantea una pri - mera pregunta: desde dnde miramos? La posicin y los instrumentos conceptuales dete rminarn lo que o b s e rvemos (o lo que no observemos). Existe, entre las grandes te o ras psicolgicas del siglo XX, una part i c u- l a rm e n te idnea para investigar y eve n t u a l m e n te explicar lo que ocurre cuando un s u j e to( a ct i vo) inte r- a cta con un o b j e tode conocimiento, entendido este ltimo como esa porcin de la realidad cultural consti- tuda en objeto para la accin de conocer, en nuestro caso la lengua escrita. Nos re fe rimos a la te o ra psico- gentica, ms especficamente la episte m o l o ga y la p s i c o l o ga genticas desarrolladas por Jean Piaget, y re c reada por Emilia Fe rre i ro en el dominio que nos ocupa. Fe rre i ro inicia, all por los '70, una lnea de in- vestigaciones que impact a ron fuerte m e n te en nuestra mirada sobre lo que ocurra con los nios cuando in- tentaban leer o escri b i r, y gener numerosas otras i nvestigaciones que la continan, diversificando este campo de problemas en dominios que involucran a la psicolingstica, la didctica, la psicolog a . Po rque comenzamos a ver un nio/a sujeto de una actividad inte l e ctual compleja cuando trata de a p ropiarse de la lengua escrita, mejor an, cuando empieza a participar de la cultura escrita an cuando los adultos no nos demos cuenta. Y est demostrado que tal actividad ocurre en todos los nios, cualquiera sea su condicin social y su modo de hablar, o su d i a l e cto, a sola condicin de inte r a ctuar efe ct i v a- m e n te con este objeto cultural que es la lengua escri- ta (lengua escrita que no es lo mismo, ni como objeto de estudio para la lingstica ni como objeto de c o n o c i m i e n to para los nios, que la lengua oral). Por supuesto, la calidad de la experiencia de inte r- cambio har luego las dife re n c i a s. Hoy sabemos que no es lo mismo nacer hijo de padres alfabetizados, en el seno de una familia y en un medio donde se asiste desde temprano a prcticas de lectura y de escri t u r a , donde se dispone de te xtos de calidad en port a d o re s d i ve r s o s, que lanzarse a la aventura de apre n d e r solo/a, preguntndose en la calle, o en el campo, por el significado de estas grafas que aparecen a cada r a to(en las calles, en las pare d e s, en los documento s, en fo l l e to s, rev i s t a s, libros y pantallas) y que tantas fun- ciones cumplen en cualquier medio social. Es import a n te re c o rdar que a la lengua escrita no se accede por mera presencia del portador y del te xto, el problema es qu se hace con ellos, cmo se hace, para llegar al problema ms profundo: qu repre s e n- tan, cmo repre s e n t a n, desafo que re q u i e re, hoy lo s a b e m o s, como condicin sine qua non de la inte r- vencin de la inteligencia: la escritura como sistema de representacin. C l a i re Blanche- Be nve n i s te destaca cmo, si re d u c i- mos la escritura a un supuesto cdigo gr f i c o d e t r a n s c ri p c i n de la lengua oral desde una perspectiva estrechamente tecnolgica, dejamos de lado todo el peso que la historia y la cultura han ejercido sobre nu e s- tras escrituras 4 . Esta lingista discute el concepto de c d i g o citando a Fe rre i ro, quien mostr que los nios (y adultos) que aprenden a leer y escribir acceden a un uso de la lengua dife re n tede la lengua (oral) de to d o s los das: se trata de la lengua escrita, en la que prev a l e- cen ciertas cualidades fo rmales y culturales. Las sucesivas representaciones de la lengua es- crita que van adoptando los nios en su desarrollo cognitivo son, hoy sabemos, hiptesis originales (no enseadas) que testimonian el trabajo intelectual que permite una aproximacin progresiva a tan complejo objeto. Po rque para leer y escribir hay que dominar un sis- tema de escritura (el alfabtico, en nuestro caso) en p ri n c i p i o, pero aqu no se agotan las propiedades de la lengua escrita como sistema de re p resentacin, sus relaciones con la lengua oral, con otros sistemas gr f i- cos (las imgenes) u otros sistemas de notacin (los n m e ros), las caracte r s t i c a s, usos y funciones de los d i s t i n tos tipos de te xto s, el uso de los instrumentos y los port a d o re s, etc. La investigacin psicogentica, e s to es, de una psicologa que se desarrolla a partir de p reguntas episte m o l gi c a s, permiti re c o n c e p t u a l i z a r e s te objeto, as como descubrir al principal actor de la a ctividad de aprendizaje: el nio. El punto de vista de los nios fue algunas ve c e s capturado magi s t r a l m e n te por el cine, parece ms difcil inclurlo en las prcticas pedaggicas (me re f i e ro a prcticas de ve rdadera enseanza, no de d e j a r-hacer). Ad e m s, los mtodos ms usuales para ensear a leer y escribir re c o rtan un (o algunos, en el mejor de los casos) aspectos de la lengua escrita, la 3 En la Direccin de Apoyo Escolar Interdisciplinario del MEC de la Pcia. de Crdoba (1984-1995), que asista escuelas priorizadas por su problemtica en relacin al fracaso escolar, adoptamos colectivamente esta distincin. La Direccin fue disuelta y hoy subsisten algunos programas y equipos en el Ministerio de Educacin. La expresin nios en problemas fue derivada de la obra de dos importantes psicoanalistas francesas que trabajaban con nios y jvenes, Francoise Dolto y Maud Mannoni. 4 Blanche-Benveniste Claire La escritura, irreductible a un cdigo, en Ferreiro E. (comp.) 2002: Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura, Gedisa Ed., Barcelona. seminario cuadernillo doble faz 14/5/10 14:34 Page 18 19 confunden con la lengua oral, esto es, distorsionan o e m p o b recen el objeto de conocimiento; esto en base a hiptesis adultas sobre lo que supuestamente un nio asociara o compre n d e r a . A pesar de to d o, aunque no siempre lo ve a m o s, los nios piensan. Re c i e n te m e n te, una nena de no ms de t res aos en una tienda de venta de ropas entra con su j oven madre al probador (clase media, una mam que se compra ropa en el centro de la ciudad de C rd o b a ) . Los pro b a d o res estaban situados en un largo pasillo y habilitados slo los dos o tres pri m e ro s, el pasillo cor- tado con un gran cartel que deca PROHIBIDO PA S A R . La nena pregunta, mientras la madre se prueba: Ma, qu dice aqu?; la madre: Que no pases; la nena comienza a leer marcando con su dedito las letras y haciendo coincidir emisiones de voz con cada una de e l l a s, y dice: Qu e...no...pases...; le sobran muchas letras, y vuelve a inte n t a rl o, siempre marcando: No debe decir eso, debe decir: no... pase... porque... est...oscuro. Siguen sobrando letras, y reinicia: No. . . p a s e. . . p o rq u e. . . est...oscuro...y...si...pasa...le...va...a dar...miedo, y queda c o n fo rm e, porque ha hecho coincidir la cadena de letras con su inte rp re t a c i n . Otra nia, sta alumna de 4. grado de una escuela pblica situada en una villa de la ciudad de C rdoba, a quien no se le ensearon todos los signos de pun- tuacin, escribe un cuento en el cual solo usa comas y p u n tos; a pesar que en el cuento hay dilogo, no usa o t ros sign o s, pero pone entre comillas el ttulo del c u e n to. Cuando le pre g u n to qu son esas marc a s, re s p o n d e : No co n ozco el nombre, pero lo hace como ms famoso, lo hace como si fuera ms bueno; le digo: Se llaman comillas para qu crees que sirven?; piensa y responde: Pongo esas comillas para hacerlo como ms admirado. Esta nia infiri , a partir de su propia expe- riencia, el uso de tal signo de puntuacin; la Enciclopedia Espasa, al definir la comilla, despus de mencionar sus funciones de citacin, dice: Tambin se usa para dar sentido irnica a una palabra o concepto, o para fijar de un modo especial la atencin del lecto r, evitndose as el empleo de la letra bastard i l l a. Decamos que no basta la mera presencia del te xto escri to, se re q u i e re tambin de la presencia de i n t rp re te s. Y aqu se nos plantea una paradoja: es en e s te campo donde tanto podra hacer el docente, s o b re todo en la escuela con aquellos nios que care- cen del auxilio de lecto res o escri to res en su casa, donde tal vez ms confundido est. Y dejo expre s a constancia de que no estoy culpabilizando al d o c e n te, todo lo contrari o, tratamos de analizar las capacitaciones que re c i b e, y contribuir a mejorar en tal caso las ofertas de capacitacin, y la propia capa- citacin de pedagogos, psiclogos, psicopedagogos y pro fe s o res de letras, capacitadores de docente s. Para poder aprender a leer y escribir los nios necesitan un docente que inte r a cte con ellos y con los te xtos; con los te xto s, desde una posicin act i v a , que muestre inte rs en la lectura y competencias para e s c ri b i r; los nios necesitan ve rl o, asistir a esas prct i- c a s, sobre todo aqullos que no pueden hacerlo en o t ros mbito s. In te r a ctuando con los nios desde una posicin respetuosa (no pasiva), escuchando, obser- v a n d o, proponiendo act i v i d a d e s, recuperando sus i n te reses y sus sabere s. Nunca se considerar bastante la importancia de los pri m e ros inte rc a m b i o s, los que abren o cierr a n c a m i n o s, los que gestan estilos inte l e ctuales bsicos. Sabemos que los nios aprenden moto rizados inte l e c- t u a l m e n te por sus propias pre g u n t a s, pero tambin m o to rizados afe ct i v a m e n te por identificacin con sus m a e s t ros: querer ser como su maestra, leer como ella, e s c ribir como ella... Y nosotros cules son nuestras pre g u n t a s ? cmo se sostiene un aprendizaje? Po d remos decir, y es cierto: con empata, saber qu le pasa al pequeo a p rendiz de lecto r / e s c ri to r. Pe ro adems: cmo se a c e rca un nio a un conocimiento ya constitudo? a un sistema de escritura? a un te xto? El cambio de las p reguntas fue muy f rtil para la investigacin, tam- bin lo es, o debiera serl o, para el diseo de alte rn a t i- vas y acciones pedaggi c a s. Si mejoramos nuestras preguntas y las trabajamos con cuidado, cambiaremos nuestra mirada y tal ve z . . . dejemos de confundir las ideas de los nios con las ideas del mundo adulto, as ser ms efe ctiva nuestra enseanza; to l e r a remos mejor los desfasajes pro d u c i- dos por los distintos tiempos de apre n d i z a j e, que han tenido puntos de partida y experiencias tan dife re n te s ; la lengua escrita pueda ser un fuerte factor de unidad para el inte rcambio entre nios hablantes de dife re n te s d i a l e cto s, o lenguas; re s p e temos su riqueza lingstica y los significados conte xtuales propios de distintas act i v i- dades de lectura y escritura; la expresin escrita, tal ve z , tambin pueda sostener a muchos nios en su difcil c re c i m i e n to. seminario cuadernillo doble faz 14/5/10 14:34 Page 19