UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARAN - UNIOESTE
CENTRO DE EDUCAO, COMUNICAO E ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU EM EDUCAO NVEL DE MESTRADO/PPGE REA DE CONCENTRAO: SOCIEDADE, ESTADO E EDUCAO
A POLTICA DE EDUCAO PROFISSIONAL ARTICULADA AO ENSINO MDIO NA FORMA INTEGRADA NO PARAN: UMA ANLISE DA IMPLEMENTAO NO COLGIO ESTADUAL JOO MANOEL MONDRONE NO MUNICPIO DE MEDIANEIRA - PARAN (2003-2010)
Janice Rosangela Cardoso Griebeler
CASCAVEL, PR 2013
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARAN - UNIOESTE CENTRO DE EDUCAO, COMUNICAO E ARTES PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU EM EDUCAO NVEL DE MESTRADO/PPGE REA DE CONCENTRAO: SOCIEDADE, ESTADO E EDUCAO
A POLTICA DE EDUCAO PROFISSIONAL ARTICULADA AO ENSINO MDIO NA FORMA INTEGRADA NO PARAN: UMA ANLISE DA IMPLEMENTAO NO COLGIO ESTADUAL JOO MANOEL MONDRONE NO MUNICPIO DE MEDIANEIRA - PARAN (2003-2010)
Dissertao apresentada ao programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao, rea de Concentrao Sociedade, Estado e Educao, da Universidade Estadual do Oeste do Paran UNIOESTE, como requisito para obteno de ttulo de Mestre em Educao.
Orientadora: Prof. Dr. Ireni Marilene Zago Figueiredo
CASCAVEL, PR 2013 3
Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP) Biblioteca Central do Campus de Cascavel Unioeste Ficha catalogrfica elaborada por Jeanine da Silva Barros CRB-9/1362
M749p
Griebeler, Janice Rosangela Cardoso
A poltica de educao profissional articulada ao ensino mdio na forma integrada no Paran: uma anlise da implementao no Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone no municpio de Medianeira Paran (2003-2010) / Janice Rosangela Cardoso Griebeler. Cascavel, PR: UNIOESTE, 2013. 198 f. ; 30 cm
Orientadora: Prof. Dr. Ireni Marilene Zago Figueiredo Dissertao (Mestrado) Universidade Estadual do Oeste do Paran. Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao, Centro de Educao, Comunicao e Artes. Bibliografia.
1. Educao profissional integrada - Poltica. 2. Educao profissional articulada Ensino mdio. 3. Poltica educacional. 4. Colgio Joo Manoel Mondrone, Medianeira - PR. I. Universidade Estadual do Oeste do Paran. II. Ttulo.
CDD 21.ed. 379.8162
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AGRADECIMENTOS
professora Dra. Irene Marilene Zago Figueiredo, pela dedicao, orientaes, reflexes e pelo respeito durante a orientao.
Aos professores Dr. Roberto Antonio Deitos, Dra. Eliane Cleide da Silva Czernisz e Dra. Isaura Monica Souza Zanardini, por aceitarem compor a banca examinadora, pela leitura atenciosa e pelas contribuies fundamentais ao desenvolvimento desta pesquisa.
Aos professores Dr. Gilmar Henrique da Conceio, Dra. Maria Lidia Sica Szymanski, Dra. Francis Mary Guimares Nogueira, Dra. Fernanda Aparecida Meglhioratti, Dr. Alexandre Felipe Fiuza, Dra. Irene Marilene Zago Figueiredo, Dra. Isaura Monica Souza Zanardini, Adrian Alvarez Estrada pelas disciplinas ministradas, cujos ensinamentos foram imprescindveis para a realizao deste trabalho, e para minha formao enquanto pesquisadora.
Ao grupo de pesquisa GEPPES pela acolhida, dilogos e aprendizados vivenciados, os quais oportunizaram meu crescimento intelectual e a ampliao do conhecimento cientfico.
s secretrias do Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone e ao Secretrio da Secretaria Municipal de Educao de Medianeira por disponibilizarem dados e informaes sobre os cursos de Educao Profissional do municpio de Medianeira.
s colegas companheiras de viagem, das idas e vindas de Cascavel, Catia Ronsoni, Juliana de Ftima Seraglio Passini e Verenice Mioranza de Medeiros, com as quais compartilhei experincias, dvidas e incertezas que contriburam direta ou indiretamente para a realizao desta dissertao.
Direo e coordenadores dos Cursos de Educao Profissional do Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone, pelo incentivo e apoio.
Aos colegas de turma do Mestrado em Educao, pela convivncia agradvel e sincera, possibilitadora de crescimento pessoal e acadmico.
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Ao meu marido e companheiro Sergio, pelo incentivo e compreenso dedicados durante o percurso deste trabalho e em todos os momentos de nossa convivncia.
Aos meus filhos, Alisson e Mariane Vitria, que souberam compreender e amenizar os momentos de minha ausncia durante esse percurso.
Sandra Maria Gausmann Kerich, da secretaria do Programa do Mestrado, pelo trabalho atenciosamente desenvolvido.
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...a escola profissional no deve tornar-se uma incubadora de pequenos monstros aridamente instrudos num ofcio, sem idias gerais, sem cultura geral, sem alma, mas apenas com olhos infalveis e uma mo firme/.../ tambm por meio da cultura profissional que se pode fazer com que do menino brote o homem, desde que essa seja cultura.
(GRAMSCI)
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RESUMO
Realizamos, neste trabalho, um estudo da poltica de Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada no estado do Paran e sua implementao no Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone do municpio de Medianeira Pr, de 2003 a 2010. Desse modo, nossa anlise teve por objetivo investigar o processo de implementao dos cursos de Educao Profissional articulado ao Ensino Mdio na forma integrada, com nfase nas proposies da poltica e sua possibilidade de efetivao. O percurso metodolgico foi de carter qualitativo e quantitativo, contemplando a contextualizao e a anlise de documentos legais da poltica de Educao Profissional. Realizou-se coleta de dados junto a Secretaria Municipal de Educao do municpio de Medianeira - Pr, Ncleo Regional de Educao de Foz do Iguau - Pr, Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone e sites do INEP e IPARDES. No captulo A Reforma da Educao Bsica e da Educao Profissional na Dcada de 1990, procuramos inserir a Educao Profissional na dinmica da poltica educacional brasileira considerando os seus determinantes histricos, no sentido de compreender o contexto da reforma da Educao Bsica e Profissional na dcada de 1990, a partir dos Decretos N 2.208/1997 e o N 5.154/2004. No captulo O Processo de Implantao da Educao Profissional na forma Integrada no Estado do Paran realizamos um estudo da polissemia existente em torno dos termos que tratam da relao da Educao Profissional com o Ensino Mdio. Apresentamos, tambm, as bases legais que sustentam a reforma da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada, bem como a sua ampliao no estado do Paran, no perodo delimitado para o estudo. No captulo A implementao da Educao Profissional na forma Integrada no Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone no Municpio de Medianeira - Paran, realizamos a caracterizao econmica, social e educacional do municpio de Medianeira PR e a anlise do processo de implementao da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada no Colgio Joo Manoel Mondrone. Dentre os resultados do estudo, destacamos os avanos, lacunas e fragilidades da poltica de Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada no Paran no perodo de 2003 a 2010.
Palavras-chave: Poltica de Educao Profissional Integrada. Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio. Poltica Educacional no Colgio Joo Manoel Mondrone Medianeira PR.
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ABSTRACT
In this study, we did an analysis of Professional Education policy articulated to high school in its integrated form in the state of Paran and its implementation at Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone, in Medianeira (PR), from 2003 to 2010. In this way, our analysis had by objective to investigate the process of implementation of Professional Education courses articulated to high school in its integrated form, with emphasis on propositions of politics and its possibility of effectiveness. The methodological course had qualitative and quantitative characteristics, contemplating the contextualization and the analysis of legal documents from Professional Education politics. We collected data at Secretaria Municipal de Educao of Medianeira (PR), Ncleo Reginal de Educao of Foz do Iguau (PR), Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone and INEP and IPARDES websites. In the chapter A Reforma da Educao Bsica e da Educao Profissional na Dcada de 1990, we sought to insert Professional Education in the dynamics of Brazilian educational policy, considering its historical determinants, in the sense of comprehending the context of Basic and Professional Education reformation from 1990, starting with Decree 2.208/1997 and 5.154/2004. In the chapter O Processo de Implantao da Educao Profissional na forma Integrada no Estado do Paran, we did a study on polysemy existent around the terms about the relation between Professional Education and high school. We also presented the legal grounds which sustain the Professional Education reformation articulated to high school in its integrated form, as well as its application in the state of Paran, at the time chosen for this study. In the chapter A implementao da Educao Profissional na forma Integrada no Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone no Municpio de Medianeira - Paran, we did the economic, social and educational characterization of Medianeira (PR) and the analisys of the implementation process of Professional Education articulated to high school in its integrated form to at Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone. Among the results of this study, we highlight the significant advance of Professional Education policy articulated to high school in its integrated form in Paran, from 2003 to 2010.
Key words: Integrated Professional Education policy; Professional Education articulated to high school, Educational Politics in Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone (Medianeira - PR).
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LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Cursos, nmeros de alunos matriculados no Ensino de 2 grau at 1995 no Paran/Cursos, nmero de alunos matriculados na Educao Profissional at julho de 2003 no Paran/ Predominncia por rea de servio. 101 Tabela 2 - Nmero de Matrculas na Educao Profissional por Localizao e Dependncia Administrativa, segundo a Regio Geogrfica e a Unidade da Federao, em 28/03/2003. 102 Tabela 3 - Nmero de Matrculas na Educao Profissional por Localizao e Dependncia Administrativa, segundo a Regio Geogrfica e a Unidade da Federao, em 28/03/2001. 102 Tabela 4 - Nmero de Matrculas na Educao Profissional por Localizao e Dependncia Administrativa, segundo a Regio Geogrfica e a Unidade da Federao, em 23/03/2002. 103 Tabela 5 - Nmero de Matrculas na Educao Profissional por Localizao e Dependncia Administrativa, segundo a Regio Geogrfica e a Unidade da Federao, em 30/03/2004. 104 Tabela 6 Cursos de Educao Profissional integrada em 2003 e cursos da Educao Profissional integrada em 2004 no Paran. 105 Tabela 7 - Nmero de Matrculas na Educao Profissional por Localizao e Dependncia Administrativa, segundo a Regio Geogrfica e a Unidade da Federao, em 30/03/2005. 106 Tabela 8 - Cursos no Ensino de 2 grau em 1995, e cursos de Educao Profissional integrado e subsequente em 2006 no Paran. 107 Tabela 9 - Nmero de Estabelecimentos na Educao Profissional por localizao e Dependncia Administrativa, segundo a Regio Geogrfica e a Unidade da Federao, em 29/03/2006. 108 Tabela 10 - Nmero de Matrculas na Educao Profissional por Localizao e Dependncia Administrativa, segundo a Regio Geogrfica e a Unidade da Federao, em 29/03/2006. 110 Tabela 11 - Nmero de Matrculas na Educao Profissional por Localizao e Dependncia Administrativa, segundo a Regio Geogrfica e a Unidade da Federao, em 30/5/2007. 111 11
Tabela 12 - Nmero de Estabelecimentos de Educao Profissional por Localizao e Dependncia Administrativa, segundo a Regio Geogrfica e a Unidade da Federao, em 30/05/2007. 111 Tabela 13 - Nmero de Matrculas no Ensino Mdio Integrado Educao Profissional por Localizao e Dependncia Administrativa, segundo a Regio Geogrfica e a Unidade da Federao 2008. 112 Tabela 14 - Nmero de Estabelecimentos de Educao Profissional por Localizao e Dependncia Administrativa, segundo a Regio Geogrfica e a Unidade da Federao 2008. 112 Tabela 15 - Nmero de Matrculas no Ensino Mdio Integrado Educao Profissional por Localizao e Dependncia Administrativa, segundo a Regio Geogrfica e a Unidade da Federao 2009. 113 Tabela 16 - Nmero de Estabelecimentos de Educao Profissional por Localizao e Dependncia Administrativa, segundo a Regio Geogrfica e a Unidade da Federao 2009. 114 Tabela 17 - Nmero de Matrculas na Educao Profissional por Localizao e Dependncia Administrativa, segundo a Regio Geogrfica e a Unidade da Federao, em 2010. 115 Tabela 18 - Nmero de Estabelecimentos na Educao Profissional por Localizao e Dependncia Administrativa, segundo a Regio Geogrfica e a Unidade da Federao, em 2010. 115 Tabela 19 - Estabelecimentos Agropecurios e rea Segundo as Atividades Econmicas do Municpio de Medianeira PR 2006. 118 Tabela 20 - rea colhida, Produo, Rendimento Mdio e Valor da Produo Agrcola do Municpio de Medianeira PR (2003 2011). 119 Tabela 21 - Populao Censitria, Segundo Faixa Etria e Sexo do Municpio de Medianeira PR 2010. 121 Tabela 22 Populao Censitria, Segundo tipo de domiclio e Sexo do Municpio de Medianeira PR 2010. 122 Tabela 23 bitos (CID), segundo tipo de doenas do Municpio de Medianeira PR - no perodo de 2003-2010. 123 Tabela 24 Populao Economicamente (PEA) segundo Zona e Sexo do Municpio de Medianeira PR 2010. 124 12
Tabela 25 Valor Adicionado Fiscal, Segundo os Ramos de Atividades do Municpio de Medianeira PR -2010. 124 Tabela 26 Nmero de Estabelecimentos e Empregos, Segundo as Atividades Econmicas do Municpio de Medianeira PR 2010. 125 Tabela 27 Produto Interno Bruto (PIB) Per Capita e a Preos Correntes do Municpio de Medianeira PR 2003-2009. 126 Tabela 28 - Nmero de Empregos de acordo com a atividade econmica e sexo no Municpio de Medianeira PR (2003 a 2011). 127 Tabela 29 ndice de Desenvolvimento Humano (IDH-M) do Municpio de Medianeira PR 2000. 128 Tabela 30 ndice de Desempenho Municipal (IPDM) do Municpio de Medianeira - PR 2009. 128 Tabela 31 Matrculas no Ensino Mdio Segundo a Dependncia Administrativa do Municpio de Medianeira - PR (2003-2011). 129 Tabela 32 Taxa Educacional no Ensino Mdio do Municpio de Medianeira - PR (2006-2011). 129 Tabela 33 Taxa de Analfabetismo Segundo Faixa Etria do Municpio de Medianeira PR 2010. 130 Tabela 34 Eixos e Cursos de Educao Profissional ofertados no Estado do Paran 2012. 153 Tabela 35 - Total de Matrculas no Ensino Mdio (EM) Regular, Integrado e Cursos Subsequentes na Rede Estadual do Municpio de Medianeira PR 2003-2011. 160 Tabela 36 Nmero de alunos matriculados no Municpio de Medianeira PR 2011 Matrcula inicial. 162 Tabela 1 37 - Evoluo da Educao Profissional no Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone do Municpio de Medianeira PR 2005-2012. 163 Tabela 38 Aprovao, reprovao e abandono do Curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal do Colgio Joo Mondrone Medianeira Pr - (2005-2010). 167
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Tabela 39 Aprovao, reprovao e abandono dos Cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada do Curso de Administrao e Informtica a partir de 2005 no Colgio Joo Manoel Mondrone de Medianeira Pr. 168
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LISTA DE SIGLAS
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento CEFET Centro Federal de Educao Tecnolgica CADEP - Coordenadoria de Apoio aos Direitos e Pedagogos CEEP Centros Estaduais de Educao Profissional DEM Departamento do Ensino Mdio DEF Departamento do Ensino Fundamental DEI Departamento do Ensino Infantil DEJA Departamento da Educao de Jovens e Adultos DEE Departamento de Educao Especial DEP Departamento de Educao Profissional DET Departamento de Educao e Trabalho DCEs Diretrizes Curriculares Estaduais EJA Educao de Jovens e Adultos EAD Educao Distncia ENCEJA - Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adulto EM Ensino Mdio FGV Fundao Getlio Vargas FDEI Formao de Docentes da Educao Infantil FUNDEB Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica GEPPES Grupo de Estudos e Pesquisas em Polticas de Educao IPEA Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada 15
IPARDES Instituto Paranaense de Desenvolvimento Econmico e Social IPDM Instituto Paranaense de Desenvolvimento Municipal IDH - ndice de Desenvolvimento Humano IFPR Instituto Federal do Paran IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica INEP Instituro Nacional de Pesquisas Educacionais LDB Leis Diretrizes e Bases MEC- Ministrio de Educao e da Cultura MTB Ministrio do Trabalho MTE Ministrio de Trabalho e Emprego MCT Ministrio de Cincia e Tecnologia NRE Ncleo Regional de Educao PDE - Programa de Desenvolvimento Educacional PROEM Programa de Expanso, Melhoria e Inovao no Ensino Mdio PNUD - Programa Das Naes Unidas Para o Desenvolvimento PLANFOR Plano Nacional de Qualificao do Trabalhador PROEP Programa de Expanso de Educao Profissional PARANATEC Agncia Paranaense de Desenvolvimento do Ensino Tcnico PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios PEE Plano Estadual de Educao PEA Populao Economicamente Ativa PIB Produto Interno Bruto
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SUMRIO 1 INTRODUO ................................................................................................ 17 1.1 Definio do objeto de Pesquisa ........................................................................ 17 2 A REFORMA DA EDUCAO BSICA E DA EDUCAO PROFISSIONAL NA DCADA DE 1990 .................................................................................................... 21 2.1 Antecedentes histricos da poltica de Educao Profissional: algumas consideraes ........................................................................................................... 21 2.2 A Educao Profissional na dcada de 1990 ...................................................... 38 2.3 As implicaes do Decreto N 2.208/1997 e do Decreto N 5.154/2004 para a Educao Profissional ............................................................................................... 57 3 O PROCESSO DE IMPLANTAO DA EDUCAO PROFISSIONAL NA FORMA INTEGRADA NO ESTADO DO PARAN .................................................. 72 3.1 Os diferentes sentidos e significados atribudos na compreenso da relao da Educao Profissional com o Ensino Mdio .............................................................. 72 3.2 A poltica de Educao Profissional no Paran no perodo de 2003 a 2010 ....... 94 3.3 A ampliao da Educao Profissional no Estado do Paran entre 2003-2010 108 4 A IMPLEMENTAO DA EDUCAO PROFISSIONAL NA FORMA INTEGRADA NO COLGIO ESTADUAL JOO MANOEL MONDRONE NO MUNICPIO DE MEDIANEIRA - PR ........................................................................ 125 4.1 Caracterizao Econmica, Social e Educacional do Municpio de Medianeira 125 4.2 Antecedentes Histricos da Educao Profissional no Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone ................................................................................................... 143 4.3 A implantao da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada no Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone .......................................... 152 4.4 A oferta, a seleo e os planos dos cursos de Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada no Colgio Mondrone ................................... 161 4.5 Anlise da implementao dos cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada no Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone .... 168 5 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................. 182 6 REFERNCIAS .................................................................................................... 187 17
1 INTRODUO
1.1 Definio do objeto de Pesquisa
A minha atuao como professora da rede pblica do estado do Paran iniciou no ano de 1997, no Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone de Medianeira - Pr, ao assumir o concurso pblico para ministrar as disciplinas especficas do Curso de Magistrio, hoje denominado curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal. No ano de 1999, o colgio aderiu proposta do governo de Jaime Lerner (1995-2002) de implantao do PROEM - Programa de Expanso, Melhoria e Inovao no Ensino Mdio no estado do Paran que promoveu a extino gradativa dos cursos de magistrio. Em 2004, a partir da poltica de retomada da Educao Profissional proposta pelo governo de Roberto Requio (2003-2007) no mais poderia ser professora do Curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal, visto que ainda no governo de Jaime Lerner (1995-2002), todos os professores concursados dos colgios em que haviam sido extintos os cursos de Magistrio assinaram um documento para assumir a funo de Supervisor ou Orientador Educacional, de acordo com a sua graduao. Dessa forma, o Colgio Joo Manoel Mondrone retomou o curso de Formao de Docentes sem nenhum professor concursado para as disciplinas especficas, fato esse que persiste at hoje. Inicialmente, veio o entusiasmo pelo retorno do curso e a frustrao por saber que, mesmo sem os profissionais habilitados, assinamos, por determinao governamental, um documento em que aceitvamos, a partir daquela data, transferir a disciplina de concurso em que ramos docentes para assumirmos a funo de Supervisor ou professor Pedagogo. Restava-nos ainda tentar um novo concurso. Em 2005, no governo Requio, houve concurso pblico, mas no para exercer a funo de professor nos Cursos 18
de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal. Realizei, sem muita opo, o concurso para assumir mais 20 horas no estado, agora como professora Pedagoga, conforme nova denominao do antigo Supervisor ou Orientador Educacional. A partir de 2005, trabalhei 40 horas como Pedagoga no Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone. Esse colgio havia aderido ao PROEM, em 1999, e as propostas da SEED/PR, a fim de contar com os recursos financeiros e demais possibilidades oferecidas pelo governo estadual e federal. Para a deciso sobre a implantao dos novos cursos, ponderavam-se as questes para alm dos recursos financeiros. Uma das questes que nos preocupavam era a implantao e implementao dos cursos sem o entendimento da proposta de Educao Profissional do estado do Paran. Como pedagoga, dediquei a maior parte do tempo para a elaborao das propostas de implantao dos cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada, cujo desafio perpassava, tambm, por compreender a estruturao dos mesmos. Os professores das disciplinas especficas dos cursos de Educao Profissional eram bacharis, graduados em disciplinas tcnicas, com relativa dificuldade na organizao e desenvolvimento do trabalho pedaggico. Esses desafios me impulsionaram a ingressar no Programa de Desenvolvimento Educacional PDE, no ano de 2009, no qual estudei a contribuio da Metodologia da Mediao Dialtica no Trabalho Pedaggico na Educao Profissional 2 . Dando continuidade aos estudos, participei do processo de seleo do Mestrado em Educao da UNIOESTE Paran em 2010, ingressando em 2011. Com o ingresso no Mestrado, o objeto de estudo compreendeu a poltica de Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada, em que objetivamos pesquisar e analisar o processo de implementao dos cursos de Educao Profissional no Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone do municpio de Medianeira Paran, no perodo de 2003-2010 3 ,
2 Trabalho orientado pela professora Dra. Ireni Marilene Zago Figueiredo e implementado no Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone com os docentes dos cursos de Educao Profissional. 3 O recorte do perodo justifica-se por marcar o retorno e retomada das discusses em torno da poltica de Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio no Paran no ano de 2003 e sua implantao a partir de 2004. 19
Para dar conta do objetivo geral, especialmente do processo de implementao de uma proposta voltada para a Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada, implicava entend-la a partir de seus determinantes. Dessa forma, os objetivos especficos foram: a) entender o contexto das polticas para a Educao Profissional e para o Ensino Mdio na dcada de 1990 e o processo de reestruturao do Ensino Mdio e da Educao Profissional, ocorrido na segunda metade dos anos de 1990, associado ao processo de reforma da Educao Bsica; b) compreender a poltica de Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada no estado do Paran; c) analisar o processo de implementao dos cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada, no Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone, do municpio de Medianeira Paran, no perodo delimitado para a pesquisa. Para a efetivao dos objetivos especficos no captulo denominado A Reforma da Educao Bsica e da Educao Profissional na Dcada de 1990, contextualizamos o objeto de pesquisa, no sentido de inserir a Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada na dinmica da poltica educacional brasileira, considerando os seus determinantes histricos para, assim, realizar uma caracterizao da poltica de Educao Profissional, no sentido de compreender o contexto da reforma da Educao Bsica e Profissional na dcada de 1990, a partir dos Decretos N 2.208/1997 e o N 5.154/2004. No captulo denominado O Processo de Implantao da Educao Profissional na forma Integrada no Estado do Paran, realizamos um estudo sobre a polissemia dos termos que so utilizados na relao da Educao Profissional articulada com o Ensino Mdio na forma Integrada. Contextualizamos tambm, a Educao Profissional Integrada no estado do Paran para compreender o contexto de implantao da poltica no perodo de 2003 a 2010. No captulo A implementao da Educao Profissional na forma Integrada no Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone no Municpio de Medianeira Paran, iniciamos com a caracterizao econmica, social e educacional do municpio. Efetuamos, tambm, um estudo do processo de implementao da poltica de Educao Profissional Integrada, no que diz respeito oferta, demanda, aos planos de curso, seleo dos alunos e aos ndices de evaso e repetncia.
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Priorizou-se a demanda de alunos do Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone de Medianeira, pertencentes regio do Ncleo Regional de Educao de Foz do Iguau na cidade de Medianeira - Paran. Foram analisados os principais documentos da SEED/PR que orientaram a implantao da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada, possibilitando, por meio dos registros, uma anlise na perspectiva da poltica. Nas consideraes finais ressaltamos a importncia em compreender a poltica de Educao Profissional do estado do Paran a partir de 2004, especialmente, no que se refere implementao da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada.
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2 A REFORMA DA EDUCAO BSICA E DA EDUCAO PROFISSIONAL NA DCADA DE 1990
Neste captulo realizamos, num primeiro momento, uma breve retrospectiva histrica sobre as polticas de Educao Profissional e do Ensino Mdio que antecederam a dcada de 1990. Consideramos que conhecer as possibilidades de oferta da Educao Profissional anteriores poltica de Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada fundamental para identificar em que aspectos a poltica se constitui num avano na educao do estado do Paran, bem como as lacunas e fragilidades desta poltica. Num segundo momento, procuramos demonstrar como a poltica de Educao Profissional esteve articulada com os propsitos do Estado Brasileiro e dos Organismos Internacionais e seus aspectos legais, a partir da Lei de Diretrizes e Bases N 9.394/1996 e dos Decretos Federais N 2.208/1997 e N 5.154/2004.
2.1 Antecedentes histricos da poltica de Educao Profissional: algumas consideraes
Historicamente, a educao est vinculada s questes econmicas, polticas e sociais do pas, sendo que [...] essa organizao interfere nas relaes sociais e seu estudo revela como essas so determinadas pelo modo de produo (PEDROLIM, 2011, p.109). Entendemos a educao como uma poltica social do Estado resultado das contradies existentes na sociedade, uma vez que representa as [...] formas de manuteno da fora de trabalho econmica e politicamente articuladas para no afetar o processo de explorao capitalista [...] (FALEIROS, 1991, p. 80), logo [...] a poltica social nada mais do que uma sntese possvel das tenses e disputas econmicas, sociais e polticas, e, portanto das contradies que geram (XAVIER; DEITOS, 2006, p. 69). Portanto, entendemos que, num mbito mais democrtico, as polticas educacionais esto circunscritas ao processo de explorao das relaes de reproduo via capital. 22
As polticas educacionais at o incio do sculo XIX no estiveram direcionadas Educao Profissional (MOURA, 2010). O modo de produo do perodo era exportador agrcola e extrativista e no exigia qualificao, logo, a educao das classes trabalhadoras no representava uma preocupao. No incio do sculo XX, quando a Educao Profissional passa a tornar-se um dos requisitos sociais e econmicos, seu objetivo era [...] atender s demandas do desenvolvimento econmico e aos interesses das camadas emergentes da populao que buscavam o direito educao (GARCIA, 2009, p. 44), destinando- se s elites e tendo como objetivo a formao de futuros dirigentes (GARCIA; MOURA; RAMOS, 2007). Nesse contexto, de acordo com Garcia (2009) surge no pas a Educao Profissional, configurando-se de maneira estigmatizada, traduzindo as marcas da escravido realizada contra os ndios e escravos no perodo da colonizao na formao do trabalhador, tendo como perspectiva uma forma de ensino voltada aos menos favorecidos economicamente. Desse modo, a formao de trabalhadores e cidados no Brasil constituiu-se historicamente a partir da dualidade estrutural [...] (KUENZER, 2005, p. 27). As polticas educacionais, portanto, deste perodo fundamentavam-se nos interesses de classe, tendo como caracterstica a dualidade, ao destinar uma educao para os que pensavam (trabalho intelectual) e uma educao para os que trabalhavam (trabalho manual) (SAVIANI, 2007). Nesse sentido, pode-se afirmar que
A essas funes do sistema produtivo correspondem trajetrias de educao e escolas diferenciadas. Para os primeiros, a formao acadmica intelectualizada, descolada de aes instrumentais; para os trabalhadores, formao profissional em instituies especializadas ou no prprio local de trabalho, com nfase no aprendizado, quase que exclusivo, de formas de fazer a par do desenvolvimento de habilidades psicofsicas (KUENZER, 2005, p. 27).
O desenvolvimento histrico da Educao Profissional e do Ensino Mdio
[...] vai mostrar que a iniciativa estatal, primeiro, criou escolas profissionais, no incio do sculo XX, para s nos anos 40 criar o Ensino Mdio. A partir de ento, essas redes sempre estiveram de alguma forma (des) articuladas, uma vez que a dualidade estrutural sempre responde s demandas de incluso/excluso; o Ensino Mdio inclui os socialmente includos; para os excludos, alguma 23
modalidade de preparao para o trabalho, orgnica aos modos de produzir mercadoria que historicamente foram se construindo (KUENZER, 2005, p. 26, grifo nosso).
Historicamente, a categoria dualidade tem acompanhado a relao entre a Educao Bsica e a Educao Profissional, [...] marcada pela funcionalidade da educao ao modelo de desenvolvimento econmico do pas (MOURA, 2010, p. 60). Na anlise de Kuenzer (2001), a dualidade refere-se ao papel que o Ensino Mdio desempenha na formao do sujeito que, no caso da burguesia, destinava-se a preparar o jovem para a continuidade dos estudos e, no caso dos trabalhadores, destinava-se preparao para o trabalho, ou seja, [...] de um lado, temos um Ensino Mdio que pretende preparar para o mercado de trabalho e, de outro lado, para o vestibular, ou seja, de um lado, um Ensino Mdio que se constitui em Ensino Profissional e, do outro, em Educao Geral (FANK, 2007, p. 9). Essa condio tem caracterizado uma ambiguidade: [...] uma vez que no uma questo apenas pedaggica, mas poltica, determinada pelas mudanas nas bases materiais de produo (KUENZER, 2007, p. 9). Assim, [...] a histria do Ensino Mdio no Brasil revela as dificuldades tpicas de um nvel de ensino que, por ser intermedirio, precisa dar respostas ambigidade gerada pela necessidade de ser, ao mesmo tempo, terminal e propedutico. Embora tendo na dualidade estrutural a sua categoria fundante, as diversas concepes que vo se sucedendo ao longo do tempo, refletem a correlao de funes dominantes em cada poca, a partir da etapa de desenvolvimento das foras produtivas (KUENZER, 2000, p.13).
Garcia (2009) corrobora com a anlise de Kuenzer (2000) ao considerar que o Ensino Mdio tem sido alvo de discusses e polmicas por ser um nvel intermedirio, que tem como objetivo oportunizar a continuidade dos estudos ou a preparao para o exerccio de uma ocupao, sendo que esta relao tensionada tem acompanhado historicamente o Ensino Mdio e a Educao Profissional, configurando-se como um desafio aos que vivem do trabalho.
Os princpios do ensino mdio sempre estiveram norteados pelas demandas apresentadas por uma sociedade desigual, onde prevalece o interesse das relaes econmicas, em detrimento s relaes sociais e, conseqentemente, o financiamento da educao est umbilicalmente associado a estes interesses, no colocando o homem como sua prioridade. Portanto, a se tem um ensino mdio 24
que vem a cada momento histrico atendendo as necessidades ligadas ao setor produtivo, a servio do capital (GARCIA, 2009, p. 43).
Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) acrescentam o fato de que no Ensino Mdio a dualidade apresenta a mais considervel manifestao, pois
A literatura sobre o dualismo na educao brasileira vasta e concordante quanto ao fato de ser o ensino mdio sua maior expresso. [...] neste nvel de ensino que se revela com mais evidncia a contradio fundamental entre o capital e o trabalho, expressa no falso dilema de sua identidade: destina-se formao propedutica ou preparao para o trabalho? A histria nos permite maior clareza sobre a questo, porque vai revelar a ordenao da sociedade em classes que se distinguem pela apropriao da terra, da riqueza que advm da produo social e da distribuio dos saberes (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 31).
A dualidade estrutural a que Kuenzer (2000) se refere tem acompanhado a trajetria da educao no pas. A autora atribui a dualidade propriedade estrutural, com isso quer dizer que, [...] se havia organicidade no mbito de cada um desses segmentos, a relao entre eles ainda no existia, mantendo-se duas estruturas educacionais paralelas e independentes (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 32, grifo nosso).
No Brasil, o dualismo se enraza em toda a sociedade por meio de sculos de escravismo e discriminao do trabalho manual. Na educao, apenas quase na metade do sculo XX, o analfabetismo se coloca como uma preocupao das elites intelectuais e a educao do povo se torna objeto de polticas de Estado. Mas seu pano de fundo sempre a educao geral para as elites dirigentes e a preparao para o trabalho para os rfos, os desamparados (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 32).
Segundo Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), esse dualismo passa a se expressar na forma estrutural a partir da dcada de 1940, quando a educao comea a ser organizada por meio das Leis orgnicas, [...] segmentando a educao de acordo com os setores produtivos e as profisses [...] (CIAVATTA, 2005, p. 87). Neste sentido, Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), convergem com Xavier (1990). De acordo com Xavier (1990), a dualidade surge quando os trabalhadores passam a ter acesso escola, considerando que, at a dcada de 1940, estes 25
apenas relativamente faziam parte do sistema formal de ensino, ou seja, no estavam nele inseridos, pois a educao era direcionada, preferencialmente, para as elites. Na sociedade capitalista, a dualidade originria do significado atribudo ao trabalho manual e intelectual, pois, o trabalho manual sempre foi visto com desprezo e desprovido da necessidade de escolarizao (XAVIER, 1990). Para Kuenzer (2001), os determinantes da dualidade esto fora da escola, na estrutura de classes, articulada ao modo de produo capitalista. Entendemos a dualidade como uma fragmentao da escola, ao propor caminhos diferenciados aos sujeitos no processo educacional, mediante interesses de classe, visto que a educao oferecida era mnima e no considerava o conhecimento cientfico e sua relao com a prtica e o trabalho. Pedrolim (2011, p. 113), referente dualidade alerta que
Ao enfatizar que tal dualidade no se resolve dentro da escola, no se pode deixar de mencionar que isso no deve inviabilizar a luta pela eliminao da atual estrutura do Ensino Mdio, caracterizada pela separao entre educao geral e profissional, uma vez que aos trabalhadores interessa, ainda no capitalismo, buscar a garantia da formao integral e acesso ao conjunto dos conhecimentos cientficos produzidos e acumulados pela humanidade, no se contentando com a formao profissional especfica para o trabalho.
Assim, a escola ao mesmo tempo em que contribui para a reproduo das classes sociais, impulsiona aes para transpor a realidade existente, revelando, dessa forma, o [...] papel contraditrio da escola - que ao mesmo tempo em que emancipa (pelo acesso ao conhecimento) tambm conserva (por no democratizar devidamente este conhecimento [...] (FANK, 2007, p. 9-10). Em outras palavras
A escola, ao explorar [...] as contradies inerentes sociedade capitalista ou pode ser um instrumento de mediao na negao dessas relaes sociais de produo. Mais que isto, pode ser um instrumento eficaz na formulao das condies concretas da superao dessas relaes sociais que determinam uma separao entre capital e trabalho, trabalho manual e trabalho intelectual, mundo da escola e mundo do trabalho (FRIGOTTO, 1989, p. 24).
Entendemos que da forma como a escola est organizada reproduz e corresponde s necessidades do capital e s relaes de produo contribuindo, 26
assim, para a diviso social do trabalho, sendo a dualidade do ensino [...] uma consequncia do antagonismo de classes existente na sociedade (PEDROLIM, 2011, p. 110). A poltica educacional uma ao do Estado, em defesa das necessidades da populao e dos trabalhadores, a fim de romper com a perversa lgica do capital. Desde as primeiras iniciativas voltadas Educao Profissional, ao longo do sculo XIX e incio do sculo XX, a dualidade e o assistencialismo so caractersticas presentes, estando a Educao Profissional voltada para o ensino das primeiras letras e iniciao em ofcios, destinando-se s crianas pobres, aos rfos e aos abandonados 4 , principal caracterstica da poltica da Educao Profissional dessa poca (GARCIA; MOURA; RAMOS, 2007). As escolas-oficina, criadas em 1854, foram as primeiras formas de organizao da Educao Profissional, uma educao destinada [...] aos pobres e humildes, com a finalidade de preparar para o trabalho. Era uma educao de compensao situao de pobreza da populao, j que preparava mo de obra e assim sanava as necessidades imediatas da populao de forma a torn-la teis sociedade (MANFREDI, 2002). Desde a primeira vez [...] que aparece a Educao Profissional como poltica pblica, surge com perspectiva mobilizadora da formao do carter pelo trabalho (KUENZER, 1998a, p. 366). Nessa mesma direo, Cunha (2000, p. 4) sobre os propsitos do ensino de ofcios, ressalta que
As iniciativas voltadas para o ensino de ofcios, tanto as do Estado quanto as de entidades privadas, eram legitimadas por ideologias que proclamavam ser a generalizao desse tipo de ensino para trabalhadores livres na condio de: a) imprimir neles a motivao para o trabalho; b) evitar o desenvolvimento de idias contrrias ordem poltica, que estava sendo contestada na Europa; c) propiciar a instalao de fbricas que se beneficiariam da existncia de uma oferta de fora de trabalho qualificada, motivada e ordeira; e d) favorecer os prprios trabalhadores, que passariam a receber salrios mais elevados. Esse foi o legado do Imprio Repblica no que se refere ao ensino de ofcios manufatureiros.
4 Crianas e jovens em estado de mendicncia eram encaminhados para essas casas, onde recebiam instruo primria [...] e aprendiam alguns dos seguintes ofcios: tipografia, encadernao, alfaiataria, tornearia, carpintaria, sapataria etc. Concluda a aprendizagem, o artfice permanecia mais trs anos no asilo, trabalhando nas oficinas, com a dupla finalidade de pagar sua aprendizagem e formar um peclio que lhe era entregue no final do trinio (MANFREDI, 2002, p. 76-77).
27
Destacamos o carter compulsrio que tem acompanhado a Educao Profissional e sua depreciao, j que se destinava apenas camada mais pobre da populao. Logo, a Educao Profissional e suas relaes com o Ensino Mdio so resultado de um processo marcado por contradies econmicas e polticas.
Entre tais polticas, encontram-se as que tratam direta ou indiretamente do tema educacional, que passam a ser guiadas pelo apelo necessidade de formao de um novo trabalhador, seguindo as exigncias do mercado e das supostas necessidades competitivas dos pases (CA, 2005, p. 2).
Tanto a Educao Profissional como o Ensino Mdio so determinados pelas relaes produtivas, considerando que [...] o Ensino Mdio fica como uma espcie de n, no centro da contradio: profissionalizante, mas no ; propedutico, mas no . Constitui, portanto, o problema nevrlgico das reformas de ensino [...] (MACHADO, 1989, p. 33). Kuenzer (2005, p. 26), compartilha das ideias de Machado (1989), acrescentando que
Em decorrncia, no h como compreender o Ensino Mdio no Brasil sem tom-lo em sua relao com o ensino profissional, j que ambos compem as duas faces indissociveis da mesma proposta: formao de quadros intermedirios, que desempenharo, no contexto da diviso social e tcnica do trabalho, as funes intelectuais e operativas em cada etapa de desenvolvimento das foras produtivas (KUENZER, 2005, p. 26).
A partir de 1906, se firmou uma poltica de educao baseada no crescimento industrial, comercial e agrcola. Dessa forma, as polticas que conduziram as reformas entre os anos de 1930 e 1940, [...] preconizavam a escolarizao para todos, disseminada num contexto de desenvolvimento industrial, apesar de ainda incipiente, permitiram aos reformadores a apropriao do discurso do acesso educao [...] (PEDROLIM, 2011, p. 111), desencadeando um processo de fortalecimento da burguesia industrial e mudanas nas relaes de produo, por conta das transformaes polticas e econmicas. Segundo o documento Base do MEC para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio (2007), o incio do sculo XX representa 28
o primeiro momento relevante para a Educao Profissional. Por meio de manifestaes pblicas em favor da organizao da Educao Profissional e na tentativa de modificar o carter assistencialista atribudo educao, pelo Decreto N 7.566, de 23 de setembro de 1909, foram criadas 19 Escolas de Aprendizes Artfices, pelo Presidente da Repblica Nilo Peanha (MANFREDI, 2002), destinadas [...] aos pobres e humildes, afim de [...] adquirir hbitos de trabalho profcuo que as afastassem da ociosidade, escola do vcio e do crime (BRASIL: Decreto N 7.566/1909).
A finalidade educacional das escolas de aprendizes era a formao de operrios e de contra-mestres, por meio de ensino prtico e de conhecimentos tcnicos transmitidos aos menores em oficinas de trabalhos manuais ou mecnicos mais convenientes e necessrios ao Estado da Federao em que a escola funcionasse, consultando, quando possvel, as especialidades das indstrias locais (MANFREDI, 2002, p. 83).
Moura (2010) reafirma as ideias de Manfredi (2002), ao enfatizar a finalidade das Escolas de Aprendizes Artfices em preparar operrios para o exerccio profissional por meio de um ensino prtico e conhecimentos tcnicos,
[...] visando atender s demandas do campo econmico que, em funo do incipiente processo de industrializao, passa a exigir operrios minimamente qualificados para a nova fase da economia que se iniciava. Assim em 1906, o ensino profissional passou a ser atribuio do Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio, mediante a busca da consolidao de uma poltica de incentivo preparao para os ofcios integrantes desses trs ramos da economia (MOURA, 2010, p. 62).
De acordo com Moura (2010), as Escolas de Aprendizes Artfices, surgiram ainda no perodo de domnio do capital agrrio-exportador, num momento em que a industrializao apresentava os seus primeiros sinais de desenvolvimento, por isso, os conhecimentos do ofcio e trabalhos manuais eram suficientes para as necessidades do meio agrcola. Conforme Moura (2010), essa situao comeou a configurar-se de outra forma, entre 1930 e 1945, quando a economia do pas passou da atividade agroexportadora para os processos de industrializao, estando, 29
portanto, a criao da rede de escolas vinculada formao para o trabalho e s necessidades do processo de produo. Na anlise de Cunha (2000, p. 66):
Se a rede de escolas de aprendizes artfices no inovou muito em termos ideolgicos e pedaggicos, ao menos no incio de seu funcionamento, ela trouxe uma grande novidade em relao estrutura do ensino, por constituir, provavelmente, o primeiro sistema educacional de abrangncia nacional.
Nesse contexto, as dcadas de 1930 e 1940 foram marcadas por mudanas polticas, econmicas, educacionais, com expressivo fortalecimento da burguesia industrial, devido crise cafeeira da dcada de 1920, desencadeando um processo de transformao das relaes de produo (MEC, 2007, p. 11). Enfatizamos, ainda, nesse perodo, o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova em 1932, que apresentava a perspectiva de uma escola democrtica, propondo oportunidades para todos, em termos de cultura e especializaes, sendo a educao proposta organizada em duas frentes: educao humanstica e cientfica e educao tcnica (GARCIA, 2009). importante ressaltar que as Escolas de Aprendizes Artfices, anos mais tarde, passaram a ser chamadas de rede federal. No incio, em 1942, organizadas como escolas Tcnicas e, posteriormente, em 1978, denominadas Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFETs). Em 2008, pela Lei N 11.892, de 29 de dezembro, que instituiu a Rede Federal de Educao Profissional 5 , Cientfica e Tecnolgica, e criou os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, estas instituies foram transformadas em Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (PACHECO; PEREIRA; SOBRINHO, 2009). A Reforma Francisco Campos, de 1931 configura o segundo momento relevante para a Educao Profissional. Essa reforma regulamentou e organizou o ensino secundrio, bem como o Ensino Profissional comercial, sendo [...] expresso do movimento e das relaes econmicas, polticas e sociais engendradas pelo
5 Escolas tcnicas e Cefets (Centro Federais de Educao Tecnolgica) tiveram os nomes alterados a partir de 2009. Segundo o Ministrio da Educao (MEC), a nova organizao veio facilitar a articulao entre as escolas tcnicas, agrrias e o centros de educao tecnolgica. Metade das vagas dos institutos passou a ser destinada Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio (MEC, 2010, p.11). 30
desenvolvimento econmico-social e poltico [...] (DEITOS, 2005, p. 197), decorrente da relao de foras e da luta de classes da sociedade. Como resposta a essa nova demanda educacional que se instaurava, foi promulgado um conjunto de Decretos, conhecido como as Leis Orgnicas 6 da Educao Nacional (GARCIA; MOURA; RAMOS, 2007). As Leis Orgnicas foram as primeiras formas de regulamentao da Educao Profissional (GARCIA, 2009), marcando, dessa forma, o terceiro momento relevante para a Educao Profissional. Conforme Pereira; Pacheco; Sobrinho (2009) nesse perodo de 1942 que as Escolas de Aprendizes Artfices so transformadas em Escolas Industriais e Tcnicas, passando a formao profissional dos tcnicos a equivaler ao nvel secundrio possibilitando o acesso ao ensino superior. No ano de 1942, foi instaurado o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), mais um local de qualificao para o trabalho. Xavier (1990) demonstra a priorizao da reforma na preparao intelectual daqueles que iam conduzir a nao e a Educao Profissional aos que impulsionariam o processo de industrializao, demarcando a posio que cada um ocupa nas relaes de trabalho e produo. Desse modo,
A incapacidade de superar a contradio entre formao geral versus formao profissional, dentro desse contexto de preocupaes, acabou garantindo a pior espcie de especializao no campo do ensino, a separao entre a educao das camadas privilegiadas e a educao das camadas subalternas. Consolidou-se assim, a partir da Reforma Francisco Campos, a dualidade dentro do sistema pblico de ensino, levada s ltimas conseqncias na dualidade de sistemas, resultado final da gesto Capanema no que tange ao ensino tcnico-profissional (XAVIER, 1990, p. 114).
possvel verificar que [...] se manifesta aqui a velha dualidade que no pode ser resolvida dentro da escola, e encontra-se camuflada pela proposta do Ensino Mdio integrado [...] (KUENZER, 1997, p. 20).
6 Os principais Decretos foram: o Decreto N. 4.244/42 Lei Orgnica do Ensino Secundrio; Decreto N. 4.073/42 Lei Orgnica do Ensino Industrial; Decreto N. 6.141/43 Lei Orgnica do Ensino Comercial; Decreto N. 8.529/46 Lei Orgnica do Ensino Primrio; Decreto N. 8.530/46 Lei Orgnica do Ensino Normal e; Decreto N. 9.613/46 Lei Orgnica do Ensino Agrcola. Alm disso, o Decreto-Lei N 4.048/1942 cria o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), que deu origem ao que hoje se conhece como Sistema S (GARCIA; MOURA; RAMOS, 2007, p. 12).
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Destacamos o perodo anterior, a primeira Lei de Diretrizes da Educao (Lei N 4.024/1961), como um momento de importante entusiasmo poltico em torno das polticas educacionais. Considerando que [...] todo o perodo de trmite e discusses foi extremamente rico em debates acerca da sociedade brasileira que estava em conflito entre modelos distintos de desenvolvimento (GARCIA; MOURA; RAMOS, 2007, p. 13), porm, que em nada mudou a natureza dual do Ensino Mdio (Kuenzer, 1997).
O que caracteriza, portanto, a relao entre educao e trabalho at esse perodo a inexistncia de articulao entre o mundo da educao, que deve desenvolver as capacidades intelectuais independentemente das necessidades do sistema produtivo, e o mundo do trabalho, que exige o domnio de funes operacionais que so ensinadas em cursos especficos, de formao profissional. Essa desarticulao se explica pelo carter de classe do sistema educativo, uma vez que a distribuio dos alunos pelos diferentes ramos e modalidades se faz a partir de sua origem de classe. Em resumo, permanece a mesma situao existente no incio do sculo, quando da criao dos cursos profissionais: educao para a burguesia e formao profissional para o povo (KUENZER, 1991, p. 9).
O quarto momento relevante para a Educao Profissional referente dcada de 1960, quando promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao, Lei N 4024 /61, que tramitou durante 13 anos, sendo que
[...] a educao proposta pela lei N 4.024/61 apontava a possibilidade de mobilidade e ascenso social, mas na prtica, as chances eram quase inexistentes, porque para muitos, de forma ingnua, iria abrir a possibilidade de acesso s universidades, mediada pelos cursos profissionalizantes, mas estes, atravs de seus currculos, no permitiam acesso ao conhecimento requerido pelos processos de ascenso s Universidades, os contedos eram vinculados s necessidades imediatas do mercado de trabalho. Basta lembrar que muitos dos cursos, como os de Contabilidade e o Normal, em seu currculo, no previam disciplinas como de Fsica, Qumica ou Biologia. A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira, lei N 4.024/61 reflete as contradies de uma sociedade em conflito, como j destacado anteriormente, em que, mesmo dando equivalncia entre todos os cursos do mesmo nvel de ensino, sem adaptaes, colocando formalmente um fim na dualidade no ensino, porm na prtica, a dualidade permaneceu (GARCIA, 2009, p. 49).
32
A partir da dcada de 1970, as polticas para a Educao Profissional foram delineando-se por meio das necessidades impostas pelo processo de industrializao (CUNHA, 2000) e pela busca de escolarizao por parte da classe trabalhadora, que vislumbrava na escola a possibilidade de insero ao mercado de trabalho e melhoria na qualidade de vida. Desta forma,
[...] sempre bom ter claro que as escolas so antidemocrticas, no pelos contedos que ensinam - acadmicos, desinteressados, ou tcnico profissionalizantes, interessados, mas pela sua funo, a de preparar diferentemente os intelectuais segundo o lugar que iro ocupar na sociedade, enquanto dirigentes ou enquanto trabalhadores (KUENZER, 2002, p. 38).
Evidenciamos, desta forma, que o processo de crise econmica iniciado na dcada de 1970 nos pases centrais, estimulou profundas mudanas estruturais no Ensino Mdio nos pases perifricos, como o Brasil. A partir deste perodo, conhecido como milagre econmico, a Educao Profissional [...] passa a assumir um importante papel no campo das mediaes da prtica educativa, no sentido de responder s condies gerais da produo capitalista (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 32). Na dcada de 1970, h uma ampla reforma da Educao Bsica motivada pela Lei N 5.692/1971, marcando o quinto momento relevante para a Educao Profissional. Essa Lei fixou as Diretrizes e Bases para o ensino de primeiro e segundo graus, adequando a educao ao projeto conservador e autoritrio das elites brasileiras (GENTILI, 2001). Desta forma, foi estabelecida a
Profissionalizao compulsria do Ensino Mdio, ou seja, instituiu-se a obrigatoriedade do Ensino Mdio Profissional, criando uma gama de cursos profissionalizantes, cujo objetivo era atender s demandas requeridas pela expanso do processo de industrializao no pas (PEDROLIN, 2011, p. 113).
Conforme a anlise de Cunha (2000), a profissionalizao do Ensino Mdio, estava vinculada reforma do Ensino Superior. Para os articuladores da reforma no Ensino Superior, mudar o foco do propedutico para profissionalizar o Ensino Mdio seria uma sada para o problema da numerosa demanda que se tinha por formao em nvel superior. Para Frigotto 33
A deia chave de que a um acrscimo marginal de instruo, treinamento e educao, corresponde um acrscimo marginal de capacidade de produo. Ou seja, a idia de capital humano uma quantidade ou um grau de educao e de qualificao, tomando como indicativo de um determinado volume de conhecimentos, habilidades e atitudes adquiridas, que funcionam como potencializadoras da capacidade de trabalho e de produo. Desta suposio deriva-se que o investimento em capital humano um dos mais rentveis, tanto no plano geral do desenvolvimento das naes, quanto no plano da mobilidade individual (FRIGOTTO, 2003, p. 41).
A Lei N 5692/1971 foi uma alternativa poltica do governo, que procurou atender s demandas educacionais dos trabalhadores. Resultantes de seu prprio modelo econmico, [...] utilizou-se, ento, da via da formao tcnica profissionalizante em nvel de 2 grau, o que garantiria a insero no mercado de trabalho em plena expanso em funo dos elevados ndices de desenvolvimento (GARCIA; MOURA; RAMOS, 2007, p. 14). De acordo com Frigotto; Ciavatta; Ramos (2005a, p. 8), a Lei 5692/1971 apresentou um duplo propsito:
O de atender demanda por tcnicos de nvel mdio e o de conter a presso sobre o ensino superior. O discurso utilizado para sustentar o carter manifesto de formar tcnicos construiu-se sob o argumento da "escassez de tcnicos" no mercado e pela necessidade de evitar a "frustrao de jovens" que no ingressavam nas universidades nem no mercado por no apresentarem uma habilitao profissional. Isto seria solucionado pela "terminalidade" do ensino tcnico.
Por consequncia da Lei N 5.692/1971, evidenciamos que a educao passou a ser entendida como
[...] instrumento capaz de promover, sem contradio, o desenvolvimento econmico pela qualificao da fora de trabalho, do que decorreria a maximizao da produo e a redistribuio da renda, ao mesmo tempo, a educao foi vista como fator de desenvolvimento da conscincia poltica indispensvel manuteno de Estado. Assim concebida, a educao seria fator de crescimento econmico e de segurana, medida que impediria a ecloso dos antagonismos decorrentes do modelo adotado (KUENZER, 1988, p. 42-43).
Na realidade [...] o que se pretendeu foi resolver no interior da escola, por meio da homogeneidade, a diviso entre o trabalho intelectual e manual e as diferenas de classe que esto postas na sociedade, o que significa, no mnimo, 34
ingenuidade (KUENZER, 1997, p.16). A autora destaca ainda a referncia atribuda a formao para o trabalho presente na Lei N 5.692/1971, indicando a organizao da Educao Profissional na forma Integrada, ressaltando, porm, que a Lei no contempla a dialeticidade da relao entre conscincia e trabalho, entre cabea e mos, entre teoria e prtica; ao contrrio, reafirma a supremacia da conscincia sobre a ao, do individual sobre o coletivo (KUENZER, 1997, p. 20).
Ao incluir a qualificao para o trabalho como objetivo geral do ensino de 1 e 2 graus, afirma o Parecer 45/72, a inteno do legislador no a justaposio de trs finalidades, mas reafirmar que o desenvolvimento individual, a formao profissional e o exerccio da cidadania so trs dimenses do mesmo processo de educao integral (KUENZER, 2001, p. 18).
No entanto, ressaltamos a partir de Kuenzer (2001) que, mesmo a Lei N 5692/1971 fazendo referncia formao para o trabalho, no conseguiu romper com a dualidade no ensino, j que estava comprometida com o modelo econmico da poca, considerando que [...] a escola de segundo grau teria a tarefa de formar profissionais nas diferentes especialidades requeridas pelo mercado de trabalho (SAVIANI, 2003, p. 140). Cunha (2002) enfatiza a preocupao presente nos discursos nos anos de 1970, em estabelecer ou no uma relao entre a Educao Profissional e o Ensino Mdio.
J em 1974, Castro dizia que o ensino secundrio brasileiro teria dois grandes problemas a resolver. O primeiro seria acabar com a pretenso de oferecer cursos de carter simultaneamente propeduticos e profissional aos mesmos alunos, na mesma escola, como determinou a Lei 5.692/71 para todo o ensino de segundo grau. Eles no fariam bem uma coisa nem outra. [...] Por isso as escolas tcnicas encontravam-se em crise. A soluo seria retirar dos cursos tcnicos o atrativo propedutico (CUNHA, 2002, p. 112).
Evidenciamos que a Lei N 5692/1971 teve seu ponto culminante na reforma de 1971, no entanto, a profissionalizao pretendida no se efetivou, levando o Conselho Federal de Educao a publicar o Parecer N 76/75, a fim de amenizar o fracasso e os efeitos negativos produzidos pela Lei. O mesmo Parecer definiu ainda, outras habilitaes alm das j indicadas pelo Parecer N 45/72, redefinindo assim, o seu contedo no que se refere carga horria das 35
disciplinas e profissionalizao no ensino de 2 Grau (BRASIL, PARECER N 75/1976). Lima Filho (2004, p. 2) analisando o Parecer acrescenta que:
O Parecer N 76/75, ao regulamentar novas habilitaes bsicas em paralelo s habilitaes tcnicas definidas no Parecer N 45/72, proporcionou uma srie de alternativas para a realizao de uma maquiagem de profissionalizao. Essas foram utilizadas tanto pelas escolas das redes pblicas estaduais dada a escassez de recursos disponveis quanto pelas escolas privadas por sua avidez pela maximizao dos lucros.
Destacamos que em 1982, dando continuidade ao processo de mascaramento da ineficcia da profissionalizao indicada pela Lei N 5692/1971, foi promulgada a Lei N 7044/1982 com o fim de alterar a Lei N 5692/1971, nos pargrafos relacionados profissionalizao do ensino de 2 o grau, modificando o termo preparao para o trabalho para qualificao para o trabalho, reestabelecendo uma educao de formao geral, cessando a obrigatoriedade da profissionalizao, [...] permitindo interpretaes que variavam desde a profissionalizao estrita ao velho academicismo (LIMA FILHO, 2004, p. 2). De acordo com Salgado (1985), a Lei N 7044/1982 buscava recuperar o papel das escolas tcnicas, que estavam perdendo a credibilidade pelos desvios de seus objetivos ao se tornaram propeduticas ou pela tentativa de se transformar em cursos tecnolgicos de 3 grau. Na anlise de Kuenzer (2000) a Lei N 7.044/82, nada mais foi do que uma reforma da reforma, por vezes dual, que pretendeu aniquilar algo que por conta do perodo histrico nunca existiu: a escola profissionalizante. Cunha (2000), na mesma direo de Kuenzer, ressalta que a Lei N 7044/1982 representou uma jogada poltico-pedaggica, que procurou atender os anseios das instituies particulares de preparar para o ensino superior. Lima Filho (2004, p. 5) ressalta que
As modificaes impostas pela lei 7.044/82, geradas pela impossibilidade de aplicao da lei 5.692/71, voltaram a descomprometer a escola da habilitao profissional e restabeleceram a dicotomia entre o saber terico, ministrado nos cursos propeduticos, e o saber prtico ministrado nos cursos 36
tcnicos. Dessa forma, ressaltou-se novamente a indefinio e a dupla finalidade desse grau de ensino.
As polticas e reformas implantadas a partir da dcada de 1970, em mbito mundial, foram sustentadas pela lgica da globalizao (BLUM, 2011, p. 34). Para Zanardini (2006), as ideias dos liberais e suas crticas partem de sua prpria ineficcia de governar a fim de desviar o foco da crise desencadeada [...] porque partem da compreenso de que no se trata de uma transformao estrutural do capitalismo (ZANARDINI, 2006, p. 36). Portanto, de acordo com Zanardini (2006), a poltica educacional e a reforma da educao, a partir da dcada de 1990, so resultado de um processo mais amplo que envolve questes polticas e econmicas mundiais, fundadas no sistema de produo capitalista, logo
[...] as polticas pblicas no se reduzem a um conjunto de ideias, nem a setores especficos, mas so amplas e implicam a elaborao de estratgias de ao capazes de implementar um conjunto de reformas ou de propostas necessrias sobrevivncia de um determinado modelo social, poltico e econmico (ZANARDINI, 2006, p.19).
Entendemos que as mudanas vivenciadas no pas a partir da dcada de 1990 so de ordem poltica, econmica e educacional, num movimento em que ambos os aspectos se relacionam, sendo a poltica educacional fruto desse sistema (ZANARDINI, 2006). Dessa forma, verificamos que a crise do Estado na dcada de 1990 foi de ordem interna e envolveu questes financeiras, endividamentos e ajustes econmicos, exigindo uma nova organizao do Estado, para atender realidade do momento e s exigncias capitalistas.
Com a crise do chamado Estado de Bem-Estar Social provocada por razes polticas e econmicas o padro de Estado neoliberal, que se delineia a partir da dcada de 1970, e que no Brasil se consolida na dcada de 1990, propalado como instrumento capaz de reconstituir e reafirmar os interesses do modo de produo capitalista. Esse padro de Estado produzido num contexto de internacionalizao da economia ou de globalizao, como tambm chamado (ZANARDINI, 2006, p. 30).
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Destacamos, apoiados na mesma autora, que o Estado neoliberal 7 vem substituir o estado de Bem-Estar Social, no processo de globalizao da economia, tendo como iderio o livre mercado, e, assim, uma nova forma de ao do Estado na organizao e regulao da economia, em que, [...] a globalizao uma necessidade do capital que s se estabeleceu, como definidor de parmetros sociais, polticos e econmicos na medida em que se tornou mundial (ZANARDINI, 2006, p. 32).
A globalizao e o neoliberalismo, enquanto elaboraes de um dado processo histrico, no se restringem ao controle e regulao da economia. Pelo contrrio; para que o capital se mantenha forte e capaz de superar os perodos de crises cclicas, preciso que o movimento de rearticulao, que ora vivenciamos, globalize ao mximo o conjunto das relaes sociais; , portanto, um movimento totalizador, porque totalizador o capital ( ZANARDINI, 2006, p. 43).
Laval (2004) acrescenta que as reformas implantadas na Frana, na dcada de 1980, as mudanas do capitalismo mundial e seu impacto sobre o sistema educacional apresentam relao com o que se desenvolveu no Brasil nos anos de 1990. Salienta o autor que as mudanas na educao devem ser entendidas
[...] no quadro mais geral das transformaes do capitalismo desde os anos 1980: mundializao das trocas, financializao das economias, desengajamento do Estado, privatizao das empresas pblicas e transformao dos servios pblicos em quase empresas, expanso dos processos de mercantilizao ao lazer e cultura, mobilizao geral dos assalariados em uma "guerra econmica" geral, questionamento das protees aos assalariados, sujeio disciplina pelo medo do desemprego. Muito mais que uma "crise" passageira, uma mutao do capitalismo que assistimos. A aposta crucial o enfraquecimento de tudo o que faz contrapeso ao poder do capital e de tudo que, institucionalmente, juridicamente, culturalmente, limita sua expanso social. Todas as instituies, muito alm da economia, foram afetadas incluindo a instituio da subjetividade humana: o neoliberalismo visa eliminao de toda "rigidez" inclusive psquica, em nome da adaptao s situaes as mais variadas que o indivduo encontra, tanto no seu trabalho quanto na sua existncia. A economia foi sendo colocada mais do que nunca, no centro da vida individual e coletiva, sendo os nicos valores sociais legtimos os da eficcia produtiva, da mobilidade individual, mental e afetiva e do sucesso pessoal. Isso no pode
7 Para aprofundar a discusso sobre o Estado neoliberal e neoliberalismo ver BORON, A.; OLIVEIRA, F.; THERBORN G.; LOWY, M.; BLACKBURN, R. Ps-neoliberalismo II: Que Estado para que Democracia? 2 edio, Editora Vozes, 1999. 38
deixar ileso o conjunto do sistema normativo de uma sociedade e seu sistema de ensino. (LAVAL, 2004, p. 14-15).
De acordo com Garcia (2009), apoiada em Harvey (1998) , entre 1970 e 1980 o que se viu poltica e economicamente foi um processo de reorganizao e reajustes, por ora necessrios. De acordo com a autora, este perodo denota um estado de incerteza e movimentos que se alternaram em experincias diferentes de organizao da produo e da vida poltica e social, apoiados em mudanas tecnolgicas, automao e na busca de novos produtos e mercados. Assim [...] as polticas se delinearam com a inteno de criar condies para o pas enfrentar a competio econmica e tecnolgica moderna (RAMOS, 2006, p. 54).
2.2 A Educao Profissional na dcada de 1990
Compreendemos as reformas educacionais da dcada de 1990, vinculadas ao processo de reforma do Estado e as questes econmicas do perodo. Ideologicamente disseminou-se a crtica ao Estado como ineficiente, ineficaz e pouco produtivo, para assim justificar a necessidade das estratgias implementadas pelo Estado Neoliberal, compreendendo os ajustes setoriais e estruturais que legitimavam a estrutura em torno dos padres das relaes econmico-sociais vigentes (XAVIER; DEITOS, 2006). A redefinio do papel do Estado ocorre a partir da incorporao das premissas do iderio neoliberal, inaugurando o incio das reformas da dcada de 1990, tanto do Estado como da educao, tendo no neoliberalismo a marca caracterstica da poltica desse perodo histrico. As mudanas implementadas na dcada de 1990, provocaram oposies entre o sistema educacional existente e as novas exigncias da Educao Profissional (MANFREDI, 2002). A educao precisaria engajar-se ao desenvolvimento econmico e social, a fim de possibilitar ao pas as condies necessrias competitividade pelo desenvolvimento. Justificadas pelas
Novas demandas e necessidades iriam tencionar velhas estruturas e fazer emergir, a partir da segunda metade dos anos 90, os debates 39
para a reestruturao do ensino mdio e profissional. De um lado, h que enfrentar o desafio de atender ao grande dficit de escolarizao do ensino fundamental e dos ensinos mdio e profissionalizante e, de outro, fazer frente s exigncias de construo de uma nova institucionalidade, que d conta dos processos em curso de reestruturao produtiva, de internacionalizao da economia brasileira e de presso pela ampliao de direitos sociais (MANFREDI, 2002, p. 107).
Com a produo da ideologia que atribuiu educao o fator central para a promoo do desenvolvimento do pas, ela passou a ser entendida como alternativa para a transformao da estrutura econmica, e, simultaneamente, como contribuio para a manuteno da hegemonia (XAVIER; DEITOS, 2006). Nesse sentido, foram empreendidas aes focalizadas para a superao das desigualdades sociais e educacionais, tomadas como emergenciais ao considerarmos o vis da ideologia da globalizao (LEHER, 1998), em que a desigualdade econmica justificada pela falta de acesso dos sujeitos escolarizao, tendo como decorrncia a intencionalidade de, por meio do setor educacional, atender s necessidades bsicas humanas (XAVIER; DEITOS, 2006, p. 75). Nessa direo, a reforma do setor educacional tomado como uma necessidade, a fim de atender s novas exigncias do mercado, como aponta o documento: A Unesco e a Educao na Amrica Latina e Caribe 1987-1997:
A dcada de 80 caracterizou-se por uma grave crise estrutural que provocou srias repercusses no desenvolvimento educacional da regio. No mbito econmico havia uma grande dvida externa, dificuldades para obter novos crditos, e modelos de produo pouco adequados s novas exigncias do mundo econmico e do trabalho. No mbito poltico, verificou-se uma transio a modelos democrticos, porm ainda instveis. No mbito social, esta dcada foi marcada por uma pobreza crtica que afetava a 40% da populao e por uma grande desigualdade entre pases e classes sociais, sem contar com estratgias efetivas para enfrentar esta situao. Culturalmente vivencia-se uma perda de identidade. Essa crise produziu, no mbito da educao, uma grande deteriorao do sistema com baixo financiamento, oferta educacional insuficiente, escassos meios e infra-estrutura escolar e baixos nveis de qualidade. Esta situao de carncias conduziu a um desenvolvimento educacional focalizado na expanso quantitativa da educao, dando prioridade aos grupos de populao mais carente [...] (UNESCO, 1998, p. 21).
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O documento Educao e Conhecimento: eixo da transformao produtiva com eqidade. Braslia: IPEA/CEPAL/UNESCO, 1995, trata da qualidade da Educao Bsica, e o resultado que teria como reflexo o aumento de analfabetos funcionais, visto que
A m qualidade da Educao Bsica tem impacto mais grave, pois compromete os resultados dos demais nveis e constitui srio obstculo para o desenvolvimento econmico, poltico, social da regio (CEPAL/UNESCO, 1995, p. 54).
A fim de fundamentar essas questes, foram realizadas conferncias 8 e reunies, dentre as quais destacamos a Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em 1990 em Jomtien, na Tailndia e organizada pela UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco Mundial, a qual inaugurou um grande projeto de educao em nvel mundial, para adcada que se iniciava(FRIGOTTO, CIAVATTA, 2003, p. 97). O foco principal da conferncia direcionava-se erradicao do analfabetismo e universalizao da Educao Bsica. Essa Conferncia teve o [...] objetivo de construir um consenso que viesse dar sustentao aos Planos Decenais de Educao, principalmente, aos pases com maior populao, signatrios da Declarao Mundial de Educao para todos (FIGUEIREDO, 2005, p. 86).
A convocao para a Conferncia Mundial de Educao para Todos representou a convergncia das aes: dos estados federados, do Estado brasileiro diante dos dispositivos constitucionais dos movimentos organizados dos professores e associaes acadmicas, bem como do financiamento externo para a educao
8 Em novembro de 1989, reuniram-se na capital dos Estados Unidos funcionrios do governo americano e dos organismos financeiros internacionais (FMI, BID e Banco Mundial) e economistas latino-americanos, para avaliar as reformas econmicas empreendidas na Amrica Latina, cujas concluses ficaram conhecidas como Consenso de Washington. BATISTA, P. N. O Consenso de Washington. A viso neoliberal dos problemas latino-americanos. So Paulo, PEDEX. 1994, p. 05 (Cadernos da Dvida Externa, 6). O economista norte-americano, John Williamson (1989), pesquisador do Institute for International Economics, chamou de Washington Consenso ao programa de polticas fiscais e monetrias. Os programas de ajuste econmico, os quais contemplavam amplas medidas macroeconmicas, estavam de acordo com as diretrizes recomendadas pelo Consenso de Washington. Este contemplou dez reformas, que serviram de parmetro para a reforma e modernizao do Estado brasileiro. 1. Disciplina fiscal; 2) Prioridades dos gastos pblicos; 3) Reforma fiscal; 4) Liberalizao de financiamento; 5) Taxa de cmbio; 6) Liberalizao do comrcio; 7) Investimento externo direto; 8) Privatizao; 9) Desregulamentao; 10) Direito de propriedade. 22 WILLIAMSON, J. Reformas polticas na Amrica Latina na dcada de 80. In: Revista de Economia Poltica, So Paulo: Brasiliense, vol. 12, n. 1 (45), janeiro- maro/1992. WILLIAMSON, J. Reformas polticas na Amrica Latina na dcada de 80. In: Revista de Economia Poltica, So Paulo: Brasiliense, vol. 12, n. 1 (45), janeiro-maro/1992.
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escolar do Banco Mundial/BIRD, em prol da erradicao do analfabetismo e da universalizao da Educao Bsica (FIGUEIREDO, 2005, p. 87).
Como resultado, no Brasil, em 1993, produzido o documento Plano Decenal de Educao para Todos, que expressa as metas da Constituio Federal de 1988, e as proposies da Conferncia Mundial de Educao para Todos. Assim, com esse plano, o Brasil traava as metas locais a partir do acordo firmado em Jomtien e acenava aos organismos multilaterais que o projeto educacional por eles prescrito seria aqui implementado (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004, p. 62). Entre os objetivos deste documento, destaca-se
[...] a satisfao s necessidades bsicas de aprendizagem de crianas, jovens e adultos no que diz respeito aquisio de competncias fundamentais para participao na vida social, econmica, poltica e cultural do pas, enfatizando as necessidades do mundo do trabalho (BLUM, 2011, p. 85).
A partir de ento, o Brasil consolida as relaes econmicas internacionais que, de acordo com Frigotto (2006), j vinham se desenvolvendo nos anos anteriores, confirmando o capitalismo 9 dependente, na medida em que essas relaes modificavam a configurao do Estado e, consequentemente, as polticas de Educao. A partir da dcada de 1980, cria-se um iderio em torno dos emprstimos internacionais, a fim de justific-los por meio de uma argumentao a favor da negao do crescimento da misria (NAGEL, 2000, p. 7). O Banco Mundial realizou os ajustes necessrios aos pases que apresentavam sinais de enfraquecimento, uma vez que ao longo dos anos 90, a poltica educacional dispersou-se em uma profuso de medidas que reformaram profundamente o sistema educacional brasileiro (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004, p. 77).
Sob tal diretividade, pode-se dizer que os governos nacionais passam a fazer parte da globalizao, por ficarem definidos e/ou gerenciados pelos organismos internacionais - o FMI e o Banco
9 Tomamos como referncia as anlises empreendidas por Frigotto nas ltimas dcadas, constantes do trabalho intitulado Fundamentos cientficos e tcnicos da relao trabalho e educao no Brasil de hoje (FRIGOTTO, 2006). Nesse trabalho, o autor trata da especificidade do capitalismo que foi sendo configurado no Brasil na transio de uma sociedade agrcola para uma sociedade urbano- industrial como capitalismo dependente. [...] os setores denominados de atrasados, improdutivos e informais se constituem em condio essencial para a modernizao do ncleo integrado ao capitalismo orgnico mundial (FRIGOTTO, 2006, p. 259). 42
Mundial que no s controlam, como interferem nas reformas polticas de todos os pases pobres (NAGEL, 2000, p. 7).
Diante desse contexto econmico, poltico e social, o Estado brasileiro passa a ser controlado, e compromete-se com a reduo dos gastos pblicos, a liberalizao e desregulamentao da economia e de medidas para aliviar a pobreza, (NAGEL, 2000), sendo, que as polticas educacionais e os programas implantados estiveram direcionados s regies mais pobres e com maior ndice de analfabetos, em conformidade com as orientaes do Banco Mundial 10 . Destacamos que em relao Educao Profissional, o Banco Mundial recomenda a melhoria na flexibilidade 11 , na eficincia e na qualidade do treinamento, com enfoque na produtividade, a fim de preparar mo de obra qualificada para as necessidades do mercado. Evidenciamos que os discursos dos governos confirmavam a prioridade da Educao Bsica 12 e da alfabetizao de acordo com as recomendaes do Banco Mundial, sob o argumento de combater essas insuficincias, priorizando a descentralizao da educao inspirados no neoliberalismo. Assim, o Estado foi deixando aos poucos de financiar a Educao Profissional em virtude
10 Em relao ao setor pblico brasileiro, o Banco atua como agncia financiadora de projetos para a rea de infraestrutura econmica desde o final da dcada de 1940, sendo que seus crditos representam pouco mais que 10% da dvida externa do pas. A importncia central do Banco ampliou- se, a partir dos anos 1970, quando passou a constituir uma das mais relevantes fontes de financiamento para o setor social, seno a maior delas. O deslocamento para o lado social foi determinante para que o Banco suplantasse, na qualidade de articulador poltico entre os pases, o prestgio de outras agncias internacionais (como aquelas ligadas ONU), as quais detiveram grande poder no dilogo mundial at os anos 1970. Para a efetivao do novo papel, o Banco atua junto com o FMI na conduo dos ajustes estruturais para a reforma dos Estados-membros rumo ao globalismo econmico. Registre-se, ainda, o seu desempenho como articulador da relao econmica entre os pases do terceiro mundo, inclusive no que tange negociao da dvida externa e abertura comercial exigida no processo de globalizao (FONSECA, 1998, p. 1). 11 Segundo o Banco Mundial, um trabalhador flexvel aquele que realmente capaz de aprender no trabalho, assim como de ser reciclado se necessrio (BANCO MUNDIAL, 1989, p. 4). 12 Kuenzer (1999), ao tratar da lgica que rege a reforma, argumenta que vrias pesquisas tm demonstrado que o discurso da ampliao da educao bsica como fundamento necessrio para uma slida formao profissional vale para os pases que investem fortemente em educao bsica e em educao cientfico-tecnolgica, compreendidas como condio necessria para a cidadania e para o desenvolvimento dos projetos nacionais. Esse no o caso do Brasil atravessado por uma profunda crise econmica e institucional, que se agrava com a adoo pelo governo de um conjunto de polticas definidas pelo Banco Mundial para os pases pobres que tm profundos e negativos impactos sobre a educao. Assim que, regidas pela racionalidade financeira, as polticas educacionais da dcada de 1990 repousam no mais no reconhecimento da universalizao do direito educao em todos os nveis, gratuita nos estabelecimentos oficiais, mas no principio da equidade, cujo significado o tratamento diferenciado segundo as demandas da economia. 43
[...] do elevado investimento que seria necessrio para universalizar pelo menos o Ensino Mdio nos pases perifricos, o Banco Mundial tem recomendado que se priorize o Ensino Fundamental, deixando de investir em educao profissional especializada e de elevado custo como estratgia de racionalizao financeira com vistas ao atingimento das metas de ajuste fiscal. Tal recomendao vem respaldada em pesquisa encomendada pelo prprio banco, que conclui ser o nvel fundamental o de maior retorno econmico e ser irracional o investimento em um tipo de formao profissional cara e prolongada, em face da crescente extino de postos e da mudana do paradigma tcnico para o tecnolgico (KUENZER, 2000, p. 23).
Ressaltamos a reorganizao do capitalismo na dcada de 1990, sustentado nos ideais do neoliberalismo 13 , conduzindo a privatizao do Estado, a desregulamentao dos direitos do trabalho e a desmontagem do setor produtivo estatal (ANTUNES, 1999) que, por sua vez, determinou novas formas de relao entre Estado e sociedade, sendo
[...] a base tcnica de produo fordista, que dominou o ciclo de crescimento das economias capitalistas no ps 2 guerra at o final dos anos sessenta, vai aos poucos sendo substituda por um processo de trabalho resultante de um novo paradigma tecnolgico apoiado essencialmente na microeletrnica, cuja caracterstica principal a flexibilidade (KUENZER, 1998a, p. 116).
Portanto, o processo de globalizao da economia, a reestruturao produtiva e o neoliberalismo impulsionaram novas formas de relao entre Estado e sociedade, provocando mudanas nas polticas educacionais, as quais [...] no tinham como foco os sujeitos e sim o mercado de trabalho, ou [...] tinham a tarefa como foco e no o trabalho como foco (KUENZER; GARCIA, 2008, p. 56). As relaes de produo, nesse contexto, so marcadas por novas condies de competitividade passando a exigir cada vez mais qualidade com menor custo.
A globalizao da economia e a reestruturao produtiva, enquanto macroestratgias responsveis pelo novo padro de acumulao capitalista transforma radicalmente esta situao, imprimindo vertiginosa dinamicidade s mudanas que ocorrem no processo
13 A ideologia neoliberal considera que "[...] o Estado o principal responsvel pela crise pela qual passa a sociedade capitalista. A sua ineficincia para atuar nos setores econmico e social, juntamente com os gastos excessivos com os direitos sociais, estariam provocando a crise do capital, cuja soluo consistiria em rever as formas de interveno do Estado, instaurando-se a lgica do livre mercado" (ZANARDINI, 2006, p. 69).
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produtivo, a partir da crescente incorporao de cincia e tecnologia, em busca de competividade. A descoberta de novos princpios cientficos permite a criao de novos materiais e equipamentos; os processos de trabalho de base rgida vo sendo substitudos pelos de base flexvel; a eletromecnica, com suas alternativas de soluo bem definidas, vai cedendo lugar microeletrnica, que assegura amplo espectro de solues possveis desde que a cincia e a tecnologia, antes incorporadas aos equipamentos, passem a ser domnio dos trabalhadores; os sistemas de comunicao interligam o mundo da produo (KUENZER, 1998a, p. 37).
Para Antunes (1999), esse processo de reestruturao produtiva, comea as primeiras mudanas a partir dos anos de 1980,
[...] embora em seus traos bsicos o padro de acumulao e seu modelo econmico permanecessem o mesmo, foi possvel presenciar algumas mutaes organizacionais e tecnolgicas no interior do processo produtivo e de servios, ainda que evidentemente num ritmo muito mais lento do que aquele experimentado pelos pases centrais. Isso porque, at ento, o pas ainda estava relativamente distante do processo de reestruturao produtiva do capital e do projeto neoliberal, em curso acentuado nos pases capitalistas centrais (ANTUNES, 1999, p. 232, grifo do autor).
Alves (2000) acrescenta que esse processo de reestruturao consequncia da nova etapa do capitalismo mundial, concordando com Antunes (1999) que essa nova ordem vem exigindo desde os anos 80, novas estratgias de produo e exigncias do novo tipo de acumulao flexvel. As relaes de dominao e explorao so substitudas pela ideia do mrito, do esforo do indivduo e da racionalidade (FRIGOTTO, 2001), cujo objetivo [...] dotar os indivduos de comportamentos flexveis que lhes permitam ajustar-se s condies de uma sociedade em que as prprias necessidades de sobrevivncia no esto garantidas (SAVIANI, 2008, p. 435). De forma resumida
Podemos afirmar que as reformas educacionais dos anos 90, mormente a orientao que balizou o Decreto N 2208/97 e seus desdobramentos, buscam uma mediao da educao s novas formas do capital globalizado e de produo flexvel. Trata-se de formar um trabalhador "cidado produtivo", adaptado, adestrado, treinado, mesmo que sob uma tica polivalente (FRIGOTTO, 2005, p. 11).
Entendemos que a reforma educacional e a globalizao no so duas situaes distintas e desconexas. Pelo contrrio, referem-se estratgia do sistema 45
hegemnico produtivo e s prticas polticas do Estado. As polticas, nesse perodo, apontam para a prtica do comrcio e a preocupao com os lucros, transferindo ao setor educacional a preocupao em desenvolver habilidades e competncias definidas pelo mercado, o que possibilitaria a empregabilidade (FRIGOTTO, 2001). Destacamos que
[...] o documento produzido pelos representantes dos pases do capitalismo central, conhecido como Consenso de Washington, balizou a doutrina do neoliberalismo ou neoconservadorismo que viria a orientar as reformas sociais nos anos de 1990. neste cenrio que emerge a noo de globalizao carregada, ideologicamente, por um sentido positivo (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003, p. 95).
Com relao ao termo empregabilidade, Alves (2007, s/p) entende o mesmo como sendo uma ressignificao da Teoria do Capital Humano 14 , estando relacionado ao desenvolvimento e a globalizao do mercado. Dessa forma,
A nova lgica da mundializao do capital significaria no o abandono da teoria do capital humano, que se disseminou na poca de ouro do capitalismo, tendo em vista que sua concepo individualista ainda adequada hegemonia neoliberal, mas uma nova traduo da teoria do capital humano. o conceito de empregabilidade que ir apresentar a nova traduo da teoria do capital humano sob o capitalismo global: a educao ou a aquisio (consumo) de novos saberes, competncias e credenciais apenas habilitam o indivduo para a competio num mercado de trabalho cada vez mais restrito, no garantindo, portanto, sua integrao sistmica plena (e permanente) vida moderna. Enfim, a mera posse de novas qualificaes no garante ao indivduo um emprego no mundo do trabalho (ALVES, 2007, p. 7).
Destacamos, assim, os avanos dos sistemas de organizao flexveis, como o toyotismo 15 que, de acordo com Saviani (2002), passou a substituir o sistema
14 Muito daquilo a que damos o nome de consumo constitui investimento em capital humano. Os gastos diretos com a educao, com a sade e com a migrao interna para a consecuo de vantagens oferecidas por melhores empregos so exemplos claros. Os rendimentos auferidos, por destinao prvia, por estudantes amadurecidos que vo escola e por trabalhadores que se propem a adquirir um treinamento no local de trabalho so igualmente claros exemplos. No obstante, em lugar algum tais fatos entram nos registros contbeis nacionais. A utilizao do tempo de lazer para a melhoria de capacidades tcnicas e de conhecimentos um fato amplamente difundido e, tambm isto, no se acha registrado. Por estas e outras maneiras, a qualidade do esforo humano pode ser grandemente ampliada e melhorada e a sua produtividade incrementada. Sustentarei que um investimento desta espcie o responsvel pela maior parte do impressionante crescimento dos rendimentos reais por trabalhador (SCHULTZ, 1973, p.31-32, grifo do autor). 46
taylorista/fordista 16 de organizao do trabalho. A nova revoluo industrial ou revoluo da automao emana desse sistema de produo e do Estado de Bem- Estar Social, na medida em que
[...] o chamado Estado de Bem-Estar traduziu um determinado grau de compromisso entre Estado, empresas e sindicatos de trabalhadores que, numa fase de crescimento da economia, assegurou um relativo equilbrio social e impulsionou significativamente o desenvolvimento das foras produtivas capitalistas, cujo resultado se materializou num avano tecnolgico [...] (SAVIANI, 2002, p. 20-21).
Ressaltamos que no contexto da globalizao que se desenvolve o regime de acumulao flexvel, fundado na reestruturao produtiva, cujo [...] momento predominante, caracterizado por um novo modelo produtivo, o toyotismo (ALVES, 2002), trazendo consigo a exigncia de [...] um trabalhador de novo tipo, para todos os setores da economia, com capacidades intelectuais que lhe permitam adaptar-se produo flexvel (KUENZER, 1998a, p. 372). Sobre esse aspecto, Ramos (2005) salienta que as necessidades geradas por esse perodo em relao ao perfil do trabalhador, revelam que
No caso da educao profissional, a complexificao do trabalho industrial fez com que o sentido do saber profissional fosse dado no somente pela habilidade tcnica baseada numa teoria subjacente. A existncia de uma teoria subjacente significa que ningum poderia
15 No caso da produo toyotista possvel dizer que o padro de acumulao flexvel articula um conjunto de elementos de continuidade e de descontinuidade que acabam por conformar algo relativamente distinto do padro taylorista/fordista de acumulao. Ele se fundamenta num padro produtivo organizacional e tecnologicamente avanado, resultado da introduo de tcnicas de gesto da fora de trabalho prprias da fase informacional, bem como da introduo ampliada dos computadores no processo produtivo e de servios. Desenvolve-se em uma estrutura produtiva mais flexvel, recorrendo freqentemente desconcentrao produtiva, s empresas terceirizadas etc. Utiliza-se de novas tcnicas de gesto da fora de trabalho, do trabalho em equipe, das clulas de produo, dos times de trabalho, dos grupos semi-autnomos, alm de requerer, ao menos no plano discursivo, o envolvimento participativo dos trabalhadores, em verdade uma participao manipuladora e que preserva, na essncia, as condies do trabalho alienado e estranhado. O trabalho polivalente, multifuncional, qualificado, combinado com uma estrutura mais horizontalizada e integrada entre diversas empresas, inclusive nas empresas terceirizadas, tem como finalidade a reduo do tempo de trabalho (ANTUNES, 1999, p. 52; grifo do autor). 16 O binmio taylorismo/fordismo exigia um trabalhador parcelar, fragmentado, que detinha conhecimento somente na sua rea de atuao. Como desempenhava apenas uma funo especfica dentro do processo de produo, esse trabalhador no necessitava, por isso, de conhecimentos especficos de todo o processo, bastando, apenas, ser treinado para aquela determinada funo e, assim, sendo facilmente substitudo. Por esse motivo, o termo qualificao era adequado ao perfil do trabalhador exigido por esse modelo, pois esse conceito de qualificao tinha como base a construo de conhecimentos profissionais e era definida pelo saber e pelo saber fazer adquiridos no trabalho (RAMOS, 2006, p. 172). 47
tornar-se um profissional sozinho, mas precisaria ser treinado e certificado por outros profissionais. O profissionalismo, portanto, passou a se basear na habilidade tcnica, no conhecimento terico que subjaz habilidade e na aceitao por uma comunidade de outros profissionais (RAMOS, 2005, p. 110, grifo nosso).
Nesse contexto, em que os processos de trabalho so modificados, [...] onde o cronmetro e a produo em srie e de massa so substitudos pela flexibilizao da produo, pela especializao flexvel, por novos padres de busca de produtividade, por novas formas de adequao da produo lgica de mercado (ANTUNES, 1999, p. 16), que a reestruturao produtiva se consolidou. Nesse sentido, o avano tecnolgico exige a necessidade de reorganizao dos processos de trabalho e educao. De acordo com Kuenzer (1998), como a cincia vai para o piso da fbrica, aproximando-se do trabalhador, a escola, na figura do professor, tambm muda de funo [...] no mais ensina por meio de relaes interpessoais com os alunos, mas estabelece a mediao entre eles e a cincia no seu acontecendo, na prxis social e produtiva, gerenciando, portanto, o processo de aprender (KUENZER, 1998b, p. 49-50). Saviani (2002, p. 21) ao referir-se s mudanas no toyotismo, argumenta que a revoluo dita tecnolgica [...] transfere para as mquinas as prprias operaes intelectuais, razo pela qual esta poca tambm chamada de era das mquinas inteligentes [...], num processo em que
A aquisio dos conhecimentos cientficos pode, nessa sociedade, se dar fora do processo de produo, ou seja, na escola. O modo como se apre(e)nde passa por modificaes, pois o sujeito no est diretamente ligado ao processo produtivo e, alm disso, no prprio trabalho, ele no ir necessitar de conhecimentos muito elaborados, uma vez que a mquina os corporifica. O saber-fazer parece ser suficiente, ao menos do ponto de vista do capital (GOTARDO, 2009, p. 22).
Para Frigotto (1994) esse novo paradigma educativo a expresso das finalidades do neoliberalismo, manifestando os interesses das agncias internacionais, pois condicionam a concesso de apoio ao desenvolvimento institucional elaborao de polticas governais e execuo de reformas (KUENZER, 2001, p. 72).
Por esta trilha podemos perceber que tanto a integrao econmica quanto a valorizao da educao bsica geral para formar 48
trabalhadores com capacidade de abstrao, polivalentes, flexveis e criativos ficam subordinados lgica do mercado, do capital, e, portanto da diferenciao, segmentao e excluso (FRIGOTTO, 2000, p. 145).
Ressaltamos, ento, que os avanos tericos alcanados na dcada de 1980, relativos escola pblica, democrtica, laica, universal, gratuita e politcnica, passam a ser substitudos, na dcada de 1990, pela lgica utilitarista, segundo a qual os investimentos do Estado em educao destinaram-se a aes de retorno econmico, na perspectiva do custo e do benefcio, conforme expresso pelo BID:
O banco deseja aplicar ao ensino superior [e, pode-se acrescentar ao ensino mdio e profissional] os mesmos critrios que so vlidos para todos os seus investimentos. Os financiamentos devem sustentar atividades que faam sentido econmico, que gerem mais benefcios do que o mercado pode proporcionar, que correspondam a uma prioridade social e que no seriam promovidos por uma atuao isolada das foras do mercado (BID, 1996, p. 2, grifo nosso).
A partir de 1990, esses pressupostos se intensificam no governo do presidente Fernando Collor de Melo (1990-1992) por meio dos planos de ajustes econmicos caracterizados pelos Planos Collor I e II, vindo a consolidar-se no governo de seu sucessor Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), a partir da [...] implementao de inmeros elementos que reproduzem, nos seus traos essenciais, o receiturio neoliberal (ANTUNES, 1999, p. 236), ajustados aos processos de desregulamentao, flexibilizao e privatizao, considerando que
A poltica de educao profissional do governo FHC no se resumiu ao ensino tcnico. Ela abrangeu aes voltadas para a qualificao e a requalificao profissional, desviando a ateno da sociedade das causas reais do desemprego para a responsabilidade dos prprios trabalhadores pela condio de desempregados ou vulnerveis ao desemprego. Esse iderio teve nas noes de empregabilidade e competncias um importante aporte ideolgico, justificando, dentre outras iniciativas, projetos fragmentados e aligeirados de formao profissional, associados aos princpios de flexibilidade dos currculos e da prpria formao (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 38).
Desse modo, as reformas na Educao Profissional so marcadas pela excluso do sujeito ao conhecimento, ao qual reservado o acesso aos saberes mais simplificados e pela diminuio na oferta do ensino, passando a ser 49
desenvolvida por instituies governamentais e no-governamentais, mantidas com recursos pblicos, como o caso do chamado Sistema S (SENAI, SENAC, SENAR, SENAT, SESI, SESC e SEBRAE). Para Kuenzer (1997), desde a criao do SENAI e do SENAC seus objetivos visavam atender s exigncias de mercado e da indstria, tendo por muito tempo sua linha de ao fundamentada no treinamento e tcnicas fragmentadas, com o objetivo de preencher os postos de trabalhos requeridos pelo mercado de trabalho. A reforma implantada no governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) foi justificado no Plano Diretor de Reforma do Aparelho do Estado da seguinte forma:
A crise brasileira da ltima dcada foi tambm uma crise do Estado. Em razo do modelo de desenvolvimento que Governos anteriores adotaram, o Estado desviou-se de suas funes bsicas para ampliar sua presena no setor produtivo, o que acarretou, alm da gradual deteriorao dos servios pblicos, a que recorre, em particular, a parcela menos favorecida da populao, o agravamento da crise fiscal e, por conseqncia, da inflao. Nesse sentido, a reforma do Estado passou a ser instrumento indispensvel para consolidar a estabilizao e assegurar o crescimento sustentado da economia. Somente assim ser possvel promover a correo das desigualdades sociais e regionais. [...]. O grande desafio histrico que o Pas se dispe a enfrentar o de articular um novo modelo de desenvolvimento que possa trazer para o conjunto da sociedade brasileira a perspectiva de um futuro melhor. Um dos aspectos centrais desse esforo o fortalecimento do Estado para que sejam eficazes sua ao reguladora, no quadro de uma economia de mercado, bem como os servios bsicos que presta e as polticas de cunho social que precisa implementar (BRASIL, 1995, p. 6).
A crise dos empregos, a heterogeneizao, a complexificao e a precarizao do trabalho impossibilitaram o desenvolvimento pessoal. Assim, [...] se no seria possvel preparar para o mercado de trabalho, dada sua instabilidade, dever-se-ia preparar para a vida (RAMOS, 2005, p. 111). Com isso, houve um aumento na explorao do trabalho pela [...] expanso do trabalho parcial, temporrio, precrio, subcontratado, terceirizado (ANTUNES, 1995, p. 41), passando o desemprego a
[...] ser considerado um fator de crise (como no perodo anterior, quando as polticas de pleno emprego eram vistas como soluo para a crise) para converter-se agora em um dos elementos do processo de controle das crises que aciona o mecanismo de desaquecimento da economia como forma de mant-la ajustada s 50
relaes sociais vigentes, comandadas pelos interesses do sistema financeiro internacional (SAVIANI, 2002, p. 21-22).
O novo trabalhador que o processo de reestruturao produtiva passou a exigir deveria ser capaz de aliar qualificao (saber-fazer) a um conjunto de atributos pessoais (saber ser) (BATISTA, 2009, p.10). Buscava-se, assim, a [...] preparao de um trabalhador mais adequado aos novos padres de explorao (FREITAS, 1995, p. 126), tendo como pressuposto a pedagogia do aprender a aprender, apoiado no modelo de competncia. A aprendizagem na escola supunha aprender algo til, [...] levando a uma relao com o conhecimento no diretamente ligada ao laboral, mas necessria ao seu desempenho (GOTARDO, 2009, p. 24). Conforme Ramos (2001), o termo competncias originrio da crise estrutural do processo de produo no toyotismo/fordista, que passou a exigir a formao desse novo trabalhador que precisava adequar-se s exigncias da produo, substituindo, assim, o termo qualificao por competncia.
Esta foi a tnica adquirida pelo ensino mdio a partir da atual LDB (Lei n 9.394/96). Sob determinado iderio que predominou em nossa sociedade nos anos 1990, a funo da escola estaria em proporcionar aos educandos o desenvolvimento de competncias genricas e flexveis adaptveis instabilidade da vida, e no mais o acesso aos conhecimentos sistematizados. No caso da formao profissional, no seria a fundamentao cientfica das atividades profissionais o mais importante, e sim o desenvolvimento de competncias adequadas operao de processos automatizados, que requerem pouco do conhecimento especializado do trabalhador e mais uma capacidade de agir diante dos imprevistos (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 112).
No entanto, adverte-se que [...] a noo de competncia no substitui ou supera o conceito de qualificao. Antes, ela o nega e o afirma simultaneamente, por negar algumas de suas dimenses e afirmar outras (RAMOS, 2001, p. 41). Assim, o termo competncia diferente do conceito de qualificao. Ramos (2001) apoiada em Zarifian (1999) compreende o conceito de competncias como:
[...] a capacidade que os trabalhadores tm de enfrentar situaes e acontecimentos prprios de um campo profissional, com iniciativa e responsabilidade, guiados por uma inteligncia prtica do que est ocorrendo e coordenando-se com outros atores para mobilizar suas prprias capacidades. Note-se que o termo inteligncia no remete somente dimenso cognitiva da realizao do trabalho, mas tambm dimenso compreensiva. Essa ltima mais subtendida, 51
menos formalizvel, pois compreender uma situao saber apreci- la, tendo em conta os comportamentos de seus constitutivos, sejam eles elementos materiais (as mquinas) ou humanos (RAMOS, 2001, p. 66-67, grifo da autora).
A competncia seria um meio para a profissionalizao, sendo a formao para o trabalho o principal objetivo desse perodo e,
A forma pela qual a educao reconstitui, na contemporaneidade, sua funo integradora dos sujeitos, as relaes sociais de produo reconfiguradas no plano econmico - pela reestruturao produtiva -, no plano poltico pelo neoliberalismo e no plano cultural pela ps-modernidade (RAMOS, 2006, p. 273).
A formao integrada tem como base a compreenso da totalidade histrica, contrapondo-se aos pressupostos que fundamentam a noo de competncias por representar
O elemento mais provocador de mudanas e/ou instabilidade nas escolas a partir das reformas dos anos de 1990 foi a noo de competncias, contrapondo-se s disciplinas. Pelo fato de a competncia implicar a resoluo de problemas e a ao voltada para os resultados, a pedagogia das competncias foi promovida por sua suposta capacidade de converter o currculo em um ensino integral, mesclando em problemas e projetos, os conhecimentos normalmente distribudos por diversas disciplinas e os saberes cotidianos (RAMOS, 2005, p. 112-113).
A competncia no se limita aos conhecimentos tericos e empricos absorvidos pelo indivduo, nem se encontra na realizao de determinada tarefa (KUENZER, 2001). Blum (2011), citando Kuenzer, entende que a mesma no faz essa distino de termos como Ramos (2001), mas [...] distingue o prprio conceito de competncias no taylorismo/fordismo e no toyotismo, o que, implica uma concepo diferenciada do termo (BLUM, 2011, p. 56). De acordo com Kuenzer (2001) no toyotismo a aquisio de conhecimentos precede a competncia e a complementa afirmando que [...] atribuir escola a funo de desenvolver competncias desconhecer sua natureza e especificidade enquanto espao de apropriao do conhecimento socialmente produzido (KUENZER, 2002, p. 61). Logo, a escola seria o espao de adquirir conhecimentos e no de desenvolver competncias:
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A escola o lugar de aprender a interpretar o mundo para poder transform-lo, a partir do domnio das categorias de mtodo e de contedo que inspirem e que se transformem em prticas de emancipao humana em uma sociedade cada vez mais mediada pelo conhecimento. O lugar de desenvolver competncias, que por sua vez mobilizam conhecimentos, mas que com eles no se confundem, a prtica social e produtiva. Confundir estes dois espaos, proclamando a escola como responsvel pelo desenvolvimento de competncias, resulta em mais uma forma, sutil, mas extremamente perversa, de excluso dos que vivem do trabalho, uma vez que os filhos da burguesia desenvolvem suas capacidades apesar da escola, que para muitos passa a ser apenas uma instituio certificadora; para os trabalhadores, a escola se constitui no nico espao de relao intencional e sistematizada com o conhecimento. Cabe s escolas, portanto, desempenharem com qualidade seu papel na criao de situaes de aprendizagem que permitam ao aluno desenvolver as capacidades cognitivas, afetivas e psicomotoras relativas ao trabalho intelectual, sempre articulado, mas no reduzido, ao mundo do trabalho e das relaes sociais, com o que certamente estaro dando a sua melhor contribuio para o desenvolvimento de competncias na prtica social e produtiva. Atribuir escola a funo de desenvolver competncias desconhecer sua natureza e especificidade enquanto espao de apropriao do conhecimento socialmente produzido, e, portanto, de trabalho intelectual com referncia prtica social, com o que, mais uma vez, se busca esvaziar sua finalidade, com particular prejuzo para os que vivem do trabalho (KUENZER, 2002, p. 16-17).
Essa concepo de escola e educao encontra-se expressa no Relatrio Delors 17 , documento produzido entre 1993 e 1996. Esse documento explicita os princpios da educao a partir das [...] tendncias e necessidades no cenrio de incertezas e hesitaes que caracterizam o final do sculo XX, enfatizando o papel que a educao deveria assumir (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004, p. 65), constitui-se num documento essencial para a compreenso das reformas da poltica educacional de vrios pases. Segundo Shiroma (2004),
17 O documento faz um diagnstico sobre o atual contexto planetrio de interdependncia e globalizao no qual reconhece que o ideal do progresso, to acalentado at pocas recentes, trouxe apenas desiluses grande parte da populao mundial. Fenmenos como o desemprego e a excluso social podem ser verificados mesmo nos pases ricos, exponenciando as desigualdades sociais em todo o mundo. Em vista dessa anlise, o documento indica quais, a seu ver, so as principais tenses a serem resolvidas no prximo sculo: tornar-se cidado do mundo, mantendo a ligao com a comunidade, mundializar a cultura preservando as culturas locais e a potencialidades individuais adaptar o indivduo s demandas de conhecimento cientfico e tecnolgico especialmente as tecnologias de informao - mantendo o respeito por sua autonomia; recusar as solues rpidas em favor de negociaes e consensos; conciliar a competio com a cooperao e a solidariedade; respeitar tradies e convices pessoais e garantir a abertura ao universal. Em conseqncia deste quadro, o documento assinala os trs grandes desafios do sculo XXI: a) ingresso de todos os pases no campo da cincia e da tecnologia; b) adaptao das vrias culturas e modernizao das mentalidades sociedade da informao e c) viver democraticamente, ou seja, viver em comunidade. (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004, p. 65). 53
o Relatrio Delors articula recomendaes prticas a um forte vis moralista. Prescreve orientaes precisas aos vrios nveis de ensino e revela uma concepo bastante ntida de educao, de seu papel e possibilidades para garantir a sobrevivncia dos valores consensuais na sociedade, inculcando um novo respeito s crenas culturais do ocidente. Alm disso, endossa as recomendaes para a formao docente, em orquestrao afinada com as demais agncias e organizaes multilaterais (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA 2004, p. 70).
Na segunda parte do Relatrio Delors so apresentados os princpios, subdividido em dois captulos: IV - Os quatro pilares da Educao; V- A educao ao longo de toda a vida, a partir dos quais prope um novo conceito de educao, o qual seria alcanado a partir de quatro tipos de aprendizagens, ou os quatro pilares da educao: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver, considerados como os elementos bsicos dessa nova sociedade e as tarefas do novo tipo de educao que se configura. Assim expressa o relatrio:
De fato, nas sociedades assalariadas que se desenvolveram ao longo do sculo XX, a partir do modelo industrial, a substituio do trabalho humano pelas mquinas tornou-o cada vez mais imaterial e acentuou o carter cognitivo das tarefas, mesmo na indstria, assim como a importncia dos servios na atividade econmica. O futuro destas economias depende, alis, da sua capacidade de transformar o progresso dos conhecimentos em inovaes geradoras de novas empresas e de novos empregos. Aprender a fazer no pode, pois, continuar a ter o significado simples de preparar algum para uma tarefa material bem determinada, para faz-lo participar no fabrico de alguma coisa (DELORS, 1996, p. 93).
Dessa forma, os sujeitos estariam se adequando s exigncias da sociedade contempornea, os quais teriam a tarefa de aprender novas competncias que, segundo a Comisso, deveriam estar para alm da formao voltada ao trabalho:
As tarefas fsicas so substitudas por tarefas de produo mais intelectuais, mais mentais, como o comando de mquinas, a sua manuteno e vigilncia, ou por tarefa de concepo, de estudo, de organizao medida que as mquinas se tornam tambm mais inteligentes e que o trabalho se desmaterializa. Os empregadores substituem, cada vez mais, a exigncia de uma qualificao ainda muito ligada, a seu ver, idia de competncia material, pela exigncia de uma competncia que se apresenta como uma espcie de coquetel individual, combinando a qualificao, em sentido estrito, adquirida pela formao tcnica e profissional, o comportamento 54
social, a aptido para o trabalho em equipe, a capacidade de iniciativa, o gosto pelo risco (DELORS, 1996 p. 94).
Segundo Shiroma; Moraes; Evangelista (2004), o documento recomenda que se explore o potencial educativo dos meios de comunicao, da profisso, da cultura e do lazer, redefinindo os tempos e espaos destinados aprendizagem. Observamos que a reforma da dcada de 1990, regulamentada pela Lei Federal N 9.394, de 1996, se sustenta no conceito de competncias. Por meio da Resoluo CEB N 4, de 1999, instituem-se as Diretrizes Curriculares para Educao Profissional de Nvel Tcnico, com a definio de competncias profissionais gerais do tcnico por rea profissional, conforme o Artigo 2, referente ao conceito de competncias requeridas pela Educao Profissional. Desse modo, o Artigo 6 prope:
Art. 6 Entende-se por competncia profissional a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ao valores, conhecimentos e habilidades necessrios para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho. Pargrafo nico. As competncias requeridas pela educao profissional, considerada a natureza do trabalho, so as: I - competncias bsicas, constitudas no ensino fundamental e mdio; II - competncias profissionais gerais, comuns aos tcnicos de cada rea; III - competncias profissionais especficas de cada qualificao ou habilitao (BRASIL, 1999).
Consideramos, na anlise da reforma da educao da dcada de 1990, o sexto momento relevante para a Educao Profissional. Dessa forma, indispensvel o entendimento das mudanas propostas para Educao Profissional a partir da aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei N 9394/1996, do Decreto N 2208/1997, que regulamenta o 2 do Art. 36 e os Arts. 39 a 42 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional N 9.394/1996, do Parecer N 16/1999 e da Resoluo N 04/1999 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico (SEED, 2006, p. 16). Devemos considerar, no processo de implementao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao N 9394/1996, a presso da sociedade civil ligada aos interesses dos trabalhadores pela democratizao e por uma nova funo do 55
sistema S. Saviani (2000) destaca que o projeto aprovado em 1996 pela Cmara dos Deputados , com poucas alteraes, o texto do relatrio de ngela Amim, impedindo assim os avanos do substitutivo Jorge Hage 18 . Assim sendo, tal concepo justifica a opo por uma LDB minimalista, compatvel com o Estado mnimo, idia reconhecidamente central na orientao poltica atualmente dominante (SAVIANI, 2000, p. 200). Ao longo do processo de tramitao e discusso da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional N 9394/96, a politcnica 19 aparece no centro das discusses, sugerindo uma Educao Profissional pautada na concepo unitria e tecnolgica, no sentido de superar a dualidade entre Ensino Mdio e Educao Profissional (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2006). Na anlise de Kuenzer (1997), a Lei de Diretrizes e Bases da Educao N 9394/96 prescreve uma escola de cultura nica para todos, enfocando a Educao Profissional especializada:
A escola bsica unitria ser constituda de um nvel elementar, com o objetivo de propiciar a aquisio dos instrumentos bsicos necessrios compreenso e participao na vida social e produtiva, e um secundrio, bsico e fundamental, em que o jovem dever ter condies para a formao da autodisciplina intelectual e da autonomia moral, comportamentos indispensveis ao homem omnilateral, e a formao terico-cientfica e tecnolgica necessria especializao superior (KUENZER, 1997, p. 38-39).
Nesse sentido, a luta por [...] um tratamento unitrio Educao Bsica que abrangesse desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 34), de forma que todos tivessem acesso de maneira igual aos conhecimentos, unificando trabalho, cincia, tecnologia e cultura.
18 Um dos projetos, denominado Jorge Hage, fazendo meno ao seu relator, [...] sinaliza a formao profissional integrada formao geral nos seus mltiplos aspectos humansticos e cientficos tecnolgicos. Essa construo terica para a educao profissional resultado de uma srie de debates abertos com a sociedade, organizados pelo Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica. A segunda proposta foi apresentada pelo Senador Darcy Ribeiro, Marco Maciel e Mauricio Corra em articulao com o poder executivo por meio do Ministrio da Educao e [...] vm no somente proibir a pretendida formao integral, mas regulamentar formas fragmentadas e aligeiradas de educao profissional em funo das alegadas necessidades do mercado. (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 25). 19 A organizao bsica da escola politcnica [...] envolve o desenvolvimento intelectual e fsico, a formao cientfica e tecnolgica e a indissociabilidade do ensino junto ao trabalho produtivo, ao mesmo tempo em que se posta como a escola da sociedade futura onde se tenha superado a diviso social do trabalho e o trabalho se tenha convertido no s em um meio de vida, mas na primeira necessidade da vida indica a direo da luta, no interior da sociedade burguesa, por uma escola que atenda aos interesses da classe trabalhadora (FRIGOTTO, 1989, p. 189). 56
Evidenciamos os princpios da qualidade, da solidariedade e da equidade 20 , em que se fundamenta a Educao Profissional na Lei de Diretrizes e Bases da Educao N 9394/96, os quais se tornam contraditrios em seu processo de execuo, na medida em que a poltica neoliberal do Estado priorizou o privado em detrimento do pblico, sendo que a atual proposta [da reforma da Educao Profissional] atende apenas aos includos, sendo regida pela racionalidade financeira, que substitui a universalidade pela equidade (KUENZER, 1998, p. 365),
Levando-se em conta o significado corretamente atribudo ao conceito de neoliberal, a saber: valorizao dos mecanismos de mercado, apelo iniciativa privada e s organizaes no- governamentais em detrimento do lugar e do papel do Estado e das iniciativas do setor pblico, com a conseqente reduo das aes e dos investimentos pblicos, [a LDB/1996] de concepo neoliberal (SAVIANI, 1997, p. 200).
Nesse contexto, a reforma promovida na educao na dcada de 1990 teve como elemento central as mudanas de carter tecnolgico pelo vis do conhecimento. Com relao ao Ensino Mdio e Educao Profissional, a reforma aconteceu por interferncia dos Organismos Internacionais, expressos no documento do Banco Mundial intitulado Educacin Tcnica y Formacin Profesional (1992). Esse documento apresenta as justificativas das polticas de Educao Profissional, sendo que [...] a argumentao neoliberal, utilizada para justificar as reformas governamentais realizadas, tem sido frtil e convincente em suas proposituras (XAVIER; DEITOS, 2006, p. 73). Seis medidas so utilizadas para sustentar as justificativas de implementao das polticas neoliberais,
[...] ora propondo a superao da inadequao educacional, ora atacando uma ineficincia operacional e curricular, e, mais recentemente, a falta de requerimentos flexveis e criativos modernizao do pas e integrao globalizao, esse
20 A idia de eqidade sustentada pelo princpio de que o investimento pblico se justifica para os mais competentes; como no so todos que, segundo o Banco, possuem competncia para continuar os estudos, e como no h postos para todos, manda a lgica da racionalidade que no se desperdicem os recursos, particularmente com as modalidades mais caras, como a formao profissional e o ensino superior, posto que no haver retorno. Para os que insistirem em ter acesso a nveis superiores de educao e formao profissional no exerccio do direito de cidadania de apropriar-se do conhecimento, mesmo que na perspectiva do consumo, que o faam nas instituies privadas por meio da compra de mercadoria. O mesmo se recomenda para aqueles que insistem em investir na empregabilidade que deixa de ser resultado da ao do Estado, passando a ser responsabilidade individual, posto que determinante de maior competitividade (KUENZER, 1998, p. 379). 57
discurso tem sido particularmente atraente ( XAVIER; DEITOS, 2006, p. 73).
Tambm fazem parte das polticas pblicas para a Educao Profissional da dcada de 1990, o Plano Nacional de Qualificao do Trabalhador (PLANFOR) 21 da MTE /SEFOR, o Decreto N 2.208/1997 e sua revogao pelo Decreto N 5.154/2004, os quais sero trabalhados na sequncia, a fim de identificar os sentidos assumidos pela Educao Profissional a partir dos Decretos.
2.3 As implicaes do Decreto N 2.208/1997 e do Decreto N 5.154/2004 para a Educao Profissional
Conforme anunciado na seo anterior, as contradies internas e externas do processo de reestruturao produtiva capitalista foram institudas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB 9394/1996 e, no ano seguinte, o Decreto N 2.208/1997 o qual regulamentou as disposies da Lei de Diretrizes e Bases da Educao N 9394/96. A partir da aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em 1996, e de sua posterior regulamentao, via Leis Complementares, Decretos, Portarias Ministeriais, Pareceres, Resolues e Medidas Provisrias, iniciou-se um novo perodo para a Educao Profissional. De acordo com o Artigo 39 da LDB, a Educao Profissional passa a ser [...] integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva [...], sendo que [...] ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, em
21 O PL.n.1.603/96 foi um projeto de lei elaborado pelo MEC, sendo o ministro na poca o economista Paulo Renato de Souza, que propunha a reforma da Educao Profissional, principalmente para a rede federal e correu paralela fase final da LDB. Pelo desgaste sofrido na poca da discusso do PL, assim o texto final da LDB foi aprovado, deixando o captulo da referida lei bastante vago, o Ministrio transforma o PL no decreto n. 2.208/97. O decreto n. 2.208/97 veio dar materialidade ao PL.n.1603/96 que teve dificuldade no processo de tramitao. O decreto, portanto, concretizou a reforma da Educao Profissional que o texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao no havia realizado. O PLANFOR foi um projeto idealizado pelo Ministrio do Trabalho na perspectiva do ministrio de qualificar os trabalhadores brasileiros, principalmente os que estavam fora do mercado de trabalho. No entanto preciso dizer que na verdade ele veio para fazer par ao desemprego que se gerou com a reestruturao produtiva, com a abertura quase indiscriminada do mercado, a privatizao e a poltica do Estado Mnimo. Uma proposta para atenuar as tenses sociais para os que estavam fora do mercado de trabalho (GARCIA, 2009, p. 34).
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instituies especializadas ou no ambiente de trabalho (BRASIL, 1996, s/p. grifo nosso). Podemos evidenciar que a LDB de 1996 a primeira Lei a tratar desse nvel de ensino de forma mais ampla, considerando que as Leis anteriores referiam-se Educao Profissional apenas em parte. Ao analisarmos a Lei de Diretrizes e Bases N 9394/96 verificamos que o Captulo III do Ttulo V Dos nveis e das modalidades de educao e ensino , na ntegra, relativo Educao Profissional, indicando a sua responsabilidade com a qualificao, a requalificao, a reprofissionalizao de trabalhadores de qualquer nvel de escolaridade, a atualizao tecnolgica permanente e a habilitao nos nveis mdio e superior, no se referindo apenas formao de tcnicos de nvel mdio. O Art. 39, da LDB N 9394/96 faz referncia ao conceito de aprendizagem permanente, referindo-se ao desenvolvimento de aptides para a vida produtiva. E o mais importante, em relao ao nosso objeto de pesquisa, a referncia integrao entre a Educao Profissional e as diferentes formas de educao, o trabalho, a cincia e a tecnologia. O Pargrafo nico do Artigo 39 e os artigos 40 e 42 introduzem o carter complementar da Educao Profissional e ampliam a sua atuao para alm da escolaridade formal e, finalmente, estabelece a forma de reconhecimento e certificao da Educao Profissional (BRASIL, 1996, s/p). Segundo Lima Filho (2004), a Lei de Diretrizes e Bases N 9394/96, pela sua generalizao, no conseguiu se consolidar como lei maior da educao. Adverte desse modo, que as Diretrizes e Bases que tm reordenado de fato a educao so as Medidas Provisrias, Emendas Constitucionais, Projetos de Lei e Resolues do Ministrio da Educao. A LDB N 9394/96 tem apenas conferido a legitimidade necessria s reformas da educao, tanto por iniciativa do Ministrio da Educao, quanto de estados e municpios. Constatamos essa atribuio da Lei a que Lima Filho (2004) se refere, na implementao da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada no Estado do Paran, que instituiu a Educao Profissional antes da aprovao do Decreto N 5.154/2004 por entender que a LDB no impedia essa medida, conforme abordaremos no captulo III. Vale ressaltar que a LDB/1996 apesar de [...] anunciar a formao geral como prioridade, manteve quase o mesmo carter da Lei N 7044/1982, mudando apenas a nfase [...] (SAPELLI, 2008, p. 116). Se compararmos as duas Leis, veremos que, na Lei N 5692/1971, a Educao Profissional exaltada, enquanto o 59
Ensino Mdio aparece como alternativa. Na LDB/1996 h uma inverso, a Educao Profissional apresentada apenas como alternativa e no como necessria (SAPELLI, 2008).
Artigo 36 O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I deste Captulo e as seguintes diretrizes: [...] 2. O ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas. [...] 4. A preparao geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitao profissional, podero ser desenvolvidas nos prprios estabelecimentos de ensino mdio ou em cooperao com instituies especializadas em educao profissional (BRASIL,1996, grifo nosso).
possvel constatar o carter facultativo atribudo Educao Profissional a que a autora se refere, no captulo III da LDB/1996, em que a profissionalizao apresentada e estruturada de forma independente, desconsiderando a obrigatoriedade de vinculao ao nvel de ensino tcnico ou articulado ao Ensino Mdio, semelhante concepo do 2 grau profissionalizante. Dessa forma
[...] a profissionalizao entendida como um adestramento a uma determinada habilidade sem o conhecimento dos fundamentos dessa habilidade, e, menos ainda, da articulao dessa habilidade como o conjunto do processo produtivo (SAVIANI, 1997, p. 40).
Para Ciavatta (2005 p. 88),
Este o sentido da histria da formao profissional no Brasil, uma luta poltica permanente entre duas alternativas: a implementao do assistencialismo e da aprendizagem operacional versus a proposta da introduo dos fundamentos da tcnica e das tecnologias, o preparo intelectual.
nesse contexto, que aprovado o Decreto N 2.208/97, cuja necessidade foi a de regulamentar essa nova forma de organizar o Ensino Profissional (SAPELLI, 2008, p. 118), resultado do Projeto de Lei N 1603/1996, o qual [...] nasce de discusses do MEC, na SEMTEC, e do MTB, na Secretaria de Formao e Desenvolvimento Profissional (SEFOR) [...] (KUENZER, 2001, p. 53). Segundo Kuenzer e Garcia (2008), o projeto de Lei N 1603/1996, tinha como propsito 60
principal a reestruturao dos CEFETs, Escolas Tcnicas e Agrotcnicas, buscando dissociar a Educao Profissional do Ensino Mdio. O projeto sustentava-se na ideia de insero da economia brasileira globalizao e formao de um novo trabalhador, vindo ao encontro das exigncias de adequao do pas ao mercado internacional, refletindo
[...] a poltica neoliberal que caracteriza o Estado brasileiro neste momento histrico, e que a expresso superestrutural da reorganizao produtiva, por meio da qual o pas se articula ao movimento mais amplo da globalizao da economia, que exige racionalizao do uso dos recursos finitos, reduo da presena do Estado no financiamento das polticas sociais e aumento da flexibilidade, qualidade e produtividade do sistema produtivo (KUENZER, 2001, p. 66).
Dessa forma, a proposta de Educao Profissional do Projeto de Lei N 1603/1996 converge com os propsitos neoliberais definidos pelo Banco Mundial. Cuja proposio
Parte do perfil do novo trabalhador exigido pela reestruturao produtiva para recusar uma viso dicotmica entre educao geral e formao profissional, porm define a especificidade da educao bsica, entendida como escolaridade bsica de 1 e 2 graus, como direito universal, e a especificidade da educao profissional como integrada e complementar quela, enquanto processo definido com comeo, meio e fim, com foco no mercado, objetivando a empregabilidade (KUENZER, 2001, p. 75).
Os questionamentos e discusses iniciais em torno da Educao Profissional trataram [...] da funo que as Escolas Tcnicas e Agrotcnicas vinham desempenhando na formao dos jovens (KUENZER, 1997, p. 7). Verificamos que a discusso considerou, ainda, a identidade do Ensino Mdio e a relao custo- benefcio desse nvel de ensino. Foram essas as preocupaes que direcionaram a Reforma da Educao Profissional contida no Projeto de Lei N 1603/1996, recebendo forte oposio da comunidade educacional e da sociedade, que pressionavam o Legislativo pela rejeio ou apresentao de um substitutivo com uma concepo totalmente diferente daquela defendida pelo Executivo. O Projeto de Lei N 1603/1996 foi retirado das bases de discusses pelo governo federal, uma vez que, segundo Frigotto (2006), o mesmo precisaria ser aprovado nos diferentes espaos constitutivos, desde o Congresso, passando pelo 61
movimento do Frum em Defesa da Escola Pblica, pelo debate na Rede de Escolas Tcnicas Federais e Centros Federais de Educao Tecnolgica, espaos de comprovada resistncia. Em 1997, o governo, por meio de um Ato Executivo na forma de Decreto de N 2.208/1997, coloca-o novamente em pauta. Assim, o governo [...] livra-se das resistncias e, finalmente, leva adiante seu projeto (FRIGOTTO, 2006, p. 47). O Pargrafo 2 do Artigo 36 Seo IV do Captulo II e os Artigos 39 a 42 do Captulo III da LDB N 9394/1996, foram regulamentados pelo Decreto N 2.208/1997 at 2004.
Da um dos mais controversos ineditismos postos pelo Decreto 2.208/97: ele praticamente inverteu a compulsoriedade da lei 5.692/71, pois enquanto esta tornou obrigatria a profissionalizao no ensino mdio, o decreto acabou forando os sistemas de ensino a ofertarem exclusivamente o ensino mdio de formao geral (CA, 2006, p. 4).
Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), alertavam que o Decreto N 2.208/1997 no tinha a funo de proibir a Educao Profissional na forma Integrada, mas de regulamentar as formas fragmentadas e aligeiradas de Educao Profissional, em funo das necessidades do mercado, [...] como condio indispensvel para a constituio do modo capitalista de produo (KUENZER, 1997, p.12). Nesse caso,
Enquanto o primeiro projeto de LDB n 9394/96 sinalizava a formao profissional integrada formao geral nos seus mltiplos aspectos humansticos e cientfico-tecnolgicos, o Decreto n. 2.208/97 e outros instrumentos legais (como a Portaria n. 646/97) vm no somente proibir a pretendida formao integrada, mas regulamentar formas fragmentadas e aligeiradas de educao profissional em funo das alegadas necessidades do mercado (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 25).
Alm disso, o Decreto N 2.208/1997 modificou a organizao da Educao Profissional ofertada nos CEFET's, Escolas Tcnicas e Escolas Agrotcnicas, sendo ofertada separadamente do Ensino Mdio (Art. 5 do Decreto N 2.208/1997), [...] medida que, rompendo a unidade entre teoria e prtica, prepara diferentemente os homens para que atuem em posies hierrquica e tecnicamente diferenciadas no sistema produtivo [...] (KUENZER, 1997, p.12), 62
Kuenzer (1997) est se referindo ao projeto do governo implementado pelo Ministrio da Educao MEC, por meio da Secretaria Nacional de Ensino Tcnico SENTEC, em 1991, que prope um Sistema Nacional de Educao Tecnolgica, justificando-se, como j mencionado anteriormente, pelo fato de procurar superar o atraso tecnolgico e educacional para insero do pas na competitividade internacional, abrangendo todas as instituies de ensino, incluindo o SENAI e o SENAC, sendo a sua oferta destinada ao Ensino Fundamental, na modalidade de jovens e adultos, na FormaoTcnica de Nvel Mdio e Superior e na Formao Profissional Superior, conforme segue:
[...] qualificao ocupacional dirigida a adolescentes e adultos que no tiveram oportunidade de freqentar a escola regular e para os que, completando o primeiro grau, queiram ter formao especfica para o exerccio de uma ocupao, independentemente da formao escolar; Educao prtica em nvel de primeiro grau integrada ao currculo de primeiro grau poder ocorrer de diversas formas, incluindo sondagem de aptides e iniciao para o trabalho, propiciando experincias prticas na rea tecnolgica; Formao tcnica de nvel mdio, oferecida nas escolas de segundo grau, que ofertam profissionalizao em reas definidas (Escolas Tcnicas); esta formao supe que os conhecimentos tcnicos cientficos respaldam-se na educao geral; Formao tcnica de nvel superior, destinada preparao de tecnolgicos pelo domnio de mtodos e processos de trabalho adquiridos mediante disciplinas especficas, prticas em laboratrios, em oficinas e estgios; Formao profissional superior oferecida pelas universidades nos cursos plenos, que propiciam formao mais geral abrangente, preparando no s para o exerccio profissional, como tambm para a investigao cientfica. A espinha dorsal do Sistema formada pela rede de Centros Federais de Educao Tecnolgica CEFETs, a essas unidades articular-se-o, a partir das mesmas polticas, objetivos e normas, entidades associadas Universidades e escolas isoladas com ensino de engenharia, escolas agrotcnicas e tcnicas estaduais e municipais, SENAI, SENAC e demais instituies particulares voltadas para o ensino tcnico; Os CEFETs, unidades centrais do sistema, oferecero cursos de nvel mdio, superior e ps-graduao e fornecero assistncia tcnica s unidades descentralizadas de segundo grau (KUENZER, 1997, p. 41-42).
Na anlise da autora, a aprovao do Decreto N 2.208/1997 nega a perspectiva integradora da Educao Profissional, ao remeter a sua oferta s instituies privadas, rompendo com a ideia de equivalncia e formao integral. Verifica-se que essa situao agrava-se mais quando o presidente Fernando 63
Henrique Cardoso (1995-2002), por meio de emprstimos internacionais, instituiu o PROEP - Programa de Expanso da Educao Profissional. Segundo Garcia (2009), esse fato estimulou a privatizao e aprofundou a separao entre a Educao Profissional e o Ensino Mdio, criando os cursos tcnicos denominados de ps-mdio, com durao de 1 a 2 anos que, no caso do Paran, assumiram a forma modular, por meio da viabilizao de recursos destinados s escolas tcnicas federais para ampliao das redes privadas. Nesse sentido, [...] a medida mais controversa dos oito anos do governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), em matria de poltica educacional, foi o Decreto N 2.208/1997 (CUNHA, 2002, p. 103), motivando a instaurao de uma forma de Educao Profissional separada do Ensino Mdio. Manfredi (2002), convergindo com Cunha (2002), argumentou que:
A reforma dos ensinos mdio e profissional do governo Fernando Henrique Cardoso, tal como inmeras outras reformas que tm conformado as polticas educacionais, anuncia como seu objetivo prioritrio a melhoria da oferta educacional e sua adequao s novas demandas econmicas e sociais da sociedade globalizada, portadora de novos padres de produtividade e competitividade. Assim que se prope modernizar o ensino mdio e o ensino profissional no Pas, de maneira que acompanhem o avano tecnolgico e atendam s demandas do mercado de trabalho, que exige flexibilidade, qualidade e produtividade. Na concepo proposta, o ensino mdio ter uma nica trajetria, articulando conhecimentos e competncias para a cidadania e para o trabalho sem ser profissionalizante, ou seja, preparando para a vida. A Educao Profissional, de carter complementar, conduzir ao permanente desenvolvimento das aptides para a vida produtiva e destinar-se- a alunos e egressos do ensino fundamental, mdio e superior, bem como ao trabalhador em geral, jovem e adulto, independentemente da escolaridade alcanada (MANFREDI, 2002, p. 128-129 e 133).
Ressaltamos que o Decreto N 2.208/1997 estabeleceu os objetivos 22 , as funes e os nveis em que passa a ser estruturada a Educao Profissional. A
22 1) Promover a transio entre a escola e o mundo do trabalho, capacitando jovens e adultos com conhecimentos e habilidades gerais e especficas para o exerccio de atividades produtivas; 2) Proporcionar a formao de profissionais, aptos a exercerem atividades especficas no trabalho, com escolaridade correspondente aos nveis mdio, superior e de ps-graduao; 3) Especializar, aperfeioar e atualizar o trabalhador em seus conhecimentos tecnolgicos; 4) Qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos trabalhadores, com qualquer nvel de escolaridade, visando a sua insero e melhor desempenho no exerccio do trabalho (BRASIL, 1997, s/p).
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Educao Profissional, segundo o Decreto N 2.208/1997, [...] ficou submetida exigncia de escolarizao de nvel mdio devendo ser feita de forma concomitante ou seqencial (SAPELLI, 2008, p. 119). Assim, havia duas possibilidades: cursar ao mesmo tempo a Educao Profissional e o Ensino Mdio ou, aps terminar o Ensino Mdio, cursar a Educao Profissional (Art. 5do Decreto N 2.208/1997). Na anlise de Ramos (2001), essa forma de educao articularia a escola e o mundo do trabalho, de maneira a qualificar, requalificar e reprofissionalizar os trabalhadores, independentemente de sua escolaridade, proporcionando aos jovens e adultos habilitar-se para o exerccio de profisses de nvel mdio e superior, ao mesmo tempo em que estaria adaptando e aprofundando conhecimentos s novas necessidades do mundo do trabalho. Assim, o Decreto Federal N 2.208/1997 pretendeu
[...] estabelecer uma organizao curricular para a educao profissional de nvel tcnico de forma independente e articulada ao ensino mdio, associando a formao tcnica a uma slida educao bsica e apontando para necessidade de definio clara de diretrizes curriculares, com o objetivo de adequ-las s tendncias do mundo do trabalho ( BRASIL, CEB/CNE, 1999, p. 17, grifo nosso).
Ressaltamos que o Decreto N 2.208/1997 atribuiu Educao Profissional a funo de atender apenas s demandas da produo, visto que no emergiu da realidade da classe subalterna para a qual dirigido, no privilegia a construo de conscincias ativas [...] (MARTINS, 2000, p. 104). Dessa forma, verificamos que a Educao Profissional passou a ter a simples funo de qualificao e treinamento, no incorporando as diversas dimenses do conhecimento que trata do trabalho participativo e produo autnoma, pois
[...] prevaleceu a oferta de cursos bsicos (independentes de escolaridade prvia) e de cursos tcnicos, concomitantes e seqenciais, ocasionando a quase extino, em todo o pas, da oferta de cursos de ensino mdio de carter profissionalizante (CA, 2006, p. 3).
Nesse sentido, no Brasil, a opo em curso
[...] de um ajuste conservador em termos poltico-social e econmicos tem como resultado no campo educativo e na formao tcnico-profissional um claro retrocesso. Trata-se de um recuo talvez 65
pior do que o imposto pelas polticas do golpe civil militar explicitadas na Reforma Universitria de 1968 e na Reforma do Ensino de 1 e 2 graus, Lei n 5.692/71 (FRIGOTTO, 1998, p. 12).
O Decreto N 2.208/1997, na prtica,
[...] serviu como mais um instrumento da poltica educacional do perodo que contribuiu para a institucionalizao de um sistema paralelo de formao profissional que, embora pudesse se articular com o sistema regular de ensino (apenas concomitante ou seqencialmente, mas no de forma integrada), era dele prescindvel. Tal desarticulao, presente na histria da educao h tempos, vinha ocorrendo de forma paralela e, at certo ponto, marginal ao sistema educacional pblico. A partir de 1997, essa dualidade passa a ser uma orientao legal e uma prescrio oficial, a ponto da educao profissional configurar-se, predominantemente, como um subsistema no interior do prprio sistema pblico de educao, voltado para a formao do trabalhador, sem a promoo da elevao dos nveis de escolaridade. Dessa forma, com o decreto 2.208/97, o Estado brasileiro, como agente condutor da poltica educacional pblica, divide o protagonismo da conduo desse novo paralelismo com outros sujeitos polticos do setor privado (CA, 2006, p. 3-4).
Em 2003, assumiu a presidncia da Repblica Luiz Incio Lula da Silva (2003-2010). Esta [...] alternncia de grupos polticos no poder [...] as crticas s problemticas repercusses da reforma da educao profissional, da qual o Decreto 2.208/1997 parte, ganharam fora poltica (CA, 2006, p. 1). Nesse contexto de renovao poltica e de expectativas por avanos na poltica educacional e social, aps muitas discusses e polmicas, publicado oficialmente o Decreto N 5.154/2004 em oposio ao Decreto N 2.208/1997, sendo que No mbito da elaborao das polticas para o ensino mdio e para a educao profissional, a revogao do Decreto n. 2.208/97 tornou-se emblemtica da disputa e a expresso pontual de uma luta terica em termos da pertinncia poltico-pedaggica do ensino mdio integrado educao profissional. Isto passou a exigir uma postura poltica: ou manter-se afastado do processo, movimentando-se na crtica, buscando criar foras para um governo com opo e fora de corte revolucionrio. Ou entender que possvel trabalhar dentro das contradies do Governo que possam impulsionar um avano no sentido de mudanas estruturais que apontem, no mnimo, mais realisticamente, o efetivo compromisso com um projeto nacional popular de massa (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 4, grifo nosso).
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O Decreto N 5.154/2004 resultante de um processo polmico e contraditrio, que envolveu educadores, formadores, dirigentes e sindicalistas, no ano de 2003. Produto [...] de um conjunto de disputas e, por isso mesmo, um documento hbrido, com contradies [...] (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 4) que sozinho no poderia mudar os estragos produzidos na dcada de 1990. Se expressa, assim, a necessidade de luta e dos embates para gerar a mudana, pois, [...] sabemos que a lei no a realidade, mas a expresso de uma correlao de foras no plano estrutural e conjuntural da sociedade (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 4). Enquanto o Decreto N 2.208/1997 previa a independncia entre o Ensino Mdio e a Educao Profissional, o novo Decreto N 5.154/2004 aponta, muito fortemente, para a integrao. As formas de articulao entre a Educao Profissional tcnica de Nvel Mdio e o Ensino Mdio podem ser de forma Integrada, concomitante ou subsequente:
I Integrada, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno habilitao profissional tcnica de nvel mdio, na mesma instituio de ensino, contando com matrcula nica para cada aluno; II concomitante, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino fundamental ou esteja cursando o ensino mdio, na qual a complementaridade entre a educao profissional tcnica de nvel mdio e o ensino mdio pressupe a existncia de matrculas distintas para cada curso, podendo ocorrer: a) na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; b) em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; ou c) em instituies de ensino distintas, mediante convnios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projetos pedaggicos unificados; III subseqente, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino mdio (BRASIL, 2004, Art. 4, 1, DECRETO N 5.154/2004).
Desse modo, o Decreto N 5.154/2004 para Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), vinha recuperar "a consolidao da base unitria do Ensino Mdio", representando um avano necessrio para uma possvel mudana, ressaltando a importncia da articulao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na forma Integrada.
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Se a preparao profissional no ensino mdio uma imposio da realidade, admitir legalmente essa necessidade um problema tico. No obstante, se o que se persegue no somente atender a essa necessidade, mas mudar as condies em que ela se constitui, tambm uma obrigao tica e poltica, garantir que o ensino mdio se desenvolva sobre uma base unitria para todos. Portanto, o ensino mdio integrado ao ensino tcnico, sob uma base unitria de formao geral, uma condio necessria para se fazer a travessia para uma nova realidade. Sabemos que foi essa travessia que o Decreto n. 2.208/97 interrompeu, ao forar a adequao da realidade lei, proibindo que o ensino mdio propiciasse tambm a formao tcnica. O restabelecimento dessa garantia por meio do Decreto n. 5.154/2004 pretende reinstaurar um novo ponto de partida para essa travessia, de tal forma que o horizonte do ensino mdio seja a consolidao da formao bsica unitria e politcnica, centrada no trabalho, na cincia e na cultura, numa relao mediata com a formao profissional especfica que se consolida em outros nveis e modalidades de ensino. (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 15).
O Decreto N 5.154/2004 visava comportar "[...] a diversidade prpria da realidade brasileira, inclusive, possibilitando a ampliao de seus objetivos, como a formao especfica para o exerccio de profisses tcnicas" (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 11). Pretendia, tambm
[...] reinstaurar um novo ponto de partida, de tal forma que o horizonte do Ensino Mdio [seja] a consolidao da formao bsica unitria e politcnica, centrada no trabalho, na cincia e na cultura, numa relao mediata com a formao profissional especfica que se consolida em outros nveis e modalidades de ensino (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 37).
Para Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) a revogao do Decreto N 2.208/1997 no significou a garantia de realizao de uma educao integrada, preocupada com a formao para o trabalho e articulada ao Ensino Mdio, pois "[...] desde 1996 a Educao Profissional assumiu a condio de mercadoria negociada entre governos e entidades da sociedade civil na busca por recursos pblicos [...]" (CA, 2006, p. 7). Assim sendo,
O contedo do Decreto 5.154/2004, embora restabelea acertadamente o poder normativo da LDB 9.394/96 ao prever a possibilidade da forma integrada de oferta da educao profissional no mbito do ensino mdio, o faz colocando essa alternativa no 68
mesmo nvel de importncia das demais formas de articulao (concomitante e seqencial), ratificando, destarte, o mais perverso efeito do decreto 2.208/97 para os trabalhadores brasileiros: a desvinculao entre formao para o trabalho e elevao dos nveis formais de escolaridade permanece como a tendncia predominante de (des) qualificao para o trabalho ofertada pelo sistema pblico de educao; ou seja, permanece a hegemonia da educao profissional desintegrada (CA, 2006, p. 7).
Frigotto, Ciavatta, Ramos (2005) e Ca (2006), concordam com a continuidade da desintegrao, visto que as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio e a Educao Profissional anteriores ao Decreto N 5.154/2004 continuaram vigorando na forma concomitante e subsequente, considerando a hiptese de no ter sido um descuido do relator, haveria, certamente, o propsito de se manter o princpio da independncia dos cursos que se tentou superar com o novo decreto (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 1094-1095).
O Decreto N 5154/2004 tinha como inteno:
[...] a (re)construo de princpios e fundamentos da formao dos trabalhadores para uma concepo emancipatria dessa classe. Acreditava-se que a mobilizao da sociedade pela defesa do ensino mdio unitrio e politcnico, a qual conquanto admitisse a profissionalizao, integraria em si os princpios da cincia, do trabalho e da cultura, promoveria um fortalecimento das foras progressistas para a disputa por uma transformao mais estrutural da educao brasileira (FRIGOTTO, 2005, p. 190).
Destacamos que a reforma do Ensino Mdio est vinculada s reformas da dcada de 1990, considerando que
[...] a educao profissional passa a ser complementar educao bsica, devendo realizar-se ao longo da vida dos indivduos. Desta forma, o Decreto 2.208, de 17/04/97, tenta colocar em prtica as orientaes das polticas pblicas para a educao bsica e profissional j anunciadas no decorrer da dcada de 90. O referido decreto separa a educao profissional da educao regular, ou seja, do ensino mdio. Assim, dispe sobre a estrutura da Educao Profissional, que dever organizar trs tipos de formao, sendo elas: bsica no exigindo escolaridade prvia e podendo ter durao varivel; tcnica educao profissional de nvel mdio que exige a concluso da educao bsica regular ou deve ser feita em concomitncia com o ensino mdio; e a tecnolgica formao profissional de nvel superior. A educao profissional passa, ento, 69
a se relacionar com outras etapas e nveis de ensino e no mais s com o ensino mdio (OLIVEIRA, 2002, p. 56-57).
As reformas educacionais tm acompanhado, historicamente, a Educao Profissional, e uma mudana no aconteceria por Decreto, seria um falseamento da realidade, visto que as escolas voltaram a oferecer a Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada, utilizando a mesma infraestrutura, no mesmo turno/escola com os mesmos professores (KUENZER, 2002). Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), reiteram a argumentao de Kuenzer (2000) enfatizando que [...] tentar efetivar mudanas por decreto significa dar continuidade ao mtodo impositivo do governo anterior (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 2). Uma determinao no daria conta de apagar por completo anos de predominncia de uma Educao Profissional de dupla determinao para o Ensino Mdio. Desse modo,
Para que as escolas sejam capazes de construir organicamente seu prprio projeto poltico-pedaggico, assumirem o desafio de uma formao integrada, reafirmando sua identidade, preciso que conheam e compreendam sua histria. Que reconstituam e preservem sua memria, compreendam o que ocorreu consigo ao longo dos ltimos oito anos de reforma e, ento, a partir disto, decidir coletivamente para onde se quer ir, como um movimento permanente de auto-reconhecimento social e institucional. E, ento, reconhecerem-se como sujeitos sociais coletivos com uma histria e uma identidade prpria a ser respeitada em qualquer processo de mudana (CIAVATTA, 2005, p. 13).
A anlise de Ciavatta (2005) nos permite destacar que o Decreto N 2.208/1997 tinha uma concepo de educao conservadora, frente a sua proposta para a Educao Profissional e para o Ensino Mdio. J o Decreto N 5.154/2004 veio rever o oferecimento da Educao Profissional em articulao com o Ensino Mdio, proposta pela LDB Lei N 9.394/1996, por meio da flexibilizao, recomendando uma educao estruturada nos princpios do trabalho, numa perspectiva histrica, destinada classe trabalhadora, em que a Educao Profissional se articularia ao Ensino Mdio na forma Integrada, como indica o Artigo 4 do Decreto N 5.154/2004:
Art. 4 A educao profissional tcnica de nvel mdio, nos termos dispostos no 2 do art. 36, art. 40 e pargrafo nico do art. 41 da 70
Lei no 9.394, de 1996, ser desenvolvida de forma articulada com o ensino mdio, observados: I - os objetivos contidos nas diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educao; II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; III - as exigncias de cada instituio de ensino, nos termos de seu projeto pedaggico [...] (BRASIL, 2004, s/p).
De acordo com Blum (2011), apesar dos limites do Decreto N 5.154/2004, em se tratando da articulao entre a Educao Profissional e o Ensino Mdio na forma Integrada, o mesmo proporcionou avanos, contudo, apresentava as mesmas contradies do Decreto N 2.208/1997, considerando que [...] a manuteno das formas concomitante e subsequente ao lado da proposio do ensino mdio integrado demonstra as contradies e as disputas que ocorrem no espao do governo (BLUM, 2011, p. 118), reforando a anlise de Kuenzer (2000) de que a elaborao de uma nova proposta pedaggica que conduza a essa formao de novo tipo no um problema pedaggico, mas um problema poltico (KUENZER, 2000, p. 20) visto que, as proposies de efetivao de uma Lei dependem das foras sociais em disputa. As reformas implementadas na dcada de 1990, especialmente o Decreto N 2.208/1997 e seus efeitos, buscam colocar a educao em sintonia [...] s novas formas do capital globalizado e da produo flexvel. Trata-se de formar um trabalhador cidado produtivo, adaptado, adestrado, treinado, mesmo que sob uma tica polivalente (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 73). possvel afirmar que o Decreto N 5.154/2004 no representou a grande mudana que se esperava, visto que o Decreto N 2.208/1997 j previa a articulao, mantida no Decreto N 5.154/2004. O Decreto N 5.154/2004 acrescentou a possibilidade da Educao Profissional acontecer na forma Integrada, j que a forma subsequente e concomitante tambm j estava prevista no Decreto N 2.208/1997. No mesmo perodo da implantao do Decreto N 5.154/2004, a estrutura do MEC foi alterada e criou-se a Secretaria da Educao Bsica (SEB) e a Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (SETEC), a partir do desmembramento da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (SEMTEC), atual Secretaria de Educao Profissional. Dessa forma, enquanto a LDB N 9394/1996, teoricamente, 71
avanava para a articulao e a integrao, a estrutura, contraditoriamente, apontava para a separao entre Ensino Mdio e Educao Profissional.
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3 O PROCESSO DE IMPLANTAO DA EDUCAO PROFISSIONAL NA FORMA INTEGRADA NO ESTADO DO PARAN
Neste captulo apresentamos os termos para expressar os diferentes sentidos e significados da relao da Educao Profissional com o Ensino Mdio, sendo eles: a) articulao e integrao; b) educao integral e educao integrada; c) Educao Profissional integrada ao Ensino Mdio e o Ensino Mdio integrado a Educao Profissional. Pretendemos, tambm, apresentar a poltica de Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada no estado do Paran, proposta no documento Educao Profissional no Paran: Fundamentos Polticos e Pedaggicos (2006), para compreendermos a implementao da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada no Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone, do municpio de Medianeira - PR.
3.1 Os diferentes sentidos e significados atribudos na compreenso da relao da Educao Profissional com o Ensino Mdio
Criam-se, continuamente, novos termos, novas palavras, seja para expressar novas realidades engendradas pela vida social, seja para projetar, ideologicamente, novas idias que queremos que se tornem realidade pela aceitao social que possam vir a ter. Mais do que em outras pocas, por meio de novos termos, reiterados pelos meios de comunicao, projeta-se uma histria virtual que deve se tornar verdade. [...]. As palavras podem ser ditas, as imagens podem ser mostradas, as coisas acontecem se h vontade poltica e meios ou recursos, e se elas tm legitimidade perante a opinio pblica (CIAVATTA, 2005, p. 83-84).
O excerto de Ciavatta (2005) reflete a nossa preocupao com alguns termos com que nos deparamos durante o processo de realizao da pesquisa. Consideramos importante realizarmos a anlise dos conceitos empregados para se referir s relaes entre a Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada e demais termos da decorrentes. Constatamos, por meio das leituras, que 73
parece haver um forte neologismo na rea da Educao Profissional. A neologia 23 , de acordo com Alves (2000), na dcada de 1970, torna-se um conceito polissmico. Nesse caso muito importante tratarmos destes termos polissmicos para entender o significado atribudo no contexto da reforma da Educao Bsica, que inclui a Educao Profissional e o Ensino Mdio. A utilizao dos termos como sinnimos confundem o entendimento ou aquilo que queremos expressar, quando empregados para entender a relao entre a Educao Profissional e o Ensino Mdio. Pois, alm de se referir
[...] aos aspectos lingusticos da formao de novas unidades lexicais, passa a estabelecer relaes mais estreitas com a terminologia, j que o ato de nomear comea tambm a ser enfocado no mbito de uma perspectiva de planejamento e de interveno lingusticas (ALVES, 2000, p. 122).
A revista RET-SUS, de novembro de 2006, em sua reportagem sobre a Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica, que aconteceu em Braslia, nos dias 5, 6, 7 e 8 de novembro de 2006, destacou como um dos pontos de debate a controvrsia entre o uso das palavras articulao e integrao no texto das propostas que tratam da relao entre Educao Profissional e Ensino Mdio. Frigotto (2006), um dos painelistas da conferncia, referindo-se questo argumentou: [...] articular justapor. adestrar a mo e o olho, formar para o mercado. Eu quero integrar: formar pessoas que possam discutir o mercado (CONFERNCIA..., 2006, p. 5). Cludio Gomes Ribeiro, tambm presente a Conferncia e Coordenador Geral dos Cursos Tcnicos da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio/Fiocruz,
[...] no existe oposio entre eles, porque no so duas modalidades de educao profissional. Pelo contrrio, a modalidade integrada uma das trs (a concomitante e a subseqente so as demais) formas de articulao entre o ensino mdio e a educao profissional tcnica de nvel mdio, conforme regulamenta o Decreto 5.154/2004, nos trs Incisos do Par. 1 o do Art.4 o (CONFERNCIA..., 2006, p. 6, grifo nosso).
23 Neologismo o produto da neologia, processo pelo qual se formam novas unidades lexicais, de acordo com as regras de produo do cdigo lingstico utilizado (GUILBERT, 1975, p. 31). 74
Para Ribeiro, a articulao entre a Educao Profissional e o Ensino Mdio pode acontecer de trs formas, ou seja, em trs modalidades (CONFERNCIA..., 2006). A articulao seria a nova forma de relao entre a Educao Profissional e o Ensino Mdio, introduzida pelo Decreto N 5154/2004. A mesma ressalta que enquanto o Decreto N 2208/1997, em seu Artigo 5 o , definia a organizao curricular da Educao Profissional como prpria e independente do Ensino Mdio, o Decreto N 5154/2004, no Artigo 4 o , afirma que a Educao Profissional tcnica de nvel mdio ser desenvolvida de forma articulada com o Ensino Mdio. Logo, a articulao est relacionada com a organizao curricular, que na modalidade integrada se caracteriza por ter matrcula nica num curso de Educao Profissional, em que o aluno adquire a habilitao profissional e a formao geral num curso integrado (CONFERNCIA..., 2006). A Educao Profissional na forma Integrada caracteriza-se pela simultaneidade entre a formao geral do educando para o trabalho e a preparao para o exerccio de profisses tcnicas em um nico curso, relacionando teoria e prtica, como indica a LDB/1996, Inciso IV do Artigo 35 (CONFERNCIA..., 2006). Garcia (2009) ressalta a importncia da diferenciao entre a educao integral e a educao integrada:
A educao integral, no tem o mesmo significado de educao de tempo integral, apesar de, em muitos momentos a tratarem como sinnimo. Significa sim a formao de sujeitos na sua totalidade. J a categoria da educao integrada contempla a formao integral entendendo-a como formao omnilateral, mas significa a possibilidade de num mesmo currculo, partindo do trabalho como categoria central, incorporar os conhecimentos cientficos, tecnolgicos e a cultura no processo formativo de todos os sujeitos (GARCIA, 2009, p. 73).
Nesse sentido, ressalta que, num primeiro movimento, o que ocorreu no estado do Paran foi um agrupamento, uma juno, ou seja, uma articulao dos conhecimentos/contedos da proposta curricular, e que o passo a ser dado o de passar da articulao para a integrao (GARCIA, 2009). Conforme j mencionado no captulo II, seo 2.3 e com relao aos nveis de ensino, os mesmos encontravam-se claramente definidos pelo Decreto N 2.208/1997, o qual regulamentou o 2 da LDB N 9394/1996, sendo no Art. 3 definido que a Educao Profissional compreenderia os seguintes nveis: 75
I - bsico: destinado qualificao, requalificao e reprofissionalizao de trabalhos, independentes de escolaridade prvia; II - tcnico: destinado a proporcionar habilitao profissional a alunos matriculados ou egressos de ensino mdio, devendo ser ministrado na forma estabelecida por este Decreto; III - tecnolgico: corresponde a cursos de nvel superior na rea tecnolgica, destinados aos egressos do ensino mdio e tcnico (BRASIL, 1997, s/p).
De acordo com Sapelli (2008), no Decreto N 5.154/2004 no h a mesma clareza sobre os nveis da Educao Profissional, especialmente, sobre o nvel bsico, com uma nfase maior ao nvel tcnico e tecnolgico. O Decreto N 5.154/2004, em seu Art. 1, faz referncia ao Art. 39 da Lei N 9394/1996, especificando que a Educao Profissional
[...] ser desenvolvida por meio de cursos e programas de: I - formao inicial e continuada de trabalhadores; II - educao profissional tcnica de nvel mdio; III - educao profissional tecnolgica de graduao e de ps- graduao (BRASIL, 2004, s/p).
O processo de discusso da LDB N 9394/96 e sua descaracterizao
Colocou a Educao Profissional numa situao de limbo, pois no tratada como educao bsica nem superior. H setores que tm o entendimento de que ela perpassa os dois nveis, pois os cursos tcnicos fazem parte da formao de nvel mdio e os tecnlogos de nvel superior, mesmo com este entendimento a situao permanece a mesma, a LDB deixa um vcuo nesta 'modalidade' de ensino" (KUENZER; GARCIA, 2008, p. 37).
Os termos Educao Profissional, integrada e articulao, so encontrados na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional N. 9.394/1996, Captulo III, Artigo 39: A Educao Profissional, integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva (BRASIL, 1996, s/p, grifo nosso). Art. 40: A Educao Profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por 76
diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho (BRASIL, 1996, s/p, grifo nosso). Com relao Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio e ou Ensino Mdio integrado Educao Profissional, entendemos que, de acordo com a LDB 9394/96, a modalidade Educao Profissional que se integra ao nvel do Ensino Mdio, portanto, a modalidade que se integra ao nvel de ensino e no o contrrio. Conforme sustenta Silva (2008),
A terminologia ensino mdio integrado educao profissional tem suscitado algumas discusses, tendo em vista que, ensino mdio nvel de ensino e educao profissional uma modalidade de ensino. Para Silva (2008), a discusso pertinente, ou seja, a educao profissional que se integrou ao ensino mdio, assim, poderamos pensar que seria mais adequado falar em Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio, justificando, sim, por ser a primeira, modalidade e, a segunda, parte do nvel chamado Educao Bsica. [...] na tica da Professora, essa nomenclatura est na Lei e tambm nos estudos e pesquisas que se referem ao tema. Esclarece a Professora Monica Ribeiro da Silva 24 , (SILVA, 2008, apud ALVES 2009, p. 27).
O Artigo 4, Inciso 1 do Decreto N 5.154/2004 tem por objetivo regulamentar o 2 do Art. 36 e os Art. 39 a 41 da Lei N 9.394/1996: 1 o A articulao entre a Educao Profissional tcnica de nvel mdio e o Ensino Mdio dar-se- de forma integrada, concomitante ou subseqente [...] (BRASIL, 2004, s/p, grifo nosso). A forma integrada que o Decreto N 5.154/2004 aponta seria uma forma de articulao, ou seja, a modalidade Educao Profissional de nvel mdio se dar articulada ao Ensino Mdio, podendo ser integrada (matrcula nica), concomitante (duas matrculas num mesmo estabelecimento em cursos diferentes) ou subsequente (matrcula apenas nas disciplinas tcnicas), formas de articular a Educao Profissional ao Ensino Mdio. O termo integrado tambm nos leva a pensar que o seu contrrio a fragmentao e a dissociao. Considerando a proposta de integrao da Educao
24 Essa citao nos impossibilita de irmos a fonte, por se tratar da resposta da professora Monica R. da Silva sobre o Ensino mdio integrado educao profissional ou educao profissional integrada ao ensino mdio, por e-mail. Mensagem recebia por: <marcionilio@hotmail.com> em: 09 maio 2008. Essa citao encontra-se na Dissertao de Mestrado de Wilson J. Marcilio Alves (como consta nas referncias).
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Profissional essa anlise estaria correta, pois segundo Ciavatta (2005, p. 5) a integrao deve
[...] afirm-lo na direo da escola unitria e politcnica [...] que supere o dualismo, a fragmentao e o aligeiramento na Educao Profissional para os trabalhadores, resgatando a ontologia do trabalho como categoria central da formao do sujeito e a compreenso dos princpios cientficos, tecnolgicos e culturais.
Sobre essa questo, Lima Filho (2002, p. 292) enfatiza que
A terminologia "Educao Profissional" genrica e abrange vasta gama de processos educativos, de formao e de treinamento em instituies e modalidades variadas. Apesar disso, a opo por empreg-Ia considerou a sua adoo pela legislao maior (o Captulo III da LDBEN - da Educao Profissional) e pela legislao complementar. Contudo, a utilizao do termo "educao profissional" em determinadas pesquisas, refere-se especificamente s modalidades de cursos de educao profissional bsica, cursos tcnicos, de nvel mdio ou ps-mdio, e cursos superiores de tecnologia realizados nas instituies pblicas de ensino regular tcnico-profissional Enquadram-se nesta categoria Escolas Tcnicas ou Agrotcnicas, Centros Federais de Educao Tecnolgica e suas Unidades Descentralizadas e Escolas Tcnicas vinculadas a universidades. O elemento definidor a vinculao deste tipo de instituio estrutura regular de ensino. No desconheo, todavia, que as terminologias educao profissional, ensino profissional, ensino tcnico, ensino profissionalizante, formao profissional, capacitao profissional e qualificao profissional sejam utilizadas, indistintamente, para referir-se tanto ao ensino ministrado nas instituies tipificadas anteriormente quanto a quaisquer processos de capacitao da fora de trabalho, de jovens e adultos, ministrados por uma ampla variedade de cursos tcnicos, de formao ou de treinamento, com natureza, durao e objetivos diferenciados, por instituies as mais diversas, desde as organizaes patronais que compem o Sistema S, at instituies privadas ou pblicas que atuam em reas de capacitao e desenvolvimento de recursos humanos, instituies comunitrias ou sindicais, departamentos de recursos humanos de empresas, organizaes no governamentais etc.
Ciavatta (2005) e Ramos (2006) utilizam o termo Ensino Mdio integrado ao ensino tcnico ou Ensino Mdio integrado Educao Profissional e formao integrada. A formao integrada aquela que [..] supera o ser humano dividido historicamente pela diviso social do trabalho entre a ao de executar e a ao de pensar, dirigir ou planejar'' (CIAVATTA, 2005, p. 85). Acrescenta que a formao 78
integrada institui-se quando [...] a educao geral torne-se parte inseparvel da Educao Profissional em todos os campos onde se d a preparao para o trabalho: nos processos produtivos, educativos como a formao inicial, ensino tcnico e tecnolgico (CIAVATTA, 2005, p.84), o que no significa preparar para simplesmente executar um trabalho, mas proporcionar a compreenso das dinmicas scio-produtivas, possibilitando o exerccio autnomo e crtico dos trabalhadores.
A formao integrada sugere tornar ntegro, inteiro, o ser humano dividido pela diviso social do trabalho entre a ao de executar e a ao do pensar, dirigir ou planejar. Trata-se de superar a reduo da preparao para o trabalho ao seu aspecto operacional, simplificado, escoimado dos conhecimentos que esto na sua gnese cientfico- tecnolgica e na sua apropriao histrico-social. Como formao humana, o que se busca garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma formao completa para a leitura do mundo e para a atuao como cidado pertencente a um pas, integrado dignamente sua sociedade poltica (CIAVATTA, 2005, p. 85).
Ao refletir sobre o que a formao integrada, Ciavatta pergunta: o que integrar? A mesma sugere a compreenso do termo, a partir das partes, no seu todo, [...] como uma totalidade social, resultado das mltiplas mediaes histricas que concretizam os processos educativos (CIAVATTA, 2005, p. 84). Dessa forma, o conceito de formao integrada, segundo a autora, apresenta-se por meio de uma variedade de termos que pretendem expressar a integrao.
A idia de integrar, integrao, muito sedutora. Significa juntar-se, inteirar-se, completar-se e outros significados afins, mas tem tambm derivados menos atraentes como integrismo, no sentido de adequao total a um sistema, ou integralismo, aplicao total de uma doutrina poltica com a histria poltica que conhecemos (CIAVATTA, 2008, p. 81-82).
A referncia aos termos formao integrada, formao politcnica e educao tecnolgica, [...] buscam responder s necessidades do mundo do trabalho permeado pela presena da cincia e da tecnologia, como foras produtivas, geradoras de valores, fontes de riqueza (CIAVATTA, 2005, p. 85). O termo Educao Profissional, tem um sentido mais geral, universal, se comparado ao termo formao profissional. Alm disso, o termo Educao Profissional foi uma 79
inveno das polticas dos anos de 1990, e, que, historicamente, no tem acompanhado a educao brasileira, que sempre utilizou a expresso formao profissional. Ciavatta (2005) utiliza ambos como sinnimos. J a ideia de integrao entre o Ensino Mdio e Educao Profissional recente. Seu fundamento [...] est na busca da superao do tradicional dualismo da sociedade e da educao brasileira e nas lutas pela democracia em defesa da escola pblica nos anos de 1980, particularmente, no primeiro projeto da LDB [...] (CIAVATTA, 2005, p. 87), contudo
preciso ter claro que a (des) integrao entre a formao geral e a formao profissional um processo poltico endmico no Brasil. Nunca houve vontade poltica combinada a meios e poder suficientes para promover o desengrossamento necessrio de toda a populao, de que falava Durmeval Trigueiro Mendes (1983, p. 58) (CIAVATTA, 2008, p. 79).
Nesse contexto, Oliveira (2009) vem reafirmar as proposies de Ciavatta (2005) ao destacar a importncia da articulao entre a Educao Profissional e o Ensino Mdio na perspectiva da integrao e indica que
A articulao entre a formao geral e a formao profissional ainda se coloca como pedaggica e politicamente importante, uma vez que deve haver e vem existindo uma contnua e ininterrupta preocupao por parte daqueles que pesquisam na rea de Trabalho e Educao e/ou Ensino Mdio de reafirmar o quanto o processo de formao profissional no pode resumir-se apenas apropriao de saberes prticos e teis ao mercado de trabalho. Cada vez mais, a luta poltica por um Ensino Mdio que objetive a formao "integral" dos educandos impe-se como necessria e conseqente (OLIVEIRA, 2009, p. 53).
Para Ciavatta (2005), a integrao entre o Ensino Mdio e a Educao Profissional deve buscar os seus fundamentos na formao humana em seu sentido pleno. A formao integrada humanizadora, vincula-se construo de uma sociedade com propsito contrrio ao determinado pelo capital.
Como formao humana, a formao integrada busca garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito de uma formao completa para a leitura do mundo e para a atuao como cidado pertencente a um pas, integrado dignamente sua sociedade poltica. Formao que, neste sentido, supe 80
compreenso das relaes sociais subjacentes a todos os fenmenos (CIAVATTA, 2005, p. 85).
Ramos (2008) relaciona a concepo de Ensino Mdio integrado com a concepo de educao unitria, de politcnica e de omnilateralidade. Defende o projeto de escola unitria que visa superar a dualidade da formao para o trabalho manual e para o trabalho intelectual.
A concepo da escola unitria expressa o princpio da educao como direito de todos. Uma educao de qualidade, uma educao que possibilite a apropriao dos conhecimentos construdos at ento pela humanidade, o acesso cultura, etc. No uma educao s para o trabalho manual e para os segmentos menos favorecidos, ao lado de uma educao de qualidade e intelectual para o outro grupo. Uma educao unitria pressupe que todos tenham acesso aos conhecimentos, cultura e s mediaes necessrias para trabalhar e para produzir a existncia e a riqueza social (RAMOS, 2008, p. 2).
Uma educao que considera os princpios da escola unitria precisa ser politcnica, isto , uma educao que, ao propiciar aos sujeitos o acesso aos conhecimentos e cultura construdos pela humanidade, propicie a realizao de escolhas e a construo de caminhos para a produo da vida (RAMOS, 2008, p. 2). A autora se refere ao trabalho como realizao e produo humana, e tambm o trabalho como prxis econmica. Prope as discusses sobre as possibilidades de organizao do currculo de Ensino Mdio integrado Educao Profissional, sob os seguintes pressupostos:
[...] a) que conceba o sujeito como ser histrico-social concreto capaz transformar a realidade em que vive; b) vise formao humana como sntese de formao bsica e formao para o trabalho; c) tenha o trabalho como princpio educativo no sentido de que o trabalho permite concretamente, a compreenso do significado econmico, social, histrico, poltico e cultural das cincias e das artes; d) seja baseado numa epistemologia que considere a unidade de conhecimentos gerais e conhecimentos especficos e numa metodologia que permita a identificao das especificidades desses conhecimentos quanto sua historicidade, finalidades e potencialidades; e) seja baseado numa pedagogia que vise construo conjunta de conhecimentos gerais e especficos no sentido de que os primeiros fundamentam os segundos e esses evidenciam o carter produtivo concreto dos primeiros; f) seja centrado nos fundamentos das diferentes tcnicas que caracterizam o 81
processo de trabalho moderno, tendo como eixos o trabalho, a cincia e a cultura (RAMOS, 2005, p. 108-109).
Na anlise de Ramos (2008), a educao na forma Integrada deve sustentar- se em um tipo de escola que no seja dual, ao contrrio, seja unitria, garantindo a todos o direito ao conhecimento, e em uma educao politcnica, que possibilita o acesso cultura, cincia, ao trabalho, por meio de uma educao bsica e profissional. Conforme afirma Ciavatta (2005, p. 98),
O primeiro pressuposto da formao integrada a existncia de um projeto de sociedade no qual, ao mesmo tempo, se enfrente os problemas da realidade brasileira, visando superao do dualismo de classes e as diversas instncias responsveis pela educao (governo federal, secretarias de Educao, direo das escolas e professores) manifestem a vontade poltica de romper com a reduo da formao simples preparao para o mercado de trabalho.
A politecnia possui um significado bem maior do que seu sentido etimolgico, [...] significa uma educao que possibilita a compreenso dos princpios cientfico- tecnolgicos e histricos da produo moderna, de modo a orientar os estudantes realizao de mltiplas escolhas (RAMOS, 2008, p. 3). Frigotto (1995) utiliza os termos escola unitria e formao politcnica como sinnimos, acrescentando o termo omnilateral originrio de Marx com o significado de no especializado, contrapondo-se unilateral. A escola unitria teria como princpio possibilitar a formao de sujeitos autnomos e responsveis a fim de reconstruir as condies dos sujeitos histricos: o direito de acesso cultura, cincia e tecnologia para todos, no de forma estritamente profissionalizante, mas por meio do desenvolvimento de capacidades intelectivas e prticas dos alunos, na perspectiva da dimenso formativa da prxis humana (FRIGOTTO, 1995). Sobre o conceito de integrao, Ramos (2008) relaciona a concepo de formao humana articulao da Educao Profissional com o Ensino Mdio, os quais se complementam em uma proposta de educao na forma Integrada. Os trs sentidos para a integrao so:
a) Filosfico: como concepo de formao humana omnilateral, mediante um processo educacional que integra as dimenses fundamentais da vida trabalho, conhecimento (cincia & tecnologia) e cultura [...]. 82
b) Epistemolgico: como concepo de conhecimento, na perspectiva da totalidade, que compreende os fenmenos como sntese de mltiplas determinaes que o pensamento se dispe a apreender [...]. c) Poltico: como possibilidade de oferecer o ensino mdio de forma integrada educao profissional tcnica, face realidade brasileira em que os jovens e os adultos no podem adiar para depois do ensino superior a necessidade de insero na vida econmico- produtiva [...] (RAMOS, 2008, p. 3-4).
Nesse sentido, a autora coloca que a primeira possibilidade e desafio atribudo integrao expressar uma concepo de formao humana, com base na integrao de todas as dimenses da vida no processo formativo, referindo-se formao omnilateral dos sujeitos, a qual pode ser trabalhada tanto no Ensino Mdio quanto na Educao Profissional, visto que, integram as dimenses do trabalho, da cincia e da cultura, dimenses fundamentais da vida (RAMOS, 2008). O trabalho
[...] realizao humana inerente ao ser (sentido ontolgico) e como prtica econmica (sentido histrico associado ao respectivo modo de produo); a cincia compreendida como os conhecimentos produzidos pela humanidade que possibilita o contraditrio avano produtivo (RAMOS, 2008, p. 3).
Dessa forma, a formao profissional estaria estruturada como preparao para o exerccio do trabalho. Algumas propostas foram apresentadas na reunio com o Ministrio da Educao:
1) A centralidade do ensino mdio no o mercado de trabalho, mas sim as necessidades dos sujeitos; 2) O ensino mdio integrado deve ser como perspectiva um projeto unitrio de ensino mdio que no elide as singularidades dos grupos sociais mas se constitui como sntese do diverso tendo o trabalho como o primeiro fundamento da educao como prtica social; 3) Proporcionar, com o ensino mdio integrado, uma formao que possibilite o exerccio produtivo no o mesmo que fazer uma formao profissionalizante, posto que tal participao exige, antes, a compreenso dos fundamentos da vida produtiva em geral; 4) O ensino mdio integrado, considerando seus sentidos filosfico, epistemolgico e poltico que estrutura sua base unitria, incorpora tambm, na perspectiva de um projeto nacional, o diverso. (RAMOS, 2008, p. 2-3).
O trabalho, a cincia e a cultura so concebidos como elementos integradores, que devem ser compreendidos a partir do trabalho como princpio 83
educativo, o que no se confunde com o aprender fazendo, nem sinnimo de formar para o exerccio do trabalho. Considerar o trabalho [...] como princpio educativo equivale dizer que o ser humano produtor de sua realidade e, por isto, se apropria dela e pode transform-la (RAMOS, 2008, p. 4). Logo, a formao na Educao Profissional na forma Integrada no se restringe preparao exclusiva para o exerccio do trabalho, mas proporciona a compreenso das relaes scio- produtivas, sendo [...] preciso que o ensino mdio defina sua identidade como ltima etapa da educao bsica mediante um projeto que, conquanto seja unitrio em seus princpios e objetivos, desenvolva possibilidades formativas que contemplem as mltiplas necessidades socioculturais e econmicas dos sujeitos que o constituem adolescentes, jovens e adultos , reconhecendo-os no como cidados e trabalhadores de um futuro indefinido, mas como sujeitos de direitos no momento em que cursam o ensino mdio (RAMOS, 2008, p. 5).
Ramos (2008) acrescentou que dispomos de amparo legal para pr em prtica a Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada, porm necessrio, ainda, reconhecer o direito ao trabalho para as classes trabalhadoras na perspectiva econmica, o qual atribui profissionalizao dos jovens como uma necessidade. A Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada revela a preocupao de superar a histrica dualidade que tem marcado a educao, em dilogo com a escola desinteressada, j referenciada neste trabalho e objeto da sntese de Ramos (2008). A Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada, no uma poltica compensatria para aqueles que no teriam acesso ao ensino superior. A profissionalizao dos jovens tanto uma necessidade quanto uma possibilidade para o enfrentamento das contradies econmicas, como [...] uma condio necessria para se fazer a travessia para uma nova realidade (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 43). Foi essa travessia que o Decreto N 2.208/1997 suspendeu ao no permitir ao Ensino Mdio proporcionar a formao tcnica, por meio da articulao da Educao Profissional e do Ensino Mdio (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 43). Dessa forma, o Decreto N 5.154/2004 pretende
[...] reinstaurar um novo ponto de partida para essa travessia, de tal forma que o horizonte do ensino mdio seja a consolidao da formao bsica unitria e politcnica, centrada no trabalho, na 84
cincia e na cultura, numa relao mediata com a formao profissional especfica que se consolida em outros nveis e modalidades de ensino (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 43-44).
Essa condio compreende a dimenso da vida do sujeito, possibilitando aos jovens e adultos se apropriarem de conhecimentos que estruturem a sua insero na vida produtiva dignamente, garantindo o direito Educao Bsica e possibilitando a formao na Educao Profissional, considerando que
A forma integrada de oferta do ensino mdio com a educao profissional obedece a algumas diretrizes tico-polticas, a saber: integrao de conhecimentos gerais e especficos; construo do conhecimento pela mediao do trabalho, da cincia e da cultura; utopia de superar a dominao dos trabalhadores e construir a emancipao formao de dirigentes. Sob esses princpios, importante compreender que o ensino mdio a etapa da educao bsica em que a relao entre cincia e prticas produtivas se evidencia; e a etapa biopsicolgica e social de seus estudantes em que ocorre o planejamento e a necessidade de insero no mundo do trabalho, no mundo adulto. Disto decorre o compromisso com a necessidade dos jovens e adultos de terem a formao profissional mediada pelo conhecimento (RAMOS, 2008, p. 14).
A articulao da Educao Profissional com o Ensino Mdio na forma Integrada deve considerar, ainda, os conhecimentos gerais e especficos numa totalidade: no existe essa separao que o positivismo nos fez crer ao longo da histria, com base na qual se naturaliza a ideia de que o professor da Educao Bsica ministra as teorias gerais, enquanto o professor da formao tcnica ministra as suas aplicaes (RAMOS, 2008, p. 16).
Assim, queremos dizer que nenhum conhecimento especfico definido como tal se no consideradas as finalidades e o contexto produtivo em que se aplicam. Queremos dizer ainda que, se ensinado exclusivamente como conceito especfico, profissionalizante, sem sua vinculao com as teorias gerais do campo cientfico em que foi formulado, provavelmente, no se conseguir utiliz-lo em contextos distintos daquele em que foi aprendido. Neste caso, a pessoa poder at executar corretamente procedimentos tcnicos, mas no poder ser considerado um profissional bem formado (RAMOS, 2008, p. 17).
Dessa forma, o conhecimento especfico definido a partir das finalidades e do contexto produtivo em que se aplica. A proposta de integrao defendida por 85
Ramos (2008) entende a concepo de homem histrico e a realidade como totalidade (historicidade do conhecimento), sendo os pressupostos que fundamentam a Educao Profissional na forma Integrada.
O ensino mdio puro no configura identidades dos sujeitos que precisam urgentemente se inserir na vida produtiva. Esses sujeitos conseguiriam emprego? Isto no est dado, pois a educao no garante o emprego. Mas falamos em lutar ativamente, municiado de conhecimentos, de categorias que levem compreenso da realidade social e a meios de ao profissional. Uma formao genrica que no tem significado concreto para os sujeitos uma formao que os coloca na lgica subordinada. Assim, a defesa do ensino mdio integrado no refora a idia da empregabilidade. Ao contrrio, proporciona que os sujeitos se vejam tendo conhecimentos, sendo produtivos para a sociedade, ainda que as relaes nesta sociedade tendam sempre excluso (RAMOS, 2008, p. 27).
A integrao exige que a relao entre os conhecimentos gerais e os especficos seja construda continuamente ao longo da formao, considerando o trabalho no contexto em que construdo, o que justifica [...] a formao especfica para atividades diretamente produtivas (Ramos, 2008, p. 8). Dessa forma, a sobreposio de disciplinas consideradas de formao geral e de formao especfica, ao longo de um curso, no o mesmo que integrao, assim como no o mesmo a adio de um ano de estudos profissionais a trs anos de Ensino Mdio ou da Educao Profissional. Nessa perspectiva,
[...] trata-se de superar a reduo da preparao para o trabalho ao seu aspecto operacional, simplificado, escoimado dos conhecimentos que esto na sua gnese cientfico-tecnolgica e na sua apropriao histrico-social. Como formao humana, o que se busca garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma formao completa para a leitura do mundo e para a atuao como cidado pertencente a um Pas, integrado dignamente sua sociedade poltica (MEC, 2007, p. 41).
Para Garcia (2009), a perspectiva de integrao proposta pelo Decreto N 5.154/04 constitui a melhor forma para alicerar no Ensino Mdio os conhecimentos cientficos e tecnolgicos, a fim de construir uma identidade dessa etapa da Educao Bsica, em que a educao no seja nem toda propedutica e nem apenas profissionalizao, visto que
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O erro histrico das mudanas talvez tenha sido a persistncia de uma coisa ou outra. Construir uma educao neste nvel de ensino no apenas uma opo por uma forma ou outra, a construo de uma educao que possibilite a apropriao dos conhecimentos construdos pela humanidade e o acesso cultura (GARCIA, 2009, p. 63).
A categoria Educao Bsica considerada como responsvel por garantir a integrao entre os diferentes nveis e modalidades de ensino, por abarcar a formao mnima necessria ao sujeito trabalhador, tomando como ponto de partida para a integrao o trabalho como princpio educativo. Adotar o trabalho como princpio educativo na sociedade capitalista significa [...] a construo de polticas que atendam s necessidades dos que vivem do trabalho, isto possvel pela prpria contradio, considerados os limites e possibilidades da escola (GARCIA, 2009, p. 64). Nesse sentido,
[...] pode-se enfatizar o compromisso da educao profissional com a educao bsica, compreendida como um direito social e condio indispensvel para a superao da perspectiva direcionada para o simples adestramento e adaptao s demandas ditadas pelo mercado e, portanto pelo capital. Significa em ltima instncia a incorporao dos princpios de uma escola unitria e de educao politcnica ou tecnolgica (SEED/DEP/2005, p. 49).
Kuenzer (2000) corrobora tais proposies ao considerar que [...] a finalidade da escola que unifica cultura e trabalho a formao de homens desenvolvidos multilateralmente, que articulem a sua capacidade produtiva s capacidades de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige (KUENZER, 2000, p. 24), uma escola unitria, que propunha inserir os jovens na vida social, aps terem adquirido certa maturidade, capacidade intelectual e prtica (GARCIA, 2009). O documento Base do MEC da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio, publicado em 2007, apresenta elementos importantes para pensarmos a Educao Profissional integrada ao Ensino Mdio na forma Integrada. O documento retoma o debate promovido pela revogao do Decreto N 2.208/1997, segundo o qual a Educao Profissional de nvel tcnico teria organizao curricular prpria e independente do Ensino Mdio, e pela publicao do Decreto N 5.154/2004, que apresenta a possibilidade da Educao Profissional acontecer articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada. 87
A apresentao do documento Base do MEC da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio apresenta uma explicao sobre a necessidade e importncia da articulao entre a Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio e sua realizao de forma integrada. O documento faz referncia s aes realizadas com a finalidade de discutir e viabilizar polticas no sentido da integrao, evidenciando a necessidade de ''[...] uma ao poltica concreta de explicitao, para as instituies e sistemas de ensino, dos princpios e diretrizes do Ensino Mdio integrado Educao Profissional'' (MEC, 2007, p. 4). O documento expressa historicamente as aes realizadas a partir de 2003 no sentido da integrao. O Ministrio da Educao/SETEC em 2003 organizou dois seminrios 25 para debater as questes da integrao. O primeiro Seminrio Nacional [...] Ensino Mdio: Construo Poltica que ocorreu em Braslia, em maio de 2003, [...] teve como objetivo discutir a realidade do Ensino Mdio brasileiro e novas perspectivas na construo de uma poltica para esse nvel de ensino [...] (MEC, 2007, p. 6), cujo resultado foi sistematizado no livro: Ensino Mdio: Cincia, Cultura e Trabalho. O segundo Seminrio Nacional de Educao Profissional Concepes, experincias, problemas e propostas, especfico da Educao Profissional e Tecnolgica teve como base de discusso o documento intitulado: Polticas Pblicas para a Educao Profissional e Tecnolgica. O resultado dessas discusses foi sistematizado no documento publicado pelo SETEC, em 2004, Proposta em discusso: Polticas Pblicas para a Educao Profissional e Tecnolgica (MEC, 2007, p. 6). Este documento pretendia,
[...] resgatar as concepes e princpios gerais que devero nortear a educao profissional e tecnolgica, baseados no compromisso com a reduo das desigualdades sociais, o desenvolvimento socioeconmico, a vinculao educao bsica e a uma escola pblica de qualidade (MEC/SETEC, 2004, p. 6).
Trs minutas do Decreto N 5.154/2004 que veio a revogar o Decreto N 2.208/1997 foram elaboradas, considerando que
Esse processo manteve-se polmico, em todos os encontros, debates e audincias realizados com representantes de entidades da
25 Participaram desses Seminrios instituies cientficas, educadores, pesquisadores, entidades de classe, instituies de ensino, representantes dos Ministrios da Educao e do Trabalho e Emprego e outros rgos do governo, Sistemas Estaduais de ensino, Sistema S e parlamentares. 88
sociedade civil e de rgos governamentais. Todas as contribuies recolhidas nesses momentos levaram a um progressivo amadurecimento do tema que no tomou forma em uma via de mo nica, ao contrrio, manteve as contradies e disputas tericas e polticas sinalizadas desde o incio do processo, culminando no Decreto n. 5154/04 (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 23).
O documento Base do MEC da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio, destaca que dentre as concepes defendidas pelos participantes nos Seminrios, duas posies de Educao Profissional ficaram evidenciadas: a primeira concepo baseava-se nos princpios do Decreto N. 2.208/1997, que na sua essncia separava a Educao Profissional da Educao Bsica e defendia a sua manuteno; e a segunda concepo trazia para o debate os princpios da educao tecnolgica e politcnica. Os esforos concentraram-se em superar a diviso entre conhecimentos especficos e gerais, Ensino Mdi o e Educao Profissional (MEC, 2007, p. 7), e deslocava ''[...] o foco do mercado de trabalho para a pessoa humana, tendo como dimenses indissociveis o trabalho, a cincia, a cultura e a tecnologia'', considerando como ''[...] necessria e adequada formao da classe trabalhadora brasileira no sentido de sua autonomia e emancipao'' (BRASIL, 2007, p. 6-9). A esse respeito, Frigotto e Ciavatta (2004) elaboraram o documento analtico 26 sobre as posies manifestadas a respeito de uma possvel revogao do Decreto N 5.154/2004, evidenciando nesse debate que:
[...] uma primeira posio expressa em trs documentos defendia a idia ou tese de que cabe apenas revogar o Decreto n. 2.208/97 e pautar a elaborao da poltica de Ensino Mdio e Educao Profissional, de uma parte, pelo fato de a LDB em vigor (Lei n. 9.394/96) contemplar as mudanas que esto sendo propostas e, de outra, por se entender que tentar efetivar mudanas por decreto significa dar continuidade ao mtodo impositivo do governo anterior. Uma segunda posio expressa, mais diretamente, por um documento que se posiciona pela manuteno do atual Decreto n. 2.208/97 e outros documentos que indiretamente desejariam que as alteraes fossem mnimas. Por fim, uma terceira posio, que consta de um nmero mais significativo de documentos, direta ou indiretamente partilha da idia da revogao do Decreto n. 2.208/97 e da promulgao de um novo Decreto. Estes documentos, de abrangncia e contedo diversos, [...] ofereceram suas sugestes de supresso, melhoria e acrscimos
26 Trata-se do documento elaborado pelos professores Maria Ciavatta e Gaudncio Frigotto, discutido e revisto pela equipe da Diretoria de Ensino Mdio da SEMTEC (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2004). 89
para novo Decreto (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 23- 24).
Na anlise das trs posies, Frigotto e Ciavatta (2004) constataram que no houve consenso entre elas, sendo o primeiro e o segundo posicionamentos opostos entre si, e a terceira posio, em termos de princpios e concepes, no divergiam da primeira, porm afastavam-se na forma de encaminhamento poltico. Em relao aos documentos produzidos, os referentes primeira posio [...] foram fundamentais no processo tanto de implementao do novo Decreto, quando para, em mdio prazo, a construo de um instrumento legal mais adequado (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 24). Para Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), os Seminrios procuraram aprofundar as reflexes sobre as concepes do conhecimento, do trabalho e da cultura, alm da elaborao de documentos para a construo da Poltica do Ensino Mdio e da Educao Profissional, que resultou no Decreto N 5.154/2004. O documento Base do MEC da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio ressalta que a perspectiva da formao integral e da articulao entre o Ensino Mdio e a Educao Profissional integrada foi perdendo- se gradativamente em funo da correlao de foras existente entre a educao pblica e a educao privada, considerando que [...] a revogao do Decreto N 2.208/1997 tornou-se emblemtica da disputa e a expresso pontual de uma luta terica em termos da pertinncia poltico-pedaggica do Ensino Mdio integrado Educao Profissional (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 26). A fragmentao aconteceu dentro do prprio Ministrio da Educao no processo de reestruturao, ao deixar o Ensino Mdio sob a responsabilidade da Secretaria de Educao Bsica e a Educao Profissional sob a responsabilidade da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica que, segundo Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005a, p. 45), aponta formalmente o dualismo. Alm disso, algumas medidas tomadas pelo MEC evidenciaram que [...] a poltica de integrao no seria prioridade e que no estavam claras as concepes das equipes dessas secretarias (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005b, p. 1091).
O que caberia, neste caso, dentro de um fundamento terico e histrico, seria uma Secretaria de Educao Bsica que incluiria, portanto, o ensino mdio dentro da concepo tecnolgica ou politcnica e uma Secretaria de Educao Profissional stricto sensu. 90
Este poderia ser um avano terico e poltico importante, pois esta ltima Secretaria teria uma tarefa de articular e ter a prerrogativa de coordenar a enorme disperso de entidades e iniciativas de educao profissional, articulando-as educao bsica numa estratgica de elevao de escolaridade (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 45).
A discusso sobre a educao politcnica retomada no documento Base do MEC da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio, como possibilidade de uma educao unitria e universal, voltada para [...] o domnio dos conhecimentos cientficos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno (SAVIANI, 2003, p. 140). Para Kuenzer e Garcia (2008, p. 51), o documento Base do MEC da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio apresenta um quadro da Educao Profissional e do Ensino Mdio e [...] resgata do primeiro projeto da LDB a perspectiva da politecnia, sendo que
[...] essa retomada produz reflexes importantes quanto possibilidade material da implementao da politecnia na educao bsica brasileira na perspectiva aqui mencionada, hoje em dia. Tais reflexes e anlises permitiram concluir que as caractersticas atuais da sociedade brasileira dificultam a implementao da politecnia ou educao tecnolgica em seu sentido original, uma vez que, dentre outros aspectos, a extrema desigualdade socioeconmica obriga grande parte dos filhos da classe trabalhadora a buscar a insero no mundo do trabalho visando complementar o rendimento familiar, ou at mesmo a auto-sustentao, muito antes dos 18 anos de idade (MEC, 2007, p. 17.)
O documento Base do MEC da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio assegura a impossibilidade de efetivao e implementao da Educao Profissional na forma Integrada nas bases universais e unitrias da politecnia em uma sociedade capitalista (KUENZER; GARCIA, 2008), pois [...] no encontraria uma base material concreta de sustentao na sociedade brasileira atual, uma vez que esses jovens no podem se dar ao luxo de esperar at os 20 anos ou mais para iniciar a trabalhar (MEC, 2007, p. 24).
Tais reflexes conduziram ao entendimento de que uma soluo transitria e vivel um tipo de ensino mdio que garanta a integralidade da educao bsica, ou seja, que contemple o aprofundamento dos conhecimentos cientficos produzidos e acumulados historicamente pela sociedade, como tambm objetivos 91
adicionais de formao profissional numa perspectiva da integrao dessas dimenses. Essa perspectiva, ao adotar a cincia, a tecnologia, a cultura e o trabalho como eixos estruturantes, contempla as bases em que se pode desenvolver uma educao tecnolgica ou politcnica e, ao mesmo tempo, uma formao profissional stricto sensu exigida pela dura realidade socioeconmica do pas (MEC, 2007, p. 24).
Portanto, a Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada e na perspectiva da politecnia, [...] pode-se constituir em um processo de travessia para a materializao de uma educao tecnolgica, politcnica (KUENZER; GARCIA, 2008, p. 52). Outro ponto importante a que o documento Base do MEC da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio faz referncia com relao falta de sentido e de significao do Ensino Mdio, expressando a necessidade de uma identidade que venha a colaborar para a formao completa, integral dos alunos (MEC, 2007, p. 25). O documento Base do MEC da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio apresenta, ainda, cinco eixos que expressam as concepes e princpios da Educao Profissional na forma Integrada, descritos por Ramos (2006) ao analisar o conceito de integrao, conforme mencionados. Os cinco eixos trabalhados no documento Base do MEC da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio, tratam da formao humana integral; do trabalho, da cincia, da tecnologia e cultura como categorias indissociveis da formao humana; o trabalho como princpio educativo; a pesquisa como princpio educativo; e a relao parte-totalidade na proposta curricular. A formao humana integral concebe o Ensino Mdio como parte inseparvel da Educao Profissional em todos os campos onde se d a preparao para o trabalho, ou seja, tanto nos processos produtivos quanto nos processos educativos. Isso significa enfocar o trabalho como princpio educativo, no sentido de superar a dicotomia trabalho manual/trabalho intelectual e incorporar a dimenso intelectual ao trabalho produtivo, isto , formar trabalhadores atuantes.
O trabalho compreendido como realizao humana inerente ao ser (sentido ontolgico) e como prtica econmica (sentido histrico associado ao modo de produo); a cincia compreendida como os conhecimentos produzidos pela humanidade que possibilita o contraditrio avano das foras produtivas; e a cultura, que 92
corresponde aos valores ticos e estticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade (MEC, 2007, p. 40-41).
O trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura so expressos no documento Base do MEC da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio como categorias indissociveis na formao humana, quando se trata da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada, conceituadas como: a) Trabalho compreendermos como uma mediao de primeira ordem no processo de produo da existncia e objetivao da vida humana. A dimenso ontolgica do trabalho , assim, o ponto de partida para a produo de conhecimentos e de cultura pelos grupos sociais. b) Cincia a parte do conhecimento melhor sistematizado e deliberadamente expresso na forma de conceitos representativos das relaes determinadas e apreendidas da realidade considerada. O conhecimento de uma seo da realidade concreta ou a realidade concreta tematizada constitui os campos da cincia, as disciplinas cientficas. c) Tecnologia ento, como mediao entre cincia (apreenso e desvelamento do real) e produo (interveno no real). d) Cultura deve ser compreendida no seu sentido mais ampliado possvel, ou seja, como a articulao entre o conjunto de representaes e comportamentos e o processo dinmico de socializao, constituindo o modo de vida de uma populao determinada (KUENZER; GARCIA, 2008, p. 54).
O trabalho como princpio educativo no documento Base do MEC da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio o fundamento que compreende a relao entre trabalho, cincia, tecnologia e cultura,
Considerar o trabalho como princpio educativo equivale dizer que o ser humano produtor de sua realidade e, por isso, se apropria dela e pode transform-la. Equivale dizer, ainda, que ns somos sujeitos de nossa histria e de nossa realidade. Em sntese, o trabalho a primeira mediao entre o homem e a realidade material e social (MEC, 2007, p. 45).
No caso da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada, o que se pretende que a Educao Profissional se torne parte inseparvel do Ensino Mdio, [...] buscando enfocar o trabalho como princpio educativo, no sentido de superar a dicotomia trabalho manual trabalho intelectual, de incorporar a dimenso intelectual ao trabalho produtivo [...] (MEC, 2007, p. 41).
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A proposta de um currculo integrado em quatro anos tenta assegurar o domnio dos conhecimentos que perfazem o itinerrio cognitivo e formativo de um aluno-cidado-trabalhador. Mas a superao da viso produtivista e mecanicista da educao e da escola somente poder ser alcanada colocando o sujeito no centro da organizao do trabalho educativo e pedaggico, e no mais o mercado de trabalho (GARCIA, 2009, p. 64).
Dessa forma, confirma-se o compromisso de perseguir uma articulao e integrao que seja [...] orgnica entre trabalho como princpio educativo, a cincia e tecnologia como sntese de toda produo humana com seu meio, e a cultura, como sntese da formao geral e especfica [...] (GARCIA, 2009, p. 63). A relao parte-totalidade na proposta curricular no documento Base do MEC da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio discute a integrao de conhecimentos gerais e especficos, correspondentes formao na Educao Profissional integrada, a partir da capacidade de relacionar parte e totalidade, em que
[...] cada fato ou conjunto de fatos, na sua essncia, reflete toda a realidade com maior ou menor riqueza ou completude. Por essa razo, possvel que um fato deponha mais que um outro na explicao do real. Assim, a possibilidade de se conhecer a totalidade a partir das partes dada pela possibilidade de se identificar os fatos ou conjunto de fatos que deponham mais sobre a essncia do real; e, ainda, de distinguir o essencial do acessrio, assim como o sentido objetivo dos fatos. Para fins formativos, isso significa identificar componentes e contedos curriculares que permitam fazer relaes sincrnicas e diacrnicas cada vez mais amplas e profundas entre os fenmenos que se quer apreender e a realidade em que eles se inserem (MEC, 2008, p. 50).
A ltima parte do documento Base do MEC da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio apresenta alguns fundamentos e pressupostos para a construo de um Projeto Poltico Pedaggico para a Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada, sendo que
O primeiro fundamento para a construo do projeto poltico pedaggico de qualquer escola a sua construo coletiva. O projeto poltico pedaggico s existe de fato no como um texto formal, ou uma pea de fico, mas com expresso viva de concepes, princpios, finalidades, objetivos e normas que unificam a comunidade escolar se ele de fato pertencer a esse grupo; se o grupo se identificar com ele; se reconhecer nele (MEC, 2007, p. 53).
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A proposio de articulao da Educao Profissional com o Ensino Mdio na forma Integrada, estabelecida a partir do Decreto N 5.154/2004, objetiva
[...] propiciar aos alunos o domnio dos fundamentos das tcnicas diversificadas utilizadas na produo, e no o mero adestramento em tcnicas produtivas. {Constituindo-se em} uma possibilidade a mais para os estudantes na construo de seus projetos de vida, socialmente determinados, possibilitados por uma formao ampla e integral (FRIGOTTO, CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 35-36).
A proposta de integrao do estado do Paran aponta para a possibilidade de uma formao que desenvolva as habilidades intelectuais e manuais, na perspectiva de uma formao integral do homem. O estado do Paran, partir de 1996, iniciou a reeestruturao da Educao Profissional, inicialmente com o PROEM e posteriormente, com a criao da PARANATEC, em 28/08/1995, passou a administrar a Educao Profissional no Estado como resultado da poltica estabelecida pelo Decreto N 2.208/1997 que separou a Educao Bsica da Educao Profissional, com o objetivo de concretizar a separao da Educao Profissional do Ensino Mdio.
3.2 A poltica de Educao Profissional no Paran no perodo de 2003 a 2010
Em 2003, Roberto Requio assumiu o governo do estado do Paran, representando uma mudana poltica no governo paranaense, contrrio poltica neoliberal vivenciada no perodo do governo de Jaime Lerner 1995 a 2002, estando
[...] regional e nacionalmente, articuladas num movimento de recproca contribuio poltica, econmica e ideolgica. Tanto assim que, no mesmo perodo dos governos Jaime Lerner, os governos de FHC, 1995-2002, deram exemplares demonstraes da frtil articulao na implementao da poltica educacional nacional para o ensino mdio e profissional com as polticas estaduais implementadas. Essa articulao possibilitou a direo norteadora das diretrizes poltica educacional nacional, ao efetivarem aes estatais e institucionais capazes de produzirem a sustentabilidade poltica e ideolgica necessria concretizao dos pressupostos neoliberais nas reformas realizadas no pas, e possibilitarem a sustentao econmica e poltica ao entrelaamento dos interesses internos com os interesses hegemnicos externos. nesse terreno que germinou a histria da poltica educacional paranaense para o ensino mdio e profissional. (DEITOS, 2003, p. 4). 95
O autor enfatiza a poltica do governo de Jaime Lerner (1995-2002) vinculada s orientaes dos organismos internacionais. A reestruturao do Ensino Mdio no estado do Paran se efetivou no contexto das reformas educacionais em esfera nacional na dcada de 1990, sedimentando-se atravs de acordos entre o Banco Interamericano de Desenvolvimento e o MEC, que possibilitou o financiamento entre a SEED/PR e o BID para a realizao dos programas educacionais como o PROEM, caracterizando-se pelo [...] esforo em responder as exigncias do capital, tais exigncias so concretamente expressas pelas propostas tanto do Banco Mundial como do BID (SAPELLI, 2003, p. 28). A poltica educacional proposta pelo governo de Roberto Requio (2003- 2007) almejava suplantar uma poltica educacional fortemente marcada pela concepo neoliberal que passou a propor para as escolas uma ao pedaggica voltada para o desenvolvimento de competncias e habilidades (PARAN, SEED, 2004). Um compromisso assumido durante a campanha poltica foi com a retomada 27 da Educao Profissional, demonstrando a oposio do atual governo em relao cessao dos cursos de Educao Profissional promovida pelo governo anterior, a fim de modificar o quadro [...] que instalou, nas entranhas das escolas pblicas, as polticas neoliberais pautadas no privatismo, no afastamento do professor da reformulao curricular e no modelo de competncias e habilidades (PARAN, SEED, 2004). A Gestora do DEP, em entrevista concedida a Pinheiro (2008) argumenta que Antes de 2003 o Secretrio Maurcio e o Governador Requio assumiram um compromisso na campanha de retomar a educao profissional no estado, porque ela estava bastante reduzida e estava fora da SEED com a criao da PARANATEC, que era uma agncia, criada a partir da SEED, mas no estava no interior da SEED. [...] Foi um compromisso assumido na campanha j; de que ele ia acabar com a privatizao no interior da SEED 28 (Entrevista com
27 Retomar talvez no seja o melhor termo, uma vez que o ensino profissional no foi extinto totalmente como ensino pblico, mas este termo se enquadra, se for considerado que de fato como poltica da rede estadual de educao pblica esta modalidade foi retomada (PINHEIRO, 2008, p. 57). 28 Na impossibilidade de realizarmos esta entrevista, utilizamos esta citao da Dissertao de Mestrado de Amelia C. T. Pinheiro, A expanso Profissional na Rede Pblica Estadual de Educao do Paran 2003-2006, Dissertao de Mestrado. Universidade Federal do Paran, 2008. 96
gestora do DEP, fev./2008, apud PINHEIRO, 2008, p. 59, grifo do autor).
A poltica 29 que havia se delineado no estado do Paran nos anos de 1995 a 2003, estava alinhada s polticas neoliberais do pas, favorecendo a atuao da iniciativa privada na Educao Profissional por meio das privatizaes, visando reduzir os custos da mesma, as quais estavam
[...] ancoradas em dois elementos fundamentais s diretrizes educacionais implementadas: a questo da ineficincia do sistema educacional e a questo da inadequao dos requisitos educacionais para atender as demandas do desenvolvimento econmico requerido pela globalizao (DEITOS, 2003, p. 6, grifo do autor).
Portanto, de acordo com Deitos (2003), a poltica emanada do PROEM se efetivou e se justificou sobre as bases econmicas e terico-ideolgicas da ineficincia do sistema e da inadequao educacional s demandas advindas do processo de reestruturao econmica. Cabe destacar, ainda, que a poltica proposta seguia as definies do Decreto N 2.208/1997, o qual, de acordo com Ca (2006), regulamentou a Educao Profissional a nvel nacional como uma formao paralela que, embora articulada com o sistema regular de ensino, era previsto acontecer apenas na forma concomitante ou sequencialmente, mas no de forma integrada, ou seja, [...] a opo pela modalidade educao profissional se sobreps opo pelos nveis de ensino, especialmente no mbito do ensino mdio, ocasionando o trmino da oferta de cursos de ensino mdio de carter profissionalizante em quase todo o pas (CA, 2006, p. 4). Em 1997, foi implantado o Programa de Expanso Melhoria e Inovao no Ensino Mdio do Paran (PROEM) da Secretaria de Estado da Educao do Paran SEED, por meio da Resoluo N 4394/96. A Resoluo N 4394/96 orientava para a exclusividade da oferta da Educao Geral no nvel mdio e a profissionalizao no nvel ps-mdio, extinguindo cerca de 1080 cursos profissionalizantes de 2 grau
29 Durante a gesto do governador Jaime Lerner, que antecedeu Roberto Requio, os cursos de educao profissional obedeciam gesto gerencial, permitindo, inclusive, a cobrana de mensalidades nos cursos ofertados. Alm disso, o nmero de cursos foi reduzido, sendo concentrados em Centros de Educao Profissional e geridos por uma empresa de carter privado, a PARANATEC. Roberto Requio, ao assumir o governo, encerrou as atividades dessa empresa e foi criado o Departamento de Educao Profissional, no interior da Secretaria de Estado da Educao - SEED. (FERREIRA; GARCIA, 2005, p. 196). 97
at 1996 (PARAN, 2005a). O documento base tinha como argumento que: a melhoria da qualidade da educao questo central para a retomada do desenvolvimento estadual sob novas bases, visando reestruturao produtiva eficaz com igualdade de oportunidade (PARAN, 1996, p. 10-11). Para Viriato (2008) as escolas que ofertavam cursos profissionais de nvel mdio sofreram presses polticas para aderirem ao PROEM e extinguirem os cursos. Houve resistncias, mas muitas escolas acabaram aderindo a esse processo de transio, por presso da SEED ou por vislumbrar ganhos financeiros. Apenas 26 escolas com cursos profissionalizantes (12 da rea agrcola e 14 voltados para a formao de professores) no aderiram ao Programa, resistindo mesmo com a falta de recursos advindos do governo estadual (CA, 2006, p. 12), pois a presso em aderir ao programa residia no corte das verbas pblicas. A poltica educacional do PROEM direcionada ao Ensino Mdio e Profissional constitua-se
[...] como parte da lgica de polticas estruturais e setoriais em mbito internacional, ficando domesticamente conhecidas como reformas do Estado brasileiro, que tm o BIRD/BID como organismos internacionais multilaterais financeiros que coordenam, orientam resguardam o processo de reestruturao e acumulao de capital em nvel internacional. Desse modo, examinamos como tais projetos/programas estariam promovendo as reformas estruturais e setoriais mediante a implementao de programas de aes que se articulavam e constituam o movimento de reestruturao do Estado brasileiro preconizado pelo Banco Mundial e BID. (Cf. NOGUEIRA et ali, 2001) Conseqentemente, avanamos para o resultado final da pesquisa e, ao perseguirmos essas indagaes, pudemos compreender, com a investigao realizada, que nossas preocupaes se confirmaram e, ao mesmo tempo, nos levaram a perceber e demonstrar um conjunto de motivos financeiros e institucionais e de razes econmicas e ideolgicas que emergiram no contexto e no processo em que ocorreu a implementao do PROEM (DEITOS, 2003, p. 102).
Em 2003, houve a reorganizao dos departamentos no estado do Paran por nveis e modalidades, sendo criado o Departamento do Ensino Mdio (DEM), o Departamento do Ensino Fundamental (DEF), o Departamento de Educao Infantil (DEI), o Departamento da Educao de Jovens e Adultos (DEJA), o Departamento de Educao Especial (DEE), a Coordenadoria de Apoio aos Diretores e Pedagogos (CADEP) e o Departamento de Educao Profissional (DEP), considerando que at 98
ento nunca houve uma secretaria responsvel pela Educao Profissional no estado. A criao do Departamento de Educao Profissional 30 representou uma das primeiras iniciativas da nova poltica para a Educao Profissional na forma Integrada, bem como o encerramento das atividades da PARANATEC, empresa de carter privado que at 2002 foi responsvel pelas atividades relativas oferta da Educao Profissional paranaense. A equipe do Departamento de Educao Profissional avaliou as aes do governo anterior e reconheceu que a Educao Profissional foi a mais atingida pelas polticas equivocadas dos anos anteriores, resultando no desmonte da Rede Pblica dos cursos profissionalizantes de nvel tcnico (PARAN, 2005a). Constatou, ainda, a ampliao da rede privada de Educao Profissional e a diminuio da oferta na rede pblica em funo da poltica do MEC instituda pelo Decreto N 2.208/1997 e pelo PROEP Programa de Expanso da Educao Profissional. A realidade encontrada foi preocupante, pois
[...] em 2003 o Paran apresentava um quadro precrio de oferta da Educao Profissional, sob o ponto de vista quantitativo, representado pelos dados de matrcula, que apontavam um total de 13.429 alunos matriculados at 2002. Resta destacar que os cursos da rea agropecuria e de formao de professores mantiveram-se em atividade pela persistncia de seus diretores, docentes, tcnicos e funcionrios, os quais no aderiram ao PROEM, o que significou tambm no receberem apoio financeiro para a melhoria dos estabelecimentos de ensino, conforme os critrios definidos pelo Programa (PARAN, 2005a, p. 7-8).
Sapelli (2008) expe que, diante dessa realidade, a partir de um diagnstico scio econmico realizado pelo IPARDES/2003, a equipe do departamento definiu as diretrizes para a Educao Profissional no perodo de 2003 a 2006:
Coordenar o processo de discusso e definio da Poltica de Educao Profissional do Paran em sintonia com a Poltica Nacional de Educao Profissional (MEC/SETEC).
30 A estrutura da SEED foi (na primeira gesto de Roberto Requio 2003-2006) remontada por meio de um novo organograma dos Departamentos, tendo em vista a sua reorganizao por nveis e por modalidades de ensino. Esta reformulao, que ocorreu no somente em termos estruturais como tambm em termos curriculares, consolidou-se na SEED a partir dos Departamentos do Ensino Profissional (DEP) e do Ensino Mdio (DEM). Em termos estruturais significou a formao integrada do Ensino Mdio com o Profissional. Em termos curriculares significou (de forma declarada pela chefia do DEP) em envidar esforos na perspectiva de uma formao politcnica que supere a relao entre ensino, formao e mercado de trabalho (GARCIA, 2005 p. 164). 99
Congregar as Redes de Educao Profissional para definio de estratgias que promovam a incluso de todas no Sistema Estadual de Educao; Diagnosticar e disponibilizar as informaes referentes s necessidades regionais de implantao de cursos tcnicos, de acordo com o desenvolvimento regional; Assegurar a oferta de Educao Profissional na Rede Pblica Estadual de Ensino, com vistas formao profissional progressiva e continuada, visando formao integral do adolescente escolaridade, profissionalizao e cidadania; Vincular a poltica de expanso da Educao Profissional, com base nos estudos de desenvolvimento scio-econmico do Estado, nos ndices de desenvolvimento humano (IDH) e na vocao econmica das regies; Estabelecer propostas alternativas de financiamento para Educao profissional que articule a potencializao dos recursos pblicos, por meio do estabelecimento de parcerias institucionais, caracterizadas por figura legal a ser definida, para assegurar a qualidade do ensino tcnico; Estabelecer convnios com instituies pblicas e privadas, segundo critrios da Secretaria de Estado da Educao, com a finalidade de buscar recursos tecnolgicos necessrios para a implementao das propostas pedaggicas dos estabelecimentos de ensino da Educao Profissional; Reequipar os estabelecimentos de ensino com o intuito de propiciar aos alunos o acesso s inovaes tecnolgicas, para a formao do tcnico; Adequar as estruturas fsicas dos estabelecimentos por meio de execuo de reformas, construo e ampliao, quando necessrio; Redefinir o perfil profissional e o processo de seleo para contratao de pessoal, para compor as equipes pedaggicas, de professores, tcnicas e administrativas; Dotar os estabelecimentos de recursos financeiros para que seja possvel a viabilizao de compra de equipamentos didticos e laboratrios se necessrio e a manuteno dos j existentes; Promover programas de capacitao para os profissionais que atuam nos estabelecimentos com a finalidade de promover a formao e atualizao dos professores e das equipes pedaggicas, tcnicas e administrativas; Ressignificar o papel dos Centros de Educao Profissional da rede pblica, articulando a formao continuada e tcnica; Assegurar a articulao do Departamento de Educao Profissional com todos os Departamentos da SEED; Assegurar a articulao das aes de Educao Profissional de nvel bsico e tcnico com a Secretaria de Estado do Trabalho e Promoo Social; Promover a articulao do Departamento Profissional com as demais Secretarias de Estado (SAPELLI, 2008, p. 103-105).
Nessa direo, as aes do Departamento de Educao Profissional seguiram no sentido de aprofundar as discusses sobre a Educao Profissional na 100
forma Integrada, procurando adequar a oferta s novas demandas da sociedade e do trabalho. Para tanto, houve vrios momentos de discusses entre os professores, os gestores e equipe pedaggica, a fim de pensar a estruturao da Educao Profissional na forma Integrada. As aes no plano coletivo buscaram
[...] polticas de Educao Profissional integradas a polticas de Educao Bsica de qualidade para todas as faixas etrias, ambas integradas a polticas de gerao de emprego e renda [...], de modo a criar efetivas oportunidades de incluso para os que vivem do trabalho (KUENZER, 2004, p. 2).
Participaram do processo de constituio da poltica de Educao Profissional integrada no estado do Paran os pesquisadores Gaudncio Frigotto, Accia Kuenzer, Domingos Leite Filho, Sandra Garcia (na poca chefe do Departamento de Educao e Trabalho da Secretaria de Estado da Educao do Paran, SEED), entre outros e docentes das escolas pblicas. De acordo com Garcia, (2009) os documentos da SEED/DEP/PR, mostram que o primeiro movimento realizado em 2003, para a integrao da base nacional comum do Ensino Mdio, com as especificidades dos conhecimentos da rea tcnica, foi de discusso da concepo que embasaria a construo curricular.
A questo curricular ocupou espao privilegiado nas palestras proferidas pelos reconhecidos professores pesquisadores na rea de Trabalho e Educao, a saber: Gaudncio Frigotto, Accia Kuenzer, Marise Ramos, Luclia Machado, Domingos Leite Lima Filho, dentre outros, os quais, com o domnio da teoria sobre a complexa temtica da relao trabalho e educao, articulada vivncia do processo histrico de construo da poltica e dos princpios de organizao curricular da educao profissional, expuseram com a devida pertinncia os temas, discutindo com os 600 (seiscentos) participantes do evento, para alm da que considera a Educao Profissional como complementar ao Ensino Mdio (PARAN, 2005b, p. 9).
Vrios seminrios 31 e reunies foram realizados para definir a concepo que seria assumida reunindo professores, diretores, equipe pedaggica, a fim de realizar
31 O primeiro Seminrio promovido pela SEMTEC/MEC foi do Ensino Mdio, em de 2003, e em seguida o da Educao Profissional realizado em 2003, ambos em Braslia. Do primeiro Seminrio o resultado das discusses foi sistematizado no livro: Ensino Mdio: cincia, cultura e trabalho e do 101
a reestruturao das novas propostas curriculares, as quais foram posteriormente encaminhadas ao Conselho Estadual de Educao e aprovadas pelo Parecer N 1.095/03. Nesse mesmo perodo, o conselho aprovou o Plano de Expanso dos Cursos de Educao Profissional Parecer N 1.028/2003. A discusso sobre a Educao Profissional na forma Integrada resultou dos debates em Braslia e das discusses no contexto do estado do Paran sobre o currculo dos cursos dos Colgios Agrcola e Florestal e dos Cursos de Formao de Professores em nvel Mdio, tendo, segundo a SEED/DEP/PR, apoio dos professores, pois os mesmos no viam benefcios para a formao dos alunos na separao entre o Ensino Mdio e a Educao Profissional.
O trabalho coletivo e a participao, portanto, podem ser definidos como princpio e mtodo de democratizao das polticas educacionais da atual gesto. O produto desta construo coletiva, no mbito da reforma curricular, passa a ser denominado de Diretrizes Curriculares do Estado do Paran (DCEs), ainda que se inscrevam propriamente como orientaes curriculares. A construo das DCEs significou para o Estado um movimento interessante que envolveu os professores em ritmos diferentes nos diversos departamentos (FANK, 2007, p. 89).
Conforme afirmamos no captulo II, o estado do Paran adiantou-se s determinaes do Decreto N 5.154/2004, sendo o primeiro estado a ofertar o Ensino Mdio integrado, a partir do incio do ano de 2004 (CA, 2006). Assim, antes mesmo da revogao do Decreto N 2.208/1997, o estado do Paran implantou a Educao Profissional na forma Integrada, pois entendia que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao N 9394/96 no impedia esta possibilidade. Assim,
[...] inicia no s o processo de retomada da oferta pblica e gratuita da formao para o trabalho, mas assume uma concepo de ensino e currculo em que o trabalho, a cultura, a cincia e a tecnologia constituem os princpios fundamentais a partir dos quais os conhecimentos escolares devem ser trabalhados, para assegurar a perspectiva da escola unitria e de uma educao politcnica (PARAN, 2005a, p. 4).
documento intitulado: Proposta em discusso: Polticas Pblicas para a Educao Profissional e Tecnolgica, ambos de 2004.
102
Quando o Decreto N 5.154/2004 foi promulgado, concedeu poltica implantada a legalidade necessria, sendo que a implantao dos cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada se deu em carter experimental (FERREIRA; GARCIA, 2005, p. 172).
Por um lado, deve-se ressaltar que a iniciativa da SEED-PR de retomada da oferta do ensino profissionalizante articulado aos nveis de escolaridade, na forma do ensino mdio integrado, pode ser interpretada como resultante de dois movimentos correlatos: a estreita participao da SEED-PR, por intermdio dos responsveis pelo Departamento de Educao Profissional, no movimento nacional de luta pela revogao do decreto 2.208/97 e a rdua e duradoura resistncia dos profissionais da educao que levaram adiante 26 cursos de ensino mdio profissionalizante (12 da rea agrcola e 14 voltados para a formao de professores), a despeito da devassa sofrida pelo ensino mdio no Paran, especialmente durante o perodo de 1995 a 2002 (duas gestes do governo Jaime Lerner) (CA, 2006, p. 10).
A reforma curricular foi organizada em seis fases, abaixo relacionadas:
A 1 fase, ocorrida em 2003, foi a discusso e levantamento da situao concreta das diretrizes curriculares da Rede Estadual de Ensino do Paran, a partir de seminrios promovidos pela SUED/SEED, acrescida da produo de documentos referenciais [...]. Na 2 fase, ocorrida em 2003 e 2004, discutiram-se propostas pedaggicas das reas de ensino, por meio de diversos cursos, eventos e reunies tcnicas que passaram a analisar com o coletivo dos professores os desafios curriculares para as reas de ensino de todos os nveis e modalidades de ensino e dos cursos especficos da Educao Profissional [...]. Concomitantemente, vem a 3 fase, ainda em 2004 e na continuidade de 2005, com um processo coletivo de reformulao curricular, a partir das bases escolares, em que o protagonista das reflexes e encaminhamentos o prprio professor da rede estadual [...]. A 4 fase, que se iniciou em 2004 e ainda est se concretizando em 2005, constituiu-se na sistematizao das propostas curriculares por disciplina, nveis e modalidades de ensino [...]. Em paralelo discusso curricular, encontra-se a 5 fase, de preparo, elaborao, efetivao e avaliao do Projeto Poltico Pedaggico das Escolas da Rede Pblica de Ensino do Paran [...]. Por fim, a 6 fase, permanente e contnua, a de avaliao e acompanhamento das propostas que esto sendo implementadas (PARAN, 2005b, p. 5-7).
103
Cabe destacar que, essas fases representaram grandes desafios para a implantao da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada, considerando que muitos desses desafios por ora no foram superados. Dentre os desafios, destacamos a formao dos professores em relao ao entendimento da poltica proposta. Nesse sentido, em 2003 e nos anos seguintes, foram realizados vrios encontros, seminrios, fruns, simpsios para debates, coordenados pela SEED/DEP/PR em parceria com os demais departamentos de educao da SEED/PR, com os representantes dos professores, os diretores de escolas com Educao Profissional e representantes dos Ncleos Regionais de Educao, com a finalidade de possibilitar a compreenso das diretrizes propostas (SEED, 2003). A partir de 2004, as escolas passaram a ofertar cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada, sendo 15 cursos do setor primrio da produo, 05 no setor secundrio e 06 no setor tercirio, alm de mais 45 cursos de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental em Nvel Mdio, na modalidade Normal (PARAN, 2005a). Desse modo,
[...] o Estado do Paran iniciou em 2004 a implantao de cursos de Educao Profissional em nvel tcnico, com organizao curricular integrada ao ensino mdio, em 15 (quinze) estabelecimentos que ofertam cursos do setor primrio - rea agropecuria/florestal; em cinco que ofertam cursos do setor secundrio rea eletromecnica/qumica; em 6 (seis) que ofertavam cursos do setor tercirio rea comunicao e artes/informtica/administrao da confeco/meio ambiente e nos 45 (quarenta e cinco) estabelecimentos que ofertavam cursos na modalidade normal em nvel mdio para a Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (anteriormente eram apenas quatorze) (PARAN, 2005a, p. 10).
Ca (2006) faz uma referncia importante ao destacar que o Ensino Mdio passou a ser ofertado de duas maneiras: apenas Ensino Mdio e Ensino Mdio na forma Integrada com a Educao Profissional. Sendo ofertados, ainda, cursos subsequentes, em que a concluso do Ensino Mdio pr-requisito para a matrcula (correlato ao ps-mdio). A predominncia da oferta de cursos de Ensino Mdio integrado voltados para a formao de docentes contradiz o argumento da SEED- PR de que 104
[...] a poltica para a Educao Profissional se iniciou pela realizao de diagnstico acerca das reais necessidades de expanso, considerando as tendncias socioeconmicas das regies do estado, e do provimento de recursos materiais e humanos (PARAN, 2005a, p. 8).
De acordo com Ca (2006), o estudo do Instituto Paranaense de Desenvolvimento Econmico e Social (IPARDES), identificou a indstria como o setor de maior crescimento no estado, o que no justificaria a predominncia dos cursos de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental em Nvel Mdio, na modalidade Normal. Na anlise da autora, [...] o descompasso servia, para revelar a impossibilidade de se controlar as variaes do mercado de trabalho e suas demandas e, por conseqncia, de se conseguir um mnimo equilbrio entre demandas do mercado e ofertas educacionais" (CA, 2006, p. 13), visto que
A indstria de transformao responsvel por mais de meio milho de empregos formais no Paran, totalizando 556.178 postos, de acordo com estudo realizado pelo Instituto Paranaense de Desenvolvimento Econmico e Social - IPARDES. Somente nos dois ltimos anos, de 2005 a 2007 foram 65,6 mil novas oportunidades geradas pela indstria paranaense. O desempenho do Estado fez com que o Paran passasse da quinta para a quarta economia com maior participao na gerao de empregos formais no setor industrial brasileiro. [...] Em 2005, 60% dos empregos formais na indstria de transformao do Paran estavam distribudos nas seguintes regies: Curitiba 31,1%, Londrina 8,4%, Maring 6,2%, Apucarana 5,7%, Toledo 4,9% e Ponta Grossa 4,1% (IPARDES, 2008).
Referente aos dados apresentados pelo IPARDES, a gestora do DEP, na poca, argumentou em entrevista concedida a Pinheiro (2008), que havia:
[...] necessidade de fortalecer os colgios agrcolas e transform- los em centros de desenvolvimento tecnolgico, para que a comunidade agrcola do estado, porque ns somos um estado essencialmente agrcola e que pudesse ser beneficiado disso, ento h uma parceria com a Secretaria da Agricultura, para que a gente possa fortalecer isso, [...]. Uma rea que cresce tambm a rea de servios porque o estado tambm vive de servios, ou agricultura ou servios. O IPARDES nos mostra muito claramente do que vivem os municpios, de servios, e principalmente de servios pblicos, na rea de sade e educao. A indstria uma demanda que o estado tem, mas ns temos muita dificuldade ainda, enquanto 105
uma coisa nova na SEED, da retomada, porque o investimento pra voc dar conta de montar os laboratrios na rea da indstria um investimento muito grande e ns no terminamos ainda com o dinheiro do PROEP de fazer este investimento nos quatro CEEPs que trabalham com a rea de indstria, que Londrina, Guarapuava, Cascavel e Curitiba [...] (Entrevista com gestora do DEP, fev./2008, apud, PINHEIRO, 2008, p. 83, grifos do autor).
O documento Base do MEC (2007), na mesma direo, alertava que a poltica educacional de integrao exigia a articulao com outras polticas setoriais ligadas, principalmente, ao Ministrio de Trabalho e Emprego (MTE) e ao Ministrio de Cincia e Tecnologia (MCT), no sentido de organizar as polticas para que viessem ao encontro das necessidades dos trabalhadores. De acordo com a SEED/PR (2005), inicialmente, a oferta da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada, com durao de quatro anos, foi apresentada apenas aos Colgios Agrcolas, com oferta em perodo integral, com o trmino do curso aps trs anos. Quando integrada EJA, a durao do curso tambm de trs anos, ou subsequente ao Ensino Mdio, com durao de um a dois anos. No ano de 2005, vrios cursos profissionalizantes foram implantados nas modalidades ps-mdio e integrado em 77 municpios do estado do Paran 32 . Os Colgios Agrcolas foram reestruturados e o nmero de vagas foi ampliado sendo totalmente gratuitos. No ano de 2010, iniciaram-se vrias reformas em colgios j existentes, mas que estavam em estruturas provisrias e construo do Colgio de Francisco Beltro. Alm disso, 339 Colgios ofertaram cursos tcnicos, atendendo 170 municpios na forma presencial e mais 116 municpios com a oferta de Educao Profissional a Distncia, convnio entre SEED/PR, MEC, IFPR e UTFPR. As propostas para a efetivao da poltica de Educao Profissional integrada no Paran, expressas no governo de Roberto Requio (2003-2010) encontram-se no
32 Os cursos implantados foram: formao docente, agropecuria, pecuria, gesto, gesto empreendedora, gesto empresarial, informtica, eletromecnica, eletrnica industrial, eletroeletrnica, segurana no trabalho, turismo e hospitalidade, meio ambiente, enfermagem, qumica industrial, secretariado, biodiagnstico, gesto com nfase em vendas, gesto de atividades de esporte e lazer, atividades fsicas e esportivas adaptadas, dana, zoonoses, pecuria e agricultura, eletrotcnica, prtese dentria, gesto comercial, agroindstria, gesto de negcios, florestal, gesto ambiental, administrao da produo/confeco, porturio, agroecologia, turismo rural, psicultura. O curso de Formao de Professores/ Normal, sob a denominao de Formao de Docentes da Educao Infantil e anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na Modalidade Normal, foi atualizado e expandido de 14 para 135 Colgios com esta oferta (DEP, PARAN, 2005). 106
primeiro documento elaborado pela Secretaria de Educao do Estado do Paran (SEED): Fundamentos Polticos e Pedaggicos para a Educao Profissional (PARAN, 2005), expressando a deciso do estado em estabelecer os cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada, tendo como eixos o trabalho, a cultura, a cincia e tecnologia, com o objetivo de [...] explicitar comunidade paranaense a poltica para a Educao Profissional definida pela Secretaria de Estado da Educao (PARAN, 2005a p. 4-5), destacando o rompimento com a lgica de mercado, firmando compromisso com a formao humana, compreendendo o homem como um ser histrico-social, concreto que transforma a realidade. Em sua proposta Pedaggica para a Educao Profissional a SEED/PR assumiu o compromisso com uma concepo de educao que incorpora as relaes sociais e a formao humana, nas esferas sociais, poltica e produti va, no sentido de tomar o trabalho como princpio educativo 33 e orientador das prticas de Educao Profissional (SEED, 2005). O trabalho, assumido como princpio educativo, implica, ainda, uma [...] postura metodolgica que permite analisar os projetos educativos a partir das demandas dos processos sociais e produtivos (PARAN, 2005a, p.16), na inteno de [...] se no a superao da dualidade estrutural, o que demandaria a superao do capitalismo, pelo menos o seu enfrentamento, considerando os limites e as possibilidades da escola (PARAN, 2005a, p. 16). Kuenzer (2003) faz um apontamento importante, ao enfatizar que a integrao entre o conhecimento bsico e o conhecimento aplicado s possvel por meio da mediao do processo produtivo e que isso no se resolve juntando os contedos do Ensino Mdio e os especficos da rea tcnica dos cursos de Educao Profissional
33 O Documento Educao Profissional no Paran: Fundamentos Polticos e Pedaggicos, 2005, ao tratar do trabalho como princpio educativo, assim expressa: para atender a este princpio, a proposta curricular dever, do ponto de vista dos contedos, contemplar: os princpios cientficos gerais sobre os quais se fundamentam as relaes sociais e produtivas; os conhecimentos relativos s formas tecnolgicas que esto na raiz dos processos sociais e produtivos contemporneos; as formas de linguagem prprias das diferentes atividades sociais e produtivas; os conhecimentos scio-histricos e as categorias de anlise que propiciem a compreenso crtica da sociedade capitalista e das formas de atuao do homem, como cidado e trabalhador, sujeito e objeto da histria (PARAN, 2005a, p. 37).
107
Isto significa tomar o trabalho como foco, no reduzido a uma dimenso parcial e objetiva, mas como totalidade rica de complexas relaes. Substitui-se, portanto, o conhecimento da relao entre produto do conhecimento humano a ser apreendido de forma mecnica, rotineira, pelo conhecimento do processo, enquanto um conjunto de relaes, que revelam movimento. (PARAN, 2005a, p. 38).
Nesse sentido, a integrao entendida como uma forma para que esses conhecimentos cientficos e tecnolgicos possam constituir-se numa possibilidade de profissionalizao, onde o conhecimento do processo enquanto conjunto de relaes dever substituir o conhecimento da tarefa (KUENZER, 2003). A proposta da SEED/PR (2005) reconhece que as transformaes no mundo do trabalho exigem mais do que conhecimentos e habilidades demandadas por ocupaes especficas; demandam o desenvolvimento de competncias cognitivas complexas: competncias comunicativas, desenvolvimento do raciocnio lgico- formal, capacidade de tomar decises e de transferir aprendizagens anteriores para situaes novas.
Uma das mudanas assumidas pela proposta foi a de estruturar o novo currculo seguindo orientao disciplinar e com base em contedos, rompendo ento com a organizao curricular com base a noo/conceito de competncias [...] (FERREIRA & GARCIA, 2005, p. 165).
A competncia concebida como a capacidade para resolver situaes no- previstas, at mesmo desconhecidas, para o que se articulam conhecimentos adquiridos ao longo da histria de vida [...] (PARAN, 2005a, p. 21).
A partir desta perspectiva justifica-se e exigem-se patamares mais elevados de educao para os trabalhadores, at porque a concepo de competncia enunciada privilegia a capacidade potencial para resolver situaes-problema decorrentes de processos de trabalho flexveis em substituio s competncias e habilidades especficas exigidas para o exerccio das tarefas rgidas nas organizaes taylorista/fordistas (PARAN, 2005a, p. 32).
Por meio do Documento Educao Profissional no Paran: Fundamentos Polticos e Pedaggicos, 2005, a SEED/PR, definiu como objetivos para a Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada: 108
[...] a expanso e reestruturao curricular, a instituio de quadro prprio de professores para essa modalidade, a formao continuada do seu quadro docente e tcnico, a melhoria da estrutura fsica e material dos estabelecimentos e a sua manuteno sem a cobrana de taxas de qualquer natureza (PARAN, 2005a, p. 9).
A proposta da SEED/PR, considera que a Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada
[...] tanto possvel quanto necessrio em uma realidade conjunturalmente desfavorvel em que os filhos dos trabalhadores precisam obter uma profisso a nvel mdio, no podendo adiar para o nvel superior do ensino. Mas, ele pode potencializar mudanas para, superando-se essa conjuntura, constituir-se em uma educao que contenha elementos de uma sociedade justa (RAMOS, 2008, p. 16).
De acordo com Kuenzer, (2004, p. 79) [...] assim a escola, fruto da prtica fragmentada, expressa e reproduz esta fragmentao, por meio de seus contedos, mtodos e formas de organizao e gesto, o que, de acordo com a autora, no possibilita aos trabalhadores possibilidades de incluso e ampliao do saber, uma vez que exigem do trabalhador uma formao polivalente. A escola deve existir para dar sentido e interpretar a realidade, assim, a Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada, consiste na possibilidade de uma formao ampla, considerando a relao entre os conhecimentos gerais e especficos (PARAN, 2005a).
3.3 A ampliao da Educao Profissional no Estado do Paran entre 2003- 2010
Segundo a SEED/PR, o primeiro Censo da Educao Profissional foi realizado pelo Ministrio da Educao em 1999, tendo como objetivo fornecer dados sobre os cursos de Educao Profissional (na poca chamada de cursos tcnicos), oferecidos pelas escolas tcnicas federais, estaduais, municipais e pelos estabelecimentos do chamado Sistema S (SESI, SENAI, SENAC e outros). 109
As pesquisas mostram que o nmero de pessoas inseridas no mercado de trabalho no estado do Paran passou de 4,4 milhes para 5,1 milhes, entre 1992 e 2001; porm o crescimento no nmero de desempregados passou, no mesmo perodo, de 236 mil para 392 mil pessoas, segundo a PNAD-IBGE. Os dados demonstram a prioridade do governo de Jaime Lerner (1995-2002), com o Ensino Fundamental e advertem para a necessidade de ampliao da poltica de Educao Profissional e Educao de Jovens e Adultos para os trabalhadores. A SEED/PR, no documento preliminar: Estudos Temticos para o PEE no Paran (2004), explicita que a distribuio da ocupao por setores no estado do Paran tem mantido a mesma tendncia de dcadas anteriores. Aponta a forte reduo da ocupao agrcola, que caiu de 35,5% para 24%, em 2001. A indstria de transformao paranaense, apesar dos investimentos expressivos recebidos nos anos de 1990, no conseguiu reverter tais esforos em empregos. Os setores com maior crescimento relativo no nvel de ocupao foram os servios auxiliares da atividade econmica (8,4% a.a.) e os servios sociais (5,3% a.a.). O destaque fica aos setores de prestao de servios, servios sociais e comrcio de mercadorias, que empregavam, em 2001, quase 2 milhes de pessoas (42% do total de ocupao do estado). Em 2004, resultante do PROEM, programa implantado pelo governo de Jaime Lerner (1995-2002), tanto no contexto federal, quanto no estadual, o que se viu foi um quadro precrio na Educao Profissional, sob o ponto de vista qualitativo e quantitativo (SEED, 2004), conforme tabela 1 a seguir, p. 1. Nesse contexto, constatamos, de acordo com a tabela 1, a predominncia dos cursos da rea de servio, seguidos pelos de formao de professores e dos cursos da rea agrcola. Os cursos da rea agrcola e industrial funcionavam nos Centros Estaduais de Educao Profissional (CEEP). Os cursos da rea de servios eram distribudos em estabelecimentos localizados em diferentes regies do estado e os demais cursos da rea agrcola e de magistrio permaneceram em atividade pela [...] persistncia de seus diretores e/ou docentes, os quais no cederam s medidas autoritrias no contexto reformista dos anos de 1990, do qual o Paran foi representante (FERREIRA; GARCIA, 2005, p. 160). A tabela 1 nos permite, ainda, constatar a reduo da Educao Profissional, que, de 761 cursos e 188.437 matrculas, em 1995, passou para 50 cursos e 13.4249 matrculas, em 2003. 110
Tabela 1 - Cursos, nmeros de alunos matriculados no Ensino de 2 grau at 1995 no Paran/Cursos, nmero de alunos matriculados na Educao Profissional at julho de 2003 no Paran/ Predominncia por rea de servio: SETOR CURSOS 1995 ALUNOS 1995 % CURSOS* 2003 ALUNOS 2003 % Setor Primrio rea agrcola 20 7.904 2,6 12 3.144 23,4 Setor Secundrio rea da indstria 22 10.346 3,4 4 2.063 15,4 Setor Tercirio rea de servios 719 170.187 55,9 20 2.500 18,6 rea de Formao de Docentes - - - 14 5.067 37,8 rea da Sade - - - - 650 4,8 TOTAL GERAL 761 188.437 61,9 50 13.429 100 Fonte: NREs 2003 SEED, Caderno Temtico - 2004 *Predominncia por rea de Servio
Os dados do Censo Educacional 2002 revelam os resultados da reforma da Educao Profissional do governo Fernando Henrique Cardoso na vigncia do Decreto N 2.208/1997. O nmero de matriculados iniciais no Ensino Mdio foi de 8.710.584 alunos, distribudos, respectivamente, segundo a dependncia administrativa: estadual 7.297.179; federal 79.874; municipal 210.631; privada 1.122.900. Entretanto, o resultado de concluso final no Ensino Mdio impressiona, sendo de 1.884.874, distribudos por dependncia administrativa: estadual 1.493.321; federal 18.732; municipal 47.203; privada 325.618, demonstrando a diferena entre entrada e sada nesse nvel de ensino, por conta da repetncia e/ou evaso. O resultado dessa poltica, na anlise de Ca (2006) [...] acabou refletindo na perda de significado do Ensino Mdio para os jovens paranaenses; nos ltimos anos, a oferta de vagas no Ensino Mdio na rede estadual manteve-se praticamente estacionada: 410.504 matrculas em 2003 e 410.174 em 2004 [...] (CA, 2006, p. 10). Esse esgotamento, de acordo com a autora, ope-se com os dados de anos anteriores, considerando que, em 1997, as matrculas no Ensino Mdio, na rede estadual, foram 426.367; em 1995, dos 351.738 alunos matriculados no segundo grau, [...] 41,48% estavam matriculados em cursos de educao geral e 58,52% em cursos profissionalizantes (BARROS, 2001, p. 4). 111
A tabela 2 nos permite verificar que, em termos de Brasil, no ano de 2003, a Educao Profissional na esfera privada detinha um nmero expressivo de matrculas, chegando quase ao dobro de matrculas do que na esfera estadual. Com relao ao estado do Paran, esta diferena quase se equiparou, porm, ainda com pequena predominncia de matrculas na esfera privada.
Tabela 2 - Nmero de Matrculas na Educao Profissional por Localizao e Dependncia Administrativa, segundo a Regio Geogrfica e a Unidade da Federao, em 28/03/2003
Fonte: MEC/INEP/SEEC, 2003 Unidade Da Federao
Total Federal Estadual Municipal Privada Brasil 589.383
79.484
165.266
19.648 324.985 Sul 107.811
11.732
37.371
1.644
57.064 Paran 18.290
742
8.345
262
8.941
Se compararmos a tabela 2 (2003), com a tabela 3 (2001), constatamos que em 2001 a Educao Profissional na esfera privada em nvel de Brasil, j vinha apresentando ndices bem mais elevados quando comparados esfera estadual. Com relao ao estado do Paran, em 2001, a esfera privada detinha 52,98% das matrculas enquanto em nvel estadual o nmero de matrculas foi de 34,79%.
Tabela 3 - Nmero de Matrculas na Educao Profissional por Localizao e Dependncia Administrativa, segundo a Regio Geogrfica e a Unidade da Federao, em 28/03/2001 Fonte: MEC/INEP/SEEC, 2001 Unidade Da Federao
Total Federal Estadual Municipal Privada
Brasil
462.258
56.579
159.745
15.412 230.522
Sul
78.605
10.701
25.351
937
41.616
Paran
10.783
1.058
3.751
261
5.713
Em 2002, os ndices no estado do Paran se equiparam mais, resultando nos nmeros expressos na tabela 4. 112
Tabela 4 - Nmero de Matrculas na Educao Profissional por Localizao e Dependncia Administrativa, segundo a Regio Geogrfica e a Unidade da Federao, em 23/03/2002
Fonte: MEC/INEP/2002 Nas modalidades de oferta concomitante e subsequente.
Unidade Da Federao
Total Federal Estadual Municipal Privada
Brasil
565.042
72.249
187.196
19.698 285.899
Sul
92.134
9.512
33.668
1.377
47.577
Paran
13.423
571
4.710
337
7.805
Conforme a SEED/PR, no primeiro ano de oferta da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada no estado do Paran foram destinadas 10.456 (dez mil e quatrocentos e cinquenta e seis) vagas, incluindo o curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal, em dezoito municpios do estado. A tabela 5 revela que, em termos de Brasil, a ampliao da Educao Profissional na esfera privada foi muito pequena se comparada ao ano de 2003, com cerca de 86.71 matrculas a mais em 2004. Em mbito estadual, a ampliao registrada tambm pouco expressiva em esfera nacional, porm, quando analisamos os nmeros do estado do Paran verificamos um aumento expressivo no nmero de matrculas. Em 2003, em nvel estadual, o nmero de matrculas alcanou 45,63%, j em 2004 esse nmero aumentou para 56,34%, sendo que a esfera privada ainda apresentou aumento considervel representando 38,95% das matrculas.
113
Tabela 5 - Nmero de Matrculas na Educao Profissional por Localizao e Dependncia Administrativa, segundo a Regio Geogrfica e a Unidade da Federao, em 30/03/2004 Fonte: MEC/INEP/2004 Nas modalidades de oferta concomitante e subsequente. Unidade Da Federao
Total Federal Estadual Municipal Privada
Brasil 676.093
82.293
179.456
21.642 392.702
Sul
128.921
13.360
50.196
1.669
63.696
Paran
32.803
1.431
18.480
114
12.778
O Censo Escolar de 2005 nos permite verificar os efeitos do Decreto N 5.154/04 para a Educao Profissional, evidencia que no Ensino Mdio regular (incluindo o Ensino Mdio Integrado Educao Profissional), foram realizadas 9.031.302 matrculas, assim distribudas: federal, 68.651; estadual, 7.682.995; municipal 182.067; e nas instituies privadas, 1.097589. Na Educao Profissional nas modalidades concomitante, subsequente ou integrada, foram matriculados 747.892 alunos, distribudos por dependncia administrativa em: federal 89.114 (11,9%), estadual 206.317 (27,6%), municipal 25.028 (3,3%), privado 427,433 (57,2%) (MEC/INEP/Censo escolar 2005). Ca (2006) destaca que a oferta de cursos de Educao Profissional na forma integrada, no ano de 2005, no estado do Paran, representou 51% das matrculas, superando a oferta de cursos subsequentes ao Ensino Mdio que foi de 49%. Ou seja, na anlise de Ca (2006), possvel verificar que a Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada, em menos de dois anos, passou a representar a maioria das matrculas na Educao Profissional no estado do Paran, considerando as escolas da rede pblica em que a Educao Profissional se articula com as duas modalidades (integrada e subsequente). A tabela 6 demonstra um aumento significativo com relao ao curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal, de 2003 para 2004, de quatorze (14) cursos, ou seja 28% dos cursos em 2003 para quarenta e cinco (45) cursos, o que representa 63,4% no de 2004. No setor tercirio, havia vinte (20) 114
cursos de Educao Profissional, ou seja 40% em 2003, j em 2004, so apenas seis (06) cursos, representando apenas 8,5% dos cursos no perodo. Vale ressaltar que os dados de 2004, se referem ao ensino integrado, e os de 2003 se referem ao ensino integrado e ao subsequente.
Tabela 6 Cursos de Educao Profissional integrada em 2003 e cursos da Educao Profissional integrada em 2004 no Paran
Fonte: NREs 2005 SEED/DEP. 2005-2006 Observao: Para o curso da rea agrcola considerar pecuria/florestal; para o curso da rea de indstria considerar eletromecnica/qumica; para o curso da rea de servios considerar comunicao e artes/informtica/administrao da confeco/meio ambiente.
SETOR CURSOS 2003 % CURSOS 2004 % Setor Primrio rea agrcola 12 24 15 21,1 Setor Secundrio rea da indstria 4 8 5 7,0 Setor Tercirio rea de servios 20 40 6 8,5 rea de Formao de Docentes 14 28 45 63,4 TOTAL GERAL 50 100 71 100
Ressaltamos que o curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal , possuem legislao prpria, mas sua concepo a mesma dos demais cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada. Os nmeros expressos na tabela 7 revelam que o crescimento da Educao Profissional no estado do Paran, em esfera estadual, se manteve em ritmo acelerado, representando 59,37% do total das matrculas na Educao Profissional. O estado do Paran, em 2005, possua 170 (28,1% do total) de estabelecimentos com oferta de Educao Profissional, sendo o estado com o maior nmero de estabelecimentos a ofertar essa modalidade de ensino, dos 310 estabelecimentos estaduais da regio Sul, 170 estabelecimentos eram no estado do Paran. Os estabelecimentos estaduais so maioria no estado do Paran, resultado da poltica de retomada da Educao Profissional, tendo como foco a Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada, no sentido de proporcionar uma educao politcnica aos trabalhadores. Se compararmos as 32.803 matrculas de 2004 veremos que em 2005 somaram-se mais 11.366 115
matrculas. De acordo com a SEED/PR, em 2005 foram autorizados mais 41 (quarenta e um) colgios a ofertar o Curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal. Fonte: MEC/INEP/2005 Nota (1): Nas modalidades de oferta concomitante e subsequente.
Unidade Da Federao
Total Federal Estadual Municipal Privada
Brasil 707.263
83.762
188.042
23.545 707.263 Sul 153.289
14.599
59.725
1.901 153.289 Paran 44.169
2.543
26.223
106
15.297
Em 2003, portanto, o estado do Paran contava com 18.290 matrculas na Educao Profissional, j nos anos de 2004, 2005 e 2006 houve uma relevante ampliao da oferta da Educao Profissional, passando, respectivamente, para 32.803 (tabela 5), 44.169 (tabela 7) e 48.030 matrculas conforme a tabela 10. No total, foram abertas 24.702 (vinte e quatro mil e setecentos e duas) vagas em cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada e Formao de Docentes da Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, modalidade Normal, totalizando, de acordo com a SEED/PR, um aumento de 236% (duzentos e trinta e seis por cento) na oferta da Educao Profissional, tendo por base o ano de 2004, e 223 (duzentos e vinte e trs) estabelecimentos. Em 2004, 128 (cento e vinte e oito) municpios ofertaram a Educao Profissional dos 399 que compem o estado. Em 2005, alm do Curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal, foram ofertados cursos de Agropecuria, Agroecologia, Florestal, Meio Ambiente, Turismo, Turismo-Guia Regional, Turismo Rural, Segurana do Trabalho, Administrao, Secretariado, Informtica, Comunicao e Arte, Edificaes, Produo e Confeco, Eletrnica, Tabela 7 - Nmero de Matrculas na Educao Profissional por Localizao e Dependncia Administrativa, segundo a Regio Geogrfica e a Unidade da Federao, em 30/03/2005 116
Eletromecnica, Produo de Acar e lcool, Qumica, Qumica Industrial, Enfermagem e Gesto Porturia. notrio o crescimento da Educao Profissional entre 2003 a 2006, com considervel ampliao da oferta de Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada, mas, apesar do grande aumento em nmeros absolutos, est distante de recuperar o nvel de oferta existente antes da desativao dos cursos que ocorreu entre 1996 e 2000. Se compararmos os anos de 1995 e 2006, h uma relatividade na distribuio de cursos entre os setores primrio, secundrio e tercirio, conforme expresso na tabela 8.
Tabela 8 - Cursos no Ensino de 2 grau em 1995, e cursos de Educao Profissional integrado e subsequente em 2006 no Paran Fonte: SEED/DEP. 2005-2006 Observao: Para o curso da rea agrcola considerar pecuria/florestal; para o curso da rea de indstria considerar eletromecnica/qumica; para o curso da rea de servios considerar comunicao e artes/informtica/administrao da confeco/meio ambiente.
CURSOS 1995 % CURSOS 2006 % Setor Primrio rea agrcola
20 1,5 18 4,6 Setor Secundrio rea da Indstria
22 1,7 18 4,6 Setor Tercirio rea de Servios
719 56,0 241 61,6 Formao de Docentes - - 114 29,2 Total 761 59,2 391 100
Podemos verificar que, aps oito anos de uma poltica pblica voltada para a diminuio ou a gradual extino dos cursos de Educao Profissional, a oferta de matrculas nessa modalidade foi muito pequena. Aps quatro anos de poltica de ampliao de 2003 a 2006 da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada, a relao proporcional da oferta de cursos entre os setores da economia similar do governo de Roberto Requio (1991-1994). A maioria dos cursos so na rea de servios, com aumento relativamente pequeno, em torno de 5,6% no perodo, sendo que o Curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal , e os dos setores primrio e secundrio apresentam minoria numrica em mbito geral, alm de certa proporo equivalente entre si. 117
No ano de 2006, foram abertas 31.586 (trinta e um mil e quinhentas e oitenta e seis) vagas para a Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada e Formao de Docentes da Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal, contando com 188 estabelecimentos na esfera estadual, conforme a tabela 9.
Tabela 9 - Nmero de Estabelecimentos na Educao Profissional por localizao e Dependncia Administrativa, segundo a Regio Geogrfica e a Unidade da Federao, em 29/03/2006
Fonte: MEC/INEP/2006 Nota: (1) O mesmo estabelecimento pode oferecer mais de um nvel/modalidade de ensino. (2) contagem de estabelecimentos pela matrcula existente.
Unidade Da Federao
Total Federal Estadual Municipal Privada
Brasil 3.335
144
727
127
2.337 Sul 754 26 342 9 377 Paran 275
7
188
-
80
Alm dos cursos j mencionados, em 2005, foram ofertados os cursos de Artes Cnicas, Logstica, Distribuio e Transporte, Manipulao de Alimentos, Agente de Sade, Alimentao Escolar EAD, Construo Civil, Produo Audiovisual e Gesto de Recursos Humanos (SEED/PR, 2008). De acordo com o Censo Escolar divulgado pelo INEP (2007), houve uma variao dos dados no Ensino Mdio, revelando diferenas regionais. Os nmeros apresentavam queda de 0,6% no Ensino Mdio na regio Sul, considerando que nas matrculas do Ensino Mdio esto contabilizados 61.808 alunos da Educao Profisisonal articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada. Na Educao Profissional, nas modalidades de oferta concomitante (para alunos que ainda esto cursando o Ensino Mdio independente do curso de Educao Profissional que frequentam) e subsequente (para aqueles que j concluram o Ensino Mdio), foram registradas, em 2006, 744 mil matrculas, o que corresponde ao crescimento de 118
5,3% em relao ao ano anterior, significando mais 37.427 matrculas em nvel de Brasil. A rede privada, respondeu em 2006, por 54,8% das matrculas da Educao Profissional concomitante e subsequente, menos 0,9% em relao ao ano anterior. A rede estadual, no entanto, ampliou sua participao de 26,6%, em 2005, para 31,4%, em 2006. No conjunto, os dados das matrculas da Educao Profissional em 2006 revelam um crescimento de 5,3% em relao ao ano de 2005 (INEP, 2006, p. 38-42). De acordo com Ca (2006)
No total, o Paran oferta o ensino mdio em 1.139 escolas, sendo que, deste universo, o ensino mdio integrado e/ou subseqente ofertado em 215 estabelecimentos, abrangendo 125 municpios paranaenses, num total de 405 cursos (entre integrados e subseqentes). Assim, constata-se que o ensino mdio de carter geral segue como a forma predominante de oferta: em 924 estabelecimentos de ensino do Paran (81% das escolas de ensino mdio) ele a nica opo e em 274 municpios do Paran o ensino mdio integrado ainda no ofertado. Ou seja, a opo pelo ensino mdio integrado ainda est longe do horizonte da maioria dos jovens paranaenses. Mas a anlise dos dados referentes oferta de educao profissional em articulao com o ensino mdio (na forma Integrada e subseqente) nos revela importantes elementos (CA, 2006, p. 11, grifo nosso).
Conforme afirma a SEED/PR, considerando a demanda anteriormente contida e a grande procura pelos cursos de Educao Profissional, principalmente do Curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal, o DET autorizou o funcionamento de mais 27 colgios, em 2006. Nesse sentido,
[...] percebe-se que a oferta do EM est concentrada nos sistemas e redes pblicas (88,2% da oferta). Tambm nota-se que os cursos tcnicos de nvel mdio correspondem a apenas 6,58% da oferta total do EM. Alm disso, a oferta, no mbito federal, alcana 11,84% do total de matrculas nesses cursos. E ainda mais, a oferta de cursos tcnicos de nvel mdio maior no mbito privado (58,24%) do que no pblico (41,76%), mesmo incluindo-se as esferas municipal, estadual e federal. Finalmente, no que diz respeito ao pblico da EJA, essa oferta nula. Nessa perspectiva, a ampliao da oferta integrada nas instituies pblicas de educao pode contribuir para uma efetiva (re)construo da identidade e sentido do EM brasileiro (MOURA, 2010, p. 12-13). 119
Considerando o Educacenso (2007), quanto distribuio dos 780.162 alunos matriculados nos cursos de Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada, a rede privada de ensino responde pelo maior nmero das matrculas (49,6%). A rede estadual atende 32,5% das matrculas, a federal tem a seu encargo 14,1% e a municipal responde por 3,9% (INEP, 2007, p. 17). Na rede estadual, a Regio Sul concentra o maior nmero de matrculas (com 49,8%), destacando-se o Estado do Paran (70,1%). possvel verificar, de acordo com a tabela 10, que, no estado do Paran, o crescimento das matrculas na esfera estadual estabilizou-se, representando 58,44% das matrculas na Educao Profissional no ano de 2006, o que corresponde a uma queda de 0,93% no total de matrculas entre 2005 e 2006.
Tabela 10 - Nmero de Matrculas na Educao Profissional por Localizao e Dependncia Administrativa, segundo a Regio Geogrfica e a Unidade da Federao, em 29/03/2006
Nos cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada o estado do Paran que mais se destaca pelo nmero de matrculas. Ao observar a evoluo das matrculas da Educao Profissional , segundo o foco da articulao com o Ensino Mdio, houve aumento de matrculas nos cursos integrados, na ordem de 40,0% em relao ao ano de 2006 (INEP, 2007, p. 18). Em 2007, verificamos uma sensvel queda no nmero de matrculas em nvel estadual de 10%, na esfera privada, a queda ficou em torno de 6%. Com relao ao nmero de estabelecimentos tambm houve uma diminuio de 188 Fonte: MEC/INEP/2006 Nota: Na modalidade de oferta concomitante e subsequente.
Unidade Da Federao
Total Federal Estadual Municipal Privada
Brasil 744.690
79.878
233.710
23.074
408.028 Sul 160.434
14.608
64.486
2.435
78.905 Paran 48.030 2.883 28.069 -
17.078
120
estabelecimentos que ofertavam a Educao Profissional no estado do Paran em 2006, apenas 166 estabelecimentos passaram a ofertar essa modalidade de ensino em 2007, o que representa 22 estabelecimentos a menos, ou seja, cerca de 12% dos estabelecimentos deixaram de ofertar a Educao Profissional, como indicam as tabelas 11 e 12.
Tabela 11 - Nmero de Matrculas na Educao Profissional por Localizao e Dependncia Administrativa, segundo a Regio Geogrfica e a Unidade da Federao, em 30/5/2007. Fonte: MEC/Inep/Deed/2007 Notas: 1) No inclui matrculas em turmas de atendimento complementar. 2) O mesmo aluno pode ter mais de uma matrcula.
Unidade Da Federao Total Urbana
Total Federal Estadual Privada Total Federal Estadual Privada
Tabela 12 - Nmero de Estabelecimentos de Educao Profissional por Localizao e Dependncia Administrativa, segundo a Regio Geogrfica e a Unidade da Federao, em 30/05/2007
Fonte: MEC/INEP/2007 Unidade Da Federao Total Urbana
Total Federal Estadual Privada Total Federal Estadual Privada
Brasil 3.230
156 792
2.152
3.071
115 716
2.120
Sul 704
25 333
336
668
17 312
330
Paran 239
3 166
70
232
2 163
67
Em 2008, a Educao Profissional no estado do Paran representou 88,84% do total das matrculas, conforme a tabela 13. Considerando as regies, verificou-se aumento em todas as regies, sendo o maior crescimento no Norte (40,1%), e os menores no Nordeste e Sul, chegaram a -3,0% em ambas (INEP, 2008, p.7). No ano 121
de 2008, a queda no nmero de matrculas no estado foi maior, em torno de 19.325 matrculas, conforme a tabela 13, apesar de que em nvel estadual o total de matrculas no estado representou 88,84%. A maior queda foi registrada na Educao Profissional ofertada pela rede privada que, em 2007, registrou 16.271 matrculas e, em 2008, apenas 168 matrculas. H de se considerar que, em 2008, apenas 1 dos 166 estabelecimentos deixou de ofertar Educao Profissional, conforme a tabela 14.
Tabela 13 - Nmero de Matrculas no Ensino Mdio Integrado Educao Profissional por Localizao e Dependncia Administrativa, segundo a Regio Geogrfica e a Unidade da Federao 2008 Fonte: MEC/INEP/2008 Notas: O mesmo aluno poder ter mais de uma matrcula
Unidade Da Federao Total Urbana
Total Federal Estadual Privada Total Federal Estadual Privada
Brasil
132.519 47.644
60.861 17.113
117.281
38.768
56.265 15.631
Sul
28.701 5.803
22.662
236
25.649
4.033
21.380 236
Paran
22.442
2.337
19.937
168
21.192
2.337
18.687
168
Tabela 14 - Nmero de Estabelecimentos de Educao Profissional por Localizao e Dependncia Administrativa, segundo a Regio Geogrfica e a Unidade da Federao 2008
Fonte: MEC/Inep/Deed/2008 Notas: 1) O mesmo estabelecimento pode oferecer mais de uma etapa/modalidade de ensino. 2) Estabelecimentos em atividade. 3) Inclui estabelecimentos que oferecem educao profissional concomitante e/ou subsequente. Unidade Da Federao Total Urbana Total Federal Estadual
Privada Total Federal Estadual
Privada
Brasil 3.374 175 805
2.270 3.211 131 727
2.236
Sul 721 32 337
344 683 22 314
340 Paran 243 3 165
75 237 2 162
73
O Censo da Educao Profissional realizado pelo MEC/INEP, em 1999, mostra os dados da oferta da Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na 122
forma Integrada do perodo. Os nmeros mostram que das 3.948 instituies que participaram do censo, 67,3% so mantidas pelo setor privado e 32,7% pelo setor pblico. A tabela 15 indica um aumento de 1.310 matrculas na Educao Profissional em nvel de estado no ano de 2009. Tabela 15 - Nmero de Matrculas no Ensino Mdio Integrado Educao Profissional por Localizao e Dependncia Administrativa, segundo a Regio Geogrfica e a Unidade da Federao 2009 Fonte: MEC/INEP/2009 Notas: O mesmo aluno poder ter mais de uma matrcula
Unidade Da Federao Total Urbana Total Federal Estadual Privada Total Federal Estadual Privada
Brasil
175.831
61.313
84.560
21.637
156.193
50.695
77.731 19.709
Sul
33.668
7.986
25.440
242
30.312
6.333
23.737 242
Paran 24.432 2.943 21.247 242 23.028 2.943 19.843
242
Tabela 16 - Nmero de Estabelecimentos de Educao Profissional por Localizao e Dependncia Administrativa, segundo a Regio Geogrfica e a Unidade da Federao 2009
Fonte: MEC/INEP/2009 Notas: 1) O mesmo estabelecimento pode oferecer mais de uma etapa/modalidade de ensino. 2) Estabelecimentos em atividade 3) Inclui estabelecimentos que oferecem Educao Profissional concomitante e/ou subsequente Unidade Da Federao Total Urbana Total Federal Estadual Privada Total Federal Estadual Privada
Brasil
3.535
210 846
2.362
3.367 160 768 2.329
Sul
731
40 329
355
694
28 309 351
Paran 246 5 164 77 242 4 162
76
O nmero de estabelecimentos em 2009, novamente reduziu em apenas 1, assim como nos dois anos anteriores, 2007 e 2008, como mostra a tabela 16.
123
Observamos, de acordo com a tabela 17, que o aumento no nmero de matrculas em nvel estadual em 2010 com relao a 2008 foi de 4.830 matrculas, entre 2008 e 2009 tivemos um aumento pouco expressivo em torno de 1.310 matrculas, e entre 2009 e 2010 o aumento foi de 3.520 matrculas.
Tabela 17 - Nmero de Matrculas na Educao Profissional por Localizao e Dependncia Administrativa, segundo a Regio Geogrfica e a Unidade da Federao, em 2010 Fonte: MEC/Inep/Deed/2010 Notas: 1) O mesmo aluno pode ter mais de uma matrcula.
Unidade Da Federao Total Urbana
Total Federal Estadual Privada Total Federal Estadual Privada
Brasil 215.718 76.137 108.585 22.150 191.253 62.402 100.485
19.834 Sul 41.865 10.189 31.216 460 37.853 8.159 29.234
Em relao ao nmero de estabelecimentos entre 2008 e 2009 a diferena foi apenas de 1 estabelecimento, enquanto que entre 2009 e 2010 essa diferena subiu para 75 estabelecimentos, conforme a tabela 18.
Tabela 18 - Nmero de Estabelecimentos na Educao Profissional por Localizao e Dependncia Administrativa, segundo a Regio Geogrfica e a Unidade da Federao, em 2010 Fonte: MEC/Inep/Deed/2010 Notas: 1) O mesmo estabelecimento pode oferecer mais de uma etapa/modalidade de ensino. 2) Estabelecimento em atividade. 3) Inclui estabelecimentos que oferecem Educao Profissional concomitante e/ou subsequente. Unidade Da Federao Total Urbana
Total Federal Estadual Privada Total Federal Estadual Privada
Brasil 3.884 252 1.059 2.447 3.706 200 983
2.411
Sul 846 51 419 368 807 40 397
363
Paran 333 12 239 82 326 11 235
8
124
Segundo pesquisa do IBGE, 31,4% dos paranaenses at 2009 j haviam feito um curso profissionalizante. De acordo com as pesquisas, em 2007, das 8,9 milhes de pessoas com idade acima de 10 anos no Paran, 31,4% faziam ou j haviam feito um curso de Educao Profissional o percentual o segundo maior do Brasil, atrs somente do Distrito Federal, com 33,7%. Entre as nove regies metropolitanas pesquisadas, a de Curitiba ficou em primeiro lugar, com 35,3% das mais de 2,8 milhes de pessoas com idade a partir dos 10 anos cursando ou j tendo cursado a Educao Profissional. No pas, em 2009, 22,4% das mais de 159 milhes de pessoas nessa mesma faixa etria frequentaram cursos de Educao Profissional. De acordo com a Secretaria de Estado da Educao e os dados do MEC/INEP, foram efetuadas, at 2010, 63.265 matrculas nos cursos de Educao Profissional na modalidade subsequente e 76.137 no ensino na forma integrada. Em 2003, havia um total de 75.291 alunos nos cursos de Educao Profissional. Embora a prioridade da SEED/PR tenha sido com a Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada, a modalidade subsequente tambm passou a ser ofertada, sendo destinada queles estudantes que j haviam concludo o Ensino Mdio e desejassem uma formao profissional.
125
4 A IMPLEMENTAO DA EDUCAO PROFISSIONAL NA FORMA INTEGRADA NO COLGIO ESTADUAL JOO MANOEL MONDRONE NO MUNICPIO DE MEDIANEIRA - PR
Para analisar a implementao da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada no Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone de Medianeira Paran, no perodo de 2003-2010, buscamos, neste captulo, caracterizar econmica e socialmente o municpio a partir de dados coletados junto ao site do Instituto Paranaense de Desenvolvimento Econmico e Social (IPARDES), por considerarmos relevantes, quando da anlise da Educao Profissional na forma Integrada. Tambm foi possvel obter os dados de 2011 e 2012 os quais contriburam para ampliar a anlise sobre a implementao da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada. Posteriormente, apresentamos o histrico do Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone e o processo de implantao da Educao Profissional. O panorama da realidade econmica e social em que os cursos de Educao Profissional se inserem, contribuiu para analisar o processo de implementao da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada no municpio. Cabe ponderar, todavia, que os dados coletados expressam alguns aspectos da realidade econmica e social que podem ter sido considerados determinantes para a implementao dos cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada no municpio. Abordamos como tem se efetivada a implementao da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada no Colgio Joo Manoel Mondrone, considerando a oferta, a demanda, os planos de curso, a seleo dos alunos e os ndices de evaso e repetncia.
4.1 Caracterizao Econmica, Social e Educacional do Municpio de Medianeira
A Colonizadora Industrial e Agrcola Bento Gonalves do Rio Grande do Sul, em 20 de outubro de 1949, adquiriu uma gleba de terras no local onde hoje est localizado atual municpio de Medianeira e iniciou os estudos para a implantao do 126
Projeto de Fundao. Em 20 de agosto de 1950, os operrios iniciaram a derrubada das primeiras rvores. No ms de novembro, com os direitos de posse garantidos, foi iniciada a colonizao (MEDIANEIRA..., 2012, s/p). De acordo com o Caderno Estatstico do IPARDES (2012), Medianeira pertencia a Foz do Iguau. Em 24 de outubro de 1951, foi fundado o futuro municpio de Medianeira. Em 31 de janeiro de 1952, a pequena vila passa a categoria de Distrito, sendo, em agosto do mesmo ano, construda a primeira escola municipal, o Grupo Escolar Miguel Matt (MEDIANEIRA..., 2012, s/p). O desmembramento e a instalao do municpio 34 ocorreram no dia 28 de novembro de 1961, sendo o aniversrio comemorado no dia 25 de julho. Medianeira possui uma rea territorial de 325,167 km, ficando distante da capital, Curitiba, cerca de 577,30 km (IPARDES, 2012, p. 8). O municpio de Medianeira ocupa o 12 lugar entre os 399 municpios do Paran no ndice IPARDES de Desempenho Municipal (IPDM), conforme classificao do municpio em gesto administrativa, relativo ao ano de 2009.
Conforme o Instituto Paranaense de Desenvolvimento Econmico e Social (IPARDES), Medianeira alcanou o ndice 0,7874 na ltima pesquisa, demonstrando um crescimento constante em todos os relatrios (0,6544, em 2002; 0,6973 em 2005; 0,7508 em 2007; 0,7732 em 2008). O mais importante da pesquisa, segundo o prefeito Elias Carrer e o vice Ricardo Endrigo, que o IPDM resulta da mdia de trs ndices parciais - renda e emprego, educao e o de sade, que so as reas consideradas prioritrias pela administrao municipal, comprovando que os investimentos realizados nos ltimos anos esto dando resultados positivos. Foi na rea de sade que Medianeira mais se destacou na pesquisa do Ipardes. Com o ndice de 0,8696, Medianeira se classifica como um dos municpios mais bem conceituados do Paran. Em 2005, a avaliao era de 0,7934 (MEDIANEIRA..., 2012b, s/p).
As atividades econmicas do municpio so bem variadas, assim como o nmero de estabelecimentos comerciais que tem se fixado na cidade. De acordo com o IPARDES (2012), em 2006, o municpio, no setor agropecurio, contava com 1.165 estabelecimentos, estando no setor da pecuria e criao de animais o maior
34 O Sr. Jos Della Pasqua foi o primeiro prefeito nomeado por Decreto do Governo Estadual. Em 28 de novembro de 1961, por ocasio da criao e instalao da Cmara de vereadores, foi empossado o Sr. ngelo Darold, primeiro prefeito eleito do municpio de Medianeira (MEDIANEIRA..., 2012a, p. 8- 9). 127
nmero de estabelecimentos, seguido das lojas de produtos para lavoura, conforme tabela 19.
Tabela 19 - Estabelecimentos Agropecurios e rea Segundo as Atividades Econmicas do Municpio de Medianeira PR 2006 ATIVIDADES ECONMICAS ESTABELECIMENTOS REA (h) (1) Agricultura 5 304 Horticultura e floricultura 26 258 Lavoura permanente 12 148 Lavoura temporria 537 16.307 Pecuria e criao de outros animais 580 12.123 Produo florestal de florestas plantadas 4 69 Produo de sementes, mudas e outras formas de propagao vegetal 1 X TOTAL 1.165 29.213 Fonte: IPARDES (2012) (1) A soma das parcelas no corresponde ao total porque os dados das Unidades Territoriais com menos de trs informantes esto desindentificados com o caractere X.
Na tabela, 20 evidenciamos a produo do municpio de Medianeira no perodo de 2003 a 2011. Constatamos que a soja o produto mais produzido, seguido pelo milho e trigo. A rea colhida de soja no perodo de 88,86%, bem superior rea colhida de trigo que de 11,14%, provavelmente em funo de a mesma ser uma plantao de inverno e depender muito das condies favorveis do clima para a sua produtividade. Assim sendo, o frio intenso e as geadas que so comuns na regio, tornam o trigo uma plantao de risco muito elevado aos produtores. Por isso, ao analisarmos a tabela 20, verificamos que a rea colhida de trigo tem apresentado uma grande variao sendo, em 2011, o ano que registrou o menor nmero de rea colhida do produto. J a rea colhida da soja apresenta pouca oscilao, mantendo os nmeros de forma proporcional, anualmente. O plantio de milho, tem um risco climtico menor em razo da poca de plantio, porm a rea colhida apresenta pequena oscilao ora para mais, ora para menos. A rea colhida do milho em comparao com a rea colhida da soja no perodo de 40,31%, sendo que a soja representa 59,60%.
128
Tabela 20 - rea colhida, Produo, Rendimento Mdio e Valor da Produo Agrcola do Municpio de Medianeira PR (2003 2011) 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
O municpio de Medianeira, em 2010, possua uma populao de 41.817 habitantes. Nesse mesmo perodo, conforme a tabela 21, a faixa etria com maior 130
nmero de pessoas a dos adultos de 20 a 24 anos, na sequncia, os jovens de 15 a 19 anos, e posteriormente as crianas e os adultos de 25 a 29 anos. Podemos dizer que a populao se concentra na faixa etria que vai dos 20 anos aos 44 anos e, depois, na populao de 5 anos de idade e mais de 45 anos, equiparando-se tendncia mundial de diminuio do nmero de crianas e o aumento do nmero de pessoas em idade adulta. Podemos afirmar que a populao de Medianeira, em 2010, era composta, em sua maioria, por pessoas adultas com idade entre 20 e 49 anos (IPARDES, 2012).
Tabela 21 - Populao Censitria, Segundo Faixa Etria e Sexo do Municpio de Medianeira PR - 2010 FAIXA ETRIA (anos) MASCULINO FEMININO TOTAL Menores de 1 ano 289 271 560 De 1 a 4 1.130 1.090 2.220 De 5 a 9 1.469 1.443 2.912 De 10 a 14 1.753 1.734 3.487 De 15 a 19 2.004 1.887 3.891 De 20 a 24 2.013 1.933 3.946 De 25 a 29 1.738 1.789 3.527 De 30 a 34 1.619 1.625 3.244 De 35 a 39 1.554 1.655 3.209 De 40 a 44 1.588 1.691 3.279 De 45 a 49 1.441 1.520 2.961 De 50 a 54 1.071 1.272 2.343 De 55 a 59 953 950 1.903 De 60 a 64 657 727 1.384 De 65 a 69 507 574 1.081 De 70 a 74 376 477 853 De 75 a 79 227 313 540 De 80 anos e mais 178 299 477 Fonte: IPARDES (2012) Nota: Dados da sinopse preliminar do censo.
Ainda em relao tabela 21, os dados oficiais do censo demogrfico do IBGE, apresentados pelo IPARDES (2012), informam que o municpio de Medianeira possua, em 2010, uma populao de 42.123 pessoas 35 , considerando a faixa etria e o sexo (IPARDES, 2012).
35 De acordo com o censo demogrfico do ano de 2010, a populao residente no Estado do Paran era de 10.444.526 pessoas. A populao residente no Brasil, nesse perodo, correspondia a 190.755.799 pessoas (IPARDES, 2012). 131
Os dados de 2010 indicam que 89,41% da populao do municpio residem na rea urbana da cidade, ou seja, a maioria da populao ocupa a regio urbanizada, como demonstra a tabela 22 (IPARDES, 2012, p. 13). A maioria das pessoas residentes na cidade, 45,62%, so do sexo feminino, enquanto que, no meio rural, a maioria dos moradores so do sexo masculino, em torno de 50,96%.
Tabela 22 Populao Censitria, Segundo tipo de domiclio e Sexo do Municpio de Medianeira PR - 2010 TIPO DE DOMICLIO MASCULINO FEMININO TOTAL Urbano 18.311 19.079 37.390 Rural 2.256 2.171 4.427 TOTAL 20.567 21.250 41.817 Fonte: IPARDES (2012) Nota: Dados da sinopse preliminar do censo.
A tabela 23 demonstra que as principais causas de morte da populao, em 2003, foram advindas, primeiramente, do aparelho circulatrio, representando 31,52% dos bitos. As neoplasias (tumores) foram responsveis por 20,11% das mortes. Evidenciamos que, em 2010, as doenas do aparelho circulatrio representaram 27,94% dos bitos, e as neoplasias 17,81%, confirmando uma razovel diminuio no nmero de bitos relativo s doenas especificadas. O ano de 2010 apresenta o maior nmero total de bitos do perodo, sendo possvel observar que esse aumento consequncia de relativa ampliao no nmero de quase todas as doenas que levaram a bito no perodo. No ano de 2010, apenas as doenas endcrinas, do sistema nervoso e de mal formao congnita tiveram uma reduo no nmero de bitos.
132
Tabela 23 bitos (CID), segundo tipo de doenas do Municpio de Medianeira PR - no perodo de 2003-2010 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
Total 184 203 219 214 213 209 214 247 Algumas Doenas Infecciosas e Parasitrias 3 9 9 7 3 5 7 9 Neoplasias (Tumores) 37 26 41 31 40 34 47 44 Doenas do Sangue, rgos Hematopoticos e Transtornos Imunitrios 1 2 1 1
1 Doenas Endcrinas, Nutricionais e Metablicas 12 13 13 8 10 17 21 16 Transtornos Mentais e Comportamentais 1 1
2 1 4 Doenas do Sistema Nervoso 2 1 2 3 3 5 15 6 Doenas do Olho e Anexos
Doenas do Ouvido e da Apfise Mastide Doenas do Aparelho Circulatrio 58 63 65 59 48 54 47 69 Doenas do Aparelho Respiratrio 15 20 20 21 22 18 17 20 Doenas do Aparelho Digestivo 9 3 12 14 12 12 11 12 Doenas da Pele e do Tecido Celular Subcutneo 2
2
1 Doenas do Sistema Osteomuscular e do Tecido Conjuntivo 1
1
1 1 3 Doenas do Aparelho Geniturinrio 1 3 2 5 2 2 4 7 Gravidez, Parto e Puerprio
1
Algumas Afeces Originadas no Perodo Perinatal 5 4 9 4 12 1 7
Mal Formao Congnita, Deformidades, Anomalias Cromossmicas 2 4 2 1 2 3 1 1 Sintomas, Sinais e Achados Anormais de Exames Clnicos e de Laboratrio, no Classificados em Outra Parte 6 11 7 19 7 7 5 18 Causas Externas de Morbidade e Mortalidade 31 42 35 40 49 48 30 36 Nota: Organizao da autora Nota: CID10 - Classificao Estatstica Internacional de Doenas e Problemas Relacionados Sade - 10 Reviso Internacional de Doenas. Fonte(s): Secretaria de Estado da Sade SESA Departamento de Informtica do Sistema nico de Sade DATASUS/ IPARDES (2012)
Na tabela 24, o total da Populao Economicamente Ativa (PEA) do municpio de Medianeira, no ano de 2010, era equivalente a 24.774 pessoas (IPARDES, 2012). 133
Tabela 24 Populao Economicamente (PEA) segundo Zona e Sexo do Municpio de Medianeira PR - 2010 URBANA RURAL MASCULINO FEMININO PEA TOTAL ... ... ... ... 24.774 Fonte: IBGE - Censo Demogrfico/2012 Nota: Resultados gerais da amostra. PEA de 10 anos e mais.
A indstria, em 2010, foi o setor econmico com maior rentabilidade no municpio de Medianeira, seguido do setor de comrcio e servios, conforme a tabela 25 (IPARDES, 2012):
Tabela 25 Valor Adicionado Fiscal, Segundo os Ramos de Atividades do Municpio de Medianeira PR -2010 RAMOS DE ATIVIDADES VALOR (R$ 1,00) Produo primria 113.662.753 Indstria total Indstria 234.649.559 222.600.522 Indstria Simples Nacional (1) 12.049.037 Comrcio / Servios 170.266.434 Comrcio Simples Nacional (1) 44.029.791 Recursos / Autos 608.504 TOTAL 518.187.250 Fonte: IPARDES (2012) Nota: Dados sujeitos a reavaliaes pela fonte. (1) Regime tributrio diferenciado, simplificado e favorecido previsto na Lei complementar n 123, de 14/12/2006, aplicvel s Microempresas e s empresas de Pequeno Porte, a partir de 01/07/2007.
Do total da populao, os que estavam trabalhando em atividades formais no ano de 2010 atuavam nos setores expressos na tabela 26. Verificamos que a atividade econmica que mais gerava empregos para a populao do municpio de Medianeira era a Indstria de Produtos Alimentcios, de bebida e de lcool etlico, responsvel por 3.263 ocupaes, portanto, aproximadamente, 25,48%. A segunda atividade econmica que mais destinava postos de trabalho para a populao era o comrcio varejista, com 2.927 empregos, o equivalente a aproximadamente 22,86% dos empregos do municpio. A terceira atividade econmica que mais gerou ocupaes foram os servios de alojamento, alimentao, reparo, manuteno, radiodifuso e televiso, com o total de 1.053 empregos, aproximadamente 8,22% dos empregos no municpio. 134
Tabela 26 Nmero de Estabelecimentos e Empregos, Segundo as Atividades Econmicas do Municpio de Medianeira PR 2010 ATIVIDADES ECONOMICAS ESTABELECIMENTOS EMPREGOS Indstria de produtos minerais no metlicos 18 439 Indstria metalrgica 22 157 Indstria mecnica 8 54 Indstria de Materiais eltricos e de comunicao 5 25 Indstria de materiais de transporte 3 52 Indstria de madeira e do mobilirio 36 717 Indstria do papel, prod. papelo, editorial e grfica 8 36 Indstria da borracha, fumo, couros, peles, prod. Sim.e ind. Diversa 6 20 Indstria qumica, prod. Farmac., Veterin., perf., sabes, velas e mat. plst. 6 78 Indstria txtil, do vesturio e artefatos de tecidos 13 91 Indstria de produtos alimentcios, de bebida e lcool etlico 29 3.263 Servios industriais de utilidade pblica 2 59 Construo civil 119 390 Comrcio varejista 551 2.927 Comrcio atacadista 40 187 Instituies de crdito, seguro e de capitalizao 17 186 Administradoras de imveis, valores mbil., serv. Tcnico. Profis., aux. Ativ. Econ. 94 605 Transporte e comunicac`oes 124 472 Servios de alojamento, alim., reparo, manut., radiodifuso e televiso 124 1.053 Servios mdicos, odontolgicos e veterinrios 58 323 Ensino 24 462 Administrao pblica direta e indireta 4 964 Agricultura, silvicultura, criao de animais, extrao vegetal e pesca 91 246 TOTAL 1.402 12.806 Fonte: IPARDES (2012) Nota: Posio em 31 de dezembro.
No ano de 2009, de acordo com a tabela 27, o Produto Interno Bruto (PIB) per capita do municpio correspondia a R$ 16.005,00. Considerando esse valor, podemos concluir que houve um aumento de renda da populao, comparando os dados de 2003, os quais indicavam uma renda per capita de R$ 9.960,00 (IPARDES, 2012).
135
Tabela 27 Produto Interno Bruto (PIB) Per Capita e a Preos Correntes do Municpio de Medianeira PR 2003-2009
Per Capita 9.960 10.233 10.484 11.478 13.663 14.470 16.005 Organizao da autora Fonte(s): Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica - IBGE Instituto Paranaense de Desenvolvimento Econmico e Social - IPARDES Nota: Nova metodologia. Referncia 2002.
Na tabela 28, evidenciamos o crescimento no nmero de empregos ofertados nas diferentes reas e atividades econmicas no perodo de 2003 a 2011. Em 2003, o sexo masculino representava 61,36% dos empregos, enquanto o sexo feminino representava apenas 38,64% desse nmero. Em 2011, constatamos uma equiparao nesses nmeros, sendo 54,62% dos postos de emprego ocupados por homens e 45,38% por mulheres. A indstria o setor de maior crescimento no perodo de 2003 a 2011, sendo que o nmero total de empregos na indstria quase dobrou, passando de 2.547 postos de trabalho para 5.191, seguido pelo setor de servios que, da mesma forma, registrou praticamente o dobro do aumento no nmero de ocupaes no perodo, cuja diferena registrada foi de 2.069 empregos. O setor do comrcio registrou 1.854 postos de emprego a menos do que a indstria em 2011, portanto, a indstria em relao ao comrcio representa 61,03% dos postos de trabalho, enquanto que o comrcio representa 38,97% das ocupaes. Em 2003, essa diferena foi de apenas de 971 empregos a mais na indstria. De acordo com o IPARDES (2012), o total da populao ocupada em 2010 era de 23.796 pessoas.
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Tabela 28 - Nmero de Empregos de acordo com a atividade econmica e sexo no Municpio de Medianeira PR (2003 a 2011) 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Total 7.184 7.743 8.255 9.041 9.841 10.377 11.695 12.806 13.942 Masculino 4.408 4.621 4.892 5.428 5.894 6.000 6.588 7.207 7.615 Feminino 2.776 3.122 3.363 3.613 3.947 4.377 5.107 5.599 6.327 Indstria - Total 2.547 2.581 2.904 3.752 4.060 4.151 4.677 4.991 5.191 Indstria de Extrao de Minerais - - - - - - - - - Indstria de Transformao - Total 2.517 2.549 2.874 3.719 4.022 4.111 4.621 4.932 5.168 Indstria de Produtos Minerais no Metlicos 224 188 220 278 336 320 338 439 424 Indstria Metalrgica 47 80 97 103 130 163 171 157 196 Indstria Mecnica 4 11 9 11 26 24 29 54 48 Indstria de Materiais Eltricos e de Comunicao 12 15 17 18 21 26 24 25 16 Indstria de Materiais de Transporte 23 29 33 36 31 41 50 52 108 Indstria da Madeira e do Mobilirio 569 462 600 718 709 721 658 717 550 Indstria do Papel, Papelo, Editorial e Grfica 33 42 51 49 45 42 42 36 37 Indstria da Borracha, Fumo, Couros, Peles, Produtos Similares e Indstria Diversa 23 33 39 67 65 40 20 20 18 Indstria Qumica, Produtos Farmacuticos, Veterinrios, Perfumaria, Sabes, Velas e Matrias Plsticas 50 42 39 33 41 44 70 78 72 Indstria Txtil, do Vesturio e Artefatos de Tecidos 94 78 79 85 117 123 117 91 102 Indstria de Calados - - - - - - - - - Indstria de Produtos Alimentcios, de Bebida e lcool Etlico 1.438 1.569 1.690 2.321 2.501 2.567 3.102 3.263 3.597 Servios Industriais de Utilidade Pblica 30 32 30 33 38 40 56 59 23 Construo Civil 196 255 215 378 542 303 241 390 442 Comrcio - Total 1.576 1.831 2.135 2.184 2.317 2.611 2.798 3.114 3.314 Comrcio Varejista 1.473 1.684 1.989 2.002 2.156 2.472 2.633 2.927 2.666 Comrcio Atacadista 103 147 146 182 161 139 165 187 648 Servios - Total 2.688 2.895 2.800 2.525 2.711 3.119 3.768 4.065 4.757 Instituies de Crdito, Seguro e de Capitalizao 150 177 202 132 149 154 157 186 206 Administradoras de Imveis, Valores Mobilirios, Servios Tcnicos Profissionais, Auxiliar Atividade Econmica 353 380 380 143 154 475 554 605 686 Transporte e Comunicaes 431 458 301 319 310 362 357 472 678 Servios de Alojamento, Alimentao, Reparo, Manuteno, Radiodifuso e Televiso 352 388 312 310 459 495 1.034 1.053 1.238 Servios Mdicos, Odontolgicos e Veterinrios 118 131 216 200 222 243 291 323 350 Ensino 145 185 187 350 398 423 432 462 497 Administrao Pblica Direta e Indireta 1.139 1.176 1.202 1.071 1.019 967 943 964 1.102 Agricultura, Silvicultura, Criao de Animais, Extrao Vegetal e Pesca 177 181 201 202 211 193 211 246 238 Atividade no Especificada - - - - - - - - - Nota: Organizao da autora Fonte(s): Ministrio do Trabalho e Emprego MTE/ IPARDES (2012)
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A tabela 29 demonstra que, no ano de 2000, o ndice de Desenvolvimento Humano do municpio correspondia a 0, 779. Nessa mesma tabela, verificamos as demais especificidades relativas ao IDH do municpio (IPARDES, 2012).
Tabela 29 ndice de Desenvolvimento Humano (IDH-M) do Municpio de Medianeira PR 2000 INFORMAO INDICE UNIDADE Esperana de vida ao nascer 68,28 Anos Taxa de alfabetizao de adultos 92,83 % Taxa bruta de frequncia escolar 85,45 % Renda per Capita 277,50 R$ 1,00 Longevidade (IDHM-L) 0,721 Educao (IDHM-E) 0,904 Renda (IDHM-R) 0,712 IDH-M 0,779 Classificao na unidade da federao 67 Classificao nacional 1.081 Nota: Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil. Fonte(s): Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada IPEA/ IPARDES (2012) Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento - PNUD Fundao Joo Pinheiro FJP
Em 2009, conforme a tabela 30, o ndice IPARDES de Desenvolvimento Municipal (IPDM) foi de 0, 7874.
Tabela 30 ndice de Desempenho Municipal (IPDM) do Municpio de Medianeira - PR 2009 INFORMAO INDICE IPDM Emprego, renda e produo agropecuria 0,6788 IPDM - Educao 0,8136 IPDM Sade 0,8696 ndice IPARDES de Desempenho Municipal (IPDM) Geral 0,7874 Fonte: IPARDES (2012) Nota: Os grupos de desempenho municipal foram classificados em: baixo (0,000 a <0,400); mdio baixo (0,400 a <0,600); mdio (0,600 a <0,800) e alto desempenho (0,800 a 1,000).
Vale ressaltar que a maioria da populao dos estudantes do municpio de Medianeira, em 2010, frequentava a escola pblica, representando cerca de 93,38% do total de matrculas no Ensino Fundamental e 84,28% das matrculas do Ensino Mdio (IPARDES, 2012). 138
O contingente com relao s matrculas no Ensino Mdio, segundo a dependncia administrativa, no ano de 2003, indica que 89,36% dos alunos estavam matriculados no Ensino Mdio na rede estadual do municpio de Medianeira, nmero que tem se mantido nos anos posteriores, como demonstra a tabela 31 (IPARDES 2012)
Tabela 31 Matrculas no Ensino Mdio Segundo a Dependncia Administrativa do Municpio de Medianeira - PR (2003-2011) 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Matrculas no Ensino Mdio - Total 1.946 2.100 2.139 2.216 2.098 2.114 2.120 2.150 2.234 Matrculas no Ensino Mdio - Rede Federal 163 209 245 273 262 212 262 266 280 Matrculas no Ensino Mdio - Rede Estadual 1.739 1.796 1.781 1.855 1.750 1.803 1.767 1.812 1.886 Matrculas no Ensino Mdio - Rede Municipal - - - - - - - - - Matrculas no Ensino Mdio - Rede Particular 44 95 113 88 86 99 91 72 68 Nota: Organizao da autora Com relao fonte: - Instituto de Desenvolvimento Educacional do Paran - FUNDEPAR: at 2002; - Ministrio da Educao / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira - MEC/INEP: de 2003 a 2006; - Secretaria de Estado da Educao - SEED: 2007 em diante. Fonte(s): Secretaria de Estado da Educao SEED/IPARDES 2012
A tabela 32 demonstra os ndices de reprovao e de abandono dos alunos do municpio de Medianeira no Ensino Mdio no perodo de 2006 a 2011 (IPARDES, 2012). No ano de 2006, o abandono representava 62,20% que, em relao a 2011, diminuiu para 37,80%. O mesmo aconteceu com a taxa de reprovao que, em 2006, correspondeu a 43,72% e em 2011, o nmero estimado ficou em 32,13%.
Tabela 32 Taxa Educacional no Ensino Mdio do Municpio de Medianeira - PR (2006- 2011) Nota: Organizao da autora Fonte(s): Secretaria de Estado da Educao SEED/ IPARDES (2012) 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Taxa de Abandono no Ensino Mdio (%) 15,30 9,9 10,2 6,5 8,8 9,3 Taxa de Reprovao no Ensino Mdio (%) 18,10 11,9 13,2 11,3 13,0 13,3
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Em 2010, no que se refere taxa de analfabetismo do municpio de Medianeira, constatamos que as pessoas entre 30 a 39 anos de idade compunham a maior taxa de analfabetismo, 13,93%, seguido da populao entre 15 anos ou mais de idade 5,42%, conforme tabela 33 (IPARDES, 2012):
Tabela 33 Taxa de Analfabetismo Segundo Faixa Etria do Municpio de Medianeira PR 2010 FAIXA ETRIA (anos) TAXA (%) De 15 ou mais 5,42 De 15 a 19 0,93 0,84 De 20 a 24 1,56 2,17 De 25 a 29 4,98 De 30 a 39 13,93 De 40 a 49 De 50 e mais Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE/IPARDES (2012)
Em sntese, segundo os dados apresentados pelo IPARDES (2012), a economia do municpio de Medianeira encontra-se estruturada com o predomnio das atividades relacionadas indstria de produtos alimentcios e comrcio varejista, com participao relativamente pequena em relao ao setor primrio (agricultura e pecuria). As atividades econmicas no municpio esto distribudas principalmente em 25,48 % na indstria, 22,86% no comrcio e 8,22% em servios. O mercado de trabalho do municpio de Medianeira tem apresentado um crescimento considervel, mas esse mesmo mercado tem se mostrado mais exigente, elevando os pr-requisitos de entrada e de permanncia no emprego (IPARDES, 2012). inegvel que as funes desempenhadas nas empresas exigem conhecimento, visto que os novos processos tecnolgicos exigem pessoas mais preparadas. Medianeira, em 2010, contava com um nmero de 29 estabelecimentos na indstria de produtos alimentcios, conforme expresso na tabela 26 (IPARDES, 2012). Esse ramo no apresenta o maior nmero de estabelecimentos, mas gera o maior nmero de empregos da cidade, cerca de 3.263 ocupaes. Nesse ramo destaca-se a empresa Frimesa que vem ampliando o seu quadro de funcionrios, anualmente, oferecendo vagas para toda regio. 140
Na tabela 26, verificamos que o comrcio varejista o setor com mais estabelecimentos comerciais chegando, em 2010, a 551 lojas, seguido do setor de servios, com 124 estabelecimentos, gerando 1.053 empregos. A administrao pblica representa 7,53% das ocupaes, totalizando 964 cargos, seguido da indstria da madeira e de mobilirio, que representam 5,60% dos empregos, ou seja, 717 funes. O municpio possui vrias empresas no setor de fabricao de mveis, das quais trs com destaque internacional e de exportao de seus produtos: Dabol Mveis, CGS Mveis e DallOglio Mveis. Na mesma tabela, verificamos que em relao educao, o municpio possui 24 unidades de ensino, oferecendo 462 empregos diretos (IPARDES, 2012). Grande parte das empresas da cidade aponta carncia de mo de obra qualificada, as quais poderiam ser sanadas com a oferta de cursos que viessem ao encontro de tais necessidades, viabilizando as propostas por parte dos colgios de cursos de Educao Profissional em Alimentos, Logsitica e Agroindstria, articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada. A formao e aperfeioamento dos trabalhadores de que necessita o sistema econmico do municpio de Medianeira depende muito do sistema regular de ensino estadual. Para atender demanda local 36 , com idade entre 15 a 19 anos, a cidade conta com o Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone que oferta o Ensino Mdio regular e cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada em Gesto: Curso Tcnico em Administrao Integrado ao Ensino Mdio, Curso Tcnico em Administrao Educao Profissional Integrada Educao de Jovens e Adultos PROEJA, Curso Tcnico em Informtica Integrado, Curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal, Cursos de Educao Profissional na forma Subsequente, Curso Tcnico em Secretariado, Curso Tcnico em Informtica e Curso Tcnico em Vendas, destinado queles que j concluram o Ensino Mdio e voltam escola apenas para cursar as disciplinas tcnicas. Nesse caso, evidenciamos que a oferta de cursos de Educao Profissional necessitaria de uma identidade socioeconmica articulada com as necessidades de
36 O municpio possui, ainda, uma unidade da Universidade Tecnolgica Federal do Paran UTFPR. A UTFPR oferta Cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio na modalidade Integrada de Qumica e Segurana no Trabalho, sendo o ingresso a esses Cursos realizado atravs de um rigoroso Exame de Seleo. 141
formao dos trabalhadores, ou seja, deve estar em sintonia com as necessidades reais da economia e da comunidade local, a mdio e longo prazos. A pesquisa 37 "As razes da Educao Profissional: olhar da demanda" foi publicada em fevereiro de 2012 e realizada pela Fundao Getlio Vargas de Braslia. A pesquisa mostrou que a demanda em Educao Profissional aumentou, mas no representa um nmero expressivo de procura como o esperado. Para o economista Marcelo Neri, do centro de Polticas Sociais da FGF, responsvel pela pesquisa, h uma evidente relao entre a crescente demanda por Cursos de Educao Profissional e a ascenso da nova classe mdia, a partir de 2004 para classe C 38 , pois quem faz um Curso tcnico tem 14% a mais de retorno de salrio para toda a vida, complementou (NERI, 2012). De acordo com a pesquisa
[...] cerca de 77,5% dos entrevistados nunca frequentou um Curso profissionalizante, seja de nvel bsico, mdio ou tecnolgico. A maioria deles por falta de interesse. Segundo o estudo, entre 2004 e 2010, o nmero de pessoas com Cursos profissionalizantes aumentou 77%. Ainda assim, o porcentual baixo: apenas 23% dos jovens passaram por alguma formao, excluindo-se a o ensino superior. "O grande problema a falta de interesse. Talvez falte conhecimento por parte dos jovens. Hoje, quem faz um ensino mdio profissionalizante tem um ganho salarial 14% maior do que quem fez apenas o ensino mdio regular. Um jovem com uma graduao tecnolgica de trs anos recebe 24% mais do que algum com trs anos de bacharelado", afirmou o economista da Fundao Getlio Vargas (FGV) Marcelo Nri, responsvel pela pesquisa. A falta de interesse apontada como razo principal para no buscar um Curso profissional em todas as classes entrevistadas, e cresce na medida em que a renda tambm aumenta. Apenas nas classes D e E a falta de reCursos surge como importante para mais de 20% dos entrevistados (EDUCAO PROFISSIONAL..., 2012, s/p, grifo nosso).
O desinteresse apontado como a principal causa para os que no frequentaram um Curso de Educao Profissional, o que, de acordo com a pesquisa, equivale a 77% da populao. A grande maioria, em torno de 68,8%, no o fez por
37 O estudo: As Razes da Educao Profissional baseado em dados coletados de 400 mil entrevistas feitas pela Pesquisa Nacional de Amostras em Domiclio (PNAD) de 2007 e pela Pesquisa Mensal de Emprego (PME), entre maro de 2002 e setembro de 2010 (EDUCAO PROFISSIONAL..., 2012, s/p). 38 A classe A refere-se s famlias com renda familiar acima de R$ 6.745, a classe B as famlias com renda entre R$ 5.174 a R$ 6.745. J a classe C as famlias com renda entre R$ 1.200 a R$ 5.174, na classe D, a renda fica em torno de R$ 751 a R$ 1.200 e a classe E, at R$ 751 (BRASIL, 2012). 142
desinteresse. Dos entrevistados, 14,7% atriburam escassez de renda a no frequncia a um Curso profissionalizante, enquanto apenas 10,47% apontaram a falta de Curso como a causa de no frequentarem um Curso de Educao Profissional (G1. GLOBO, FEV. 2012). Para o economista Marcelo Neri da FGV, antes de implantar um Curso de Educao Profissional preciso estar atento demanda do mercado de trabalho e das empresas, pois [...] a oferta em si de Cursos profissionalizantes no cria a sua prpria demanda no mercado (EDUCAO PROFISSIONAL..., Neri, 2012, s/p). O estudo revela, ainda, que
[...] alunos que frequentaram Cursos de educao profissional dos nveis mais elevados tm mais possibilidade de encontrar emprego na sua rea de formao. Tecnlogos (nvel superior) e tcnicos (nvel mdio) tm chances de 79,5% e 70,1%, respectivamente, de ingressar no mercado de trabalho na rea de formao. Quem frequenta Cursos de curta durao chamados de qualificao - tem chance mdia de 60,8% de trabalhar no segmento para o qual se preparou - ou seja, quase 10% de diferena em relao aos alunos dos Cursos com maior nvel de especializao. A pesquisa informa ainda que os ex-alunos das trs modalidades da educao profissional tm chances - entre 30,7% e 50,8% - de conseguir uma colocao profissional em reas diferentes da sua de [sic] formao. A possibilidade aumenta proporcionalmente durao do Curso (EDUCAO PROFISSIONAL..., 2012, s/p).
Evidenciamos que os resultados da pesquisa indicam a necessidade de garantir que os rumos da educao associem-se s demandas sociais, no sentido de sua elaborao estar prxima daquilo que espera ou necessita a sociedade. Evidenciamos, dessa forma, que estudos e pesquisas sobre as demandas de Educao Profissional podem garantir a oferta de Cursos mais adequados realidade do trabalhador, evitando a implementao de polticas pblicas desnecessrias e contraditrias com as necessidades do trabalhador, pois as pessoas esto cada vez mais buscando qualificao profissional e melhoria das condies de vida.
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4.2 Antecedentes Histricos da Educao Profissional no Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone
A Escola Marechal Arthur da Costa e Silva Ensino de 1Grau foi, oficialmente, a primeira do municpio de Medianeira 39 PR. O Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone 40 foi a segunda instituio de ensino no municpio, criado pela Lei N 16/64, de 05 de maio de 1964, sob a denominao Ginsio Estadual de Medianeira. O funcionamento foi autorizado pela Portaria N 6.766/66, de 01/12/1966. De acordo com o Pargrafo nico do Artigo 42 da Lei N 4.978 (Sistema Estadual de Ensino), em 05 de dezembro de 1964 (HISTRICO DO ESTABELECIMENTO, s/d, s/p): [...] o estabelecimento de ensino preenche devidamente as exigncias previstas na Resoluo n3.066 do Conselho Estadual de Educao (COLGIO MONDRONE, Histrico do Estabelecimento, s/d, s/p). A organizao do currculo do Ginsio Estadual de Medianeira foi estudado, considerando a regio geogrfica e as caractersticas da cidade. Assim, seguiram-se determinados critrios na escolha das disciplinas complementares e optativas,
O ingls, por exemplo, foi includo pela razo de ser o local (sic) em centro industrial e comercial de grandes expectativas e prximo a dois pases estrangeiros. O francs deve sua incluso pelo fato de que o colgio mais prximo mantm a opo de cultura geral. O desenho foi julgado indispensvel pela sua aplicao na vida prtica, como tambm por ser instrumento para qualquer outro Curso, tanto mais numa zona onde se anteveem possibilidades enormes no comrcio e na indstria, sem que se conte a a eventual escolha de carreiras que dele necessitam. Finalmente, a Org.S.P.B. merece o lugar que ocupa, apesar de ser cadeira de recente introduo, no s porque o currculo h muito se ressentia dela como meio de esclarecer os futuros cidados a
39 O nome de Medianeira uma homenagem Santa Nossa Senhora Medianeira, em que os pioneiros catlicos depositavam sua f e devoo. No ano de 1954, no dia 03 de novembro, foi criada, instalada e lanada a pedra fundamental para a construo da igreja em homenagem Santa Medianeira de todas as Graas. O nome tambm significa no meio, (entre) So Miguel do Iguau e Matelndia (MEDIANEIRA, 2012a, p. 7). 40 Foram diretores do Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone: Elcely Teresinha Franklin Camiha, em 1967; Luiz Caminha de 1968 a 1969; Irene Francisca Pachonowski em 1970; de 1971 a 1972 Pe. Jos Backes, sendo substitudo por Waldir Sabadin at o ano de 1973. Ovidio Putrick, em 1974; David Frosi, em 1975; de 1976 a 1978, Ester Sartori Barbosa; 1979, Clarice das Neves Batata; Ester Sartori Barbosa retorna funo de Direo de 1980 a 1982; Alberto Selinke Jnior, de 1983 a 1985, retornando ao cargo de 1989 a 1993; Elzile Bonassina, de 1986 a 1988; Delcir Berta Alessio, 1994 a 2007; Neide Frassetto de Oliveira, de 2008 a 2014.
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respeito dos seus direitos e deveres, como tambm para transmitir- lhes uma noo de administrao pblica, de sentimento patritico e de todos aqueles conhecimentos que sempre nos faltaram para formar um povo esclarecido e cnscio de suas obrigaes para com a ptria, povo que s assim ser capaz de edificar a grande nao que o Brasil dever ser (COLGIO MONDRONE, Histrico do Estabelecimento, s/d, s/p).
A comisso de verificao da Secretaria de Educao e Cultura, atravs de relatrio prprio, declarou que o Ginsio Estadual de Medianeira cumpria com os requisitos necessrios, estando em condies de ser autorizado a funcionar em carter definitivo no regime de externato 41 , no perodo diurno e noturno, a partir do ano letivo de 1967. O ofcio de concluso da verificao foi assinado pelo presidente da Comisso designada e Secretrio de Educao do Estado, Carlos Alberto Moro:
Todos os requisitos especificados no relatrio foram minuciosamente examinados e verificados pela comisso. Nada existe que possa desabonar o estabelecimento [...]. A cooperao e esprito de sacrifcio demonstrado pelas autoridades locais, especialmente do Senhor Prefeito Municipal e esposa chegam ao limite de verdadeiro herosmo. A cidade realmente merece e necessita do Ginsio para melhor apurar a educao e formao de sua mocidade cheia de vitalidade faltando-lhes apenas melhor oportunidade para constiturem o futuro brilhante a que este oeste est fadado. Pedimos ainda que sejam iniciadas as quatro sries do ginsio; pois, a populao desta regio constituda na quase totalidade por imigrantes recentes cujos filhos j cursaram as diferentes sries do ciclo ginasial em sua terra natal, no tendo concludo, muitas vezes, o Curso por mudanas de residncia (COLGIO MONDRONE, Histrico do Estabelecimento, Ofcio 38, s/d, s/p).
O Ginsio Estadual de Medianeira iniciou as suas atividades de forma concomitante Escola Estadual Marechal Arthur da Costa e Silva, situado Rua Paraguai, N 1545. Em 08 de agosto de 1977, a Comisso de Legislao e Normas aprovou, com recomendao, o Currculo do Ginsio Estadual de Medianeira, o qual seria adotado em 1968:
Os currculos apresentados esto de acordo com as prescries contidas na Resoluo 26/65 deste Colegiado. Contudo, a prtica educativa Educao para o Lar est designada incorretamente como Educao Domstica, devendo ser corrigida. Em se tratando da
41 Na poca utilizava-se a expresso para se referir ao estabelecimento de ensino em que os alunos eram externos, isto , que no residiam nele. 145
cidade prxima fronteira seria conveniente a substituio da prtica educativa Educao Artstica por Educao Moral e Cvica. Nestas condies somos de parecer sejam [sic] aprovados os currculos apresentados (COLGIO MONDRONE, Histrico do Estabelecimento, Parecer N 194-67, s/d, s/p).
Por meio de um abaixo-assinado, datado de 15 de novembro de 1967, a comunidade solicitou ao Secretrio de Educao do Estado do Paran empenho para a construo do prdio prprio para o Ginsio Estadual de Medianeira em terreno j doado ao estado, visto que o mesmo vinha desenvolvendo as suas atividades h um ano no prdio de um Grupo Escolar de Ensino Primrio, em situao precria. Em 15 de janeiro de 1968, atravs do Edital N 3/1968, referente concorrncia pblica para a construo da Unidade Escolar com seis salas no municpio de Medianeira, o Departamento de Edificaes e Obras Especiais do Estado do Paran, tornou pblico:
[...] que far realizar em conformidade com as leis em vigor, s 14:00 (quatorze) horas do dia 13 (treze) do ms de fevereiro do ano de 1968, Concorrncia Pblica para a construo de Unidade Escolar com 6 (seis) salas de aula no Municpio de Medianeira, neste Estado, com rea de 818.00m2 (oitocentos e dezoito metros quadrados), de acordo com os elementos tcnicos projetos ns. 5245 (01A 01C 02 03 04) 5438 (01 a 03) e 5322, especificaes ns. 65-64, 21- 66 e 26-67, oramentos ns. 1366, 29-66 e 26-67 que sero fornecidos aos interessados mediante o pagamento de NCr$ 50.00 (cinqenta cruzeiros novos), pela Seco de Concorrncias da Diviso Juridca no decurso do horrio normal de expediente da repartio bem como quaisquer esclarecimentos que se fizerem necessrios com respeito presente licitao (COLGIO MONDRONE, Histrico do Estabelecimento, Edital n 3/68, s/d, s/p).
Ainda, em 1968, foi inaugurado o prdio prprio, situado Rua Mato Grosso, N 2233, bairro Cidade Alta (COLGIO MONDRONE, Histrico do Estabelecimento, s/d, s/p). Por meio do Decreto N 17.204, de 12 de novembro de 1969, publicado no Dirio Oficial N 221, o Ginsio Estadual de Medianeira passou a denominar-se GINSIO ESTADUAL JOO MANOEL MONDRONE. A autorizao e homologao do Plano de Implantao da Lei N 5.692/71 deu-se atravs da Resoluo N 1969/77, a partir de 1974, de forma gradativa (COLGIO MONDRONE, Histrico do Estabelecimento, s/d, s/p). 146
Em outubro de 1977, com o desenvolvimento que a regio vinha experimentando, e a possibilidade de expanso gradativa de opes de Educao Profissional, a Sra. Ernestina Gloria de Messias Demeneck encaminhou ao Secretrio de Negcios de Educao e Cultura do Estado do Paran, Sr. Francisco Borsari Netto e ao Conselho de Educao, o Plano de Implantao das Habilitaes Tcnico em Magistrio e Bsico em Agropecuria, destacando:
Objetivamos tambm, atender os ditames do Parecer 45/72, do Conselho Federal de Educao, encetando no processo em funo dos recursos, o envolvimento da comunidade atravs de convnios pr-estabelecidos. Aprovado o proposto, teramos propiciada a melhor atualizao de nossos recursos fsicos, humanos e da comunidade que dispomos atualmente para o ensino (COLGIO MONDRONE, Plano de Implantao da Lei 5692/71, 1977, p. 2).
Em fevereiro de 1978, pelo Parecer N 85/78, foi aprovada a implantao do Ensino de 2 Grau com as habilitaes em Magistrio e Bsico em Agropecuria no Colgio Hellen Keller. O Conselho Estadual de Educao do Paran, nos termos N 048/78, da Cmara de Ensino de 2 Grau referente reorganizao da Escola Normal Colegial Estadual Helen Keller de Medianeira, assim se pronunciou:
A implantao das habilitaes propostas ser feita progressivamente, a partir de 1978. Da anlise do processo, verifica- se que esto atendidas as exigncias para o caso e que as deficincias no que tange a equipamentos de salas especiais sero supridas pela SEEC, ainda em 1978, a conta de recursos oriundos do Fundo de Participao dos Estados. Nestas condies, somos pela aprovao do Projeto, constituindo-se este Parecer em pea do processo para expedio [SIC] do decreto autorizatrio do funcionamento do Colgio Helen Keller Ensino de 2 Grau, de Medianeira (COLGIO MONDRONE, Histrico do Estabelecimento, Parecer 085/78, s/d, s/p).
O Plano de Reorganizao do Ensino Regular de 2 Grau, da Escola Normal Colegial Helen Keller, foi elaborado tendo por base a Lei N 5692/71 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional N 4024/61, apoiado no Parecer N 853/71 do Conselho Estadual de Educao (COLGIO MONDRONE, Plano de Implantao da Lei N 5692/71, 1977, p. 3). O plano considerou os estudos e as observaes realizadas ao sistema educacional, evidenciando que:
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- Para uma nova realidade preciso buscar solues tambm novas; - A ao educativa e o tempo humano sempre se vincularam estreitamente; - Deve-se hoje, educar no somente para uma sociedade atual, mas projetar o homem em futuro de exigncias desafiadoras (COLGIO MONDRONE, Plano de Implantao da Lei 5692/71, 1977, p. 3).
Com o Plano de Reorganizao, a Escola Normal Colegial Estadual Helen Keller passou a chamar-se Colgio Estadual Helen Keller Ensino de 2 Grau. As novas habilitaes solicitadas estariam em consonncia com os interesses comunitrios e as peculiaridades locais, com possibilidade concreta de realizao (COLGIO MONDRONE, Plano de Implantao da Lei N 5692/71, 1977, p. 3). O Decreto N 4558/78, de 18 de janeiro de 1978, autorizou a funcionar nos termos da legislao vigente, o Complexo Escolar Rui Barbosa Ensino de 1Grau, no municpio de Medianeira, mantido pelo Governo do Estado do Paran, resultante da reorganizao das escolas das quais o Ginsio Estadual Joo Manoel Mondrone era parte integrante, passando a denominar-se Escola Estadual Joo Manoel Mondrone Ensino de 1Grau (COLGIO MONDRONE Histrico do Estabelecimento, s/d, s/p, grifos no original). importante ressaltar que, de acordo com o Decreto N 2256/80, de 28 de abril de 1980, foi extinto o Colgio Helen Keller, passando a funcionar com a denominao de Colgio Olavo Bilac Ensino de 1 e 2 Graus, o qual era parte integrante do Complexo Escolar Rui Barbosa 42 (COLGIO MONDRONE, Histrico do Estabelecimento, s/d, s/p). Com a Resoluo N 729/81, de 20 de abril de 1981, o 2 Grau foi transferido e anexado Escola Joo Manoel Mondrone, passando a funcionar, novamente, com o nome de Escola Olavo Bilac Ensino de 1 Grau, sendo esta a atual denominao. O Histrico do Estabelecimento apresenta uma descrio sucinta da comunidade escolar, expressando o nvel scio-econmico dos alunos e sua origem. A maior parte dos alunos era oriunda da zona rural [...] onde as famlias no possuem condies culturais satisfatrias, outra parte provm da periferia e uma minoria da rea central (COLGIO MONDRONE, Histrico do Estabelecimento, s/d, s/p). As escolas do Complexo Rui Barbosa
42 Estabelecimentos integrantes do Complexo Escolar Rui Barbosa: Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone Ensino de 1 e 2 Graus; Escola Marechal Arthur da Costa e Silva Ensino de 1 Grau e Escola Olavo Bilac Ensino de 1 Grau. 148
Marechal Arthur da Costa e Silva Ensino de 1 Grau, Escola Olavo Bilac Ensino de 1 Grau e Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone Ensino de 1 e 2 Graus, tm procurado oferecer o melhor possvel no sentido de adaptar seus alunos realidade em que vivem, fazendo com que os mesmos se sintam integrados comunidade (COLGIO MONDRONE Histrico do Estabelecimento, s/d, s/p.).
Foram definidas, de acordo com documento prprio, as finalidades do Complexo Rui Barbosa:
I e II - segue modelo do Regimento Escolar; III - Desenvolver o cultivo de respeito mtuo, fundamentando-se na verdade, construindo-se sobre a justia, ser animado pelo amor, encontrando na liberdade um equilbrio mais humano. IV Orientar no sentido de conhecerem os diversos campos de trabalho existentes na localidade e regio, os diversos sistemas de produo, de materiais e instrumentos; a prtica inicial de execuo de tarefas que envolvam criatividade, utilidade, organizao, experimentao de tcnicas bsicas e avaliao de qualidade. V Oportunizar o maior nmero possvel de vivncias e experincias nas diversas reas econmicas, destacando a nossa regio que rea essencialmente primria. VI Atender as diferenas individuais, ao fim social da educao, os mtodos de ensino da escola sero ativos, sucinto o mximo de atividades do aprendiz, atividades estas fsicas e mentais. O mtodo exigido ser aquele que leva em considerao a participao total e global do indivduo; dinmico para que atenda ao processo contnuo, pessoal, gradativo e cumulativo de aprendizagem (COLGIO MONDRONE, Histrico do Estabelecimento, s/d, s/p).
Atravs do Decreto N 2256, de 28 de abril de 1980, ficou autorizada a reorganizao da Escola Estadual Joo Manoel Mondrone Ensino de 1 Grau. Adequando a oferta de ensino pblico s necessidades do municpio, a SEED/PR, pela Resoluo N 729/81, de 08 de abril de 1981, transferiu o ensino de 2 Grau do Colgio Olavo Bilac Ensino de 1 e 2 Graus para a Escola Estadual Joo Manoel Mondrone Ensino de 1 Grau, ficando a mesma autorizada a continuar ministrando as habilitaes Tcnico em Magistrio, Bsico em Agropecuria e Bsico em Sade, ofertadas at ento no primeiro estabelecimento de ensino acima citado. Em decorrncia dessa Resoluo, passou a denominar-se Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone Ensino de 1 e 2 Graus (COLGIO MONDRONE, Histrico do Estabelecimento, s/d, s/p, grifos no original). 149
O Secretrio de Estado de Educao do Paran, Edson Machado de Souza, em 30 de dezembro de 1981, por meio da Resoluo N 3444/81, de 23 de abril de 1981, conferiu o reconhecimento aos Cursos de 1 Grau Regular e 2 Grau Regular, com as habilitaes plenas em Magistrio e Bsicas em Agropecuria e Sade (COLGIO MONDRONE, Resoluo N 3.444/81, Histrico do Estabelecimento, s/d, s/p). Em 22 de novembro de 1984, a Secretria de Estado da Educao do Paran, Gilda Poli Rocha Loures resolveu: [...] cessar gradativamente, a partir do ano letivo de 1982, as atividades escolares da habilitao bsica em Sade, do Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone Ensino de 1 e 2 Graus, do municpio mantido pelo governo do Estado do Paran (COLGIO MONDRONE, Histrico do Estabelecimento, Resoluo N 7.892/84, s/d, s/p).
Em 28 de Junho de 1983, atravs da Resoluo N 1.988-83, o Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone e os demais colgios que compunham o complexo Rui Barbosa passaram a denominar-se Complexo Estadual Rui Barbosa Ensino de 1 e 2 Graus. Com a Resoluo N 3917/84, de 29 de maio de 1984, foi autorizado o funcionamento e a implantao gradativa do Curso de 2 Grau Regular Propedutico por dois anos, a partir de 1983, sendo o mesmo prorrogado por mais dois anos a partir de 1985, atravs da Resoluo N 4.115/85, de 26 de agosto de 1985. O reconhecimento do 2 Grau ocorreu por meio da Resoluo N 640/87, de 23 de fevereiro de 1987, tendo sua denominao alterada para Educao Geral, a partir de 1988. Em 1986, a Diretora do Departamento do Ensino de 2 Grau da SEED/PR, Denize Helena Fabri Cesar, aprovou o Plano de Estudos do Curso de Magistrio, proposto pelo Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone Ensino de 1 e 2 Graus: [...] tendo em vista que o novo Plano de Estudos d atendimento Instruo N 01/86, do Departamento do ensino de 2Grau, nada impede sua aprovao (COLGIO MONDRONE, Histrico do Estabelecimento, Parecer N 293/86, s/d, s/p). Conforme Resoluo N 659/94, de 03 de fevereiro de 1994, foi autorizado o funcionamento da Habilitao Auxiliar de Contabilidade, com implantao gradativa a partir do incio do ano letivo de 1994. J a Resoluo N 764/97, de 25 de julho de 1997, autorizou o funcionamento da 4 srie da Habilitao Tcnico em 150
Contabilidade, sendo ambos reconhecidos pela Resoluo N 3.067/97, de 10 de setembro de 1997. No ano de 1994, a habilitao Bsico em Agropecuria foi sendo gradativamente extinta, permanecendo apenas a habilitao em Magistrio, Auxiliar e Tcnico em Contabilidade (COLGIO MONDRONE, Histrico do Estabelecimento, s/d, s/p). A Resoluo N 4.056/96, de 18 de outubro de 1996, implantou o Programa de Expanso, Melhoria e Inovao no Ensino Mdio do Paran PROEM, cessando, gradativamente, a partir de 1997, a oferta dos Cursos profissionalizantes Magistrio, Auxiliar e Tcnico de Contabilidade, sendo ofertado somente o Curso de Educao Geral. Para a adeso ou no ao PROEM, o colgio realizou duas assembleias. A primeira assembleia aconteceu no dia 29 de novembro, de 1996, e contou com a presena da Chefe do Ncleo Regional de Foz do Iguau, Elzile Bonassina, professores e pais de alunos. A vice-diretora, Professora Lucia M. Werbwerich, explicou o motivo da reunio e, em seguida, a chefe do NRE de Foz do Iguau esclareceu sobre o que seria o PROEM, enfatizando a necessidade de melhoria do 2 Grau. A Professora Lucia M. Werberich apresentou a anlise da Associao dos Professores do Paran sobre o PROEM, a qual indicava razes para que as escolas o rejeitassem. Estava presente na reunio um representante da Unio Paranaense dos Estudantes, segundo o qual o PROEM [...] um projeto de interesses, em que no houve a participao dos pais e da comunidade (COLGIO MONDRONE - Livro Ata, 1996, p. 39). A Diretora, Professora Delcir Berta Alssio, solicitou aos pais e aos professores que se manifestassem a respeito. Os pais e os professores expuseram:
[...] preciso amadurecer esta idia; prefervel permanecer com os Cursos tcnicos e procurar saber mais a respeito do assunto. preciso saber o que est por trs de tudo isso. Tudo o que novo assusta, por conta disso os professores esto indecisos, porm, o aluno quando entra num Curso profissionalizante muito novo, com o PROEM ter chance de optar com mais certeza (COLGIO MONDRONE - Livro Ata, 1996, p. 40).
A vice-diretora, Professora Lucia M. Werberich, solicitou que todos os presentes se manifestassem por meio de votao, sendo decidido por unanimidade 151
pela continuidade dos Cursos profissionalizantes. Encontramos uma observao no Livro Ata colocando que [...] a reunio realizada pelo Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone para adeso ou no ao PROEM foi uma prvia. Novas reunies sero realizadas para tomada de uma deciso definitiva (COLGIO MONDRONE - Livro Ata, 1996, p. 40). No dia 03 de dezembro de 1996, realizou-se a segunda assembleia para a deciso final da adeso ou no do Colgio ao PROEM. A assembleia reuniu a Associao de Pais e Mestres, Conselho Escolar e professores. A Direo anunciou que escolas da regio, como Cascavel e Toledo, haviam aderido ao programa. Colocou, ainda, que o colgio havia recebido um documento da SEED/PR esclarecendo sobre o PROEM, o qual foi lido aos presentes. Professores e pais se pronunciaram: alguns contra, outros a favor do PROEM. A colocao de um dos pais presentes na assembleia, um empresrio da cidade chama ateno: [...] nosso mundo atual empresarial feito de riscos. O colgio perder se no tiver cursos para o mercado de trabalho (COLGIO MONDRONE - Livro Ata, 1996, p. 41). A Direo argumentou que [...] caso o PROEM fosse implantado, com os recursos que o mesmo proporcionaria, a estrutura do colgio poderia ser melhorada. Por 27 votos a favor, 06 votos contra e uma absteno, decidiu-se pela adeso ao PROEM. Em 2002, o Diretor Geral em Exerccio da Secretaria de Estado da Educao do Paran, Sr. Laureni Martins Teixeira, autorizou o funcionamento do curso Tcnico em Gesto Empreendedora, vinculado rea de Gesto destinada aos alunos egressos do Ensino Mdio, a partir da Resoluo N 794/2002. Atravs da Resoluo N 794/2002, de 22 de maro de 2002, do Parecer N 0057/2002/CEE, o Colgio Joo Manoel Mondrone foi credenciado para ofertar os Cursos de Educao Profissional, sendo autorizado o Curso Tcnico em Gesto Empreendedora, vinculado rea de Gesto. Assim, o estabelecimento passou a denominar-se Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone Ensino Fundamental, Mdio e Profissional. A partir de 2005, o Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone iniciou a oferta da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada. No ano de 2006, com a Resoluo N 590/2006, de 22 de maro de 2006, foi autorizado o funcionamento do Curso Tcnico em Administrao Integrado ao Ensino Mdio Eixo Profissional Gesto e Negcios, com oferta presencial. A Resoluo N 370/2006, de 24 de fevereiro de 2006, autorizou o funcionamento do Curso de 152
Formao de Docentes da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal. Em decorrncia dessa oferta, o estabelecimento passou a denominar-se Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone Ensino Fundamental, Mdio, Profissional e Normal. A partir do ano letivo de 2008, o Colgio passou a ofertar o Curso Tcnico em Administrao Educao Profissional Integrada Educao de Jovens e Adultos PROEJA, Eixo Profissional Gesto e Negcios, aprovado pelo Parecer N 82/09 do Conselho Estadual de Educao CEE/CEB. No ano letivo de 2010, o colgio foi autorizado a ofertar o Curso Tcnico em Secretariado Subsequente e o Curso Tcnico em Informtica Integrado e Subsequente ao Ensino Mdio. No ano letivo de 2012, o colgio foi autorizado a ofertar o Curso Tcnico em Vendas Eixo tecnolgico: Gesto e Negcios Subsequente ao Ensino Mdio, Tcnico em Vendas Subsequente (COLGIO MONDRONE, Projeto Poltico-Pedaggico, 2012, p. 6). Em sntese, constatamos que no perodo de 2003 a 2010 foram ofertados cinco novos Cursos de Educao Profissional na forma Integrada e Subsequente no Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone - Ensino Fundamental, Mdio, Normal e Profissional.
4.3 A implantao da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada no Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone
A SEED/PR, Departamento de Educao Profissional retomou as discusses referentes aos cursos de Educao Profissional em 2003, e o Colgio Joo Manoel Mondrone readquiriu autorizao para a oferta dos cursos de Educao Profissional a partir de 2005, conforme consta nas atas das reunies. Inicialmente, a Direo, os professores e a equipe pedaggica discutiram e avaliaram a necessidade do retorno do curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal. Os professores expressaram que a desativao dos cursos de Educao Profissional no beneficiaria os alunos e a comunidade. Em 2004, as discusses seguiram no sentido de definir quais os cursos seriam necessrios para a demanda que o municpio apresentava e que ainda no 153
era absorvida pela rede de ensino federal (UTFPR). A adeso e participao dos profissionais da educao se fazia essencial para a construo dos Planos dos Cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada, que seriam ofertados a partir de 2005. No dia 02 de dezembro de 2004, foi realizada uma assembleia com a comunidade escolar nas dependncias do Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone, para decidir sobre a implantao do Curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal, a partir do ano de 2005. A Diretora professora Delcir Berta Alssio
[...] fez uma explanao sobre o Curso, importncia para a comunidade e expectativas em relao autorizao para o funcionamento do mesmo para o ano letivo de dois mil e cinco. Aps os esclarecimentos da Diretora, os membros do Conselho escolar foram unnimes, colocando sobre a importncia do Curso, pois esta uma reivindicao antiga da comunidade em geral e do Colgio Mondrone. Todos so favorveis e solicitam que todas as providncias sejam tomadas para a autorizao do mesmo, visto que o colgio tem condies fsicas e pedaggicas para atender o Curso (COLGIO MONDRONE - Livro Ata, 2005, p. 31).
Dessa forma, constatou-se que a comunidade fazia questo de que o colgio voltasse a ofertar o Curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal, j que o curso havia sido ofertado pelo colgio h mais de trs dcadas, apenas sendo cessado no perodo de vigncia do PROEM (1997-2003 43 ), alm do curso na rea de Administrao. No dia 20 de dezembro de 2005, a Direo do Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone, professora Delcir Berta Alessio, solicitou ao Secretrio de Estado da Educao do Paran, Sr. Maurcio Requio de Mello e Silva, autorizao para o funcionamento do Curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos
43 A partir de 1997, os Cursos de Educao Profissional foram sendo cessados de maneira gradativa, portanto, o colgio ficou sem nenhuma turma de Educao Profissional do perodo de 2000 a 2004. A respeito do PROEM, ver dentre outros, DEITOS, R. A. A poltica educacional paranaense para o Ensino Mdio e Profissional (1995-2002): o PROEM e as recomendaes do BID e Banco Mundial. In: NOGUEIRA, Francis Mary Guimares; RIZZOTTO, Maria Lucia Frizon (Orgs.) et ali. Estado e polticas sociais: Brasil-Paran. Cascavel, PR: Edunioeste, 2003.
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Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal, na forma Integrada, justificando que
[...] o Curso uma necessidade para a regio e comunidade, que esto sentido a necessidade de formao de profissionais capacitados a nvel mdio com habilitao na Formao de Docentes da Educao Infantil e dos anos Iniciais do Ensino Fundamental. Observa-se que, aps o fechamento do Curso de Magistrio em 1999, os profissionais que esto iniciando carreira no Ensino Fundamental Educao Infantil apresentam defasagem de conhecimentos e prtica para realizarem seu trabalho (COLGIO MONDRONE Pedido para autorizao de funcionamento do Curso de Formao de Docentes, 2004, p. 4).
O NRE de Foz do Iguau, por meio do Ato Administrativo N 08/05, de 25/01/05, folha 161, designou a Comisso de Verificao que expediu o Laudo Tcnico, folha 171, com parecer favorvel autorizao do curso, na forma Integrada (COLGIO MONDRONE Pedido para autorizao de funcionamento de Curso de Formao de Docentes, 2004, p. 176).
Considerando que o Curso proposto est de acordo com a Resoluo N 02/99 CNE/CEB e o Parecer N 1095/03 do CEE, o Departamento de Educao Profissional DEP e o Departamento do Ensino Mdio DEM, de parecer favorvel autorizao de funcionamento do Curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, no Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone Ensino Fundamental, Mdio e Profissional, municpio de Medianeira, a partir de 2005. Sandra Regina de Oliveira Garcia - Chefe do Departamento de Educao Profissional; Mary Lane Hutner - Chefe do Departamento de Ensino Mdio (COLGIO MONDRONE Pedido para autorizao de funcionamento do Curso Formao de Docentes, 2004, p. 176-177).
O Curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal foi autorizado pela Resoluo N 370/06, de 14 de fevereiro de 2006, com implantao gradativa a partir de 2005. Dessa forma, em 2005, o Colgio passou a ofertar 01 turma do Curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal e outra turma do Curso Tcnico em Administrao Integrado ao Ensino Mdio, eixo Gesto e Negcios. 155
O Curso 44 de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal, tem durao de quatro anos e carga horria de 4.000 horas, incluindo o Estgio Supervisionado. O curso est organizado na forma presencial, com oferta no perodo da manh e tarde, sendo a sua organizao de forma conjugada, ou seja, a Educao Infantil e as Sries Iniciais do Ensino Fundamental na mesma formao. Alm da carga horria prevista para as disciplinas, o aluno dever cumprir estgio obrigatrio com uma carga horria mnima de 200 horas anuais, perfazendo um total de 800 horas. A prtica de estgio se desenvolve ao longo de quatro anos, com organizao e reflexo sobre os eixos temticos. Assim sendo, destaca-se que a formao dos professores ir ganhando significado a cada ano que passa, levando a um amadurecimento, em que a temtica em cada srie deve proporcionar ao aluno o entendimento do que o trabalho docente (COLGIO MONDRONE Pedido para autorizao de funcionamento do Curso Formao de Docentes, 2004, p. 71). O Curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal, tem por meta formar profissionais para atender ao campo de trabalho local e regional, preferencialmente a educao da rede pblica, no exerccio da atividade docente. Ao concluir o curso, o aluno estar habilitado para exercer a funo de Docente nas sries iniciais do Ensino Fundamental e Educao Infantil de 0 a 6 anos (COLGIO MONDRONE Pedido para autorizao de funcionamento do Curso Formao de Docentes, 2004, p. 70-74). A proposta do Curso Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental 45 em Nvel Mdio, na modalidade Normal, est
44 Os objetivos do Curso so de discusso dos saberes, tempos e espaos que compem a prtica curricular, possibilitando a apropriao dos conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade, contemplando um currculo na formao de professores fundamentado nas diferentes cincias e artes. 45 A Matriz curricular do Curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal, implantada em 2007, est em vigor at o ano de 2012. Contempla, na base nacional comum, as disciplinas de arte, biologia, educao fsica, filosofia, fsica, geografia, histria, lngua portuguesa e literatura, matemtica, qumica e sociologia. Na parte diversificada, a disciplina de lngua estrangeira moderna ingls e na formao especfica as disciplinas, concepes norteadoras da educao especial, fundamentos filosficos da educao, fundamentos histricos da educao, fundamentos histricos e polticos da educao infantil, fundamentos psicolgicos da educao, fundamentos sociolgicos da educao, literatura infantil, metodologia do ensino de cincias, metodologia do ensino de arte, metodologia do ensino de educao fsica, metodologia do ensino de geografia, metodologia do ensino de histria, metodologia do ensino de matemtica, metodologia do ensino de portugus/alfabetizao, organizao do trabalho pedaggico, prtica de formao estgio supervisionado, trabalho pedaggico na 156
centrada numa concepo educacional em que o trabalho o eixo do processo educativo, devendo o mesmo ser o centro da formao, sendo o fazer e o saber sobre o fazer os elementos integrados ao processo de formao dos alunos; os alunos, por sua vez, devero estar comprometidos com o processo de aprendizagem porque esto se preparando para um trabalho com caractersticas especiais a educao de crianas (PARAN, 2005). O Curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal, conta com outra matriz 46 curricular de implantao gradativa, a partir do ano de 2010, passando a ser a nica matriz em vigor a partir de 2013. A autorizao de funcionamento do Curso Tcnico em Administrao em Nvel Mdio Integrado foi solicitada no dia 16 de dezembro de 2012, sendo autorizado pela Resoluo N 590/06 DOE, em 22 de maro de 2006. A proposta de oferta do Curso Tcnico em Administrao em Nvel Mdio Integrado resultou da necessidade de preparar e qualificar mo de obra para o desenvolvimento e crescimento do setor tercirio da economia local, conforme a tabela 26, que indica o nmero de estabelecimentos e empregos segundo as atividades econmicas no ano de 2010, em que as reas de comrcio e servios aparecem como o segundo e o terceiro setores que mais geraram empregos no perodo. Caracteriza-se na rea de Gesto, a qual compreende atividades de administrao e de suporte logstico produo, considerando que
O mundo do trabalho exige cada vez mais qualidade e produtividade, portanto faz-se necessria a implantao de Cursos tcnicos capazes de atender a demanda local e regional, formando profissionais que, alm da qualificao necessria a sua rea de atuao, sejam tambm flexveis s mudanas, cujos conhecimentos
educao infantil. Nesta matriz curricular a disciplina de Filosofia ofertada apenas na 1 srie e Sociologia na 2 srie do Curso (COLGIO MONDRONE Projeto Poltico Pedaggico, 2012). 46 Esta matriz contempla, na base nacional comum, as disciplinas de arte, biologia, educao fsica, filosofia, fsica, geografia, histria, lngua portuguesa e literatura, matemtica, qumica e sociologia. Na parte diversificada, as disciplinas de lngua estrangeira moderna ingls e na formao especfica, as disciplinas, concepes norteadoras da educao especial, fundamentos filosficos da educao, fundamentos histricos da educao, fundamentos histricos e polticos da educao infantil, fundamentos psicolgicos da educao, fundamentos sociolgicos da educao, literatura infantil, metodologia do ensino de cincias, metodologia do ensino de arte, metodologia do ensino de educao fsica, metodologia do ensino de geografia, metodologia do ensino de histria, metodologia do ensino de matemtica, metodologia do ensino de portugus/alfabetizao, organizao do trabalho pedaggico, prtica de formao estgio supervisionado, trabalho pedaggico na educao infantil. Nesta matriz curricular, as disciplinas de filosofia e sociologia so ofertadas na 1 e 2 srie do Curso. 157
ultrapassem os limites de uma formao especfica permitindo a sua atuao em qualquer segmento produtivo. A oferta do Curso Tcnico em Administrao em Nvel Mdio Integrado justifica-se posto que a globalizao e consequente quebra de fronteiras tem novos paradigmas e uma viso das relaes de mercado. Isto aponta para a necessidade de uma formao que propicie ao educando a aquisio do conhecimento tecnolgico, cientfico, scio-cultural, poltico e econmico, tornando-o apto a enfrentar os desafios (COLGIO MONDRONE Pedido para autorizao de funcionamento de Curso Tcnico em Administrao Integrado, 2004, p. 6).
Segundo o Plano de Implantao do Curso Tcnico em Administrao em Nvel Mdio Integrado, o mesmo vem ao encontro das necessidades locais e dos interesses dos trabalhadores, atravs de estratgias integradas e articuladas entre professores, trabalhadores e empresas, tendo o Curso o intuito de
desenvolvimento pessoal e profissional do educando, procurando form-lo com uma viso crtica, capaz de analisar as atividades econmicas, financeiras, mercadolgicas, patrimoniais e outras atividades afins, assim como ser um agente capaz de interferir positivamente na sociedade (COLGIO MONDRONE Pedido para autorizao de funcionamento de Curso Tcnico em Administrao Integrado, 2004, p. 4).
O Curso Tcnico em Administrao em Nvel Mdio Integrado tem por objetivos formar profissionais aptos a exercer atividades especficas tcnicas e bsicas, habilitando e qualificando para a insero do jovem no mercado de trabalho, tanto como profissionais autnomos, quanto para exercer a funo de trabalho remunerado, nos diferentes e variados sistemas produtivos. A formao dos profissionais prev, ainda, o desenvolvimento de aes relativas conscincia que envolve o crescimento da atividade produtiva, com base no desenvolvimento sustentvel, buscando a equidade econmica e equilbrio social (COLGIO MONDRONE Pedido para autorizao de funcionamento de Curso Tcnico em Administrao Integrado, 2004, p. 65). Os alunos, ao concluir o Curso Tcnico em Administrao em Nvel Mdio Integrado, estaro preparados para dominar os conhecimentos cientficos e tecnolgicos da rea de administrao, atuando como sujeitos scio-culturais e scio-histricos, a partir do princpio do trabalho, compreendendo-o como meio de transformao da natureza, bem como de suas relaes sociais (COLGIO 158
MONDRONE Pedido para autorizao de funcionamento de Curso Tcnico em Administrao Integrado, 2004). A organizao curricular do Curso Tcnico em Administrao em Nvel Mdio Integrado, est disposto em quatro sries, com uma carga horria de 3200 horas. Caracteriza-se como sendo anual, presencial e integrado ao Ensino Mdio, sendo ofertado nos turnos da manh e noite. Em 25 de setembro de 2009, a Direo do Colgio solicitou a autorizao para a oferta do Curso Tcnico em Informtica Integrado, Eixo Tecnolgico: Informao e Comunicao. A justificativa para autorizao de funcionamento do Curso expressa que
A rea de informtica est no cotidiano do trabalho em todos os setores econmicos e presente em vrias etapas do processo produtivo, do comrcio e dos servios exercendo a condio de base para o perfeito funcionamento do sistema. Por outro lado, a informtica est presente no cotidiano de todas as pessoas. Assim uma rea que demanda permanente atualizao e apresenta uma crescente exigncia de trabalhadores qualificados. O uso da informtica disseminou-se nos ltimos anos criando a necessidade de profissionais de diversos nveis com capacidades para criar, especificar e manter funcionando sistemas computacionais variados. Profissionais de nvel tcnico na rea de informtica so importantes na disseminao e popularizao da mesma (COLGIO MONDRONE Pedido para autorizao de funcionamento de Curso Tcnico em Informtica Integrado, 2005, s/p).
No Plano de Implantao do Curso Tcnico em Informtica Integrado, Eixo Tecnolgico: Informao e Comunicao, afirma-se o propsito de ofertar uma formao tcnica que articule trabalho, cincia e tecnologia, tendo como eixo integrador a formao de forma Integrada. A partir da integrao da base nacional comum, da parte diversificada e da parte especfica o conhecimento cientfico e tecnolgico se tornaria a base da formao tcnica (COLGIO MONDRONE Pedido para autorizao de funcionamento de Curso Tcnico em Informtica Integrado, 2005). O Curso Tcnico em Informtica Integrado, Eixo Tecnolgico: Informao e Comunicao, tem por objetivos a formao de sujeitos crticos e conscientes, capazes de intervir na sociedade. A organizao do trabalho pedaggico tem como fundamento a integrao entre a formao geral e a formao profissional, oportunizando a continuidade dos estudos e a insero no mundo do trabalho, 159
possibilitando aos jovens a compreenso da realidade social, econmica, poltica e cultural desse espao, atuando como sujeitos da histria. Com relao formao profissional, o curso trabalha com a identificao dos elementos bsicos da informtica, sistemas operacionais, linguagens de programao e elementos de qualidade de softwares, multimdia, conhecimento tcnico das tarefas relacionadas ao cotidiano da vida profissional, com competncia tcnica e tica, em relao preservao dos recursos e do equilbrio ambiental (COLGIO MONDRONE Pedido para autorizao de funcionamento de Curso Tcnico em Informtica Integrado, 2005). A organizao curricular do Curso Tcnico em Informtica Integrado, Eixo Tecnolgico: Informao e Comunicao seriada, distribuda em quatro sries com carga horria de 4.000 horas aula. Caracteriza-se com sendo anual, presencial e integrado ao Ensino Mdio, sendo que as aulas so ofertadas apenas no turno da noite (COLGIO MONDRONE Pedido para autorizao de funcionamento de Curso Tcnico em Informtica Integrado, 2005). Ao concluir o Curso Tcnico em Informtica Integrado, Eixo Tecnolgico: Informao e Comunicao, espera-se que o aluno domine os contedos e os processos bsicos cientficos, tecnolgicos e culturais necessrios autonomia intelectual e moral. A compreenso das transformaes histricas, econmicas, polticas e sociais tambm parte do perfil do jovem concluinte do Curso, no sentido do agir tico e da interveno no mundo do trabalho com competncia profi ssional e tcnica. Com relao s questes tcnicas requeridas pelo Curso, o Tcnico em Informtica estar habilitado para desenvolver programas de computador e utilizar ambientes de desenvolvimento de sistemas operacionais e banco de dados, bem como a manuteno de computadores (COLGIO MONDRONE Pedido para autorizao de funcionamento de Curso Tcnico em Informtica Integrado, 2005). A organizao dos conhecimentos nos Cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada, enfatiza o resgate da formao humana onde o aluno, como sujeito histrico, produz sua existncia pelo enfrentamento consciente da realidade, produzindo valores de uso, conhecimentos e cultura por sua ao criativa (COLGIO MONDRONE Projeto Poltico Pedaggico, 2012). 160
De acordo com o Projeto Poltico Pedaggico (2012) do Colgio Joo Manoel Mondrone, as matrizes 47 curriculares dos Cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada, representam mais que uma listagem de disciplinas e contedos, pois se fundamentam numa concepo mais abrangente e dinmica, construda a partir dos princpios da interdisciplinaridade, atravs de um trabalho que procura articular os contedos das diferentes reas de estudo em torno de questes centrais, procurando promover a indissociabilidade entre teoria e prtica (COLGIO MONDRONE Projeto Poltico Pedaggico, 2012). Cabe ressaltar que as Diretrizes Curriculares para a Educao Profissional no Paran (2006) apresentam a necessidade de propostas curriculares que venham garantir a articulao entre o trabalho e a formao profissional do aluno, enfatizando o trabalho, a cultura, a cincia e a tecnologia, como os princpios que fundamentam o compromisso com a organizao curricular integrada ao Ensino Mdio.
47 Os componentes da matriz curricular do Curso Tcnico em Administrao em Nvel Mdio Integrado, implantada em 2007, que est em vigor at 2012, contm, na base nacional comum, as disciplinas de arte, biologia, educao fsica, filosofia, fsica, geografia, histria, lngua portuguesa, matemtica, qumica e sociologia; na parte diversificada, as disciplinas de lngua estrangeira moderna-ingls, metodologia e tcnica de pesquisa, noes de direito e legislao social do trabalho, sistemas de informaes gerenciais; na formao especfica, as disciplinas de administrao financeira e oramentria e finanas pblicas, administrao de marketing e vendas, administrao de pessoal, administrao de produo e materiais, administrao estratgica e planejamento, contabilidade geral e gerencial, elaborao e anlise de projetos, fundamentos psicossociais da administrao, teoria econmica, teoria geral da administrao (COLGIO MONDRONE Projeto Poltico Pedaggico, 2012). Em 2010, houve uma alterao nos componentes da matriz curricular do Curso Tcnico em Administrao em Nvel Mdio Integrado, com implantao gradativa, a partir do ano 2010, ficando assim disposta: na base nacional comum, as disciplinas de arte, biologia, educao fsica, filosofia, fsica, geografia, histria, lngua portuguesa, matemtica, qumica, sociologia; na parte diversificada, as disciplinas de lngua estrangeira moderna-ingls; na formao especfica: administrao financeira e oramentria, administrao de produo e materiais, comportamento organizacional, contabilidade, elaborao e anlise de projetos, gesto de pessoas. Informtica, introduo economia, marketing, noes de direito e legislao social do trabalho, organizao, sistemas e mtodos, teoria geral da administrao, integram-se e articulam-se garantindo que os saberes cientficos e tecnolgicos sejam a base da formao tcnica. Por outro lado, as cincias humanas e sociais permitiro que o tcnico em formao se compreenda como sujeito histrico que produz sua existncia pela interao consciente com a realidade, construindo valores, conhecimentos e cultura (COLGIO MONDRONE Projeto Poltico Pedaggico, 2012). A estruturao Curricular do Curso Tcnico em Informtica Integrado, Eixo Tecnolgico: Informao e Comunicao contempla, na base nacional comum, as disciplinas de arte, biologia, educao fsica, filosofia, fsica, geografia, histria, lngua portuguesa e literatura, matemtica, qumica, sociologia; na parte diversificada, a disciplina Lngua Estrangeira Moderna ingls; na formao especfica, as disciplinas anlises e projetos, banco de dados, fundamentos e arquitetura de computadores, informtica instrumental, internet e programao web, linguagem de programao, redes e sistemas operacionais, suporte tcnico, integram-se e articulam-se garantindo que os saberes cientficos e tecnolgicos sejam a base da formao tcnica (COLGIO MONDRONE Projeto Poltico Pedaggico, 2012). 161
4.4 A oferta, a seleo e os planos dos cursos de Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada no Colgio Mondrone
Considerando os aspectos histricos da Educao Profissional, evidenciada no segundo captulo, e a proposta pedaggico-curricular que vigorou a partir de 2004, no estado do Paran, com a implantao da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada, apresentada no terceiro captulo, pretendemos tratar da oferta dessa modalidade de ensino no Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone, o qual tem proporcionado aos alunos o acesso aos conhecimentos da base nacional comum, ou seja, aos conhecimentos gerais e aos conhecimentos da parte especfica a que se destina cada curso, visto que pretende profissionalizar os alunos por meio da integrao entre os conhecimentos profissionalizantes e gerais, sendo a matrcula dos alunos anual, por srie e por curso. A nova forma de oferta da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada no estado do Paran, a partir de 2004, representou avanos no que se refere sua organizao anterior, principalmente em relao existncia dos Cursos independentes e desarticulados do Ensino Mdio. Nesse sentido, podemos afirmar que na elaborao da atual proposta pedaggico-curricular para a Educao Profissional do estado do Paran (2006) se considerou que um curso organizado de outra maneira no contribuiria com o objetivo de [...] romper com a formao restrita para o mercado de trabalho, necessria para que haja um novo ordenamento social, assegurando-se assim uma formao ampla [...] (PARAN, 2006, p. 9). Destacamos o grande nmero de cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada e subsequentes ofertados em diferentes reas, na rede pblica estadual do Paran, conforme a tabela 34:
162
Tabela 34 Eixos e Cursos de Educao Profissional ofertados no Estado do Paran 2012 EIXOS CURSOS Produo Industrial Acar e lcool, Celulose e Papel
Recursos Naturais Agroecologia, Agropecuria Florestas Gesto e Negcios Administrao, Comrcio Exterior, Contabilidade, Logstica, Recursos Humanos, Secretariado, Transaes Imobilirias, Vendas. Ambiente, Sade e Segurana Agente comunitrio de sade, Cuidados com a pessoa idosa, Enfermagem, Farmcia, Imagem Pessoal, Meio Ambiente, Nutrio e diettica, Prtese dentria, Sade bucal, Segurana no trabalho. Produo Alimentcia Agroindstria, Alimentos
Produo Cultural e Design Arte dramtica, Paisagismo, Produo de udio e vdeo e Publicidade.
Hospitalidade e Lazer Cozinha, Guia de Turismo e Servios de Bar e Restaurante.
Infraestrutura Desenho da Construo Civil, Edificaes, Portos Controle e Processos industriais Eletromecnica, Eletrnica Eletrotcnica, Mecnica, Mecatrnica, Qumica.
Informao e Comunicao Informtica, Informtica para a Internet e Rede de Computadores.
Nota: Elaborao da autora Fonte: SEED/PR- Secretaria de Estado da Educao, 2012
Outra questo em relao oferta e organizao dos cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada, refere-se ao fato de os cursos terem sua durao estendida em um ano com relao ao Ensino Mdio, ou seja, o seu tempo de durao de quatro anos. A compreenso de que os cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada no o Ensino Mdio de trs anos, essencial para que esse fato no seja motivo de desistncias, esclarecendo o [...] porqu quatro anos e, de que isto, no limitar a continuidade dos estudos, muito pelo contrrio, possibilitar que este jovem esteja mais preparado para se inserir no mundo do trabalho ou continuar seus estudos (GARCIA, 2009, p. 75). De acordo com os Planos dos Cursos de Educao Profissional, para ingressar em qualquer curso de Educao Profissional articulado ao Ensino Mdio na forma Integrada, o aluno dever ter concludo o Ensino Fundamental. Portanto, o pblico destinatrio da Educao Profissional na forma Integrada so os jovens com idade entre 15 e 19 anos, faixa etria em que se encontra o segundo maior nmero de pessoas do municpio de Medianeira, representando 9,30% da populao. O 163
pblico a ser atendido na Educao Profissional na forma Integrada, expresso pelo Documento Fundamentos Polticos e Pedaggicos da Educao Profissional (2006), vem reafirmar o propsito de ofertar uma formao para o trabalho, a fim de formar cidados autnomos, responsveis e conscientes no mundo do trabalho. Com base nesses aspectos, a poltica de Educao Profissional proposta assume o compromisso do [...] atendimento de todos os alunos que esto e pretendem ter acesso aos cursos tcnicos de nvel mdio, sem distino da forma da sua oferta (PARAN, 2006, p. 19). Todavia, preciso ponderar que, embora exista esse compromisso, somente parte da demanda vem sendo garantida, visto que muitos jovens ainda no tm acesso aos cursos de Educao Profissional na forma Integrada, por falta de vagas, bem como por causa de reprovao. No podendo atender demanda, ocorrer a seleo dos alunos para ingressar nos cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada no Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone. A seleo contempla entrevistas, o rendimento escolar, a avaliao de perfil ou a combinao de vrios instrumentos, conforme instruo da SEED/PR. Salientamos que o atendimento de todos os alunos demandaria investimento em infraestrutura, considerando que as escolas no dispem de espao fsico para a abertura de mais turmas, sem deixar de atender determinado nvel de ensino em detrimento de outro. Isto s seria possvel com a reivindicao dos profissionais e comunidade para que a SEED/PR e governo desenvolvam estratgias polticas para resolver a situao. De acordo com a instruo da SEED/PR, o processo classificatrio dividido em fases. Na primeira fase, so realizadas as inscries com apresentao da documentao necessria e preenchimento de uma ficha para pontuao. Na segunda fase, feita a anlise dos critrios de pr-classificao dos candidatos para a terceira fase, que ser feita por uma comisso encarregada do processo classificatrio. Nessa fase, a Instituio poder disponibilizar at duas vezes o nmero de vagas ofertadas para os Cursos. Ex.: 80 candidatos para 40 vagas por curso. A comisso responsvel pelo processo classificador, na 2 fase, dever ser constituda por representantes da direo, coordenao de Curso, equipe pedaggica e professor da rea tcnica pertencente ao curso. Caber comisso responsvel pelo processo classificador:
164
I. utilizar o critrio do clculo da mdia aritmtica, dos anos finais (5 a 8 srie) do Ensino Fundamental para a forma Integrada e Concomitante, nas Disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica; II. no caso dos alunos que esto cursando a ltima srie do ensino, no momento do processo classificador, utilizar somente as notas das sries concludas para calcular a mdia. Exemplo: aluno matriculado na 3. srie: utilizar as notas da 1 e 2 sries do Ensino Mdio; III. utilizar a Tabela de Equivalncia para classificar os candidatos que apresentarem comprovao de concluso do Ensino Fundamental ou Mdio, atravs do Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos - ENCEJA, cuja pontuao para aprovao varia na escala de 100,00 (cem vrgula zero zero) a 180,00 (cento e oitenta vrgula zero zero) pontos (com exceo da redao, cuja pontuao de 0,00 (zero vrgula zero zero) a 10,00 (dez vrgula zero zero) e no necessita de equivalncia; IV. para candidatos que apresentarem documentos de comprovao de concluso do Ensino Fundamental ou Mdio com registro das avaliaes, atravs de conceitos, menes, pareceres descritivos, ou outras formas de pontuao, dever ser solicitada Instituio de Ensino que expediu a certificao a equivalncia desses registros para a escala de notas de 0,0 (zero vrgula zero) a 10,0 (dez vrgula zero); V. os candidatos sero pr-classificados em ordem decrescente de pontuao, mediante realizao da somatria simples do resultado obtido no clculo da mdia aritmtica (exemplo: Lngua Portuguesa: 6,5 + Matemtica: 7,8 = 14,3); VI. caso seja necessrio o desempate, utilizar a maior nota do resultado obtido no clculo da mdia de Lngua Portuguesa (INSTRUO 01/2011 SUED/SUDE).
A terceira fase refere-se s entrevistas. Os candidatos pr-classificados na segunda fase devero realizar entrevista individual, organizada pela Comisso Responsvel pelo processo de seleo. Para a realizao da entrevista, a Comisso organizar previamente o Roteiro de Entrevista para garantir a sua unidade, considerando, no referido Roteiro, as caractersticas do candidato e o perfil desejado para o curso. A Instruo 02/2011 da SUED/SUDE ressalta o cuidado da Comisso, quando da elaborao e realizao do Roteiro da Entrevista, para que no assuma carter diferenciado do objetivo do processo classificatrio. Posteriormente, ser realizada a divulgao dos resultados. Ressaltamos que a procura pelo Curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal, nos trs primeiros anos de retomada do curso era bem maior. Nos ltimos dois anos, no foi necessrio processo classificatrio para a demanda interessada no curso. No ano de 2011, registrou-se o menor nmero de inscries. Em 2012, foram disponibilizadas 36 vagas, com 46 inscritos. J o curso Tcnico em 165
Administrao em Nvel Mdio Integrado e o curso Tcnico em Informtica Integrado ao Ensino Mdio, vem apresentando uma mdia de dois alunos por vaga. Ressaltamos que essa forma de seleo vem priorizar o acesso do pblico que obteve bom desempenho educacional. Os jovens com difi culdades de aprendizagem que procuram ter oportunidades de acessar os conhecimentos, atravs de uma educao que integra trabalho, cultura e cincia, alm de buscar obter emprego e renda, ficam de fora dessa possibilidade educacional. Seguindo as orientaes do NRE de Foz do Iguau, o Colgio Joo Manoel Mondrone ainda considera na seleo: alunos que concluram o Ensino Fundamental, com idade entre 15 e 19 anos, oriundos de famlia com baixa renda, egressos de escola pblica e selecionados atravs de entrevista. O Colgio disponibiliza 40 vagas para cada um dos cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada e Subsequentes. De acordo com as Diretrizes para a Educao Profissional (2006), a elaborao das ementas dos cursos de Educao Profissional foram construdas coletivamente por professores da rede dos Colgios que j ofertavam cursos de Educao Profissional ou dos que iriam passar a ofert-lo, assim como a reestruturao dos cursos existentes, como o Curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal. O programa de construo das ementas de cada curso foi elaborado pela equipe da DET/SEED/PR, os quais definiram e elaboraram os caminhos desse processo. O trabalho coletivo 48 e a participao fizeram parte das estratgias de ao das polticas educacionais, implementadas no estado do Paran a partir de 2005, para a reformulao curricular do Ensino Mdio (FANK, 2007).
Assim desde o incio da gesto 2003-2006, estabeleceu-se como linha de ao prioritria da SEED retomada da discusso coletiva do currculo. A concepo adotada de que o currculo uma produo social, construda por pessoas que vivem em determinados contextos histricos e sociais; portanto no almejamos construir uma proposta
48 Durante todo o perodo de implementao das polticas da SEED/PR na gesto de Roberto Requio, a compreenso do professor como o sujeito epistmico a principal premissa de proposio das polticas que se constroem sobre a reformulao curricular. Segundo este pressuposto, uma vez parte da construo das diretrizes curriculares nacionais, o professor estar efetivando sua formao continuada. Implica na compreenso do sujeito que tem sua prxis na mo um sujeito da ao capaz de pensar. Contudo, tal termo no tem uma fonte especfica. Segundo entrevistas este termo foi emprestado da literatura espanhola, mas, no exatamente com o mesmo sentido (FANK, 2007, p. 90). 166
curricular prescritiva, mas uma inteno em a partir do que est sendo vivido, pensado e realizado nas e pelas escolas, essa produo, necessariamente, deve se dar coletivamente, num fazer e pensar articulado que, como dizem Esteban e Zaccur (2002, p. 23), [...] preciso enfatizar o aspecto coletivo de todo esse processo. O objetivo central que o/a professor/a seja competente para agir coletivamente em seu cotidiano. Tal competncia constri num processo coletivo, no qual tanto o crescimento individual quanto o coletivo, resultante da troca e da reflexo sobre experincias e conhecimentos acumulados por todos e por cada um (PARAN, SEED, 2005 p. 2).
Para a construo das Diretrizes Curriculares para a Educao Profissional e das ementas dos cursos, foram necessrios momentos diferenciados e acompanhados pelos componentes do DET/SEED/PR. Em 2005, o Departamento de Educao Profissional do estado do Paran divulgou a verso preliminar das DCEs e, em 2006, a verso final. Esse documento apresenta uma diferena, se comparado com as DCEs da Educao Bsica, tendo como objetivo nortear e orientar o trabalho do professor da Educao Profissional em mbito terico. Nesse sentido, o documento Fundamentos Polticos e Pedaggicos da Educao Profissional (2006) apresenta a poltica adotada pelo estado paranaense, seus objetivos e princpios tericos e metodolgicos, no tratando dos contedos a serem trabalhados nos diferentes cursos e sries, assim como no caso das DCEs da Educao Bsica, que alm do aporte terico apresenta os contedos, objetivos, metodologia e avaliao referentes a cada srie e disciplina. Como j mencionamos neste trabalho, as discusses para a construo das DCEs foram realizadas atravs de oficinas, seminrios, cursos, os quais contaram com a participao de importantes pesquisadores da educao. Assim,
[...] o resultado apresenta-se como produo coletiva que se materializa neste documento, constituindo uma referncia conceitual para a consolidao e elaborao de currculos dos Cursos tcnicos, em benefcio do cidado que vive do seu ofcio, ganhando mais autonomia no mundo do trabalho e melhores condies de prosseguir nos estudos (PARAN, 2006, p. 9).
O processo de elaborao coletiva das Diretrizes para a Educao Profissional e dos Planos de Curso representou, para a DET/SEED/PR, a possibilidade de recomear um perodo diferente na Educao Profissional no estado do Paran, na medida em que 167
[...] pela produo coletiva e como um resultado do material das Diretrizes, as prticas escolares podero revelar uma postura comprometida e responsvel da escola, o que tambm garantir uma formao slida de professores e alunos. Como resultado, a escola poder configurar seu legtimo Projeto Poltico-Pedaggico, o qual propiciar um novo recomeo dialtico de construo educacional (PARAN, SEED/SUED, 2006, p. 13).
A partir das Diretrizes para a Educao Profissional foram elaboradas as ementas e os Planos dos Curso, considerando as categorias indicadas pelo DET/SEED/PR, que orientou essa construo a partir dos conceitos de educao politcnica e de formao omnilateral, com vistas ao mundo do trabalho, com base em Frigotto, Maria Ciavatta e Marise Ramos (2005a). A proposta visa elaborao de um Plano de Curso que busque superar a formao profissional pura, tcnica, que pretendia adaptar as demandas ao mercado e capital. Os Planos dos Curso de Educao Profissional tm como ncleo bsico os conceitos de trabalho, cincia e cultura, na perspectiva de uma formao politcnica. Tanto os Planos de Curso como as ementas apresentam apenas os contedos e o referencial bibliogrfico referente a cada curso, disposto por disciplina, sendo que o Curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal, conta com uma Diretriz que exibe as disciplinas como na Educao Bsica. Nos demais cursos de Educao Profissional so as Diretrizes, as ementas e os Planos de Curso que auxiliam a elaborao dos Planos de Trabalho Docente (PTD) no colgio Joo Manoel Mondrone. A organizao do trabalho pedaggico na escola tem vivenciado certas dificuldades, visto que os contedos esto dispostos apenas por disciplina e curso. A ausncia de um quadro de professores efetivo, prejudica a continuidade dos contedos nas disciplinas. Diante do exposto, a escola tem se organizado para construir a Proposta Pedaggica Curricular para os cursos de Educao Profissional, contendo o histrico da disciplina, os contedos, os objetivos, a metodologia e a avaliao por curso, disciplina e srie, porm, com certa dificuldade de entendimento da proposta dos cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada, como j discutido neste trabalho. 168
A prpria DET/SEED/PR, avaliou os cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada, entendendo que mesmo com o envolvimento dos professores, preciso avanar na compreenso da integrao, seja da base comum ou das disciplinas especficas. Com relao s Diretrizes dos Cursos e Plano de Trabalho Docente (PTD), o que vem ocorrendo uma juno, uma articulao dos conhecimentos e contedos de forma fragmentada, e no a efetivao da proposta num mesmo currculo, partindo do trabalho como categoria central, a fim de integrar os conhecimentos cientficos, tecnolgicos e culturais.
4.5 Anlise da implementao dos cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada no Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone
Com relao implementao da Educao Profissional no Colgio Joo Manoel Mondrone de Medianeira PR verificamos, nas Atas das reunies de 2003/2004, que o colgio entendeu a poltica de Educao Profissional proposta pela SEED/DEP/PR e sua contraposio com a poltica anterior efetivada pelo governo de Jaime Lerner (1995-2002) e instituda pelo Decreto N 2.208/1997, que separou a Educao Bsica da Educao Profissional. O caminho percorrido foi discutir com a comunidade escolar a implementao de uma nova forma de organizar a Educao Profissional como proposto pela DET/SEED/PR: a Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada. Para a anlise apresentada, sintetizamos os dados gerais da educao no municpio na esfera estadual, referentes ao perodo de 2003 a 2010, perodo que compreende o mandato do governo de Roberto Requio (2003-2007). Analisamos, tambm, alguns dados sobre a educao que vem sendo implementada no Colgio Joo Manoel Mondrone e no municpio de Medianeira - PR, principalmente com relao Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada, tomando como referncia os dados coletados nas escolas estaduais, federais, na Secretaria Municipal de Educao do municpio e no INEP 49 .
49 O Censo Escolar/INEP considera como pertencentes Educao Profissional somente os dados dos Cursos subsequentes, os nmeros dos demais Cursos de Educao Profissional na forma 169
Conforme anunciamos, os dados de 2011 e 2012 foram utilizados para ampliar a anlise sobre a implementao da Educao Profissional Integrada no municpio de Medianeira PR, sendo que os dados relativos ao perodo 2000 a 2011 referem-se educao no municpio de Medianeira, em nvel estadual, sendo priorizados os dados relativos ao Ensino Mdio regular, Educao Profissional na forma Integrada e Educao Profissional Subsequente. A tabela 35 revela a dimenso da oferta do Ensino Mdio Regular e a oferta da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada, no municpio de Medianeira em nvel estadual. A anlise dos dados revela um diagnstico da Educao Profissional na forma Integrada e Subsequente, bem como do Ensino Mdio no municpio de Medianeira em nvel estadual. O Ensino Mdio Regular apresenta o maior nmero de matrculas em todos os anos.
Tabela 35 - Total de Matrculas no Ensino Mdio (EM) Regular, Integrado e Cursos Subsequentes na Rede Estadual do Municpio de Medianeira PR 2003-2011 ANO ENSINO MDIO
EDUCAO PROFISISONAL INTEGRADA EDUCAO PROFISSIONAL SUBSEQUENTE TOTAL 2003 1739 - - 1739 2004 1796 - - 1796 2005 1698 83 - 1781 2006 2044 172 - 2216 2007 1892 199 - 2091 2008 1509 289 - 1798 2009 1453 313 - 1766 2010 1481 332 58 1861 2011 1484 390 75 1949 Nota: 1. Elaborao da autora. Fonte: Censo Escolar Matrculas na Rede Estadual do municpio de Medianeira. Referncia: 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010 e 2011, Secretaria Municipal de Educao do municpio.
De modo geral, pode-se constatar, na tabela 35, que houve um crescimento pequeno das matrculas de 2003 a 2011, se considerarmos o total das matrculas no conjunto da oferta da Educao Profissional Integrada, Subsequente e o Ensino Mdio. O Ensino Mdio Regular, no municpio de Medianeira, representa a maior parte da oferta das matrculas no perodo de 2003 a 2011, em relao ao total de
Integrada esto sendo contados junto com o Ensino Mdio regular (por utilizarem a expresso Ensino Mdio Integrado).
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matrculas na Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada e Subsequente. Em 2003 e 2004, as matrculas no Ensino Mdio corresponderam a 100% do total no municpio, considerando a inexistncia da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada. Em 2005, o Ensino Mdio atingiu 95,34% das matrculas tendo, portanto, no primeiro ano de retomada da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada um percentual de matrculas em torno de 4,66%. Em 2004, ano da implantao da Educao Profissional no Paran, a mesma correspondeu a 1,5% do total de matrculas na rede estadual (LIMA FILHO, 2012). Se compararmos com o ano de retomada da Educao Profissional no municpio de Medianeira (2005), este ndice foi maior correspondendo 4,66%. Em 2006, o Ensino Mdio regular ofertava 92,24% das matrculas no municpio, em nvel estadual; em 2007, diminuiu para 90,48%; em 2008, caiu para 83,93%; em 2009, a reduo foi pequena, ficando em 82,28%, em 2010 ficou em 79,58% e em 2011 atingiu 76,14%. Ao compararmos 2003 com 2011, veremos que a queda ati ngiu 23,86% das matrculas no municpio de Medianeira. Ainda com relao Educao Profissional, em 2006, a mesma atingiu 7,76% das matrculas; em 2007, 9,52%; em 2008, apresentou um grande aumento no nmero da oferta de matrculas, em torno de 16,07%. Em 2009, a Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada atingiu 17,72% e, em 2010, manteve o ndice em 17,84% do total de matrculas na rede estadual. Em 2011, a Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada atingiu 20,01% do total de matrculas na rede estadual do municpio de Medianeira, evidenciando o aumento gradativo das matrculas em Cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada, representando a evoluo da oferta da Educao Profissional na forma Integrada no municpio de Medianeira, bem como no estado do Paran. A Educao Profissional na forma Subsequente ofertava, em 2010, 3,12% do total de matrculas no municpio, mantendo esse ndice em 2011, com cerca de 3,85% de matrculas. Evidenciamos a dificuldade encontrada por uma grande parte dos alunos em cursar os Cursos de Educao Profissional, visto que muitos no conseguem passar no processo seletivo, uma vez que a quantidade de vagas oferecida muito menor do que a demanda (MEC, 2007, p. 27). Tal fato pode ser constatado na distribuio 171
das matrculas no Ensino Mdio e na Educao Profissional Integrada no municpio de Medianeira, em 2011.
Tabela 36 Nmero de alunos matriculados no Municpio de Medianeira PR 2011 Matrcula inicial
Nota: 1. Elaborao da autora. Fonte: INEP/ Secretaria Municipal de Educao Medianeira, 2012 Municpio Dependncia Educ. Infantil Ensino Fundamental Ensino Mdio Regular/ Integrado Educao Profissional Medianeira Estadual 0 3003 1874 67 Federal 0 0 278 0 Municipal 1557 2294 0 0 Privada 667 391 68 0 Total 1722 5685 2220 67
Ao analisar a tabela 36, constatamos que a oferta do Ensino Mdio e da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada est concentrada nas redes pblicas, com 84,41% da oferta. Nota-se, tambm, que, no mbito federal, os Cursos de Ensino Mdio correspondem a 12,52% da oferta total de matrculas. No mbito privado, a oferta de Cursos de Ensino Mdio corresponde, no municpio de Medianeira, a escassos 3,06%. De acordo com o IPARDES (2012), Medianeira, em 2010, contava com 3.891 pessoas entre 15 e 19 anos. Se considerarmos que o nmero de matrculas foi de 2.220 alunos, logo, 1.671 pessoas entre 15 e 19 anos, idade para estar cursando o Ensino Mdio, no frequentaram a escola no referido ano, ou seja, 42,95% das pessoas entre 15 e 19 anos. Lembramos que os Cursos de Educao Profissional na forma Integrada e Subsequente so retomados em 2005 no Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone. Portanto, os dados referentes Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada s aparecem a partir de 2005, quando se d a retomada do Curso Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal, e a implantao do curso Tcnico em Administrao em Nvel Mdio Integrado na rede estadual, apresentando uma expanso considervel no perodo de 2005 a 2011, conforme tabela 36. Ao analisarmos a tabela 37, constatamos um aumento gradativo e anual no nmero de turmas e alunos nos cursos de Educao Profissional articulados ao 172
Ensino Mdio na forma Integrada no Colgio Joo Manoel Mondrone, bem como a diminuio de matrculas no Ensino Mdio.
Tabela 50 37 - Evoluo da Educao Profissional no Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone do Municpio de Medianeira PR 2005-2012 ANO
Em 2005, com a retomada da Educao Profissional na forma Integrada, o Colgio Joo Manoel Mondrone contou com duas turmas de alunos matriculados no Curso de Educao Profissional articulado ao Ensino Mdio na forma Integrada, representando 7,63% das matrculas. Nesse perodo, o Ensino Mdio, em relao Educao Profissional na forma Integrada, representou 92,37% das matrculas. Em 2006, o nmero de alunos matriculados na Educao Profissional, no Colgio Mondrone, apresentou um aumento expressivo, representando 16,02% do total das matrculas de alunos entre 15 e 19 anos. Com isso, o nmero de alunos matriculados no Ensino Mdio apresentou uma queda de 8,39%, ficando com 83,98% das matrculas nesse nvel de ensino. Em 2007, houve uma reduo no nmero total de alunos com idade entre 15 e 19 anos, matriculados no Colgio Mondrone, em relao ao ano anterior. Porm, o nmero de matrculas nos Cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada continuou crescendo, aumentando para 20,38% o nmero
50 As abreviaturas utilizadas na tabela 36 significam: FDEI (Curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental); ADM (Curso Tcnico em Administrao Integrado ao Ensino Mdio; PROEJA (Curso Tcnico em Administrao Educao Profissional Integrada Educao de Jovens e Adultos); INF.INT. (Curso Tcnico em Informtica Integrado); INF.). SUB.(Curso Tcnico em Informtica Subsequente); SEC (Curso Tcnico em Secretariado Subsequente; Vendas (Curso Tcnico em Vendas subsequente).
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de alunos matriculados, enquanto que no Ensino Mdio, o nmero total das matrculas ficou em 79,62%. Em 2008, alm do curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal e do curso Tcnico em Administrao em Nvel Mdio Integrado, o Colgio implantou o PROEJA na forma Subsequente, estando no cmputo total os alunos entre 15 anos ou mais. Nesse mesmo ano, a Educao Profissional na forma Integrada obteve um expressivo aumento, representando 28,59% do total das matrculas. Consequentemente, as matrculas no Ensino Mdio diminuram, representando 69,36% das matrculas. A reduo no nmero de alunos matriculados no Ensino Mdio em trs anos, de 2005 a 2008, foi de 23,01%, equiparando-se com o aumento no nmero de matrculas nos cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada nesse perodo, que apresentou um aumento de 20,96%. Esse crescimento da Educao Profissional na forma Integrada e a reduo do Ensino Mdio se mantiveram no ano posterior. No ano de 2010, o Colgio Joo Manoel Mondrone implantou o curso Tcnico em Informtica Integrado ao Ensino Mdio, totalizando 17 turmas de Educao Profissional na forma Integrada e Subsequente. No referido ano, o nmero de matrculas na Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada chegou 32,50% do total de matrculas dos alunos com 15 anos ou mais e o Ensino Mdio representou apenas 53,06% do total das matrculas. Em 2012, a Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada, alcanou o nmero de 40,59% do total das matrculas. Se somarmos os alunos matriculados na Educao Profissional na forma Integrada e Subsequente, em 2012, veremos que a mesma superou o nmero de alunos matriculados no Ensino Mdio, considerando que esse nvel de Ensino, desde 2005, apresentou uma queda de 42,87% no nmero de alunos matriculados. Em 2012, o Colgio Joo Manoel Mondrone conta com 19 turmas de Educao Profissional, 17 turmas a mais, considerando o ano de retomada da Educao Profissional em 2005. Os nmeros apresentados na tabela 36 mostram uma demanda expressiva, interessada em cursar a Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada. O municpio de Medianeira tem constatado um aumento contnuo de jovens interessados em frequentar a escola de Ensino Mdio e os cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada. Porm, em 174
nvel de Brasil, convivemos com uma taxa lquida de 25% de escolaridade entre os jovens com idade entre 15 e 19 anos, considerando os repetentes e a distoro idade-srie. Conforme pesquisa divulgada pelo IBGE, em 02 de outubro de 2012, os dados da Pesquisa Nacional de Amostras em Domiclio (PNAD) de 2011 indicam que a baixa qualidade do ensino e taxa de reprovao expulsam o jovem da escola. De acordo com a pesquisa, caiu o nmero de jovens na escola a partir dos 15 anos de idade. Esse fato revela que a escola no consegue reter o adolescente, um problema que vem preocupando os pesquisadores da educao.
Segundo a Pnad, 83,7% dos jovens entre 15 e 17 anos estudavam em 2011. O nmero mais baixo do que o apurado em 2009, quando a taxa era de 85,2%. Isso significa 1,7 milho de jovens fora da escola populao equivalente de Curitiba.O jovem que vai escola no encontra o professor de determinada disciplina ou no tem a aula de maneira adequada. Esse jovem percebe que essa escola [da maneira como oferecida] no garante um lugar no mercado de trabalho. Ento considera que o mais lgico abandonar a escola, explica a professora Marcia Malavasi, da Faculdade de Educao da Unicamp (Universidade Estadual de Campinas). Dessa maneira, a escola expulsa os jovens do ensino mdio, conclui (PARA ANALISTAS..., 2012, s/p).
A pesquisa divulgada pelo IBGE, tal como a divulgada pela FGV, trata da questo do interesse do aluno com o ensino e a escola. De acordo com o diretor de anlise e disseminao de informaes da Fundao Seade, Haroldo Torres, [...] o jovem diz que no tem interesse, no tem saco, no gosta da escola. Segundo ele, at existe um reconhecimento de que estudar importante para o futuro, mas isso no se traduz em esforo para se manter na escola. A falta de interesse do aluno parece ser o principal fator da ineficincia da educao, sendo esse motivo resultado de um conjunto de situaes, que vo da baixa qualidade do ensino, falta de professores e altos ndices de reprovao a problemas de infraestrutura escolar, como a falta de bibliotecas e salas de estudo (PARA ANALISTAS..., 2012).
A probabilidade de evaso do jovem aumenta conforme o nmero de repetncias no histrico escolar. O nosso sistema muito reprovador, sobretudo em algumas regies. No Nordeste, por exemplo, muito comum as pessoas ficarem retidas no ensino fundamental (TORRES, Para analista..., 2012, s/p). 175
O Censo Escolar de 2011 revelou que a taxa de reprovao no Ensino Mdio brasileiro atingiu 13,1%, maior nmero desde 1999. A avaliao de que os altos ndices de reteno desestimulam o aluno do pesquisador Simon Schwartzman, do Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade (LETS) (PARA ANALISTAS..., 2012, s/p). A UNDIME destaca, ainda, que apesar do aumento no investimento no Ensino Mdio destinado Educao Bsica, com a criao do FUNDEB (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao), os nmeros do Ensino Mdio no melhoraram. importante deixar de obrigar todos a seguirem os mesmos currculos, abrir espao para escolhas, e ampliar de maneira muito significativa a alternativa de formao profissional sem mant-la atrelada ao Ensino Mdio regular (PARA ANALISTAS..., 2012, s/p). Para alm da polmica circunscrita ao financiamento da educao, ao professor e ao aluno, ao currculo escolar, a gesto, etc. vamos nos deter na anlise dos dados de aprovao, reprovao e abandono dos alunos dos Cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada do colgio Mondrone, no ano de 2005. A tabela 38 nos permite verificar, que em 2005, ano de retorno do curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal, houve um ndice de reprovao elevado, se comparado com os anos posteriores. Nesse perodo, tambm foi registrado o abandono de 4,60% dos alunos. Como pedagoga da instituio conversei algumas vezes com pais e alunos que haviam desistido do curso ou procuravam a equipe pedaggica a fim de mudar de curso. A maioria relatou que realizaram a inscrio e posterior matrcula no Curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal, por desejo dos pais que consideravam a profisso de professor uma forma mais fcil de conseguir um posto de trabalho ou at mesmo passar em um concurso pblico. Conforme tem apontado a SEED/PR, nos Seminrios de Educao Profissional, o curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal, emprega 80% dos que concluem o curso. 176
A tabela 38 nos permite verificar, ainda, que aps os resultados obtidos no ano de 2005, houve um esforo a fim de diminuir os ndices de reprovao obtidos. Analisando os nmeros da tabela 38, constatamos que os resultados foram melhorando de forma gradativa, sendo que a aprovao tem alcanado ndices superiores a 90%. O ndice de 4,30%, no ano de 2009, refere-se ao ano em que iniciou outra turma do Curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal, o que nos leva a concluir que a reprovao no referido curso aconteceu com maior expresso no seu primeiro ano.
Tabela 38 Aprovao, reprovao e abandono do Curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal do Colgio Joo Mondrone Medianeira Pr - (2005-2010) ANO TURMAS APROVAO REPROVAO ABANDONO 2005 1 60,40% 34,80% 4,60% 2006 2 93,90% 6,00% 0,00% 2007 3 94,70% 4,10% 1,00% 2008 4 97,60% 2,30% 0,00% 2009 4 94,90% 4,30% 0,70% 2010 4 96,90% 1,50% 1,50% Nota: Elaborao da autora Fonte: Consulta Matrculas, SEED.
Com relao ao curso Tcnico em Administrao em Nvel Mdio Integrado e Curso Tcnico em Informtica Integrado ao Ensino Mdio, encontramos uma realidade diferenciada quando analisamos os processos de aprovao, reprovao e abandono dos alunos. No ano de 2005, como mostra a tabela 39, apenas com uma turma do curso Tcnico em Administrao em Nvel Mdio Integrado, foi registrado 21,60% de reprovao e 24,30% de abandono. Somando os dois ndices, 45,90% dos alunos no conseguiram concluir o curso, quase a mesma proporo de alunos concluintes.
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Tabela 39 Aprovao, reprovao e abandono dos Cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada do Curso de Administrao e Informtica a partir de 2005 no Colgio Joo Manoel Mondrone de Medianeira - Pr ANO TURMAS APROVAO REPROVAO ABANDONO 2005 1 54,00% 21,60% 24,30% 2006 2 64,50% 26,00% 9,30% 2007 3 85,70% 9,10% 5,10% 2008 4 76,10% 11,90% 11,90% 2009 4 89,20% 7,10% 3,50% 2010 4 90,80% 3,30% 5,80% Nota: Elaborao da autora Fonte: Consulta Matrculas, SEED.
No ano de 2006, o nmero de abandono no curso Tcnico em Administrao em Nvel Mdio Integrado reduziu mais da metade e a reprovao teve uma pequena elevao, com consequente aumento no nmero de alunos concluintes. Em 2007, observamos uma queda no nmero de reprovaes de 28,8%, mantendo-se gradativamente um ndice superior de aprovaes, anualmente, sendo que apenas em 2010 o Curso alcanou 90,00% de aprovao. No ano de 2008, conforme a tabela 39, observamos um aumento considervel no nmero de reprovaes e abandono, nmeros que foram superados em 2009 e 2010. Conforme relato dos alunos e diagnsticos realizados em anos anteriores pela equipe pedaggica, podemos constatar que esses resultados so provenientes de causas diversas, dentre elas as dificuldades que os alunos encontram para frequentar os cursos. Os alunos que frequentam os Cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada, em sua maioria, j trabalham, principalmente os que estudam no perodo noturno. Da a dificuldade em conciliar o horrio de trabalho e de estudo, acrescida do cansao e tambm da falta de tempo disponvel para os estudos complementares. A dificuldade em conciliar o horrio de trabalho com o das aulas , muitas vezes, uma das causas do abandono dos alunos dos cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada, conforme relato dos professores nas reunies pedaggicas. A ausncia do estgio supervisionado no curso Tcnico em Administrao em Nvel Mdio Integrado e curso Tcnico em 178
Informtica Integrado ao Ensino Mdio tambm considerado pelos alunos como uma dificuldade. Os relatos indicam que o curso poderia ter uma maior aproximao com o mercado de trabalho, podendo contribuir com a profissionalizao. A demanda da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada, muitas vezes, parte de jovens j inseridos no mercado de trabalho, interessados em adquirir um conhecimento mais amplo, integrado cincia e tecnologia e, desta forma, tornar possvel sua efetiva participao nos processos sociais e produtivos e continuidade dos estudos (PARAN, 2006). Ressaltamos que esse jovem aquele que precisa trabalhar para continuar estudando e no o contrrio, cujo desejo a insero no mercado de trabalho ou melhorar a sua situao atual de trabalho. Ao considerarmos os desafios da proposio de uma poltica de Educao Profissional que venha ao encontro da demanda dos alunos trabalhadores, no possvel desconsiderar as exigncias atuais de qualificao desses profissionais, sejam aqueles j ocupados, mas, ainda pouco qualificados, sejam os que buscam um espao no mercado de trabalho. O necessrio seria assegurar uma oferta regular, suficiente e equilibrada demanda efetiva do segmento da indstria de produtos alimentcios e comrcio varejista, como constatamos na tabela 26. Ressaltamos que a exigncia de elevao do nvel de escolaridade do trabalhador, com vistas qualificao, promove sua valorizao social. Sabemos que o fato de cursar a Educao Profissional no garantia de emprego, mas desempenha importante papel social ao proporcionar uma educao que subsidia o trabalhador para as condies necessrias de realizao profissional. A implementao da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada trouxe desafios e dvidas. Dessa forma, participar das discusses desse processo era extremamente necessrio. Isso s foi possvel a partir da realizao dos primeiros seminrios sobre a Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada. Em 2005, em Curitiba, foi realizado o I Simpsio do Ensino Mdio Integrado, no qual o Colgio Joo Manoel Mondrone participou com alguns professores, coordenadores de curso, Direo e Pedagogos. O objetivo do Simpsio foi apresentar para as escolas que passaram a ofertar os Cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada a proposta de organizao dos cursos pela DET/SEED/PR - Departamento de Educao e Trabalho. Foram cinco dias de discusso e apresentao dos contedos 179
das disciplinas que fariam parte de cada curso. Uma das dificuldades de apreenso da proposio da SEED/PR ocorreu devido separao dos professores em grupos, o que ocasionou certa dificuldade de relao com o todo e entendimento da sequncia do que estava sendo proposto. Em 2006, aconteceu o II Simpsio e, em 2007, o III Simpsio do Ensino Mdio Integrado 51 . A ausncia de concurso para compor um quadro efetivo dos profisisonais dos Cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada e a necessidade de formao pedaggica para os profissionais da rea tcnica mostraram ser um grave problema nos cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada do Colgio Joo Manoel Mondrone. Todavia, nas reunies pedaggicas, os professores dos cursos de Educao Profissional Integrada destacaram que o currculo do curso Tcnico em Administrao em Nvel Mdio Integrado, do curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal e do curso Tcnico em Informtica Integrado ao Ensino Mdio foram melhorados. A SEED/PR, atravs de reunies com professores e coordenadores de cursos, reformulou a matriz curricular promovendo o ajuste de contedos que se fazia necessrio.
51 Ambos os Simpsios foram organizados na forma de oficinas, que, em geral, tratavam de temticas relacionadas unidade do projeto educativo, tratando do trabalho como princpio educativo. A discusso considerou como eixo temtico o trabalho e apontamentos sobre a Funo Social da Escola e propostas para uma nova educao. Tratou-se, ainda, dos objetivos do ensino e da aprendizagem com enfoque dos contedos na perspectiva da transformao social e os planos de aula. A contribuio de Gramsci na construo do Ensino Mdio Integrado foi outro ponto enfocado. A discusso se deu a partir do contexto histrico-cultural Gramsciano e da principal contribuio do pensador, que foi a proposta da escola unitria, como princpio de democracia. A ideia do intelectual orgnico foi abordada no sentido de participao do sujeito em aes prticas na comunidade. Nos Simpsios fez-se referncia funo das pessoas responsveis pelos Cursos de Educao Profissional na forma Integrada no estado do Paran. Enfatizou-se que, alm de exercer as funes pedaggicas, era necessrio ir de fato para o campo de trabalho e trazer propostas que ultrapassassem os muros da escola, no sentido de propor contedos que fossem significativos comunidade, sem anular as especificidades das Cincias. O processo de ensino e aprendizagem na Educao Profissional na forma Integrada, os mtodos de pensar a Educao foram pontos bastante destacados, bem como as aes que no buscam a integrao e aes que visam integrao dos conhecimentos. Segundo as Diretrizes propostas pela SEED/PR, o trabalho foi tomado como eixo definidor dos contedos; sendo que a proposta de integrao deveria acontecer a partir do mtodo, de modo que, diferentes disciplinas tivessem um tratamento rigoroso no conhecimento do objeto (contedo ministrado) de seu estudo em relao ao trabalho na sua totalidade.Outro ponto ressaltado foi da avaliao. Portanto, ao mesmo tempo em que houve desafios, tambm houve avano na perspectiva da formao dos profissionais do quadro da Rede Pblica Estadual, visto que as Diretrizes para a Educao Profissional Integrada, em seu documento, j haviam destacado a questo do aprimoramento da organizao do trabalho pedaggico como um desafio (SEED, 2005).
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Quanto organizao da escola, a equipe pedaggica e os coordenadores dos cursos do Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone enfrentam dificuldades para reunir todos os professores das disciplinas, principalmente, as especficas, para discusso e encaminhamento pedaggico dificultando, dessa forma, a elaborao das aulas na perspectiva da integrao dos conhecimentos. A hora atividade tambm no possibilita a organizao dos contedos na forma Integrada, devido a sua organizao. Ressaltamos, no entanto, que apenas uma nova organizao da hora atividade no daria conta de resolver esse problema. Mesmo que sua organizao fosse no contraturno, os contratos de trabalho de 20 horas e de 10 horas impossibilitariam o professor de dispor desse tempo em contraturno, pois ele, na maioria das vezes, precisa de outra fonte de renda para poder sobreviver. Nas reunies pedaggicas, os professores afirmam que, para a realizao da integrao, seria necessrio mais tempo para o estudo. Essa falta de tempo para que a equipe pedaggica e a coordenao dos Cursos do Colgio Joo Manoel Mondrone de organizar com os professores encontros para discusso do currculo, das prticas pedaggicas e da forma de organizao da escola tambm foram ressaltadas pelos professores de diferentes nveis e modalidades de ensino do Estado do Paran em reunies, seminrios e capacitaes. Os professores tm expressado a necessidade de mais tempo para discutir a proposta nos colgios, reivindicando o aumento do tempo de hora-atividade. A necessidade de ampliao da hora-atividade reconhecida pelos professores em geral, pois necessitam de tempo para dialogar. At o ano de 2012, os professores no conquistaram alteraes em sua hora-atividade e nem outros momentos para discutirem a proposta dos Cursos de Educao Profissional. H, porm, uma grande expectativa de que o governo do estado do Paran atenda a essa necessidade, no incio de 2013. A falta de tempo para a incorporao da proposta dos cursos de Educao Profissional evidente, desde o incio da retomada da oferta dos Cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada nas escolas estaduais do Paran, a partir de 2004. Evidenciamos que o Colgio Joo Manoel Mondrone tem se preparado para receber os alunos da melhor forma possvel, procurando atender s necessidades 181
que envolvem o funcionamento dos cursos. Destacamos a elaborao de aes 52
para vencer as dificuldades curriculares e metodolgicas dos cursos, visto que os mesmos apresentam especificidades em relao aos demais cursos que o Colgio Joo Manoel Mondrone oferta. Considerando essa realidade quanto aos cursos de Educao Profissional, percebemos que iniciaram na escola em 2005, tm continuado com muitas dificuldades no que se refere efetivao de uma proposta pedaggica de integrao dos conhecimentos, com nfase no atendimento das necessidades educacionais bsicas e necessrias para o funcionamento dos cursos. O Colgio Joo Manoel Mondrone, necessita de um tempo maior para discutir a proposta e implement-la adequadamente. Esta necessidade nos leva a compreender que os Cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada comearam a ser ofertados sem uma organizao mais efetiva e direcionada para a realizao de seus objetivos especficos.
52 A coordenao dos Cursos de Educao Profissional, juntamente com a Equipe Pedaggica do Colgio Mondrone, tem realizado reunies trimestrais com os professores da Base Nacional Comum e da Parte Diversificada. No incio do ano, os professores se renem por srie e curso e apresentam em cartazes ou slides os contedos da disciplina para o semestre. Dessa forma, todos conseguem visualizar e acompanhar o que o professor pretende trabalhar, identificando os contedos que se relacionam com a sua disciplina. Esse trabalho permite aos professores dialogar entre si e organizar contedos afins num mesmo perodo, por exemplo, ou a explorao do mesmo de forma conjunta, sendo possvel, ainda, evitar a repetio de contedos sem necessidade. Aps as frias de julho, faz- se novamente um encontro para planejar o segundo semestre do ano da mesma forma como realizado no primeiro semestre. 182
5 CONSIDERAES FINAIS
Esta pesquisa refletiu sobre o processo de implementao dos cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada no Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone de Medianeira PR, no perodo de 2003 a 2010. Buscou-se, para tanto, o entendimento das transformaes da poltica para a Educao Profissional no pas e no estado do Paran, no que se refere Educao Profissional na forma Integrada. Evidenciamos a histria da poltica de Educao Profissional no Brasil, e a articulao desta com o Estado, como parte do processo de reformas da Educao Bsica iniciada na dcada de 1990 e a caracterizao da poltica em seus aspectos legais. As polticas para a Educao Profissional se desenvolveram atreladas s mudanas ocorrridas no pas, como resultado de influncias polticas, econmicas e sociais, a fim de atender necessidade do Estado de empreender alternativas de insero no mercado de trabalho dos jovens, respondendo demanda de mo de obra gerada a partir dos processos de industrializao do pas. Destacamos a dualidade presente na Educao Profissional tcnica de Nvel Mdio, bem como a busca pela superao dessa dualidade, tratando das polticas educacionais implementadas no perodo de 2003 a 2010 no estado do Paran. Nesse sentido, as polticas para a Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada representam a possibilidade de uma educao articulada ao Ensino Mdio. Reiteramos que o sentido da Educao Profissional est em sua articulao com o Ensino Mdio na forma Integrada, contribuindo assim, para a construo do conhecimento em diferentes contextos, numa perspectiva transformadora, visto que indica a possibilidade de uma formao de forma Integrada. A Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada, nos documentos analisados, expressa como um meio, uma travessia que, segundo Kuenzer, deve orientar-se pelos princpios da educao unitria e politcnica, porm no efetivados na totalidade. Analisando as orientaes, tanto da SEED/PR como da SETEC/MEC, verificamos que ambas tratam das mesmas categorias, sendo a principal o trabalho como princpio educativo e a forma integrada de educao que, no conjunto, expressam a concepo de Educao Profissional articulada ao Ensino 183
Mdio na forma Integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia, tecnologia e cultura (PARAN, 2006). Ressaltamos, ainda, que os documentos analisados durante a pesquisa apontam as condies necessrias para a efetivao da integrao, as quais devem ser materializadas na escola de acordo com cada realidade. Constatamos que muitos esforos tm sido empreendidos a fim de que a Educao Profissional no estado do Paran se efetive no sentido da construo de uma educao pblica de qualidade para os jovens e trabalhadores, procurando atender s demandas do desenvolvimento socioeconmico e produtivo local, tendo o jovem mais chances de insero no mundo do trabalho no seu local de origem. Atravs da realizao da pesquisa, verificamos que a Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada no estado do Paran tem vivenciado, entre 2003 e 2010, um perodo de avanos, convergindo, em alguns aspectos, com a poltica educacional no Brasil iniciada na dcada de 1990 e reflete, nesse sentido, as demandas do processo de reestruturao produtiva, visto que a Educao Profissional na forma Integrada busca uma formao para uma demanda direcionada ao mundo do trabalho e profissionalizao. Entendemos que a Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada se constituiu num avano em termos de poltica no estado do Paran, no perodo delimitado deste estudo, por ter sido marcada, como salientamos em outros momentos de nosso trabalho, por polticas voltadas a atender demanda da classe trabalhadora, [...] em benefcio do cidado que vive do seu ofcio, ganhando mais autonomia no mundo do trabalho e melhores condies de prosseguir nos estudos (PARAN, 2006, p. 9). A possibilidade da profissionalizao, juntamente com a oferta da Educao Profissional na forma Integrada, indica que o seu objetivo principal no somente formar para o trabalho ou preparar para a obteno de um emprego, mas um meio para formar o trabalhador, caracterizando-se como via de acesso do sujeito produo social, que requer, alm do domnio tcnico, a compreenso do processo produtivo e tecnolgico que envolve o mundo do trabalho. Dessa forma, as polticas para a Educao Profissional devem orientar propostas de formao do sujeito, que vo alm da preparao para simples execuo de tarefas, resultado de polticas assistencialistas ou de adapatao s demandas do mercado de trabalho (BRASIL, 2012, p. 8). 184
Destacamos que as orientaes presentes no documento Diretrizes da Educao Profissional: Fundamentos Polticos e Pedaggicos (2006) da SEED/PR, tm o propsito de retomada da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada, fundamentada em uma poltica contrria a que vinha sendo efetivada no estado do Paran at o ano de 2003, com destaque aos princpios polticos e pedaggicos. Considerando a Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada uma opo poltica e pedaggica, em relao s orientaes e encaminhamentos assumidos pelo Colgio Estadual Joo Manoel Mondrone de Medianeira PR, evidenciamos que o mesmo entendeu que se tratava de uma concepo pedaggica diferente e que, portanto, no poderia ser apenas uma adequao a leis e normas. A proposio da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada pela SEED/PR foi uma construo coletiva, com a participao de toda a comunidade escolar. Em termos conceituais e prticos, tanto o curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciai s do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal, como o Tcnico em Informtica Integrado, Eixo Tecnolgico: Informao e Comunicao e o Tcnico em Administrao em Nvel Mdio Integrado orientaram-se por uma concepo terico-metodolgica que considera a formao humana e articula a teoria e a prtica, na perspectiva de formao do trabalhador como sujeito social crtico e autnomo (PARAN, 2006). Com a realizao da pesquisa, constatamos que o Colgio Joo Manoel Mondrone optou pela implantao imediata dos cursos de Educao Profissional a partir da indicao da SEED/PR, em 2004. A opo dos professores e da comunidade escolar pela retomada da Educao Profissional estava alinhada aos anseios do governo do Estado do Paran, na medida em que absorveu a ideia de Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada. Em contrapartida, o governo promoveu investimentos em termos de infraestrutura e realizao de cursos, assumindo como desafio o aprimoramento e a organizao do trabalho pedaggico, conforme consta no documento Diretrizes da Educao Profissional: Fundamentos Polticos e Pedaggicos (2006). No seu conjunto, essas circunstncias contriburam de maneira favorvel para a retomada dos cursos de Educao Profissional a partir de 2005, muito embora tenha sido necessrio 185
[...] desenvolver um projeto poltico-pedaggico que, sistemtica e intencionalmente, conduza compreenso das relaes entre universal e particular, sujeitos e sociedade, cincia e trabalho, razo e emoo, contedo e mtodo, produto e processo produtor e proprietrio, de modo a facilitar a construo das condies necessrias destruio da relao que d origem a todas as formas de desigualdade: a relao contraditria entre capital e trabalho (KUENZER, 2000, p.35).
De acordo com o Parecer 11/2012, a formao do aluno na Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada, deve se dar inseparvel da formao profissional e vice-versa, portanto, uma formao integrada. possvel evidenciar certa fragilizao no processo de aprofundamento das bases tericas da integrao e de construo da proposta poltico-pedaggica dos cursos, principal desafio assumido pela SEED/PR, quando verificamos que os esforos concentram- se, ainda hoje, na reorganizao das matrizes curriculares. A organizao dos Planos de Curso e do Projeto Poltico Pedaggico necessita de determinado perodo para a sua construo, porm, muitas vezes, buscando corresponder s exigncias da SEED/PR e aos ajustes oramentrios e burocrticos que acabam sendo resultado de um processo rpido e individualizado. A partir das atas e do relato dos professores do Colgio Joo Manoel Mondrone, constatamos algumas fragilidades, especialmente, com relao falta de tempo para os estudos e a discusso para apropriao da proposta de Educao Profissional na forma Integrada. Embora exista a necessidade de superar algumas situaes adversas, como a falta de tempo para a discusso e estudo dos conceitos e princpios que sustentam a proposta da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada, bem como as implicaes no campo do trabalho pedaggico e a dificuldade na abertura de turmas, que pode prejudicar o prosseguimento da oferta dos cursos de Educao Profissional e a sua efetivao enquanto uma poltica educacional duradoura, o cumprometimento e o empenho demonstrado pelos professores e equipe pedaggica do Colgio Joo Manoel Mondrone evidenciam a possibilidade de enfrentamento dos desafios que envolvem a implementao e a efetivao de um Projeto Poltico Pedaggico na forma Integrada. Alm disso, atravs da anlise dos dados, constatamos que os cursos de Educao Profissional articulados ao Ensino Mdio na forma Integrada no Colgio Joo Manoel Mondrone de Medianeira PR, 186
configuram-se como os cursos mais procurados e com maior aumento no nmero de turmas no decorrer de 2005 a 2012. Como observamos no decorrer deste trabalho, os princpios que orientam os cursos de Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada no estado do Paran so de difcil efetivao, principalmente, em relao concepo de trabalho e integrao. Apesar de algumas fragilidades que tm permeado o processo de implementao da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada no Colgio Joo Manoel Mondrone de Medianeira - PR, a pesquisa permitiu constatar o esforo dos profissionais envolvidos nesse processo. Diante do exposto, ressaltamos que a implementao da Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada no Colgio Joo Manoel Mondrone e no estado do Paran um processo ainda em construo. Hoje a Educao Profissional articulada ao Ensino Mdio na forma Integrada est difundida, teoricamente, uma realidade, se tornando concreta por um processo que nunca fecha, pois depende das polticas governamentais para tornar-se slida e permanente, num movimento em que o conhecimento cientfico, o tecnolgico e o histrico se encontram devidamente integrados.
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