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La Mediacin, un instrumento pedaggico para la transformacin

de los conflictos

Ramn Alzate Sez de Heredia


Me gustara comenzar este pequeo texto mostrando mi
satisfaccin por la inclusin del mbito escolar en el ttulo
de experto en Resolucin de conflictos. En primer lugar porque
es un sntoma de que el mbito de la transformacin de
conflictos va cada vez introducindose ms en la cultura de
nuestra sociedad, y, en particular, en el mbito educativo. En
segundo lugar, porque el enfoque que vengo defendiendo hace
aos, parece ser el mismo que subyace a este ttulo de
experto.

Si hablamos con cualquier profesor/a veterano/a, nos comentar
que los/as jvenes de hoy en da son cada vez ms
indisciplinados/as, tienen ms conflictos y sobre cuestiones
ms irrelevantes, son ms violentos, y, si hacemos caso a los
medios de comunicacin en los ltimos tiempos, beben ms,
destrozan el mobiliario pblico, no muestran respeto hacia los
dems, etc... En general hacemos anlisis y descripciones como
stas, centrndonos en los/as jvenes y, consiguientemente,
se proponen remedios asimismo centrados en ellos/as:
ilegalizar ciertas prcticas, endurecimiento de los cdigos
disciplinarios, etc...-en el lado negativo- o educacin,
introduccin de programas correctores o compensatorios,
introduccin de programas de resolucin de conflictos y
mediacin en el lado positivo. Sin embargo, este tipo de
problemas son ms bien el sntoma de una sociedad enferma mas
que la causa de ella. En consecuencia, sin olvidarnos de los
sntomas, deberamos hacer planteamientos que fueran dirigidos
1
a transformar, en la medida de lo posible, dichas causas
(cultura de paz, enfoque global, etc...).

<causas: la cultura de la violencia, el aburrimiento producido
por la escuela, sometimiento constante a modelos e imgenes
violentas (cita de Rojas Marcos), crianza por parte de
padres/madres a los que falta tiempo y habilidades para ello,
expectativas profesionales y de futuro amenazadas, etc.. >.

Antes de exponer mis planteamientos personales relativos al
enfoque transformativo que se plasma en lo que denominamos el
enfoque escolar global de transformacin de conflictos,
permitidme un pequeo repaso a la historia de la resolucin de
conflictos en la escuela, puesto que, en mi opinin, guarda
dentro de s alguna de las claves de una nueva manera de
entender nuestro trabajo en la escuela.

Generalizando, los programas de RC en la escuela, tal y como
los conocemos hoy, tienen sus orgenes fuera del campo de la
educacin. En los aos setenta (Alzate, 1999; Cohen, 1995) la
administracin del presidente Jimmy Carter impuls la creacin
de los primeros centros de justicia vecinal. El objetivo de
dichos centros, pronto conocidos como programas de mediacin
comunitaria, era ofrecer una alternativa a los juzgados, que
permitiera a los ciudadanos reunirse y solucionar sus
disputas. El xito de estos primeros programas de mediacin
fue impresionante, y se extendi a lo largo de todo Estados
Unidos, y, ms tarde, por todo el mundo.

A principios de los aos ochenta, algunos programas de
mediacin comunitaria intentaron replicar el xito obtenido en
la comunidad, en la escuela, enseando a los estudiantes a
mediar los conflictos de sus compaeros. Como ilustracin de
este proceso, podemos citar el caso del Community Boards of
2
San Francisco Conflict Managers Program. En 1976, Ray
Shonholtz, abogado procesal, respondi a la llamada del
presidente Carter para la constitucin de centros de Justicia
Vecinal, creando el Community Boards of San Francisco Conflict
Managers Program, que segn palabras del propio Community
Boards es un programa de conciliacin basado en el
vecindario, el cual entrena a los miembros de la comunidad
sobre solucin de conflictos y las actividades relacionadas
con sta. Junto con el apego del personal, estos voluntarios
entrenados les brindan a sus vecindarios un foro informal, de
fcil comprensin y libre de costos, para la solucin de una
amplia variedad de problemas y discusiones (Amsler e Iverson,
1997). Inicialmente, los mediadores enseaban habilidades de
resolucin de conflictos en los vecindarios. Posteriormente,
como veremos luego, introdujeron programas de mediacin entre
compaeros en los colegios de la ciudad, y ms tarde curricula
de resolucin de conflictos, tambin en los centros escolares.

Esta transferencia de la comunidad a la escuela, se realiz
sobre cuatro supuestos (Cohen, 1995):

1.- El conflicto es una parte de la vida que puede usarse como
una oportunidad de aprendizaje y crecimiento personal por
parte de los estudiantes.
2.- Debido a que el conflicto es inevitable, el aprendizaje de
las habilidades de resolver conflictos es tan educativo y
esencial para el xito a largo plazo de los jvenes, como el
aprendizaje de la geometra y de la historia.
3.- En la mayora de las ocasiones, los estudiantes pueden
resolver sus conflictos con la ayuda de otros estudiantes, de
manera, por lo menos, tan adecuada como con la ayuda de los
adultos.
4.- Animar a los estudiantes en disputa a resolver las causas
del conflicto que en un momento determinado les enfrenta, de
3
manera colaborativa, es, por lo general, un mtodo ms
efectivo de prevenir futuros conflictos (y desarrollar la
responsabilidad estudiantil) que administrar castigos por las
acciones pasadas.

Siguiendo bsicamente estos principios, aunque adaptndose al
progresivo crecimiento y desarrollo del rea, se han generado
un buen nmero de programas.

Finalmente, la resolucin de conflictos en el mbito escolar,
y concretamente la mediacin, vio reconocida su importancia
como campo de estudio e intervencin con la fundacin en 1984,
del NAME (National Association for Mediation in Education),
cuando un grupo de educadores, activista y mediadores
comunitarios decidieron juntar sus experiencias sobre los
programas de RC escolares. Cuando NAME vio la luz, existan
escasamente seis programas de resolucin de conflictos en la
escuela en todos los Estados Unidos, hoy en da su nmero se
ha disparado por encima de los 200. En 1995, NAME se fusion
con el NIDR (National Institute for Dispute Resolution) y se
convirti en lo que hoy se denomina CREnet (Conflict
Resolution Education Network), que redefine los objetivos de
la anterior organizacin, mas all de la mediacin en la
escuela, definiendo de una manera ms amplia la resolucin de
conflictos escolar. Muy recientemente, Octubre de 2001,
CREnet, SPIDR (Society of Profesional in Dispute Resolution,
AFM (Association for Family Mediation), han juntado sus
esfuerzos, recursos y voluntad de expandir la filosofa y
procesos de resolucin de conflictos a todos los mbitos de la
vida individual y comunitaria, creando la ACR (Association for
Conflict Resolution).


4
Posteriormente, la corriente de resolucin de conflictos en la
escuela se ha ido extendiendo por todo el mundo, encontrndose
experiencias, ya bastante maduras en el Ulster (donde la
Universidad del Ulster junto con el Quaker Peace Education
Project, ha desarrollado un programa para las escuelas
primarias), en Nueva Zelanda (en 1987 se inicia el primer
programa en el Hagley High School), Canada (cuyos primeros
proyectos comenzaron en la primavera de 1988 de una manera
aislada, pero en donde, de un modo sin precedentes, en febrero
de 1993, el ministro de educacin de Ontario (Canad) indic,
que "los estudiantes debern desear y ser capaces de resolver
los conflictos en cooperacin y de una manera no violenta"
para el final de los grados 3, 6 y 9 -equivalentes a nuestros
cursos de EGB-), y ms recientemente comienza el inters en
Polonia, Alemania, Sudfrica, Argentina, Espaa, etc...

El enfoque global de transformacin de conflictos, que
nosotros defendemos, extiende la orientacin bsica centrada
en el nio, para abarcar las dimensiones administrativas,
profesorales y parentales del conflicto. Si entendemos las
disputas que ocurren entre los nios/as y jvenes dentro del
contexto educativo global, podremos alcanzar soluciones ms
significativas.

La conexin entre los enfoques de resolucin de conflictos
centrados en el nio (curriculum y programas de mediacin) y
los enfoques globales, es anloga a un cazo de agua hirviendo
que se lleva a ebullicin (Field, 1996). Un cazo de agua
hirviente pude ser representado pictricamente como una fuente
de calor, una serie de pequeas burbujas por debajo de la
superficie del agua y grandes burbujas de ebullicin en la
superficie del agua. Los conflictos en los centros educativos
brotan como las burbujas en ebullicin debido a las tensiones
hirvientes tanto entre los adultos como entre los nios,
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como entre adultos y nios. Con frecuencia, algunos problemas
subyacentes, tales como la comunicacin defectuosa o polticas
de centro ineficaces, constituyen la fuente de calor
responsable de las tensiones. El enfoque de resolucin de
conflictos centrado en la persona, es reduccionista pues se
centra, casi exclusivamente, en los conflictos de la
superficie. El enfoque global es mucho mas comprensivo pues se
centra en todas y cada una de las tres dimensiones del
conflicto: 1)los conflictos de la superficie en ebullicin,
2)las tensiones de relacin hirvientes tanto entre los adultos
como entre los estudiantes, y 3)las fuentes de calor
subyacentes del conflicto.


Siguiendo a Harriet Field (1996), podemos analizar la relacin
entre ambos enfoques tomando como ejemplo una situacin muy
tpica en las aulas de preescolar o primaria.

Dos nios estn enzarzados en una acalorada disputa, con
agresin fsica incluida, sobre el uso de un mueco de Batman
que uno de los nios ha trado de casa. Los nios, que son por
lo dems buenos amigos, terminan francamente disgustados, los
padres estn preocupados por la agresin fsica manifestada
por sus hijos, y los profesores estn frustrados por la
reiteracin de conflictos similares. . Cuando se discuti esta
serie de conflictos en el claustro de profesores, quedo en
evidencia que los profesores mantenan opiniones diferentes
sobre si se debe permitir o no que los nios traigan juguetes
de superhroes (Batman) a la escuela, y que fantaseen con
ellos. Algunos profesores apoyan esta forma de dramatizacin
como parte importante del desarrollo cognitivo y social de los
nios, mientras que otros se oponen a estos juegos por la
posibilidad de agresin que conllevan. Parece evidente que hay
que desarrollar una normativa consensuada encaminada a
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disminuir los conflictos agresivos fruto de los juegos con
superhroes.

En este escenario, las disputas de los nios sobre el
superhroe representan los conflictos de superficie en
ebullicin, la divisin de opiniones de los profesores con
respecto al valor y permisibilidad de los juegos con
superhroes representa las tensiones de relacin hirvientes, y
la falta de normativa representa la fuente de calor
subyacente. En este escenario, un enfoque centrado en el nio
se dirigira a tratar el conflicto de superficie ayudando a
los nios a negociar una solucin a su disputa sobre Batman.
En un enfoque global de la resolucin de conflictos la disputa
infantil sobre Batman sera discutida en el contexto de la
divisin de opiniones de los profesores y de la falta de una
normativa claramente definida sobre el juego del superhroe.
El enfoque centrado en el estudiante es reactivo y est
dirigido al manejo de la crisis en situaciones especficas de
conflicto, mientras que el enfoque global es proactivo,
dirigido hacia la prevencin de los conflictos dainos y
perturbadores.

Podemos analizar la relacin entre ambos enfoques desde dos
perspectivas diferentes. En primer lugar, se puede adoptar una
postura vertical arriba-abajo, que empezara tratando los
conflictos especficos de los estudiantes. En el caso de
referencia, deberamos abordar inmediatamente la disputa entre
los nios que implica agresin fsica. El profesor/a debe
adoptar una posicin reactiva ante la crisis actual,
dirigida a asegurar que ninguno de los dos nios resulte
daado. Una vez se ha tranquilizado a los nios y se ha
resuelto la disputa actual, buscaramos las relaciones entre
esta disputa sobre Batman, con otros conflictos relacionados
como por ejemplo, la divisin de opiniones del profesorado
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sobre el valor del juego con superhroes y la idoneidad de
permitirlo o no, Cuando se establece la conexin entre estos
conflictos, se puede descubrir la causa subyacente de los
diferentes conflictos. Segn la perspectiva arriba-abajo, el
conflicto entre los nios supone una ventana que nos permite
descubrir las tensiones y disputas adultas subyacentes.

En segundo lugar, podramos adoptar una perspectiva abajo-
arriba. Esta perspectiva es proactiva, ya que la escuela est
comprometida en el establecimiento de un marco general de
prevencin de conflictos serios. Este marco est dirigido
tanto a facilitar y promover relaciones positivas entre
estudiantes, padres, profesores, etc..., como a establecer
directrices consensuadas que minimicen el nivel general de
conflicto en el mbito educativo (Honing y Wittmer, 1996).
Segn esta perspectiva, el conflicto de Batman se podra haber
evitado si existiese una directiva clara sobre traer juguetes
de superhroes a la escuela. El objetivo de la resolucin de
conflictos segn esta perspectiva es la prevencin.

Como consecuencia de la aplicacin de estas ideas, tendramos
un nuevo sistema de manejo del conflicto de los/as estudiantes
en la escuela que podra ser representado por una pirmide
(Cohen 1995). En la base de la pirmide se encontraran los
conflictos potenciales que nunca llegan a ocurrir debido a la
mejora del clima escolar, engaging currilculum, un manejo ms
efectivo del aula,, y una estructura escolar ms democrtica.
En segundo lugar, la mayor parte de los conflictos que ocurren
podran ser solucionados por los/as propios estudiantes usando
las habilidades aprendidas de autocontrol, y solucin
cooperativa de problemas. Aquellos problemas que no pueden ser
solucionados por los propios estudiantes iran a un proceso de
mediacin entre compaeros o mediacin por un adulto.
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Finalmente, un pequeo porcentaje de conflictos seran
arbitrados por un adulto.

Insertar Pirmide
(conflictos arbitrados
conflictos solucionados por mediacin
conflictos que los estudiantes resuelven con sus habilidades
de resolucin de conflictos
conflictos que nunda ocurren debido al clima escolar
positivo,

Es dentro de este entramado global de transformacin de
conflictos en la escuela, donde la mediacin escolar encuentra
su pleno sentido. La mediacin es un mtodo estructurado de
resolucin de conflictos en el que una tercera parte asiste a
las personas en disputa escuchando sus preocupaciones y
ayudndoles a negociar. Los mediadores intentan ayudar a las
partes a crear soluciones ganar-ganar escuchando sus
necesidades y ayudndoles a comunicarse mutuamente. Aunque el
mediador se hace cargo del proceso, las partes mantienen el
control de la substancia de lo que es discutido, as como del
resultado de la discusin.

Refirindonos en este lugar slo a los programas de mediacin
entre iguales, podramos resumir diciendo que hoy en da, en
las escuelas de primaria y de secundaria, hay diversos tipos
de modelos de mediacin que varan conforme a cmo es tratada
formal o informalmente la disputa, y en cmo es activado
inmediatamente el proceso de resolucin del conflicto. Por
ejemplo el modelo patio de recreo (playground model) usa a los
mediadores para intervenir en el momento en que ocurre la
disputa. Usando este modelo de mediacin informal, los
estudiantes ayudan a sus iguales a resolver sus problemas
durante los recreos, en la comida, o antes o despus de la
9
escuela. Al mismo tiempo, muchas escuelas usan un proceso de
intervencin ms formal. En una intervencin ms formal : (a)
El conflicto es remitido a la mediacin por un administrador,
profesor, o estudiante; (b) aquellos estudiantes mencionados
en el informe son informados de la posibilidad de usar la
mediacin para resolver su disputa; y (c) si los estudiantes
estn mutuamente de acuerdo en seguir los procedimientos de
mediacin descritos por el estudiante mediador, la sesin
tiene lugar.

Sin profundizar, en cualquiera de los casos anteriores,
nosotros defendemos un enfoque de la mediacin que presenta
diferencias importantes con los programas de
mediacin/negociacin tradicionales. Estos pasan de una manera
ms o menos directa de la definicin del problema a la
bsqueda de definiciones, en nuestro modelo, sin embargo,
habra tres fases: definicin del problema, un mejor
entendimiento, y la bsqueda de las soluciones. Es casi un
proceso teraputico en el que se tienen en cuenta las
cuestiones objetivas, las percepciones, las emociones, etc...
Si pasramos directamente de la definicin del problema a la
bsqueda de soluciones, sin tratar lo que ocurre con las
emociones, confesiones, etc...., en muchas ocasiones el
proceso terminara en fracaso. Por qu?, sencillamente porque
en el proceso tradicional en el que se pasa de la definicin a
la bsqueda de soluciones, el hecho de no alcanzar una
solucin lo que ocurre en muchas ocasiones- aborta el proceso
y lo hace fracasar. En el nuevo modelo, pueden no existir
soluciones al problema, o estas pueden no ser importantes,
pero el proceso no fracasa ya que se consigue un nuevo
entendimiento entre las partes.

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Este modelo, parte importante del enfoque transformacional,
que podra ser entendido, segn lo dicho, como un modelo
teraputico, tiene seis pilares fundamentales (Cohen, 2001):

1.-Voluntariedad.
Las partes eligen participar en la mediacin. Una vez que el
proceso comienza, eligen si resolver y cmo resolver su
disputa. Las partes son libres de concluir el proceso de
mediacin en cualquier momento y buscar resolver su conflicto
por otros medios.

2.-Imparcialidad

.
Los mediadores se refrain de mostrar juicios sobre lo que es
correcto o incorrecto y strive para mantenerse sin sesgos
durante todo su trabajo. Adems no tienen ni el poder, ni el
inters en forzar a las partes a tomar ninguna accin en
particular. Cuando hay acuerdos, estos se construyen conforme
a las necesidades de las partes.

3.-Confidencialidad.
La informacin que surge durante la mediacin se mantiene en
la ms estricta confidencia por parte de mediadores y
coordinadores. Las partes son informadas de todas las
excepciones de la confidencialidad en general, la informacin
peligrosa o ilegal- antes de que comience el proceso.

4.-Transformacin interpersonal.
Uno de los objetivos fundamentales de la mediacin es crear un
forum donde las personas en conflicto puedan apreciar sus
propios puntos fuertes as como reconocer las preocupaciones
substanciales y emocionales de la otra parte. Los mediadores

En los ltimos tiempos, usamos las palabras imparcial o sin sesgos en vez de neutral porque los
primeros trminos conllevan una participacin activa, y el ltimo es un estado pasivo. Ningn mediador
es completamente neutral: todos tienen opiniones y creencias conscientes, as como asunciones
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ayudan a las partes a crear acuerdos que resuelvan los asuntos
especficos en disputa, pero, siempre que sea posible, estos
acuerdos han de surgir de un mejor entendimiento de uno mismo,
y de una voluntad de comprender a la otra parte.

5.-Autodeterminacin.
Durante la mediacin se anima (encouraged)a las partes a tomar
responsabilidad de sus acciones pasadas y de su comportamiento
futuro. Los mediadores ayudan a las partes a manejar el
proceso, interviniendo slo cuando sea necesario y delegando
el control tan pronto como las partes puedan negociar
efectivamente por su cuenta. En cualquier caso, sea cual sea
el papel de las partes en conflicto, todos ellos participan en
la bsqueda de una solucin creativa a su disputa.

6.-Seguridad.
Los mediadores crean un entorno que es seguro fsica y
emocionalmente, as, las partes pueden expresar con honestidad
sus pensamientos y sentimientos, y desarrollar la confianza en
los mediadores y en el proceso. La mediacin slo funciona en
todo su potencial en un ambiente que mantiene la dignidad de
todos los participantes.

Para terminar esta exposicin me gustara comentar dos cosas,
en primer lugar cules son las razones iniciales por las que
recomendamos que se pongan en prctica programas de resolucin
de conflictos y de mediacin en la escuela. Y, en segundo,
lugar, ver, de manera muy resumida si la evidencia existente
confirma nuestras expectativas sobre la consecucin de
nuestros objetivos y expectativas.


inconscientes que influyen su prctica. La tarea del mediador es ocultar y controlar enrgica y
atentamente sus asunciones y permanecer sin sesgos
12
De una manera bastante detallada, Fuller, Kimsey y McKinney
(1993), sumarizando a Albee y Porter, identifican varias
razones para promover programas de resolucin de conflictos, y
en especial programas de mediacin entre iguales, veamos:

1.El conflicto es un elemento natural que acompaa
frecuentemente los cambios en las intituciones y en el
crecimiento personal. Es mejor afrotarlo con habilidades
apropiadas que evitarlo.

2.Se necesitan sistemas ms efectivos y apropiados para
afrontar los conflictos que los que actualmente se utilizan en
el sistema escolar.

3.El uso de las tcnicas de resolucin de conflictos para
resolver los conflictos que tienen lugar en la escuela, puede
mejorar la comunicacin entre estudiantes, profesores/as,
administradores/as y padres, pudiendo, en general, mejorar el
clima escolar.

4.El uso de la mediacin, como mtodo de resolucin de
conflictos puede resultar en una reduccin de la violencia,
vandalismo, absentismo escolar, etc...

5.El entrenamiento en las tcnicas de resolucin de conflictos
ayuda a los estudiantes y profesores a entenderse mejor a s
mismos y a los dems, ofrecindoles habilidades de resolucin
de conflictos para toda su vida.

6.Trasladar la responsabilidad de solucionar los conflictos en
la escuela, de los adultos a los estudiantes, libera a los
profesores y la direccin, prmitindoles concentrarse ms en
la enseanza que en la disciplina.

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7.El reconocimiento de que los estudiantes son competentes
para participar en la solucin de sus propios problemas,
favorece el crecimiento personal, y les dota de habilidades -
tales como escuchar, pensamiento crtico y solucin de
problemas- que son bsicas para todo aprendizaje.

8.El entrenamiento en resolucin de conflictos, gracias a su
nfasis en la escucha de los puntos de vista de los otros y la
solucin pacfica de las diferencias, prepara a los
estudiantes en un mundo plurar y multicultural.

En relacin a la evidencia existente sobre la efectividad de
los programas de Resolucin de Conflictos y de Mediacin en la
escuela, podramos establecer cinco reas en las que analizar
los efectos de los programas (Jones y Kmitta, 2000; Sandy,
2001): impacto de los RCE (Resolucin de Conflictos en la
Escuela) sobre los estudiantes, impacto de los RCE sobre los
educadores, impacto de los RCE en el clima, impacto de los RCE
sobre poblaciones diversas, y cuestiones institucionales en
los RCE. (Jones, Kimitta, 2000). Estas podran ser las
conclusiones ms destacadas.

Primero, la investigacin muestra efectos positivos para los
estudiantes, particularmente cuando los RCE incluyen a toda la
comunidad escolar: nios, padres, educadores, todos los
niveles del personal escolar, y tambin de la comunidad.
Muchos esfuerzos en RCE fracasan a causa de una implementacin
corta de perspectivas que implicaba slo estudiantes. Hay
escasez de investigacin en seguimiento de estudiantes que
hayan recibido dos o tres aos de entrenamiento en resolucin
de conflictos.

Segundo, ha habido muy poca investigacin formal especificando
los efectos de los RCE sobre los educadores. Las conclusiones
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genricas sobre este tema vienen de evaluaciones ms amplias
de los RCE. Las conclusiones estn generalmente trazadas desde
el nmero de conflictos o problemas disciplinarios que los
maestros reportan de sus clases. La presuncin es que los
educadores que aprenden a ensear resolucin de conflictos a
los nios estn desarrollando tambin habilidades para
resolver sus propios conflictos y modelando esta conducta con
sus estudiantes, pero hay poca evidencia apoyando una u otra
va. Una evidencia colateral de este proceso es mi experiencia
en el entrenamiento de profesores/as, los cuales informan en
las sesiones ltimas sus intentos de aplicacin de estos
principios y tcnicas en su entorno ms cercano.

Tercero, El xito tal y como es definido en la mayora de los
programas RCE no est basado en criterios relativos a las
necesidades de poblaciones diversas. Miembros de grupos
marginados tienen necesidades en sus conflictos y prioridades
diferentes a las de los miembros de los grupos privilegiados
en la sociedad (Baker, French, Trujillo, Wing, 2000). Los
practicantes de RCE de las comunidades indias americanas,
afroamericanas, y latino y asiaticoamericanas frecuentemente
y en gran medidad anecdticamente reportan lograr mayores
adaptaciones a los modelos de mediacin Europeos.

Cuarto, hay un soporte entre moderado y fuerte de la
investigacin en que los RCE tienen un impacto positivo en el
clima del aula. Sin embargo, estos estudios han sido
criticados como carentes de un acuerdo en la definicin de
clima escolar, y por necesitar ms informacin in-situ del
comportamiento as como de datos longitudinales.

Quinto, se han analizado factores inhibidores e
incrementadores de la institucionalizacin de los RCE en los
sistemas escolares (Jones, Batton, Carruthers, 2000). En el
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National Curriculum Integration Project (Jones, Sanford,
Bodtker, 2000), los investigadores desarrollaron curriculums
integrados y los incluyeron en los curriculums extensos en
siete escuelas de enseanza media a travs de la nacin. La
presuncin era que los RCE deben ser contemplados como una
parte integrante del proceso educativo si tienen que ser
comprensivamente institucionalizados dentro de los sistemas
escolares. Sin embargo, esta integracin requiere compromiso,
recursos, y planificacin para motivar suficientemente al
equipo docente y administrativo para que se logre su total
implementacin.

As, el modelo ms prctico de resolucin de conflictos es uno
que requiere ms tiempo y compromiso por parte de todos en el
sistema escolar de lo que la mayora de los educadores
actualmente creen que sea factible. Pese a que muchos
educadores, administradores, y otro personal escolar son muy
conscientes de la necesidad de una total integracin del
aprendizaje social emocional y la resolucin de conflictos, se
sientes incapaces de implementar los programas en su sentido
ms prctico.

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