UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAO - CAMPUS VII

SENHOR DO BONFIM - BA
MONICA ANDRADE
REPRESENTAES SOCIAIS DOS ESTUDANTES DE PEDAGOGIA SOBRE O
TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO - TCC
Senhor do Bonfim - Bahia
2008
MONCA ANDRADE
REPRESENTAES SOCIAIS DOS ESTUDANTES DE PEDAGOGIA SOBRE O
TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO - TCC
Monografia apresentada Universidade do Estado da Bahia-
campus V como requisito parcial para concluso do curso de
licenciatura em pedagogia.
Orientador: Paulo Batista Machado, Ph.D.
Senhor do Bonfim - Bahia
2008
MONICA ANDRADE
REPRESENTAES SOCIAIS DOS ESTUDANTES DE PEDAGOGIA SOBRE O
TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO - TCC
Aprovada e !!!! de !!!! de !!!!!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Pro"e##or $a% ava&'ador$a% Pro"e##or $a% ava&'ador$a%
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Pro"( Pa)&o Ba*'#*a Ma+,ado
Or'e-*ador e E.a'-ador
Senhor do Bonfim Bahia
2008
Ao meu pai, Jos augusto, companheiro eterno de
lutas, a quem devo tudo o que sou.
Snia, tia querida, pela generosidade e pelo
carinho.
Ao Jairo, pelo apoio incondicional e incentivo
constante que me fizeram continuar, quando parecia
impossvel.
Aos meus colegas de curso e sujeitos de pesquisa.
A eus.
!niversidade do "stado da #ahia.
Ao departamento de "duca$%o do campus &''
Ao professor (aulo )achado pelo carinho e
delicadeza com que me conduziu neste tra*alho.
A todos os professores do curso de pedagogia,
pelos ensinamentos e incentivos.
A todos que me ajudaram de alguma forma neste
perodo importante de minha vida.
RESUMO
O presente estudo resultado de experincias vivenciadas no curso de pedagogia
da Universidade do Estado da Bahia departamento de educao - campus V -
Senhor do Bonfim e teve como objetivos: dentificar e Analisar as representaes
sociais dos estudantes de pedagogia da referida instituio sobre o Trabalho de
Concluso de Curso TCC. Para realizao da pesquisa, baseamo-nos no
paradigma qualitativo, onde utilizamos como instrumentos de coleta de dados o
questionrio e a tcnica da associao livre de palavras. Neste estudo apoiamo-nos
em autores que discutem questes relacionadas ao curso de pedagogia, como
Libneo (2001); Libneo e Pimenta (2004); Saviani (2007); autores que discutem a
pesquisa e o trabalho cientfico, como Eco (1998); Salomon (1991); Ludke (2005);
Kramer (1998); Lakatos (1991); Gohn (2005); Oliveira (2003); e s representaes
sociais com Anadn e Machado (2003); Minayo (2000); Guareschi e Jovechlovitch
(2000); Coutinho e Saldanha (2005). Os resultados da pesquisa mostram que os
estudantes representam o TCC como um trabalho difcil, complexo, desafiador,
desgastante, desnecessrio e que as representaes sociais dos mesmos esto
relacionadas a sentimentos negativos, conflitivos, decorrentes de um processo
ideolgico que permeia as relaes entre esses sujeitos e o contexto da instituio
do qual fazem parte.
Conceitos chave: Pedagogia, Trabalho de Concluso de Curso, Representaes
Sociais.
SUM/RIO
Apre#e-*a01o
.....................................................................................................................................
08
Cap2*)&o I - E#3o0a-do o Pro3&ea
...................................................................................................................................
10
4(4 Ua a-5&'#e do TCC e #e) pape& -a 6rad)a01o
12
4(4(7 A&6)a# +o-#'dera08e# re"ere-*e# ao *ra3a&,o de
+o-+&)#1o de +)r#o -a )-'ver#'dade
....................................................................................................
13
4(4(9 O e#*)da-*e e o TCC : re&a01o +o-"&'*)o#a
15
4(4(; De&''*a-do o pro3&ea
17
Cap2*)&o II - <)adro Co-+e'*)a&
7(4 O +)r#o de peda6o6'a -o Bra#'& : 3reve ,'#*=r'+o
19
7(4(4 O de3a*e e *or-o da# d're*r'>e# do +)r#o de peda6o6'a :
a do+?-+'a +oo 3a#e da "ora01o do peda6o6o
....................................................................................................
22
7(4(7 A pe#@)'#a +oo e#pa0o de re"&e.1o -o +)r#o de
peda6o6'a
25
7(7 O *ra3a&,o +'e-*2"'+o -a )-'ver#'dade
..................................................................................................
27
7(9 Mo-o6ra"'a o) TCCA Co-+e'*o#(((
..................................................................................................
29
7(9(4 A o-o6ra"'a e o de#a"'o -a +o-#*r)01o do
+o-,e+'e-*o pe&o ed)+a-do -a 6rad)a01o
....................................................................................................
33
7(; A# Repre#e-*a08e# So+'a'# -a +o-#*r)01o de -o##o
o3Be*o de e#*)do
35
Cap2*)&o III - Pro+ed'e-*o# Me*odo&=6'+o#
.....................................................................................................................................
40
9(4 L=+)# da Pe#@)'#a
42
9(7 S)Be'*o#
43
9(9 I-#*r)e-*o# e E#*ra*C6'a#
9(9(4 <)e#*'o-5r'o
44
Cap2*)&o IV - A-5&'#e de dado# e '-*erpre*a01o do# re#)&*ado#
;(4 Per"'& do# #)Be'*o# pe#@)'#ado#
46
;(4(4 Mo*'vo# de e#+o&,a do +)r#o
48
;(7 A# repre#e-*a08e# #o+'a'# eer6'-do -o d'#+)r#o do#
#)Be'*o# pe#@)'#ado#(
....................................................................................................
49
;(7(4 Ca*e6or'a pr'e'ra &e3ra-0a re"ere-*e ao TCC
50
;(7(7 Ca*e6or'a +o-#*r)01o do TCC e e.per'?-+'a# ad@)'r'da#
-a 6rad)a01o
....................................................................................................
52
;(7(9 Ca*e6or'a pro+e##o ava&'a*'vo
53
;(7(; A# repre#e-*a08e# #o+'a'# do# e#*)da-*e# de peda6o6'a
a par*'r da a##o+'a01o &'vre de pa&avra#
....................................................................................................
54
;(9 Co-#'dera08e# -e+e##5r'a# ao -o##o o3Be*o de e#*)do
58
Co-#'dera08e# F'-a'#
.....................................................................................................................................
61
Re"er?-+'a#
.....................................................................................................................................
66
A-e.o#
.....................................................................................................................................
68
8
APRESENTAO
O presente trabalho trouxe como objetivos Analisar e dentificar as
Representaes Sociais dos estudantes de pedagogia da Universidade do Estado
da Bahia Campus V em Senhor do Bonfim-Ba sobre o Trabalho de Concluso de
Curso.
Assim, construmos nosso estudo a partir da discusso em torno da seguinte
questo de pesquisa: Quais as representaes sociais que os estudantes de
pedagogia da Universidade do Estado da Bahia tm sobre o Trabalho de Concluso
de Curso ou TCC?
No intuito de responder a essa questo buscamos entre os estudantes
concluintes de um curso de pedagogia noturno oferecido pelo departamento de
educao da referida universidade colher elementos que fossem significativos e
pertinentes ao nosso objeto de estudo, nesse sentido foi aplicado questionrio entre
estudantes que estavam em fase de concluso do curso e, conseqentemente
passando pelo processo de construo do TCC.
Atravs da anlise e interpretao dos resultados obtidos junto aos sujeitos
da pesquisa tornou-se possvel identificar as Representaes Sociais dos mesmos
bem como a construo desse trabalho que tambm se configura como um Trabalho
de Concluso de Curso e que se encontra organizado na forma a seguir:
No captulo , esboamos nosso problema de pesquisa a partir da discusso
em torno da exigncia de construo do TCC na graduao e mais especificamente
no curso de pedagogia, as condies em que essa produo instituda e alguns
pontos crticos que envolvem a sua construo pelo estudante, onde delimitamos
nosso objeto de estudo as representaes sociais dos estudantes de pedagogia
sobre o TCC e esclarecemos os objetivos da pesquisa, bem como a relevncia
social e cientfica da mesma.
9
No captulo construmos o corpo terico do presente estudo, onde trabalhamos
com os seguintes conceitos-chave: Pedagogia, +ra*alho de ,onclus%o de ,urso e
-epresenta$.es Sociais. Onde procuramos dialogar com estudos realizados por
tericos que trouxessem elementos basilares s discusses.
No captulo traamos o caminho metodolgico a conduzir nosso trabalho,
onde explicitamos os pressupostos epistemolgicos em que nos apoiamos,
explicitamos os instrumentos de coleta, os sujeitos e o lcus da pesquisa.
No captulo V esto presentes os resultados do estudo, onde feita uma
discusso e uma anlise crtica em volta dos mesmos, e onde se procura
estabelecer uma relao com os objetivos que nos conduziram por esse trabalho.
Fechando o trabalho, as consideraes finais, onde procuramos fazer alguns
apontamentos no sentido de chamarmos reflexo os sujeitos a quem esse trabalho
possa interessar e onde colocamos nosso ponto de vista sobre questes
fundamentais que surgiram nessa pesquisa.
10
CAPDTULO I
ESBOANDO O PROBLEMA
Segundo alguns autores, gradativamente, desde o final dos anos 80, foi-se
consolidando como prtica acadmica a elaborao dos Trabalhos de Concluso de
Curso TCC - atividade proposta como alternativa de avaliao da capacidade de
sntese dos conhecimentos adquiridos pelo estudante durante sua graduao.
Dessa forma, tem-se como princpio que na produo do referido trabalho
devero emergir as concepes adquiridas durante esse perodo, a capacidade de
anlise crtica atravs da pesquisa e produo cientfica, o domnio epistemolgico
de seu campo de conhecimento e a contribuio que esse futuro profissional poder
dar ao progresso da sociedade e das cincias.
Surgindo da necessidade de elevao do nvel de qualidade dos cursos de
graduao e ps - graduao e das respectivas instituies, o TCC representa mais
que mera atividade acadmica, sendo um dos elementos preponderantes nos
critrios indicadores de qualidade das universidades, estando presente na maioria
dos cursos em nvel superior: "se, inicialmente, a exigncia desse trabalho situava-
se apenas em algumas reas como Direito, Servio Social, Psicologia, hoje uma
exigncia da quase totalidade dos cursos de graduao e de ps-graduao.
(OLVERA, 2003.p 55).
Dessa forma, a exigncia de elaborao desse tipo de trabalho vem sendo
instituda tambm na maioria dos cursos de formao de educadores no Brasil, onde
posta a indissociabilidade entre ensino e pesquisa, aspecto considerado
fundamental para a construo de um modelo, um padro de qualidade dos cursos
de bacharelado e licenciatura dentro das instituies de ensino.
Conseqentemente, nos ltimos anos vm se travando alguns debates no s
em torno dos TCC, mas tambm em torno dos cursos de pedagogia, em que os
11
mesmos tornaram-se alvo de reflexes e crticas ao serem apontadas dicotomias
entre teoria e prtica, ensino e pesquisa, conhecimento especfico e conhecimento
pedaggico. (OLVERA, 2001).
A partir desse contexto e da necessidade de se estabelecer uma
especificidade para o curso de pedagogia e discutir-se a identidade profissional do
pedagogo aes foram desenvolvidas no sentido de atender a essas especificidades
no campo legal, e, aps um longo processo de discusso instituram-se as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, exaradas pelo Conselho
nacional de Educao (CNE) em 2006, numa tentativa de estabelecimento de uma
base comum que institui a docncia como principio fundamental da formao do
pedagogo e alarga o campo de atuao do mesmo.
As diretrizes, dentro desse contexto vm tambm reiterando a importncia da
pesquisa como oportunidade de integralizao de estudos realizados durante a
graduao e desenvolvimento da capacidade de anlise crtica voltada para a
realidade educacional, onde o pedagogo dever estar apto a trabalhar com a
centralidade de informaes e habilidades. A exemplo, as diretrizes em seu artigo 3
estabelecem o conhecimento da escola como organizao complexa que tem a
funo de promover a educao para e na cidadania e a pesquisa, a anlise e a
aplicao dos resultados de investigaes de interesse da rea educacional.
Mais adiante, em seu Artigo 8, inciso as diretrizes tratam da integrao de
estudos atravs tambm da realizao de atividades complementares em que se
inclui o Trabalho de Concluso de Curso, que deveria ser resultado dessa
integrao, produto de um trabalho progressivo que aconteceria no decorrer dos
estudos a partir das diversas experincias vivenciadas pelo pedagogo em sua
formao.
Atividades complementares envolvendo o planejamento e o
desenvolvimento progressivo do Trabalho de Concluso de Curso,
atividades de monitoria, de iniciao cientfica e de extenso, diretamente
orientadas por membro do corpo docente da instituio de educao
superior decorrentes ou articuladas s disciplinas, reas de conhecimentos,
seminrios, eventos cientfico-culturais, estudos curriculares, de modo a
propiciar vivncias em algumas modalidades e experincias.(...).
12
Ao situarmos as discusses feitas at aqui dentro de nosso campo de estudo,
passaremos a discutir sobre o Trabalho de Concluso de Curso tendo como base o
contexto em que se desdobra o nosso centro de interesse mais especfico. Dessa
forma, passaremos a debater as questes referentes ao Trabalho de Concluso de
Curso dentro da Universidade do Estado da Bahia Campus V, partindo da anlise
das representaes sociais dos sujeitos que esto ou estaro vivenciando essa
experincia em um campo especifico do conhecimento que o curso de pedagogia.
4(4- Ua a-5&'#e do TCC e #e) pape& -a 6rad)a01o
O Trabalho de Concluso de Curso recebe variadas denominaes a
depender da grade curricular dos cursos que o utilizam e das normas internas de
cada instituio, recebendo genericamente a acepo de monografia, ou seja,
trabalho individual sobre um nico tema, desenvolvido em torno de um problema que
pode ser analisado e discutido com base somente em referenciais tericos ou a
partir de pesquisa de campo, onde os resultados so discutidos e submetidos aos
crivos cientficos e filosficos.
O regulamento do Trabalho de Concluso de Curso da Universidade do
Estado da Bahia, em seu capitulo , referente s finalidades e objetivos, artigo 3,
incisos , e , reza o seguinte:
Art. 3 - O Trabalho de Concluso de Curso, tendo como finalidade
primeira estabelecer a articulao entre o ensino e a pesquisa, ao tempo
em que estimula a atividade de produo cientfica e tcnica, tem por
objetivos proporcionar ao aluno oportunidades para:
- aprimorar a capacidade de analisar e interpretar criticamente fatos e
ocorrncias da realidade, na sua rea de conhecimento;
- desenvolver as habilidades de expresso escrita na produo de texto
cientfico de cunho monogrfico;
- desenvolver habilidades para a utilizao de outras formas de
expresso atravs do uso das diversas linguagens traduzidas, dentre os
vrios trabalhos acadmicos, em produtos da comunicao multimdia,
projetos urbansticos, produtos tursticos, experincias laboratoriais e/ou
projetos educacionais.
13
Percebemos atravs da definio dada acima que a monografia recebe uma
conotao diversa quando em alguns momentos apontada como oportunidade de
exercer a criticidade na anlise da realidade e em outros momentos torna-se apenas
um meio para avaliao da capacidade de sistematizao e sntese do aluno
concluinte atravs da escrita dentro dos padres e do rigor formal da academia.
Dentro dessa concepo a monografia define-se como uma forma de trabalho
cientifico, e como tal devendo estar submetido a normas especficas tanto no
processo de definio e abordagem do problema, que deve ser original, seguindo
uma metodologia definida e estar dentro das normas tcnicas que regem esse tipo
de produo.
Espera-se que atravs da utilizao de instrumentos terico-metodolgicos o
educador desenvolva mais que habilidades de produzir textos cientficos devendo
aliar essa produo a uma funo social, interpretando a realidade cotidiana, dando-
lhe significado, observando os acontecimentos, aliando-os prtica docente e
buscando respostas que venham enriquecer o trabalho como um todo.
4(4(7 A&6)a# +o-#'dera08e# re"ere-*e# ao *ra3a&,o de +o-+&)#1o de +)r#o -a
)-'ver#'dade
Ao tempo em que os cursos de pedagogia tm privilegiado a pesquisa, procurando
incorpor-la s diversas atividades acadmicas atravs das disciplinas de
metodologia do trabalho cientfico e dos estgios, com a produo de projetos de
pesquisa, artigos cientficos, relatrios e enfim o Trabalho de Concluso de Curso
(TCC), percebe-se que no h clareza por parte dos futuros docentes-pesquisadores
quanto definio do conceito de pesquisa e a sua finalidade, como afirmam
Oliveira e Azzi (2003).
Tais atividades, apesar de contriburem para despertar a curiosidade do
aluno, no chegam a representar o verdadeiro conceito de pesquisa, ou
seja, a pesquisa como fruto da curiosidade e da inquietao do indivduo
ou de um grupo, que busca, atravs de atividades sistemticas, a
profundidade de um determinado aspecto da realidade, tendo conscincia
de que, para tanto, se faz mister decidir por uma orientao terico-
metodolgica, pois ela quem determinar o que e o que no
14
importante pesquisar, e que viso de homem, de mundo e de sociedade
tem o pesquisador.(p.36).
A produo do Trabalho de Concluso de Curso geralmente acontece nos
ltimos semestres da graduao devendo decorrer a escolha do tema e problema de
estudo a partir dos diversos projetos de pesquisa desenvolvidos durante o curso.
Mas na pratica v-se que existe uma grande descontinuidade em relao s
temticas abordadas nesses trabalhos e temtica abordada no TCC.
Outros aspectos relevantes para a discusso, alm da descontinuidade, se
referem aos problemas relacionados ao suporte institucional necessrio durante
esse perodo, onde a falta de professores orientadores dentro da linha de pesquisa
escolhida pelos alunos concluintes, indefinio de problema de pesquisa pelos
mesmos, precariedade de acervo bibliogrfico, prazos de entrega e devoluo dos
trabalhos, falta de espao para a discusso que envolva os estudantes nas questes
referentes estruturao dessas atividades, so algumas das dificuldades
enfrentadas por quem realiza os trabalhos cientficos.
Ratificando o que foi dito, as normas para estruturao de trabalhos
monogrficos de concluso de curso no departamento de educao Campus V
da Universidade Estadual da Bahia vem trazendo a seguinte questo relacionada
escolha do problema de pesquisa:
A ateno especial deve ser dada ao problema de pesquisa, j que toda
pesquisa se inicia com algum tipo de problema, ou indagao. Nem todo
problema passvel de tratamento cientifico. sso significa que para se
realizar uma pesquisa necessrio, em primeiro lugar verificar se o
problema cogitado se enquadra na categoria de cientifico. O aluno deve
escolher um problema dentro das possibilidades de orientao dos
professores do departamento e desenvolver trabalho sob orientao do
mesmo. (p. 2).
Vimos que as limitaes presentes no desenvolvimento da pesquisa cientifica
esto ligadas principalmente s deficincias estruturais na maioria das
universidades, que se expressam na fragilidade e fragmentao dos cursos, dentro
de um modelo de Universidade que geralmente segue padres de ensino e pesquisa
no condizentes com a realidade e especificidades prprias de cada contexto
histrico e social em que se insere.
15
Percebe-se que por vezes o critrio adotado para a exigncia referente
produo de trabalhos cientficos dentro da universidade tem seguido mais uma
razo tcnico-burocrtica que representado um espao real de discusso, onde o
educador possa vir a ser mais que mero reprodutor de conhecimento.
Outra questo relevante que cabe discutir a pouca disponibilidade de
espao e tempo para que a atividade de elaborao do Trabalho de Concluso de
Curso seja mais significativa e integrada ao processo formativo do discente
universitrio.
sso se torna evidente quando se percebe que geralmente no h dentro do
espao em questo a prtica de atividades abertas comunidade acadmica,
envolvendo professores orientadores e orientandos onde acontea um processo
de socializao e troca de experincias, divulgao dos temas trabalhados e das
fases de desenvolvimento dos projetos no decorrer do processo de elaborao dos
trabalhos de concluso de curso, como est posto no capitulo , artigo 7, inciso 4
do regulamento geral de TCC, que trata da superviso e coordenao dos trabalhos
de concluso de curso da Universidade do Estado da Bahia UNEB.
4(4(9 O e#*)da-*e e o TCC : re&a01o +o-"&'*)o#a
Nota-se nos discursos da maioria dos estudantes de pedagogia uma
ansiedade premente ante a elaborao de trabalhos cientficos, talvez por uma
representao equivocada da produo cientfica, que v a mesma como
capacidade restrita a alguns poucos "gnios, superdotados, gerando sentimentos
de insegurana e incapacidade.
Sabemos que estes momentos geralmente so fonte causadora de
expectativa e angstia naquele que produz o trabalho cientfico, sendo objeto de
preocupaes para estudantes que se sentem incapacitados em desenvolv-lo, seja
16
por falta de experincia no desenrolar de sua formao, seja pelo sentimento de
inabilidade em leituras e produes cientficas.
Nos corredores da universidade nos deparamos com estudantes discutindo
sobre o TCC, narrando histrias "aterrorizantes de colegas que passaram pela
experincia, ouvimos declaraes de medo, medo de no dar conta de produzir um
trabalho desse tipo, medo das bancas examinadoras, indefinio do tema e do
problema de pesquisa.
Percebem-se tambm atitudes de fuga que demonstram o desejo de adiar ao
mximo possvel a elaborao do trabalho, ficando muitos alunos para definirem seu
tema de pesquisa no ltimo semestre da graduao, comeando a escrever faltando
poucos dias para a entrega e apresentao ou trancando a disciplina de Monografia
por mais alguns perodos.
Portanto, com base no exposto acima julgamos pertinente a realizao de um
estudo que v em busca do que estes estudantes pensam, quais so as suas
preocupaes, as representaes que constroem reconstroem socialmente acerca
do objeto, como vivenciam esse processo.
Ao debater questes concernentes produo do TCC pelos estudantes
universitrios, privilegiaremos a discusso em torno do curso de pedagogia da
universidade mencionada no que se refere s representaes sociais dos
concluintes acerca do trabalho monogrfico.
Ao pretendermos analisar as representaes sociais dos estudantes de
pedagogia estaramos percebendo os mesmos como sujeitos que elaboram formas
de conhecimento atravs de "interaes sociais, atravs dos valores, das crenas,
dos esteretipos (...) partilhadas por um grupo social, no que concerne a diversos
objetos, dando lugar a uma viso comum das coisas, produzindo um saber
elaborado pelo senso comum, que no surge no vazio, que se constri a partir de
trocas cotidianas (ANADON E MACHADO, 2003, p 14).
17
Deste modo, ao situarmos nosso estudo no campo das Representaes
Sociais, procuraremos situ-las como conceitos que so produzidos nas relaes
entre sujeitos que compartilham espaos e situaes semelhantes, como o caso
dos estudantes que fazem parte de um mesmo curso ou que esto passando pela
experincia de elaborao de um trabalho monogrfico.
4(4(; De&''*a-do o pro3&ea
Pensando em algumas destas questes, experimentando as angstias
descritas, como estudante prestes a concluir o curso de pedagogia pela
Universidade do Estado da Bahia e conseqentemente, passando pela experincia
de elaborao e apresentao do TCC, observando as reaes de colegas, e
tambm de outros cursos, surge a seguinte questo de pesquisa: Quais as
representaes sociais que os estudantes de pedagogia da Universidade do Estado
da Bahia - campus V tm sobre o trabalho de concluso de curso TCC?
No intuito de buscar respostas a essa indagao, definimos como objetivos de
nossa pesquisa:
1. dentificar as representaes sociais dos estudantes de pedagogia da
Universidade do Estado da Bahia - Campus V sobre o Trabalho de
Concluso de Curso.
2. Analisar as representaes sociais dos estudantes de pedagogia da
Universidade do Estado da Bahia - Campus V sobre o Trabalho de
Concluso de Curso.
Cremos que a relevncia desse estudo est em colaborar para que se d voz
aos sujeitos da pesquisa sobre um problema que os interessa particularmente,
oferecendo subsdios para traar-se um perfil, no conclusivo, da viso desses,
percebendo-se como os mesmos vem a pesquisa acadmica, como se vem nesse
processo e quais os significados elaborados pelo chamado "senso comum
18
construdo a partir das interpretaes e reconstrues da realidade, produzidas
dentro de um grupo, na relao entre seus pares.
Acreditamos que a contribuio que podemos trazer com o presente estudo est
em tratarmos de uma questo que pouco discutida no meio acadmico e cientfico
sob a perspectiva dos sujeitos a quem o problema se destina e, dessa forma,
ensejar uma desmistificao da produo cientfica, ao tempo em que estaremos
trazendo elementos pertinentes para a discusso no sentido de se propiciar o
dilogo entre o sujeito e o conhecimento, entre o estudante e a universidade.
19
CAPDTULO II
<UADRO CONCEITUAL
Ao identificarmos e analisarmos as representaes sociais dos estudantes de
pedagogia sobre o Trabalho de Concluso de Curso alguns conceitos chave
emergem com elementos norteadores da discusso em torno da qual se desenvolve
nosso problema de estudo.
Dessa forma partiremos da discusso sobre o curso de pedagogia, fazendo
uma abordagem histrica do mesmo, a sua especificidade no campo das cincias da
educao, o debate em torno das novas diretrizes para o curso, como se inserem
essas discusses em nosso objeto de estudo. Assim sendo, estaremos analisando o
TCC, seu conceito, o papel do mesmo na formao do pedagogo, sua funo
avaliativa e formadora e o princpio que pe o mesmo como espao para a reflexo
crtica bem como preparao para a pesquisa na formao docente.
Como eixo norteador da discusso, as Representaes Sociais, que nos
conduziro pelos significados, simbologias, crenas e imagens tecidas, construdas
e compartilhadas pelos estudantes de pedagogia da Universidade do Estado da
Bahia UNEB - Campus V, Senhor do Bonfim, sobre a temtica em questo.
7(4 o +)r#o de peda6o6'a -o Bra#'& : 3reve ,'#*=r'+o
Ao longo da historia da chamada civilizao ocidental, a pedagogia foi se
firmando como correlato de educao, entendida como o modo de apreender ou de
instituir o processo educativo. Dessa maneira, a pedagogia se desenvolveu em
ntima relao com a prtica educativa, constituindo-se em teoria ou cincia dessa
prtica. (SAVAN, 2007).
20
Segundo Libneo (2001) existe uma idia de senso comum de que pedagogia
o modo como se ensina, dessa forma, o pedaggico diria respeito ao
metodolgico, aos procedimentos.
Para o autor, a pedagogia ao mesmo tempo um campo de conhecimento
sobre a problemtica educativa na sua totalidade e historicidade e diretriz
orientadora da ao educativa.
Pedagogia , ento, o campo de conhecimento que se ocupa do estudo
sistemtico da educao, isto , do ato educativo, da prtica educativa
concreta que se realiza na sociedade como um dos ingredientes bsicos da
configurao da atividade humana.(Libneo, p.22).
A institucionalizao da pedagogia no Brasil se deu primeiramente atravs da
criao dos chamados nstitutos superiores de educao, "concebidos como
espaos de cultivo da educao encarada no apenas como objeto do ensino, mas
tambm da pesquisa (SAVAN, 2007). Depois a tarefa de formar bacharis e
licenciados ficou a cargo das Faculdades Nacionais de Filosofia.
A criao do Curso de Pedagogia no pas se deu atravs do Decreto-lei n
1190, de 1939, com a dupla funo de formar o bacharel (ou tcnico em educao)
e o licenciado, atravs da frmula que ficou conhecida como "3+1. sto , o
estudante de Pedagogia cursava nos trs primeiros anos as disciplinas de
contedos cientfico-culturais, formando-se bacharel. Em seguida, continuava
estudando por mais um ano, cursando as disciplinas de natureza pedaggica, e se
licenciava.
Foram definidos, para todos os cursos, os respectivos currculos plenos.
Para o Curso de Pedagogia foi previsto o seguinte currculo: 1 ano:
Complementos de Matemtica; Histria da filosofia; Sociologia;
Fundamentos Biolgicos da educao; Psicologia Educacional; 2 ano:
Psicologia Educacional; Estatstica Educacional; Histria da Educao;
Fundamentos Sociolgicos da Educao; Administrao Escolar; 3 ano:
Psicologia educacional; Histria da Educao; Administrao Escolar;
Educao Comparada; Filosofia da Educao. V-se que Psicologia
Educacional se destaca, pois a nica disciplina que figura em todas as
sries. Em seguida posicionam-se Histria da Educao e Administrao
Escolar, figurando em duas sries. s demais disciplinas, reservaram-se
apenas um ano de estudo. (SAVAN, 2007 p.117).
Dessa forma, na ultima fase de seus estudos o bacharel em pedagogia
poderia licenciar-se cursando algumas disciplinas referentes didtica, ficando essa
21
organizao at depois da regulamentao da primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDB n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961.
Decorreu tambm da promulgao da primeira Lei de Diretrizes e Bases da
educao nacional a organizao do curso de pedagogia em quatro anos,
englobando o bacharelado e a licenciatura, o que corresponde, portanto, durao
anterior. Dessa maneira as disciplinas de licenciatura poderiam ser cursadas
simultaneamente ao bacharelado.
Aps varias regulamentaes implementadas pelo Conselho Federal de
Educao, entre as quais a que regulamentava a formao do especialista nas
vrias habilitaes (CFE 251/62), em 1969 a partir do parecer CFE 292/69 abolida
a distino entre licenciatura e bacharelado, mantendo-se a formao do
especialista em vrias habilitaes e estabelecendo que o formado em pedagogia
receba o titulo de licenciado. (LBNEO, 2001).
Segundo Saviani (2007), o aspecto mais caracterstico da referida
regulamentao foi a introduo das habilitaes visando a formar "especialistas"
nas quatro modalidades indicadas (Orientao Educacional, Administrao Escolar,
Superviso Escolar e nspeo Escolar), alm do professor para o ensino normal.
Assim os cursos de pedagogia das diversas faculdades de educao no pas
tinham um currculo unificado, uma base comum e uma parte diversificada. Essa
regulamentao do Curso de Pedagogia, no obstante as tentativas de modificao,
de iniciativa do prprio Conselho Federal de Educao e do movimento organizado
dos educadores em todo o pas, permaneceu em vigor at a aprovao da nova Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n. 9.394), em 20 de dezembro de
1996.
Segundo Libneo (2001), em meados da dcada de 1980, algumas
Faculdades de Educao, por influncia de pesquisas e debates em encontros e
indicaes do movimento nacional pela formao do educador suspenderam ou
suprimiram as habilitaes convencionais (administrao escolar, orientao
educacional, superviso escolar, etc.), para investir num currculo centrado na
22
formao de professores para as series iniciais do ensino fundamental e curso de
magistrio.
A LDB 9394/96, em vigor at os dias atuais, em seu artigo 64 vem instituindo
a formao do professor da educao bsica em instituies de nvel superior e
ainda devendo ser habilitado para as funes de administrao, planejamento,
inspeo, superviso e orientao educacional:
Art. 64. A formao de profissionais de educao para administrao,
planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a
educao bsica, ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou em
nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta
formao, a base comum nacional.
7(4(4 O de3a*e e *or-o da# d're*r'>e# do +)r#o de peda6o6'a : a do+?-+'a
+oo 3a#e da "ora01o do peda6o6o(
No processo de promulgao da LDB, levantada a polmica em torno da
formao do professor da educao bsica, e se institui essa formao nos institutos
superiores de educao atravs do curso normal superior (art. 62 e 63), dando
espao para que a pedagogia que vem reiterando ser a sua base a docncia seja
descaracterizada. Essa docncia se dando nas sries iniciais do ensino fundamental
e educao nfantil.
claro que esse reducionismo, descaracterizando a pedagogia como
campo terico-investigativo e identificando-a com uma licenciatura, teve
conseqncias na discusso sobre o papel das faculdades de educao.
Muitos no aceitam essa ligao, mas creio que nossa argumentao
ajuda a entender a questo. Uma vez dispensadas as habilitaes e
reduzindo-se o papel das faculdades de educao a proporcionar
licenciatura para formar professores para as sries iniciais e para o curso
Normal, no se teria mais o curso de pedagogia (stricto sensu). Ou seja, j
no teria sentido a existncia das faculdades de educao, bastando
transform-las em centros de formao de professores. No estaria a a
origem da criao dos nstitutos Superiores de Educao? (LBNEO E
PMENTA, 1999, p.252).
Cabe destacar no processo das sucessivas reformulaes do curso de
pedagogia no pas o movimento empreendido pelos movimentos nacionais em prol
da formao do professor, estando presente no debate que se aprofundou nas
23
dcadas seguintes a respeito da identidade do pedagogo no Brasil, identidade esta
fragmentada por um currculo e por uma profissionalizao insatisfatrios para
realizar uma tarefa efetivamente educativa. (PMENTA e SAVAN, 1999).
Assim, entendendo que as proposies trazidas no bojo das formulaes do
curso de pedagogia no atendiam s especificidades educacionais presentes na
realidade brasileira e baseando-se no princpio de que a base da formao do
pedagogo a docncia, amplos debates foram empreendidos, principalmente
quando da promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB
9394/96)E tanto em torno da identidade do curso de pedagogia quanto do pedagogo.
Dentro dessas discusses surge o questionamento acerca da pedagogia
como campo de conhecimento, que possui estatuto prprio, ou mero curso
profissionalizante destinado formao do professor das sries iniciais e matrias
pedaggicas e do pedagogo licenciado ou bacharel, atuando nos diversos espaos,
gerindo os diversos processos educativos presentes na sociedade.
Atualmente os debates acerca das reformulaes para o curso de pedagogia
giram em torno da tese de que o mesmo destina-se formao de um profissional
habilitado a atuar no ensino em educao infantil e nas sries iniciais do ensino
fundamental, na organizao e na gesto de sistemas, unidades e projetos
educacionais e na produo e difuso do conhecimento, em diversas reas da
educao, tendo a docncia como base obrigatria de sua formao e identidade
profissional.
Com uma histria construda e consolidada no cotidiano das Faculdades e
Centros de Educao do pas, o curso de graduao em Pedagogia, nos
anos 90, emergiu como o principal l/cus da formao docente dos
educadores para atuar na educao bsica, na Educao nfantil e nos Anos
niciais do Ensino Fundamental. Dentro desse escopo, a formao dos
profissionais da educao, no Curso de Pedagogia, constitui
reconhecidamente um dos principais requisitos para o desenvolvimento da
educao bsica no pas.(ANFOPE, ANPED, CEDES, 2004. Disponvel em
www. anped. org. br).
No mbito da discusso sobre as novas diretrizes para o curso de pedagogia,
vozes tm se levantado no sentido de se contestar, sobretudo, o principio de que a
docncia se constitui a base da formao do pedagogo. Neste sentido, podemos
destacar o pensamento de Libneo e Pimenta (1999):
24
Com efeito, o princpio que se tornou o lema e o apelo poltico da Anfope
conhecido: a docncia constitui a base da identidade profissional de todo
educador, todos os cursos de formao do educador devero ter uma base
comum: so todos professores. Conforme j afirmamos, esse princpio
levou reduo da formao do pedagogo docncia, supresso em
alguns lugares da formao de especialistas (ou do pedagogo no
diretamente docente), ao esvaziamento da teoria pedaggica em virtude da
descaracterizao do campo terico-investigativo da pedagogia e das
demais cincias da educao, retirada da universidade dos estudos
sistemticos do campo cientfico da educao e, em conseqncia, da
formao do pedagogo para a pesquisa especfica na rea e para o
exerccio profissional. (p. 249).
Os autores vm afirmando que a proposta trazida pelas diretrizes reincide em
"velhas problemticas, tais como "inchao" do currculo, pretenses ambiciosas
quanto diversidade de profissionais a serem formados, aligeiramento da formao,
empobrecimento na oferta de disciplinas e impossibilidade de se dar ao curso o
carter de aprofundamento da cincia da educao para formar o pesquisador e o
especialista em educao. (Pimenta e Libneo, 1999).
O que se pode depreender das discusses levantadas at aqui que os
cursos de pedagogia no pas vm passando por um longo processo de indefinio.
Ao tempo em que algumas correntes de pensamento defendem a sua especificidade
dentro da docncia, outras defendem a posio de que o curso de pedagogia no
deveria se resumir somente licenciatura.
Enquanto existem posicionamentos que o colocam como destinado
formao do professor aliada formao do bacharel, outros apontam a
impossibilidade de se formar o especialista e o professor dentro de um currculo que
no preencheria as necessidades terico - prticas e epistemolgicas dessa
formao.
Enquanto existem correntes de pensamento que apontam a necessidade de
se ter no curso de pedagogia uma preocupao em formar o professor que ao
mesmo teoriza, investiga e reflete sobre a prtica educativa, levantam-se crticas
que apontam o carter meramente tecnicista dessa formao.
25
Dentro dessa diversidade de posicionamentos cabe cogitarmos sobre o
espao dado reflexo, discusso que empreendida pelo sujeito que vivencia
esses processos, a quem os resultados das sucessivas reformulaes e
reestruturaes dos cursos de pedagogia diretamente atingem, como o pedagogo, o
docente v as questes que dizem respeito sua formao.
7(4(7 A pe#@)'#a +oo e#pa0o de re"&e.1o -o +)r#o de peda6o6'a
A institucionalizao dos cursos de pedagogia no pas veio acompanhada
pelo debate em torno da problemtica se este seria mero curso profissionalizante,
destinado a formar o professor, dotando-o de tcnicas e mtodo de ensino, ou se a
pedagogia se constitui em um campo educativo que tambm espao de reflexo,
teorizao sobre a prtica, sobre a realidade educacional.
Nos tempos atuais o debate tem girado em torno da concepo de um curso
de pedagogia que possibilite a formao docente aliada formao do sujeito que
no s saiba ensinar, transmitir o conhecimento, mas que tambm contribua para
sua elaborao / construo atravs da pesquisa, investigue, teorize sobre a
realidade, sobre a prtica.
Assim, tm sido recorrentes os debates em torno do papel da pesquisa na
formao docente, estando este princpio presente em leis e documentos, nos
currculos das licenciaturas em nvel superior e no discurso de inmeros pensadores
que se dedicam educao em todo o mundo.
Estudos tm apontado que a mesma deve estar presente no s no contexto
da formao como tambm aliada prtica do professor no cotidiano da sala de
aula, dessa forma, a maioria dos cursos de formao docente no pas vem trazendo
como princpio a indissociabilidade entre ensino e pesquisa. (Gohn, 2005).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em
pedagogia em seu Art. 3 Pargrafo nico, inciso vm ratificando o principio da
26
pesquisa como elemento central na formao do pedagogo, bem como "a anlise e
a aplicao dos resultados de investigaes de interesse da rea educacional'.
Em documento da Anfope, que debate sobre as diretrizes curriculares para o
curso de pedagogia, a pesquisa aliada prtica pedaggica, esta entendida como
instrumento de iniciao pesquisa e ao ensino e forma de articulao entre teoria e
prtica.
A prtica pedaggica, como instrumento de iniciao pesquisa e ao
ensino, na forma de articulao teoria-prtica, considera que a
formao profissional no deve se desvincular da pesquisa. A
reflexo sobre a realidade observada gera problematizaes e
projetos de pesquisa entendidos como formas de iniciao
pesquisa educacional. (ANFOPE, 2005. Disponvel em
www.anped.org.br)
De acordo com Oliveira (2001), desde o incio dos anos 90, h um cuidado
em se olhar com mais ateno para aspectos do cotidiano dos cursos de graduao,
que antes se desenvolviam sem um planejamento explcito e ao critrio da vontade
individual dos professores e coordenadores. "Entre esses aspectos destacam-se: a
iniciao cientfica, o estgio curricular e o trabalho de concluso de curso.
A autora, ao analisar as concepes de egressos de um curso de pedagogia
sobre o TCC, defende a tese de que o mesmo se caracteriza como uma experincia
possibilitadora de iniciao pesquisa e coloca que h uma grande mistificao da
mesma dentro da universidade:
A mistificao da pesquisa no campo universitrio e, conseqentemente, a
sua definio exclusivamente baseada em cnones cientficos, configuram-
se como uma das principais dificuldades para realizar a formao de
professores na universidade, tomando a pesquisa como princpio formativo.
(OLVERA, 2001, p.40).
Essa mistificao tambm est relacionada s formas como os sujeitos tm
representado os processos que envolvem a produo/ reproduo do conhecimento,
compreendido a construo do trabalho cientfico, o papel que este desempenha na
sua formao.
27
7(7 O *ra3a&,o +'e-*2"'+o -a )-'ver#'dade
Ao buscarmos identificar e analisar as representaes sociais dos estudantes
de pedagogia sobre o Trabalho de Concluso de Curso estaremos direcionando a
discusso a partir do conceito de trabalho cientifico que exigido pela universidade
para efetivao da formao do estudante de graduao e que, portanto possui
especificidades que o distinguem dos outros tipos de trabalhos cientficos produzidos
no contexto da academia em cursos de ps-graduao, por exemplo.
Na busca de referenciais que pudessem dar o aporte terico necessrio
discusso em torno do TCC pudemos perceber que a literatura sobre o tema ainda
um pouco escassa, resumindo-se em sua maioria aos manuais de metodologia
cientifica que vem caracterizando esse tipo de trabalho.
Pela anlise das obras encontradas pode-se perceber que o TCC
caracterizado dentro da categoria de trabalho cientifico, portanto devendo estar
condicionado s formalidades prprias desse tipo de atividade, devendo ser
elaborado dentro de normas tcnicas especficas, sendo um de seus princpios o
rigor formal.
ECO, (1998) chama a ateno para o que qualificaria um estudo como
cientfico. Para tal, o mesmo devendo estar dentro dos seguintes requisitos, segundo
o autor:
1. O estudo se debrua sobre um objeto reconhecvel e definido de tal
maneira que seja igualmente reconhecvel pelos outros. 2. O estudo deve
dizer do objeto algo que ainda no foi dito ou rever sob uma ptica
diferente o que j se disse. 3. O estudo deve ser til aos demais. 4. O
estudo deve fornecer elementos para a verificao e contestao das
hipteses apresentadas.(p 21-23).
Alguns autores apontam que apesar de alguns trabalhos feitos na
universidade poderem ser enquadrados na categoria de cientifico, no basta que os
mesmos apliquem o conhecimento cientfico a uma srie de problemas da vida
humana, individual ou coletiva, ou seja, que alguns trabalhos apenas copiem da
cincia a metodologia de tratamento ou relacionam-se de alguma forma com a
cincia ao seguirem normas preestabelecidas para abordar e comunicar. "(...) a
28
atividade cientifica por excelncia a que procura a teoria dos fatos; a atividade
que se identifica com a cincia pura SALOMON (1991 p. 107).
O autor afirma ainda que uma atividade cientfica quando produz cincia ou
dela deriva ou acompanha seu modelo de tratamento e que em decorrncia,
trabalho cientfico passa a designar a concreo de atividade cientifica, ou seja, a
pesquisa e o tratamento por escrito de questes abordadas metodologicamente.
(p.107).
Assim, podemos perceber que no lcus acadmico, trabalhos cientficos
podem ser tanto resultados de atividades produzidas pelos alunos nas disciplinas de
um curso de graduao, como relatrios, artigos, projetos de pesquisa; quanto pode
ser a monografia produzida no final do curso, as dissertaes de mestrado e as
teses de doutorado ao nvel de ps-graduao, desde que estes estudos estejam
dentro de um padro, de um mtodo e sigam as normas especficas que possam
dar-lhes o estatuto de cientfico.
Dessa forma o estudante da graduao dever ser desde cedo introduzido no
campo da produo cientifica, onde o mesmo seja habituado a produzir, (e no
somente reproduzir) os padres de cientificidade capazes de validarem os estudos
que porventura venha a desenvolver no desenrolar de sua carreira profissional, ou
no continuum de sua formao em cursos de ps-graduao, por exemplo, onde
possa vir a escolher o caminho da pesquisa como campo de atuao.
Buscando subsdio para o que foi dito acima, vejamos o que diz SALOMON
(1991) ao se referir produo do trabalho cientfico pelo estudante de graduao:
(...) o fundamental no curso de graduao criar uma mentalidade
cientifica, condio necessria para se formar o profissional de nvel
superior. Da formao dessa mentalidade faz parte integrante e
insubstituvel a realizao pessoal do conhecimento cientfico. E para se
conseguir produzir o prprio conhecimento, ou seja, se adquirir ativamente
a cincia necessria formao profissional, o caminho por excelncia o
trabalho cientfico. (ntroduo, p.12).
Neste sentido, Gohn (2005) vem trazendo consideraes e elementos
importantes na compreenso acerca do pensamento cientfico que serve de guia
29
para a compreenso da "essncia dos fenmenos e para a apreenso de uma
realidade dialtica:
Cientfico seria o pensamento que no se contente com a forma como o
conhecimento se manifesta pela situao, mas o questiona. Constri-se a
partir da investigao dos fatos reais, distinguindo-se o que "essencial,
do que "acessrio, ficar no essencial necessrio para se romper com
as representaes ilusrias, imediatas. (p. 255).
Dessa forma, tem-se colocado no meio acadmico e cientfico a necessidade
do desenvolvimento pelo sujeito da capacidade de refletir, teorizar, problematizar,
construir o saber e com ele contribuir tanto para o seu desenvolvimento pessoal
quanto da sociedade em que se insere. assim que se tornam cada vez mais
comuns as atividades acadmicas que servem de exerccio para a construo do
conhecimento e da reflexo pelos sujeitos em formao, entre essas atividades,
destaca-se o Trabalho de Concluso de Curso ou Monografia.
7(9 Mo-o6ra"'a o) TCCA Co-+e'*o#(((
Nas discusses sobre o que caracterizaria o trabalho cientfico dentro da
universidade v-se que este apresenta diferentes denotaes, denominaes,
dependendo do tipo de trabalho que se desenvolve, dos objetivos que se buscam
atingir e dos mtodos empregados na sua construo. No presente capitulo
estaremos nos debruando sobre o conceito de TCC (Trabalho de Concluso de
Curso) ou Monografia, como mais comumente conhecido no jargo universitrio,
mormente na graduao.
Historicamente, o termo monografia tem sido conceituado de vrias formas,
no entanto, h um consenso geral em defini-la como um trabalho escrito resultante
do estudo de um aspecto particular de determinado assunto. Segundo Lakatos e
Andrade (1991), essa definio tem sua origem no sculo XX, a partir de um
mtodo das cincias sociais que culminou com o trabalho "Monografia da famlia
operria, publicado por Le Play em 1855. De acordo com as autoras "o mtodo
empregado por Le Play partiu do princpio de que qualquer caso que se estude em
30
profundidade pode ser considerado representativo de muitos outros ou at de todos
os casos semelhantes. (p. 108).
Ao analisarmos etimologicamente a palavra monografia vemos que a mesma
se forma a partir da juno dos termos mono 0um) e graphein (escrita), sendo dessa
forma um trabalho cientifico que tem como um dos princpios a especificao, a
reduo da abordagem a um s assunto, a um s problema. (SALOMON, 1991,
P.179).
ECO (1998) em sua obra "Como se faz uma tese ao referir-se ao trabalho
que desenvolvido quando se pretende obter o ttulo de mestre ou doutor nas
universidades italianas traz elementos interessantes tambm no que se alude
produo de um bom trabalho cientfico, seja ele de ps-graduao ou
graduao.Segundo o autor, "uma monografia a abordagem de um s tema, como
tal, se opondo a uma ' historia de, a um manual, a uma enciclopdia, (...) uma
anlise de um tema especfico (p.10).
Dessa forma, cabe situarmos o conceito de monografia como produo
cientifica que parte da anlise de um tema especfico, no sentido que lhe atribudo
por vrios autores (dos quais, alguns veremos a seguir), que lhe atribuem variadas
significaes a depender de cada contexto, onde recebe definies tanto num
sentido lato quanto num sentido estrito.
Segundo SALOMON, em sentido lato, monografia todo trabalho cientfico de
primeira mo, que resulte de pesquisa. Em sentido estrito, a monografia se identifica
com a tese, ou seja, tratamento escrito de um tema especfico que resulte de
pesquisa cientfica com o escopo de apresentar uma contribuio relevante e
original cincia. (1999, p.179).
Vemos a partir da definio dada pelo autor que o termo monografia pode se
referir tanto ao trabalho final de concluso de curso, quanto s dissertaes de
mestrado e as teses de doutorado.
31
Segundo Monteiro, (Apud OLVERA, 2003), o que diferencia um Trabalho de
Concluso de Curso (TCC) de uma dissertao ou uma tese o grau de exigncia e
o nvel de investigao e profundidade na sua elaborao. O autor ainda coloca que
a acepo Monografia pode ser atribuda a qualquer um desses trabalhos, embora o
senso comum atribua o sentido de dissertao ao trabalho que realizado no
mestrado e de tese ao que produzido no doutorado.
Ainda buscando caracterizaes para o que chamamos de monografia, observemos
o que diz ncio Filho (2005):
Podemos caracterizar a monografia como uma sntese de leituras,
observaes, reflexes e crticas, desenvolvidas de forma metdica e
sistemtica por um pesquisador que relata a um ou mais destinatrios um
determinado escrito que seja o resultado de suas investigaes, as quais,
por sua vez tm origem em suas inquietaes acadmicas. (p. 80).
Assim sendo, pode-se depreender que no Trabalho de Concluso de Curso,
espera-se do estudante que demonstre ser capaz de sintetizar informaes,
discorrendo sobre um determinado problema de forma clara e concisa, utilizando-se
corretamente de determinados preceitos terico-metodolgicos, no deixando de
aliar essa produo a um olhar critico e a uma reflexo mais ou menos aprofundada
da realidade.
Os princpios presentes acima vm reafirmar o pressuposto de que a
produo da monografia (TCC) dever ser o tipo de trabalho que d um recorte
original a um tema atravs da sistematizao e organizao de dados disponveis
pela sua relevncia, em determinadas fontes, como afirma ncio Filho (2005): "Da
busca, da reflexo e da crtica, resulta a monografia, que dever conter mais fatos
que opinies.
Para Lakatos (1991, p.152), as caractersticas que devem ser observadas ao
conceituar monografia so:
a) trabalho escrito, sistemtico e completo;
b) tema especfico ou particular de uma cincia ou parte dela;
c) estudo pormenorizado e exaustivo, abordando vrios aspectos e ngulos
do caso;
d) tratamento extenso em profundidade, mas no em alcance;
32
e) metodologia cientfica
f) contribuio importante, original e pessoal cincia.
Dessa forma, o TCC pode se tornar uma experincia propiciadora tanto do
aprimoramento da capacidade de sistematizao do estudante, como principalmente
do refinamento da capacidade de reflexo e da anlise crtica atravs da sntese e
da re-elaborao dos conhecimentos por ele adquiridos em sua formao, apesar de
ainda serem poucas as produes na graduao que tragam realmente como marca
a originalidade.
Nesse sentido, Eco, (1998) vem trazendo uma assertiva que pode ajudar a
esclarecer como a monografia pode ser uma oportunidade para o desenvolvimento
da reflexo crtica.
Pode-se utilizar a ocasio da tese (mesmo se o resto do curso foi
decepcionante ou frustrante) para se recuperar o sentido positivo e
progressivo do estudo, entendido no como coleta de noes, mas como
elaborao crtica de uma experincia, aquisio de uma capacidade (til
para o futuro) de identificar os problemas e encar-los com mtodo e exp-
los segundo certas tcnicas de comunicao. (ntroduo).
Mais adiante, o autor ainda coloca:
Fazer uma tese significa, pois, aprender por ordem nas prprias idias e
ordenar os dados. uma experincia de trabalho metdico: quer dizer,
construir um "objeto que, como princpio, possa tambm servir aos outros.
(...) assim, no importa tanto o tema da tese, quanto a experincia de
trabalho que ela comporta. (p.07).
Oliveira (2003), em sua tese de mestrado, onde trata das concepes de
egressos de um curso de pedagogia sobre o Trabalho de Concluso de Curso, vem
trazendo discusses que apontam o TCC como atividade que possibilita a
preparao para a pesquisa, embora poucos enveredem por esse caminho ao
trmino da graduao, mas que tambm pode contribuir para que desenvolvam uma
atividade cientfica em suas profisses e especialidades futuras. (p. 61).
A monografia, como resultado do estudo cientfico de um tema, vai
sistematizar o resultado das leituras, observaes, crticas e reflexes
feitas pelo educando. Assim sendo, ela se configura como uma atividade
de pesquisa cientfica, em funo dos recursos metodolgicos que exige na
sua elaborao. Quando os temas para pesquisa no constituem uma
exigncia de determinada disciplina, recomendvel que os temas
selecionados sejam relevantes para a vida acadmica e condizente com o
estgio de desenvolvimento intelectual do aluno. (OLVERA, 2003, P.59).
33
Podemos inferir das conceituaes at aqui apresentadas que o Trabalho de
Concluso de Curso uma experincia no sentido de introduzir o estudante na
produo tcnico-cientfica, onde atravs da utilizao de instrumentos tericos e
sistemticos o mesmo possa desenvolver a capacidade de anlise e reflexo sobre
a realidade, ao mesmo tempo em que se torna um ensaio para a produo de
conhecimento que possa vir a realizar e dessa forma dar a sua contribuio ao
progresso da cincia, bem como poder contribuir para que o futuro docente possa
desenvolver o esprito crtico e investigativo no desempenho de sua profisso, nos
seus espaos de atuao.
7(9(4 A o-o6ra"'a e o de#a"'o -a +o-#*r)01o do +o-,e+'e-*o pe&o ed)+a-do
-a 6rad)a01o
Sabemos que a graduao o momento em que a maioria dos estudantes vai
deparar-se pela primeira vez com desafios como o de desenvolver uma pesquisa
cientfica, apropriar-se de instrumentos tericos e metodolgicos, lidar com formas
de conhecimento mais elaboradas, onde lhe vai ser exigido que assuma um papel
ativo, ou seja, que assuma uma postura contrria a tudo que ele aprendeu em suas
experincias anteriores com a educao formal, em que na maior parte do tempo
desempenhou um papel passivo.
Assim, ao ingressar na universidade, o estudante se depara com um mundo
desconhecido para ele, em que ser forado a desenvolver uma percepo mais
profunda das coisas, onde lhe ser exigido que saia da superfcie dos fenmenos,
onde ter que lidar com a complexidade do saber cientfico e submeter-se s regras
do meio acadmico, que incluem entre outras coisas o domnio de tcnicas e de
instrumentos, e experincia de passar por uma banca examinadora configurando se
essas ocasies como momentos geradores de tenso e ansiedade.
Se o processo de ensino-aprendizagem vivido na instituio e fora dela deu
ao aluno os instrumentos terico-prticos para que este busque
conhecimentos emprico/conceituais, formule racionalmente questes e
trace relaes inovadoras, ento este aluno se aproveitar da autonomia
que estas formas de trabalho lhe propiciam. Sob essas condies, este
aluno no dever encontrar maiores dificuldades para planejar, elaborar e
34
redigir trabalhos cientficos monogrficos ou quaisquer outros. Mas, se for
portador de concepes gerais e fixas eternamente acostumado a receber
e devolver generalidades e no situaes problemticas, como fruto de um
ensino centrado no modelo de transmisso-recepo, ento o trabalho
monogrfico se configurar, para ele, como um momento crtico.
(OLVERA, P.136).
Neste sentido, Oliveira (2001), ao citar alguns estudos que tem se voltado
para a discusso em torno do Trabalho de Concluso de Curso, cita o trabalho de
Rios (1999) que em sua pesquisa enfocou o TCC sob a tica avaliativa, investigando
o comportamento e estado emocional do aluno durante a elaborao do trabalho e
do processo de avaliao do mesmo, concluindo a autora que este , por vezes, um
momento penoso para os alunos.
Em seu estudo, a autora tambm fez uma anlise dos desafios
experimentados pelos alunos durante a elaborao do trabalho e aponta as
seguintes dificuldades: indefinio na escolha do tema; baixa motivao
pela atividade; desconhecimento dos critrios para aprovao do projeto;
acompanhamento restrito a um orientador; necessidade de ter maior
fundamentao terico-metodolgica; dificuldade de acesso bibliografia
atualizada; burocracia, pouca receptividade nas instituies e demora na
devoluo dos instrumentos de pesquisa, durante a coleta de dados;
necessidade financeira para digitao e reproduo do trabalho;
insegurana e nervosismo. (OLVERA, 2001, P. 139).
Oliveira (2001), coloca que, pelo fato de a monografia, geralmente, estar
relacionada com a concluso de um curso, portanto, com o final de uma etapa, por
mais que o aluno tenha se beneficiado dos conhecimentos adquiridos, inevitvel
um sentimento de insegurana, pois que uma experincia desconhecida para ele.
Os momentos de independncia e a conseqente liberdade causam
insegurana, principalmente porque esto associados responsabilidade
por um futuro que no momento no conhecido ou apenas vagamente
vislumbrado e pelo qual se espera que as novas habilidades sejam
demonstradas. (p.90)
Ainda segundo a autora, muitos professores localizam as dificuldades dos
alunos na redao de trabalhos cientficos na sua inexperincia em lidar com a
forma cientfica.
maginam que um curso de mtodos e tcnicas de pesquisa cientfica
poderia resolver todas as dificuldades que surgem. preciso sair do
imediato na anlise das dificuldades de planejamento e redao de
trabalhos cientficos, ir mais fundo, esmiuar essas dificuldades, explorar
as possibilidades que elas apresentam. Elas simplesmente esto
35
expressando a dificuldade que o aluno tem de participar da criao
cientfica. (p. 40)
Podemos perceber que so poucos os estudos que se debruam sobre uma
anlise de como os sujeitos que passam pela experincia da graduao vem,
apreendem, reproduzem re-elaboram, incorporam as experincias vividas nesse
perodo, especialmente estudos que desenvolvidos sob o foco das representaes
sociais que os mesmos constroem, estabelecem a respeito.
Dessa forma, no presente trabalho, estaremos buscando identificar as
representaes sociais de estudantes concluintes de um curso de pedagogia que no
decorrer de sua formao vivenciaram o processo de construo de trabalhos
cientficos, passando por alguns elementos que envolvem a iniciao pesquisa, em
disciplinas, estgios e atividades extracurriculares e que conseqentemente lidaro
pelo desafio de produzir uma monografia e exp-la diante de uma banca
examinadora.
Cremos que um estudo focado nas representaes sociais desses indivduos
faz-se necessrio e importante medida que leva em considerao o fato de que os
mesmos, no contexto de sua formao, interagem vivenciam, compartilham
situaes, aprendizados, sentimentos, percepes, esteretipos e, sobretudo
elaboram uma forma de saber particular, construdo no cotidiano em que constroem
tambm representaes sobre esse momento da sua graduao, onde entram
concepes preestabelecidas, e, sobretudo as experincias vivenciadas nestes
momentos.
7(; A# Repre#e-*a08e# So+'a'# -a +o-#*r)01o de -o##o o3Be*o de e#*)do
O conceito de representaes sociais emerge no mbito da psicologia social
com a publicao de um estudo pioneiro desenvolvido por Serge Moscovici,
publicado em 1961: A psican1lise, sua imagem e seu p2*lico, no qual o autor
"mostra que possvel a construo de um conhecimento vlido pelo senso comum
36
e que se pode apreender o conhecimento em uma dimenso psicossociolgica.
(ANADN e MACHADO, 2003).
Embora o trabalho de Moscovici seja pioneiro no que se refere ao estudo das
representaes sociais, o conceito por ele desenvolvido tem razes nos estudos
desenvolvidos pelos fundadores da sociologia moderna, especialmente Durkheim
que quem primeiramente introduz a noo de representaes coletivas. Para ele
as categorias bsicas do pensamento teriam origem na sociedade, e o
conhecimento s poderia ser encontrado na experincia social, ou seja, a vida social
seria a condio de todo pensamento organizado e vice-versa.
Durkheim props como condio essencial na elaborao do conhecimento, a
formao de conceitos que so repartidos pelos membros do grupo, com origem nas
caractersticas da vida na coletividade. Para o socilogo, a individualidade humana
se constitui a partir da sociedade.
Durkheim (apud Minayo, 2000) coloca que:
As Representaes coletivas traduzem a maneira como o grupo se pensa
nas suas relaes com os objetos que o afetam. Para compreender como a
sociedade se representa a si prpria e ao mundo que a rodeia, precisamos
considerar a natureza da sociedade e no a dos indivduos. (p.90)
nessa questo que Moscovici diverge de Durkheim e acrescenta novos
elementos elaborao do conceito de representao social. Para ele o indivduo
tem papel ativo e autnomo no processo de construo da sociedade, da mesma
forma que criado por ela. Ele tambm tem participao na sua construo.
Diferentemente de Durkheim, que considerou as representaes coletivas
de maneira esttica e anloga s categorias puramente lgicas e
invariantes do esprito no qual esto includos todos os modos de
conhecimento, Moscovici os considera de uma maneira dinmica (de
natureza mvel e circulante), mais como um modo especfico de conhecer
e comunicar aquilo que se conhece. (ANADN e MACHADO, 2003, P.12).
Segundo Anadn e Machado (2003):
Apoiando-se em Durkhiem, Moscovici vai mais alm, e se debrua sobre
uma forma de conhecimento apropriada ao mundo contemporneo na qual
predominam mudanas constantes e o pluralismo de idias e de doutrinas,
quer polticas, quer religiosas, filosficas e morais. (p. 11).
37
Assim, dentro da especificidade do estudo de Moscovici (2003) emerge o
conceito de representao social: "conjunto de conceitos, afirmaes e explicaes
originadas no decurso do cotidiano, no decurso das comunicaes interindividuais.
Esse "conjunto, segundo Anadn e Machado (2003) vai designar uma forma
de conhecimento caracterstico, o saber do senso comum, que, no entanto, no
surge pura e simplesmente no cotidiano, dessa forma, o saber do senso comum
permeado tambm por "fragmentos de teoria cientfica transformadas para servir
vida cotidiana.
(Jodelet (apud ANADN e MACHADO, 2003), discute a importncia de se
buscar compreender as representaes sociais enquanto fenmenos cognitivos,
"que se do a partir de contedos representativos colhidos em diferentes suportes,
como a linguagem, discursos, documentos, prticas, dispositivos materiais, etc).
Segundo definio apresentada por Jodelet (apud ANADN e MACHADO,
2003), as representaes sociais so modalidades de conhecimento prtico
orientadas para a comunicao e para a compreenso do contexto social, material e
ideolgico em que vivemos.
Enquanto fenmenos cognitivos, as representaes implicam em pertena
social dos indivduos e implicaes afetivas e normativas, interiorizaes
de experincias, de prticas, de modelos de conduta e de pensamento,
socialmente inculcados ou transmitidos. (apud ANADN e MACHADO,
2003, P.41).
Anadn e Machado, (2003), atentam para a anlise da linguagem como modo
de investigao das representaes sociais "porque ela permite que se coloque um
olhar sobre os mecanismos cognitivos presentes em sua elaborao.
Mais adiante os autores ainda colocam que no processo de identificao,
investigao das representaes sociais faz-se necessrio que atentemos para as
condies (sociais, institucionais) em que estas representaes so construdas:
Tratando-se de colocar em evidncia o carter cognitivo e social das
representaes sociais, dois princpios esto na base de nosso
procedimento de anlise. Em um primeiro momento o estudo das
representaes sociais exige que se examine a atividade a partir da qual se
constri o saber, (...) tomar em conta o sujeito do conhecimento na
38
construo do sentido.(...). Em um segundo momento seu estudo exige o
exame das condies sociais e institucionais da produo e circulao
deste conhecimento em referncia a uma prtica visto que ela se oferece
como viso do mundo ao qual os sujeitos se referem para agirem
quotidianamente.(ANADN e MACHADO, 2003, p. 57).
Coutinho (2005) coloca que as representaes sociais so construdas pelas
interaes e comunicaes no interior de grupos sociais, refletindo a situao das
pessoas no que diz respeito aos assuntos que so alvo do seu cotidiano e que so
elaborados graas s redes de interaes e comunicaes mtuas, s experincias
prticas e s transmitidas oralmente, atravs da histria oral, as conversaes do
dia-a-dia, etc.
Dessa forma, entrariam como elementos construtores das representaes
sociais os valores, os esteretipos, os mitos, as atitudes, crenas, que so
construdos em conjunto por um determinado grupo social, perpassando essa
construo pelo "emaranhado de informaes, opinies, atitudes, expectativas, entre
outras variveis veiculadas ao contexto social. (Coutinho, 2005). De acordo com
Minayo (2000 p.108):
As Representaes Sociais se manifestam em palavras, sentimentos e
condutas e se institucionalizam, portanto, podem e devem ser analisadas a
partir da compreenso das estruturas e dos comportamentos sociais. Sua
mediao privilegiada, porm a linguagem, tomada como forma de
conhecimento e de interao social.
A autora ainda acrescenta: "Fruto da vivncia das contradies que permeiam
o dia-a-dia dos grupos sociais e suas expresses, marca o entendimento deles com
seus pares, seus contrrios e com as instituies. (idem).
Assim, cremos que no contexto e no cotidiano de uma instituio como a
universidade, so construdas representaes, que surgem no centro das relaes
estabelecidas entre os diferentes sujeitos, que ali se encontram e que trazem
concepes de mundo, valores, crenas e esteretipos que se constroem e
reconstroem-se no contato com seus pares e com as diversas situaes (por vezes
conflituosas) que permeiam os seus processos de formao.
Dessa forma, consideramos relevante o estudo voltado para as
representaes sociais dos estudantes de pedagogia da Universidade do Estado da
39
Bahia campus V acerca do Trabalho de Concluso de Curso por entendermos
que esta uma situao peculiar e conflituosa em que emergem tenses,
contradies, que circulam e influenciam os modos de pensar e interpretar a
realidade e que podem se determinantes na sua formao.
40
CAPDTULO III
PROCEDIMENTOS METODOLFGICOS
Ao desenvolvermos uma atividade de pesquisa, torna-se necessrio que
optemos por um caminho, um mtodo que propicie a orientao necessria e
adequada ao tipo de estudo que ora realizamos, assim, optamos no presente
trabalho pelo paradigma qualitativo por compreendermos ser o mesmo essencial ao
cumprimento dos objetivos do presente trabalho: dentificar e analisar as
representaes sociais dos estudantes do curso de pedagogia da Universidade do
Estado da Bahia - Campus V sobre o Trabalho de Concluso de Curso TCC.
O paradigma qualitativo de pesquisa surge nas cincias humanas e sociais,
em que se inclui a educao, como reao aos postulados positivistas, estes
priorizando excessivamente a racionalidade tcnica, cientificista, no que diz respeito
a um modelo de cincia que se apia meramente em aspectos, dados quantitativos
para interpretar a realidade, uma interpretao feita sem a contribuio dos sujeitos
que participam do processo de elaborao do conhecimento.
A pesquisa qualitativa responde a questes muito particulares. Ela se
preocupa nas cincias sociais, com um nvel de qualidade que no pode
ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados,
motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que corresponde a um
espao mais profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos que
no podem ser reduzidos operacionalizao de variveis. (FACHN,
1993, P.23).
Ao optarmos pelo paradigma qualitativo de pesquisa estamos eliminando a
dicotomizao entre sujeito e objeto, onde o objeto de pesquisa se transforma em
sujeito, e no o contrrio.
possvel explicar objetivamente o homem? Esta certamente a grande
questo das cincias humanas e sociais. Se nas cincias naturais o objeto
de investigao sempre foi um produto acabado, separado, classificvel,
serivel, neutro e por isso mesmo passvel de objetivao, nas cincias
humanas e sociais o objeto o prprio homem e suas relaes, isto , um
objeto em processo, inacabado, vivo, mltiplo e ideolgico. Se nas cincias
naturais h uma relao de oposio entre sujeito e objeto e dessa
oposio que surge o conhecimento, nas cincias humanas impossvel
fazer essa ciso sujeito/ objeto. (KRAMER, 1998 P.21).
41
Nesta fala de Kramer, ficam claramente evidenciadas as particularidades de
uma postura epistemolgica que pe o individuo no centro do processo de
construo do conhecimento, que percebe o mesmo como ser histrico, social,
inserido em uma cultura que ele mesmo contribui para construir e reconstruir. Onde
no processo investigativo, traz elementos que no podem se enquadrados,
categorizados em variveis quantificveis, generalizveis.
Neste sentido, vejamos o que diz Macedo (2006) ao afirmar que a realidade
no pode se interpretada com base somente em paradigmas normativos:
O mundo dos sentidos, dos significados, dos smbolos, dos mitos, das
representaes, do imaginrio, das ideologias, por exemplo, no se permite
ser compreendido por uma lgica dura, laboratorial.(p.37-38).
Macedo (2006) ainda coloca que, "na emergncia qualitativa aparece mais o
intensivo que o extensivo, sem, entretanto, cair na negao maniquesta deste
ltimo.
Embora busquemos priorizar nas cincias humanas e sociais o paradigma
qualitativo, no podemos abdicar totalmente da anlise quantitativa, desmerecer a
sua praticidade, correndo o risco de aprisionarmo-nos em reducionismos e
dogmatismos epistemolgicos.
Podemos perceber que o paradigma qualitativo destitui a viso do sujeito
pesquisador como um ser neutro, superior e do sujeito pesquisado transformado em
variveis, que desaparece nas generalizaes. Destitui tambm o conceito de que o
nico conhecimento valido o conhecimento cientifico, neutro, sistematizado. Uma
viso que valoriza os saberes construdos nas relaes cotidianas entre os
indivduos. Como vem afiando Nvoa (2005).
A cincia ps-moderna tende a reinvestir o senso comum, no para com
ele se confundir, mas para se aproximar das realidades terrenas contra as
quais, em tempos, o discurso cientifico procurou edificar-se. A poltica
deste final de sculo procura reencontrar os sujeitos, no se limitando as
dominantes de contexto ou de estrutura. So duas evolues decisivas,
tambm na arena educativa, na medida que sugerem um olhar mais
centrado sobre os professores, sobre as suas vidas e os seus projetos,
sobre suas crenas e atitudes, sobre seus valores e ideais. (p. 32).
42
Cremos ser a pesquisa qualitativa de fundamental importncia no presente
estudo medida que permite adentrarmos nos significados construdos
coletivamente pelos sujeitos, ao tempo em que so postas como elo central e eixo
norteador da investigao as representaes sociais que os mesmos elaboram em
conjunto.
9(4 L=+)# da Pe#@)'#a
O presente estudo foi desenvolvido no Departamento de Educao, Campus
V, da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), localizado no municpio de Senhor
do Bonfim. O departamento, criado pelo Decreto n 31.574, de 27/03/1985
originalmente fazia parte da antiga Faculdade de Educao de Senhor do Bonfim
(FESB), passando condio de departamento somente em 1997 com a
reestruturao das universidades Estaduais da Bahia.
Foi este tambm o ano da implantao do curso de Licenciatura Plena em
Pedagogia com Habilitao em Magistrio das Matrias Pedaggicas do 2 Grau.
Com as novas reformulaes dos cursos de pedagogia, em 1999, o curso de
pedagogia da UNEB passa a habilitar o futuro docente para o exerccio em
Educao nfantil e Magistrio em Sries niciais do Ensino Fundamental.
Alm do curso de pedagogia, que funciona nos perodos vespertino e noturno,
o departamento ainda oferece as licenciaturas em matemtica e cincias biolgicas
e os bacharelados em cincias contbeis e enfermagem, alm de desenvolver
programas de formao continuada de professores que atuam nos municpios da
microrregio.
Em 2004 o departamento passa a oferecer uma nova habilitao para o curso
de pedagogia (Licenciatura Plena em Pedagogia Docncia e Gesto de Processos
Educativos), ainda em processo de aprovao, que passaria a formar um
profissional habilitado para atuar tanto na docncia quanto na gesto de processos
educativos escolares e no escolares e na produo e difuso de conhecimento no
campo educacional.
43
A partir da anlise de projetos de curso de pedagogia no departamento de
educao, podemos perceber que a exigncia de apresentao de monografia como
requisito para a concluso e obteno de grau instituda no ano de 2001, onde a
turma de pedagogia com habilitao em educao infantil e sries apresentou seus
trabalhos e foram submetidos apreciao de uma banca examinadora.
Ao analisarmos os fluxogramas de disciplinas das habilitaes oferecidas pelo
departamento, percebemos que a habilitao em educao infantil e sries iniciais
traz a disciplina monografia nos dois ltimos semestres (7 e 8) da graduao,
contabilizando uma carga horria de 75 e 90 horas respectivamente e a nova
habilitao (docncia e gesto de processos educativos) apresenta uma carga
horria menor (60 horas), sendo que a disciplina s oferecida no oitavo e ltimo
semestre.
9(7 S)Be'*o#
Os sujeitos pesquisados - estudantes dos cursos de pedagogia - foram
escolhidos entre aqueles que estavam concluindo sua formao e,
conseqentemente, passando pelo processo de escrita, elaborao do TCC, e
matriculados na disciplina.
Tambm participaram da pesquisa aqueles que haviam trancado e/ ou
desistido da disciplina no ltimo semestre acadmico. Todos fazendo o curso
noturno. Entre aqueles que estavam fazendo a disciplina Trabalho de Concluso de
Curso, havia egressos da habilitao anterior (Educao nfantil e Magistrio em
Sries niciais do Ensino Fundamental), bem como aqueles que se incluem na nova
habilitao (Pedagogia: Docncia e Gesto de Processos Educativos).
Os participantes da pesquisa foram escolhidos aleatoriamente, onde lhes foi
explicado o tema da pesquisa e entregue o questionrio pessoalmente, onde foram
esclarecidas dvidas quanto ao objeto da pesquisa e aos procedimentos a serem
seguidos na resposta e devoluo do referido questionrio.
44
Assim, foram entregues 28 questionrios entre os estudantes, dos quais, 20
foram devolvidos, havendo, dessa forma, morte de 29% na devoluo dos mesmos,
embora tenha havido uma insistncia para que fossem devolvidos em data
prefixada, algumas pessoas no entregaram, alegando esquecimento ou no
retornaram ao campus, tornando-se impossvel a sua localizao nas datas
previstas.
9(9 I-#*r)e-*o# e E#*ra*C6'a#
9(9(4 <)e#*'o-5r'o
Dada a especificidade do nosso estudo, que se volta para a identificao e
anlise das representaes sociais de um grupo caracterstico (no caso, estudantes
de pedagogia) faz-se necessrio que adotemos instrumentos de coleta e mtodos
de anlise que possam fornecer os elementos necessrios construo do presente
estudo, permitindo-nos ir ao encontro dos sujeitos e retirar deles os elementos que
subsidiem nosso trabalho.
Segundo Anadn e Machado (2003): "A matria primeira das representaes
sociais construda por repertrios de opinies, julgamentos individuais, nos quais
preciso reconstituir os princpios organizadores comuns a um conjunto de indivduos
em particular.Para os autores esta tarefa exige diferentes tipos de anlise de dados.
Abric (apud Anadn e Machado, 2003) aponta que entre os mais conhecidos
procedimentos de coleta do contedo das representaes sociais esto os mtodos
ditos interrogativos e os mtodos tidos como associativos. No presente estudo,
utilizamos como suporte para a coleta de dados junto aos nossos sujeitos de
pesquisa o questionrio e associao livre de palavras.
Para coleta de dados junto aos estudantes de pedagogia foi utilizado o
questionrio pelo fato do referido instrumento abranger uma quantidade considervel
de indivduos, bem como permitir uma organizao do tempo disponvel para a
realizao da pesquisa junto a esses sujeitos.
45
O questionrio torna-se um interessante mtodo de investigao quando se
deseja obter uma viso mais ou menos homognea das compreenses, pontos de
vista de um determinado grupo social, de sujeitos que compartilham, vivenciam
situaes, espaos cotidianos. "O questionrio consiste num elenco de questes que
so apreciadas e submetidas a um certo nmero de pessoas com o intuito de obter
respostas para a coleta de informaes (FACHN, 1993).
9(9(7 A##o+'a01o &'vre de pa&avra#
Aliada ao questionrio, a tcnica da associao livre de palavras, que,
segundo Anadn e Machado (2003) consiste em pedir ao sujeito que, a partir de
uma palavra-chave ou srie de palavras produza todas as palavras, expresses ou
adjetivos que lhe venham mente. Assim, partindo-se de um conceito-chave (TCC),
os sujeitos foram solicitados a elencar 10 palavras ou expresses afloradas no
primeiro momento, sendo dessa maneira levados a exteriorizar os conceitos, idias,
sentimentos e expresses.
Acreditamos que os presentes instrumentos foram importantes e necessrios
em um contexto que no permitiu o contato mais estreito e aprofundado,
enriquecedor do trabalho, j que os sujeitos da pesquisa encontravam-se em locais
diferentes e distantes entre si, oportunizando-se os encontros apenas durante as
aulas no perodo noturno, j que a maioria trabalha durante o dia.
Os instrumentos utilizados possibilitaram a compreenso das representaes
sociais dos sujeitos pesquisados, permitindo que atravs de suas falas,
materializadas no papel, adentrssemos nas significaes que os mesmos atribuem
ao TCC, significaes necessrias construo dessa pesquisa.
46
CAPDTULO IV
AN/LISE DE DADOS E INTERPRETAO DOS RESULTADOS
O presente captulo traz a descrio e anlise dos dados obtidos junto aos
sujeitos da pesquisa, quando faremos uma interpretao dos resultados obtidos,
buscando atender nossa indagao inicial norteadora do presente estudo: Quais
as representaes sociais que os estudantes de pedagogia da Universidade do
Estado da Bahia - campus V tem a respeito do Trabalho de Concluso de Curso ou
TCC?
Para realizao da pesquisa foi aplicado 01 (um) questionrio contendo cinco
(05) questes referentes ao perfil dos sujeitos pesquisados e mais oito (08) questes
concernentes ao nosso objeto de estudo, incluindo-se uma questo que engloba a
associao livre de palavras, buscando-se dessa forma chegar s representaes
dos mesmos sobre o TCC.
;(4 Per"'& do# #)Be'*o# pe#@)'#ado#
Ao analisarmos o perfil dos sujeitos pesquisados pudemos perceber que 95%
so do sexo feminino e 5% so do sexo masculino:
Gr5"'+o ;(4G Se.o do# #)Be'*o# pe#@)'#ado#
masculino
5%
feminino
95%
47
Com relao faixa etria, constatamos que esto entre os 21 e 51 anos,
sendo que apenas um (01) apresenta idade entre 17 e 21 anos; sete (07) esto
entre os 22 e 26 anos; cinco (05) entre 27 e 31 anos; zero (0) entre os 32 e 36;
quatro (04) entre 37 e 41 anos; dois (02) entre 42 e 46 anos; um (01) entre 47 e 51
anos; zero com idade superior a 52 anos de idade; como podemos perceber no
grfico:
5%
38%
24% 0%
19%
9%
5%
0%
17 a 21
22 a 26
27 a 31
32 a 36
37 a 41
42 a 46
47 a 51
superior 52
Gr5"'+o ;(7G Fa'.a e*5r'a do# #)Be'*o# pe#@)'#ado#
Em seguida foi solicitado que os mesmos informassem o local em que
residiam (zona urbana ou zona rural), onde se constatou que todos residem na zona
urbana.
100%
0%
zona urbana
zona rural
Gr5"'+o ;(9G Lo+a& de re#'d?-+'a do# #)Be'*o# pe#@)'#ado#
Ao informarem a funo profissional, cerca de 44% dos sujeitos declararam
exercer a funo docente, seguindo-se de 32% que se declararam servidores
pblicos; 14% no exerciam nenhuma funo profissional no momento da pesquisa;
5% informaram exercer a funo de comerciantes; sendo tambm 5% o nmero
daqueles que declararam exercer funes autnomas.
48
45%
32%
4%
5%
14%
Professor
Servidor pblico
Comerciante
Autnomo
Sem funo
profissional
Gr5"'+o ;(;G F)-01o pro"'##'o-a&
Tambm foi solicitado que informassem a habilitao em que estavam se
formando, sendo que, apenas quatro das pessoas que devolveram o questionrio se
incluram na habilitao )agistrio em educa$%o infantil e sries iniciais do ensino
fundamental, havendo uma ausncia maior na devoluo do instrumento entre esse
grupo, em decorrncia da dificuldade de contato, j que a maioria compareceu
poucas vezes ao campus, lcus da pesquisa, durante o perodo noturno.
Assim, 16 (80%) dos respondentes compunham a habilitao Docncia e
gesto de processos educativos e 04 (20%) faziam parte da habilitao Magistrio
em educao infantil e sries iniciais.
80%
20%
Habilitao em
Docncia e Gesto de
Processos Educativos
Habilitao Magistrio
em Educao nfantil e
Sries niciais
Gr5"'+o ;(HG Ha3'&'*a01o
Dos vinte (20) estudantes que devolveram o questionrio, oito (08) declaram
ter trancado a disciplina Trabalho de Concluso de Curso, sendo os motivos
apresentados a questo do tempo disponvel para entrega do TCC, dificuldades em
48
conciliar a construo da monografia com outras atividades (trabalho, estudo), falta
de orientadores no campus, "falta de preparo e disposio em faz-lo, "medo.
Podemos perceber que nas respostas apresentadas surgem algumas
questes/ problemas que serviram de ponto de partida para nosso estudo, em que
relatvamos algumas dessas dificuldades tanto institucionais quando os
respondentes mencionam a ausncia de orientao, quanto pessoais, em que o
sentimento de insegurana, aliado presso decorrente do curto espao de tempo
de que dispem para a construo e entrega da monografia tornam-se
impedimentos para uma relao mais tranqila com o desenvolvimento desta
atividade pelo educando.
;(4(4 Mo*'vo# de e#+o&,a do +)r#o
Levados a expor o motivo pelo qual haviam escolhido cursar pedagogia, oito
(08) dos vinte participantes da pesquisa responderam ter escolhido fazer pedagogia
por afinidade/ identificao com a rea, com o curso, com o ensino, com "as
questes da educao.
Chamou-nos a ateno o fato de as respostas tenham sido um pouco vagas,
no expressando na maioria das vezes o motivo da afinidade, por que se
identificavam com o curso.
Na verdade, como sempre gostei de matemtica, pensei em fazer o curso/
vestibular para tal curso, aps vrias tentativas no conseguindo fiz o
vestibular para pedagogia, passei, estou terminando e tenho certeza que o
curso a minha "cara pois me identifiquei demais e acho que para
qualquer outro curso, deveramos passar por pedagogia. (*EST. 01.).
Por questo de afinidade. Gosto de ser professora. (EST. 02).
Me identifico com as questes da educao. (EST. 03).
Sete (07) participantes colocaram como motivo da escolha pelo curso a falta
de opo, por no haver um curso disponvel na sua rea de interesse no campus,
no local e horrio (noturno), nicos a que poderiam ter acesso.
*estudante
49
Falta de opo no campus ao meu alcance. (EST. 04).
Curso ministrado noite. (nico horrio disponvel). (EST. 05).
Algumas das principais dificuldades enfrentadas pelo estudante de
pedagogia, e em geral, por quem faz licenciatura, a impossibilidade de conciliar o
estudo com uma ou mltiplas funes de trabalho, o que lhe deixa poucas
alternativas de realizao pessoal, ao desenvolver um estudo na sua rea de
interesse, o que acaba por se refletir na sua motivao no decorrer do curso.
Surge tambm nas repostas dos sujeitos o desejo de especializao na sua
rea de atuao profissional (docncia), como uma forma de dar prosseguimento
aos estudos, sendo que a maioria dos que deram essa resposta havia feito
magistrio no ensino mdio ou atuavam como professores, apesar de no terem
uma formao na rea.
Eu cursei anteriormente o magistrio (equivalente ao curso normal) e quis
dar prosseguimento a minha educao na rea de educao, educao
infantil, especialmente. (EST. 06).
Me especializar na rea em que atuo.(EST. 07).
40%
35%
25%
dentificao com o
curso
Especializar-se
profissionalmente
Falta de opo
Gr5"'+o ;(IG Mo*'vo de e#+o&,a do +)r#o
;(7 A# repre#e-*a08e# #o+'a'# eer6'-do -o d'#+)r#o do# #)Be'*o#
pe#@)'#ado#(
Ao situarmos nossa questo inicial de pesquisa: "Quais as representaes
sociais que os estudantes de pedagogia tem sobre o TCC?, partimos do
pressuposto de que esta seria uma questo pertinente de se discutir, pois dessa
maneira estaramos dando oportunidade a esses sujeitos de expressarem-se sobre
um problema que os preocupava diretamente, ao tempo em que estaramos
50
passando a conhecer o que pensam, como representam socialmente esse processo
de sua formao que por vezes se torna um desafio complexo e conflitante.
Dessa forma, a partir da anlise das respostas dos estudantes, consideramos
as variveis que emergiram com mais fora no discurso dos mesmos e que se
tornam importantes compreenso das representaes sociais no presente estudo.
;(7(4 Ca*e6or'a pr'e'ra &e3ra-0a re"ere-*e ao TCC
Perguntados sobre a primeira lembrana ao ingressar na universidade
relacionada ao TCC, as respostas se dividiram entre aquelas que lembravam do
mesmo como algo "muito difcil de fazer, quase impossvel, assustador, "um bicho
de sete cabeas, e aqueles que declaram no ter nenhuma lembrana desse
perodo referente ao Trabalho de Concluso de Curso.
Que seria uma atividade a ser realizada no final do curso um tanto quanto
difcil. "(EST. 08).
Como algo que no conseguiria fazer (EST. 09).
Um "bicho de sete cabeas, falar em TCC, da maneira que inicialmente
discutido, talvez, ou com certeza, influencia a angstia no final do curso,
passam a idia de ser uma coisa impossvel de fazer. (EST. 01).
O que aparece com muita fora no discurso dos estudantes a presena da
figura do professor na composio da lembrana, este sendo citado como uma das
primeiras pessoas atravs das quais ouviram falar sobre o TCC, e destes
(professores) sempre se referindo ao mesmo como sendo um trabalho difcil e
complicado, uma exigncia a ser cumprida pelo aluno no final do curso. Como
podemos perceber na fala dos estudantes.
Lembro que uma professora informou que teramos que fazer um trabalho
e apresent-lo diante de uma banca, que era difcil, mas isso s seria
exigido mais tarde, no ltimo semestre. (EST. 04).
Verdadeiro terrorismo por parte dos professores, a todo momento os
professores nos falavam do TCC e as dificuldades que encontraramos.
(EST. 05).
Que desde o incio, todos os professores alertaram para a escolha do
tema. (EST. 12).
51
A partir das anlises feitas at aqui, podemos perceber que o princpio de que
h uma mistificao no meio acadmico com relao pesquisa, produo
cientfica fica aqui evidenciado, uma mistificao que vem de um pensamento
enraizado que vai sendo inculcado no decorrer das experincias cotidianas, como
um elemento ideolgico.
Nesse sentido podemos perceber que o elemento ideolgico que age na
construo das representaes sociais dos sujeitos responde ao que vem sendo
posto por Jodelet (Apud ANADN e MACHADO, 2003): "enquanto fenmenos
cognitivos implicam em pertena social dos indivduos e implicaes afetivas, e
normativas, interiorizaes de experincias, de prticas, de modelos de conduta e
de pensamento socialmente inculcadas ou transmitidas.
Outro dado importante, que tambm surge com freqncia nas respostas dos
sujeitos pesquisados, e que poder contribuir para uma compreenso das
representaes sociais dos mesmos, a lembrana estar atrelada s falas,
conversaes cotidianas vivenciadas, partilhadas pelos sujeitos da pesquisa, no
contato com colegas de curso que tambm passaram pelo processo de construo
do TCC:
Lembro da fala de alguns universitrios descrevendo a monografia (TCC)
como o que se tem de pior no curso. (EST 10).
maginei algo muito "doloroso de ser construdo, pelo fato de ouvir de
outras pessoas. (EST 11).
Todo mundo falar que tem medo da disciplina. (EST. 04).
Podemos perceber que as falas dos estudantes vm corroborar o que foi dito por
Coutinho (2005):
As representaes sociais so construdas pelas interaes e
comunicaes no interior de grupos sociais, refletindo a situao das
pessoas no que diz respeito aos assuntos que so alvo do seu cotidiano e
que so elaborados graas s redes de interaes e comunicaes mtuas
(...) um emaranhado de informaes, opinies, atitudes, expectativas, entre
outras variveis veiculadas ao contexto social. (p 26-27).
Dessa maneira, fica evidenciado que atravs das trocas cotidianas nos
diversos espaos que compartilham, os sujeitos constroem representaes sociais
52
que esto diretamente relacionadas aos contextos e situaes em que esto
inseridos.
Assim, a situao em que se encontram os sujeitos que vivenciam a
expectativa de construo de um trabalho como o TCC, torna-se um campo frtil
para que essas representaes venham acompanhadas pelas preocupaes que
acompanham esse perodo.
;(7(7 Ca*e6or'a +o-#*r)01o do TCC e e.per'?-+'a# ad@)'r'da# -a 6rad)a01o(
No intuito de percebermos como as representaes dos sujeitos pesquisados
se relacionavam com as experincias adquiridas na universidade, com a construo
do pensamento e da prtica cientfica, perguntamos aos mesmos o que mais os
havia marcado em sua formao no curso de pedagogia com relao pesquisa e
produo de trabalhos cientficos.
Nos discursos trazidos pelos sujeitos, surgem como aspectos significativos e
como pontos positivos da produo cientfica e da pesquisa desenvolvidas durante o
curso o "desenvolvimento de idias, a "experincia adquirida em cada local de
pesquisa, a "abertura do olhar, a reflexo, a "mudana de posies, "a produo
de artigos e projetos, "o desenvolvimento da expresso oral e escrita a "descoberta
do que seria um trabalho cientfico, o enriquecimento de sua prtica como
educadores.
Atravs das leituras dos autores que subsidiaram as discusses feitas neste
trabalho e da anlise dos discursos dos sujeitos da pesquisa, pudemos apreender
que a pesquisa e a construo de trabalhos cientficos percebida como algumas
das experincias vividas na universidade que levam ao amadurecimento do
educando, por favorecer a participao ativa deste na construo e produo do
conhecimento. o que vem sendo confirmado por OLVERA (2003).
fato que o aprofundamento terico ajuda a indagar a prtica e simultaneamente,
as (re) leituras da prtica indicam outras questes teoria, gerando novos e mais
complexos conhecimentos e sinalizando permanentemente o ainda no saber,
convite ampliao do conhecimento.(OLVERA, P.99).
53
;(7(9 Ca*e6or'a pro+e##o ava&'a*'vo
Um dos caracteres representativos trazidos pelos sujeitos pesquisados foi a
forma como colocam o processo avaliativo assinalado pela "banca examinadora,
representando o momento da apresentao do TCC como "desgastante,
"desnecessrio", "burocrtico, "aterrorizante, "mera formalidade e a banca como
"exigente, "opressiva, "traumatizante.
Traumatizante, pela exigncia que trava qualquer discusso para a
apresentao por "vontade de apresentar. Quanto Banca Examinadora
o que realmente representa o momento de apresentao. Vai examinar em
um encontro todo o desempenho de 7 ou 8 semestres em um momento.
(EST. 01).
Aterrorizante, pelo fato de que a banca pressiona muito e ficamos muito
nervosos. (EST. 03).
Ao mesmo tempo que acho importante a apresentao do trabalho aos
professores, por conta da colaborao destes com crticas, etc, reconheo
que muitas vezes o que aparece a vaidade dos docentes, que disputam
atenes, com crticas nem sempre construtivas.(EST. 04).
De acordo com Oliveira:
Se o processo de ensino-aprendizagem vivido na instituio e fora dela deu
ao aluno os instrumentos terico-prticos para que este busque
conhecimentos empricos / conceituais, formule racionalmente questes e
trace relaes inovadoras, ento este aluno se aproveitar da autonomia
que estas formas de trabalho lhe propiciam.Mas, se for portador de
concepes gerais e fixas eternamente acostumado a receber e devolver
generalidades e no situaes problemticas, como fruto de um ensino
centrado no modelo de transmisso-recepo, ento o trabalho
monogrfico se configurar, para ele, como um momento crtico.
(OLVERA, P.136).
Percebemos que ao mesmo tempo em que a maioria dos participantes da
pesquisa coloca o momento da apresentao com desnecessrio, alguns dos
sujeitos apontam o momento de defesa diante de uma banca como algo pertinente
ao processo de construo do TCC, sendo a apresentao:
Uma exigncia razovel e vlida, uma vez que nos faz vencer, superar o
receio da apresentao em pblico.(EST. 08).
Relevante, uma vez que, a maioria das reas de formao universitria
precisaro de uma boa performance em oratria, e a defesa deste trabalho
ajudar. Por outro lado, se construmos, no h porqu no defend-lo.
(EST. 10).
54
Um aspecto, que fica implcito nos discursos apresentados uma compreenso
da apresentao como uma forma de desenvolver a habilidade de expor-se
oralmente em pblico, como podemos perceber na fala do EST. 10 em que aparece
a palavra orat/ria. Dessa maneira, fica evidenciado o medo de se exporem, de
serem julgados pela performance no momento da apresentao.
Entre os aspectos positivos expressos no discurso dos estudantes aparece
tambm o desejo de prosseguirem com o estudo do tema abordado no TCC, onde
haveria um aprofundamento das reflexes vivenciadas durante esse perodo de
construo nas prximas etapas da formao (ps-graduao), assim, a
continuidade dos estudos, a busca por aperfeioamento profissional, o
aperfeioamento da pratica aps a graduao, um dos fatores abalizados pela
literatura, e tambm pelos participantes deste estudo, como contribuio do
Trabalho de Concluso de Curso ao desenvolvimento pessoal.
Essa compreenso vem reafirmar o pensamento de Eco (1998), que assevera
ser possvel valer-se da ocasio da monografia "para se recuperar o sentido positivo
e progressivo do estudo como elaborao crtica de uma experincia, aquisio de
uma capacidade til para o futuro.
;(9 A# repre#e-*a08e# #o+'a'# do# e#*)da-*e# de peda6o6'a a par*'r da
a##o+'a01o &'vre de pa&avra#
Para que obtivssemos uma percepo mais clara das representaes
sociais dos sujeitos da pesquisa, procuramos fazer com que atravs da associao
de conceitos relacionados ao Trabalho de Concluso de Curso, os estudantes
fizessem aflorar o que representava para ele este momento. Assim, os estudantes
foram solicitados a responder a seguinte questo: Quando se fala em TCC, quais
so as primeiras 10 palavras que lhe vem mente?
Na anlise individual das palavras elencadas pelos sujeitos, foram levadas em
considerao as palavras que mais se repetiram e a ordem em que as mesmas
apareceram nas respostas. A partir da anlise podemos perceber que as palavras,
55
conceitos que mais emergiram nas respostas foram: tempo, dificuldade, pesquisa,
estresse, leitura, medo, ansiedade, conclus%o, escrita e alvio.
Palavras N. ocorrncias Percentuais
TEMPO 10 50%
DFCULDADE 08 29%
PESQUSA 07 26%
ANSEDADE 07 26%
MEDO 06 23%
STRESS 06 23%
LETURA 06 23%
CONCLUSO 03 15%
CONHECMENTO 03 15%
ESCRTA 03
15%
ALVO 03 15%
Ta3e&a ;(4G Pa&avra# a'# +'*ada# -a a##o+'a01o &'vre de pa&avra#(
Outras palavras que afloraram na associao feita pelos entrevistados, em
menor nmero, com duas ocorrncias cada, foram: burocracia, construo,
dedicao, desespero, dvida, esforo, estudo, obrigao, tema, trabalho, vitria.
Observamos que h uma certa heterogeneidade nos conceitos listados pelos
sujeitos e que, embora as palavras e expresses se diferenciem, no havendo uma
coincidncia acentuada na exposio das mesmas, todas apontam uma
representao permeada por conflitos, contradies, tenses, onde se revela que
so poucas as palavras dos sujeitos pesquisados que caracterizam a construo do
TCC como uma realizao positiva.
De acordo com as discusses que trouxemos na construo desse trabalho
esse conflito poderia estar evidenciando uma representao que "fruto da vivncia
das contradies que permeiam o dia-a-dia dos grupos sociais e suas expresses e
que "marca o entendimento deles com seus pares, seus contrrios e com as
instituies. (Minayo, 2000).
Nota-se que a palavra que aparece em destaque, como a mais citada pelos
participantes foi tempo, mostrando que esta uma preocupao presente no
cotidiano dos estudantes que convivem com as presses exercidas pela instituio
56
universitria, presses materializadas em cronogramas, prazos para entrega e a
conciliao com as demais atividades que exigem dedicao e esforo do estudante
universitrio, principalmente na construo e entrega do TCC.
A esse respeito podemos trazer o pensamento de Libneo e Pimenta (1999),
ao se referirem a velhas problemticas, tais como:
nchao do currculo, pretenses ambiciosas quanto diversidade de
profissionais a serem formados, aligeiramento da formao,
empobrecimento na oferta de disciplinas e impossibilidade de se dar ao
curso o carter de aprofundamento da cincia da educao para formar o
pesquisador e o especialista em educao.
Para ilustrar o que foi dito, consideremos a ordem que alguns dos sujeitos
pesquisados estabeleceram na distribuio das palavras e expresses, no momento
de responder ao questionrio:
Tempo disponvel, ansiedade, angstia, prazo de entrega, pesquisa
conhecimentos novos, superao, alvio, vitria, conquista. (EST. 08).
Desespero, tempo para fazer, prazo para entrega, acompanhamento,
tericos, leitura, disciplina, determinao, entrega total, alvio. (EST. 01).
Dificuldade, tempo, medo (EST. 12).
Sabemos que apesar de o TCC ser uma exigncia conhecida pelo estudante
desde o primeiro momento que ingressa na universidade, este s vai desenvolv-lo
no perodo mais prximo ao final do curso, embora v ao longo de sua formao se
apropriando dos elementos necessrios ao aprimoramento da capacidade de
reflexo, necessria construo desse trabalho. Um processo que no se d
somente na parte final da graduao, com vem colocando OLVERA (2001): "A
monografia, como resultado do estudo cientfico de um tema, vai sistematizar o
resultado das leituras, observaes, crticas e reflexes feitas pelo educando no
decorrer de sua formao.
Podemos perceber que a ordem apresentada pelo EST. 08 e segue uma
seqncia progressiva do processo de construo do TCC e de significao, em que
so mesclados tanto elementos que evidenciam aspectos conflitivos, preocupantes,
quanto conceitos que evidenciam a superao e a conquista no final do processo,
bem como a continuidade que tambm expressa pelo EST. 04:
57
Monografia, escrita, leitura, argumentao, exame, banca, exposio,
pesquisa, artigo, publicao.
Chama-nos ateno a ordem e o nmero de ocorrncias da palavra pesquisa
nas associaes, onde pudemos perceber que menos da metade (sete) dos
respondentes fez aluso mesma e que quando aparece est entre as ltimas
palavras mencionadas. sso evidencia uma certa contradio entre o que est posto
nos discursos oficiais e o que est posto na viso do estudante que vivencia o
processo da pesquisa, mas que no estabelece uma relao de proximidade, de
entendimento sobre a mesma na construo do TCC.
A mistificao da pesquisa no campo universitrio e, conseqentemente, a
sua definio exclusivamente baseada em cnones cientficos, configuram-
se como uma das principais dificuldades para realizar a formao de
professores na universidade, tomando a pesquisa como princpio formativo.
(OLVERA, 2001, p.40).
Um fato interessante que constatamos na anlise foi que um nmero
expressivo (metade dos respondentes) no completou as dez palavras solicitadas,
declarando estes que no lhe ocorriam mais nenhuma outra no momento de
responder, dessa forma houve estudantes que citaram apenas quatro ou cinco das
dez palavras pedidas.
As lacunas deixadas pelos sujeitos nos fazem pensar nas contradies que
estariam se evidenciando neste momento o que nos remete ao questionamento: se
a elaborao do TCC desperta longos discursos, que se repetem no departamento e
que circulam largamente em diversos momentos, por que essa dificuldade em
apontar as dez palavras pedidas?
No estaria a a tipificao do desnimo ou da impossibilidade que vem sendo
reiteradas vezes referenciada pelos estudantes?
Podemos perceber que foram muitas as referncias a sentimentos negativos
provocados pela atividade; os aspectos negativos manifestando-se por enunciaes
que denotam estados emocionais conflitantes, tais como ansiedade, dificuldade,
medo, stress, dvida, tenso, apreenso, insegurana, punio, castigo, punio,
obrigao, avaliao, sofrimento, indiferena, etc.
58
Como a monografia, geralmente, est relacionada com a concluso de um
curso, portanto, com o final de uma etapa, por mais que o aluno tenha se
beneficiado dos conhecimentos adquiridos, inevitvel um sentimento de
insegurana, pois o desconhecido causa insegurana.(OLVERA, 2001,
p.90).
Podemos inferir que o estado emocional vivido nessa etapa de formao,
geralmente, est relacionado s dificuldades encontradas durante esse perodo de
trabalho e pelo fato de os alunos estarem sendo avaliados e disso depender a
concluso do curso, disso decorrendo a representao sobre o TCC como algo
penoso, difcil, rduo, complexo, intenso. Um ltimo obstculo a ser superado na
concretizao de sua formao.
;(9 Co-#'dera08e# -e+e##5r'a# ao -o##o o3Be*o de e#*)do
Ao procurarmos identificar junto aos estudantes de pedagogia as
representaes sociais dos mesmos no que diz respeito ao Trabalho de Concluso
de Curso, levamos em considerao que as mesmas dizem respeito a um "conjunto
de conceitos, afirmaes e explicaes originadas no decurso do cotidiano, no
decurso das comunicaes interindividuais Moscovici (2003).
Pudemos perceber que os sujeito pesquisados representam o TCC como um
trabalho difcil, complexo, desafiador, desgastante, desnecessrio, "quase
impossvel, "amedrontador, ao mesmo tempo em que consideram-no como
importante, quando se reportam experincia que o trabalho traz, "abertura do
olhar, "enriquecimento de idias advindos da produo, das leituras e da reflexo
que esse momento propicia. Entrando como elementos mais conflitivos para eles, as
presses exteriores, a necessidade de exposio, o julgamento pelo qual precisaro
ser submetidos.
Percebe-se que as representaes trazidas pelos sujeitos pesquisados so
em sua maioria composta por elementos negativos atribudos ao momento da
construo do trabalho, momento de maior tenso, em que o estudante vivencia a
presso exercida pela iminncia da concluso do curso, prazos de entrega dos
59
trabalhos e pela ansiedade provocada pelo receio da avaliao final, representada
pela exposio e o conseqente julgamento do trabalho pela banca examinadora.
Vimos que as representaes sociais que os mesmos constroem so
concebidas atravs das experincias advindas das relaes institudas na
universidade, atravs do intercambio com seus pares, com professores, com as
vivncias hauridas no cotidiano dos trabalhos desenvolvidos durante a graduao e
que giram sempre em torno do medo e insegurana na construo do trabalho
cientfico.
Assim, as representaes sociais construdas pelos sujeitos, emergem em
meio a esteretipos que esto relacionados a um contexto social e a uma situao
particular, que se desenrola no seio das instituies, no caso, a universidade, e em
meio a uma situao conflitante, desafiadora que a pesquisa e produo de um
trabalho cientfico.
O estudo das representaes sociais exige o exame das condies sociais
e institucionais da produo e circulao deste conhecimento em referncia
a uma prtica visto que ela se oferece como viso do mundo ao qual os
sujeitos se referem para agirem quotidianamente.(ANADN e MACHADO,
2003, p. 57).
Os esteretipos evidenciados em palavras e expresses, tais como "bicho-de-
sete-cabeas "terrorismo, "trabalho difcil "impossvel demonstram que h um
elemento ideolgico que perpassa essas representaes, que acabam por produzir
uma srie de crenas que so construdas a partir de diversas circunstncias que
envolvem o intercmbio, ou seja, a influncia mtua entre os sujeitos e as situaes
que envolvem a construo, apresentao do TCC, gerando interpretaes,
concepes, mistificaes que vo se perpetuando nessas relaes.
Percebemos tambm que surgem representaes positivas, especialmente no que
concerne ao carter de conclus%o que representa a produo do trabalho no trmino
do curso, isso fica evidenciado quando surgem as palavras vit/ria, conquista, alvio,
supera$%o.
60
O carter positivo do TCC tambm est relacionado conquista de conhecimentos,
alargamento da viso, mudana de posicionamentos, enriquecimento da prtica.
Compreendemos que as representaes sociais dos estudantes de
pedagogia ficaram claramente evidenciados atravs de suas palavras, sentimentos,
atitudes e expectativas e imagens que transmitiram to vivamente em seus
discursos, tanto no momento da pesquisa como nas relaes de todos os dias,
destarte, acreditamos que essa pesquisa conseguiu alcanar seu objetivo inicial e
que se torna um manifesto de que algumas vises e concepes que precisam ser
transformadas e repensadas para que a relao entre os indivduos e o crescimento
seja menos conflituosa e mais significativa.
61
CONSIDERAES FINAIS
Ao delinearmos nosso problema de pesquisa, partimos do pressuposto de
que o estudo das representaes sociais dos estudantes concluintes do curso de
pedagogia do campus V da Universidade do Estado da Bahia em Senhor do
Bonfim sobre o Trabalho de concluso de Curso tornava-se relevante porque
propiciaria o encontro, o dilogo entre os sujeitos pesquisados e a universidade, e,
atravs da anlise das representaes sociais por eles elaboradas poderamos
conhecer o que pensam, o que sentem, como interpretam essa questo polmica
que diz respeito produo de uma monografia como requisito final de avaliao na
graduao.
Assim, a nossa questo de pesquisa partiu da idia e da observao de que
existe uma relao conflituosa, inquietante entre o estudante e a monografia, em
que o mesmo expressava sentimentos de apreenso, temor e angstia com relao
mesma e que essas demonstraes sempre afloravam em conversas, discusses
no cotidiano da universidade, conversas entre estudantes que estavam passando
pelo processo de construo do trabalho, em vias de conclurem a graduao e
entre aqueles que estavam chegando ao curso.
Percebamos tambm que essa preocupao no era exclusividade do curso
de pedagogia, alunos de todos os cursos estavam sempre expressando sentimento
parecido. Decorrente disso surgiu a preocupao e o interesse em desenvolvermos
um estudo voltado para o TCC e as representaes sociais dos estudantes de
pedagogia, um estudo que ousamos chamar de metalingstico, (j que esta
tambm uma monografia, de uma aluna do curso de pedagogia).
Portanto, ao chegarmos ao termo deste trabalho podemos, no concluir,
porque nada totalmente conclusivo, definitivo, acabado, mas podemos indicar
aspectos que foram pertinentes discusso e que serviram de esboo para algumas
consideraes interessantes.
Assim, ao analisarmos os discursos evidenciados pelos estudantes
concluintes do curso de pedagogia percebemos que o TCC representa para eles um
62
momento complexo, conturbado, angustiante e que existe uma certa mistificao
relacionada ao mesmo e aos processos que lhes so diretamente relacionados,
como por exemplo, o carter avaliativo, as condies em que acontece e as
presses exercidas pela universidade, e que essas representaes so geradas no
decorrer dos intercursos cotidianos realizados pelos sujeitos com seus pares e com
as instituies atravs das pessoas que a representam.
Assim sendo, consideramos relevante apontar algumas questes que seriam
pertinentes se levar em conta no processo de reflexo que este trabalho visa
proporcionar:
As representaes sociais dos estudantes estariam relacionadas somente a
ocasio que estavam vivenciando, ou, seja, teriam sido forjadas sob a presso
relacionada produo e entrega do TCC, ou seriam fruto de uma viso
equivocada, que transmitida aos mesmos desde o primeiro momento que
ingressam na universidade?
A universidade tem contribudo para que o estudante encare a produo do
TCC como uma forma de enriquecer seus conhecimentos, ou tem dado nfase
meramente aos aspectos tcnicos / burocrticos voltados para o rigor formal e para
a capacidade de expor com clareza e objetividade pressupostos cientificistas que
pouco tem relao com os anseios do sujeito que produz?
At que ponto tem-se trabalhado no meio acadmico para que o sujeito que
se inicia na produo cientfica encare a mesma como um processo natural,
necessrio ao seu desenvolvimento e no a veja como algo inatingvel, reservado
somente a uns poucos "gnios iluminados, algo destinado ao crescimento pessoal
do individuo e no como uma punio, uma sano avaliativa?
Percebemos que tm sido poucas as aes no sentido de se procurar tornar o
processo de construo, de criao, seja na pr-escola ou na universidade um ato
natural, sem sofrimentos e angstias e que, ns, educandos, futuros educadores,
ainda no aprendemos a nos relacionarmos sem sofrimento com a construo do
saber.
63
Samos das escolas, das universidades sem termos adquirido a real
compreenso sobre a tal "construo do conhecimento, e levamos conosco esse
sentimento de estranheza, de inadequao, de distanciamento, desconforto em lidar
com as formas "complexificadas de conhecimento e acabaremos por reproduzir,
transmitir, esses mesmos sentimentos, a um sem-nmero de outros tantos
indivduos.
No estamos querendo afirmar que a produo e apresentao de trabalhos
cientficos deveriam ser suprimidas, retirada dos cursos de graduao, com isso
estaramos voltando condio de meros receptores e reprodutores de formas de
conhecimento engessadas, que seriam cada vez mais "sacralizadas, voltando a um
modelo de universidade que separa o "pensar do "fazer.
Cremos ser de fundamental importncia o exerccio da reflexo, que
propiciado pela unio entre teoria e prtica e que busca subsdios no pensamento
que construdo pela cincia, alcanado pela pesquisa e que tenha tambm (e no
somente) como base o rigor formal.
Acreditamos que o estudante deve ser estimulado a produzir o conhecimento
desde suas primeiras experincias com a educao formal e principalmente na
universidade, na graduao, onde ele se iniciar nas formas mais elaboradas,
especficas do saber e onde inicia realmente seu processo de autonomia intelectual.
Mas, consideramos que se torna de fundamental importncia a ao no meio
acadmico no sentido de se fazer com que o estudante passe a encarar esses
momentos como um processo natural, ajudando-os a perceber a real importncia
desses momentos de construo e de estar aberto a crticas construtivas que o
ajudaro a ascender, evoluir intelectualmente e como sujeito.
Algumas aes nesse sentido j tm sido desenvolvidas, porm no com
constncia e a coeso necessrias, onde as principais aes que se destacam so
os seminrios, as produes de artigos, projetos de pesquisa, os estgios
curriculares integrados pesquisa e prtica pedaggica, mas percebe-se que
essas atividades j trazem em seu bojo as mesmas problemticas existentes na
64
construo do Trabalho de Concluso de Curso e que acabam contribuindo, em
alguns casos, para a intensificao de algumas vises, ideologias equivocadas.
Na busca de elementos que poderiam contribuir para a construo desse
trabalho encontramos, posto no regulamento referente ao Trabalho de Concluso de
Curso da universidade que foi lcus da pesquisa, indicativos de aes que poderiam
ser desenvolvidas e que poderiam ser uma alternativa para que esses momentos de
construo fossem mais significativos e menos traumticos.
Dessa forma, ao trazer em seu regulamento a realizao de atividades
abertas comunidade acadmica (reunies, encontros, palestras e seminrios)
envolvendo professores-orientadores e orientandos onde aconteceria um processo
de socializao e troca de experincias, divulgao dos temas trabalhados e das
fases de desenvolvimento dos projetos no decorrer do processo de elaborao dos
trabalhos de concluso de curso desponta-se a possibilidade de um trabalho de
reverso na construo dessa imagem negativa, conflituosa que passada
continuamente pela prpria instituio universitria. Bastando para isso que se
comecem a realizar aes nesse sentido.
Ousamos, ao chegar concluso desse trabalho que se tornou to
significativo, sugerir, apontar aes que poderiam ser desenvolvidas por esta
instituio para que os prximos estudantes, no s de pedagogia, a lidarem com a
experincia de construo de um trabalho desse jaez passem a v-lo como uma
conquista importante, resultado do seu crescimento como pessoa e como sujeito
que constri o conhecimento e que se auto-realiza com essa construo.
Poderia-se rever a questo do TCC como nica forma de avaliao do aluno
concluinte no final do curso, onde se buscaria constituir outras estratgias de
avaliao que estabelecessem uma relao entre essa produo e o
desenvolvimento do educando no decorrer da formao.
Assim, cremos que o processo de construo do TCC pelo estudante precisa
ser desvinculado do carter de obrigatoriedade, ao menos na parte que se refere
defesa exclusiva para uma banca examinadora que tem como nico objetivo julgar o
65
resultado que exposto naquele momento e que no leva em considerao o
processo de crescimento vivenciado pelo aluno, pois geralmente, as pessoas que
compem a banca no acompanharam o desenvolvimento, a trajetria daquele
aluno por inteiro.
Aes deveriam ser realizadas pela universidade junto aos estudantes para
que se fizesse uma reviso do conceito de TCC como carter meramente punitivo
como est expresso na fala incisiva de um dos sujeitos dessa pesquisa:
Considero (o TCC) uma atividade totalmente ultrapassada.(...) ouvimos
falar tanto na universidade de mudanas e renovaes, mas a prpria
UNEB se utiliza de mtodos antigos como estes para aprovar ou reprovar
alunos. Elaborar e apresentar o TCC me d uma sensao de punio e
no aprendizagem. (EST. 05).
Com o discurso contundente reproduzida acima conclumos esse trabalho e
esperamos que o mesmo possa contribuir na construo de um dilogo entre
aqueles que se interessam por essa problemtica, (discentes, docentes e
comunidade acadmica como um todo) e que seja o prenncio de outras aes que
venham acrescentar, incrementar essa discusso.
66
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68
ANELOS
69
<UESTION/RIO
Caro (a) colega:
Este questionrio um instrumento relativo pesquisa que realizo nos
quadros do TCC, enquanto concluinte do Curso de Pedagogia.
Agradeo a valiosa colaborao, e no, precisa assinar. Manteremos o devido
sigilo, em uma postura tica enquanto pesquisadora.
Antecipadamente grata,
Mnica Andrade
DADOS PESSOAIS
1. DADE:
( ) 17 a 21 anos ( ) 37a 41 anos
( ) 22 a 26 anos ( ) 42 a 46 anos
( ) 27 a 31 anos ( ) 47 a 51 anos
( ) 32 a 36 anos ( ) superior a 52 anos
2. SEXO:
( ) FEMNNO ( ) MASCULNO
3. LOCAL ONDE MORA:
( ) zona rural ( ) zona urbana
70
4. FUNO PROFSSONAL QUE DESEMPENHA ATUALMENTE:
________________________________________________________________
________________________________________________________________
5. CURSO/HABLTAO:
________________________________________________________________
________________________________________________________________
6. QUE RAZES O (A) LEVARAM A CURSAR PEDAGOGA?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
7. ASSNALE UMA DAS ALTERNATVAS: COM RELAO DSCPLNA DE
MONOGRAFA
( ) estou cursando ( ) tranquei matrcula ( ) abandonei a
disciplina
8. CASO TENHA TRANCADO A DSCPL NA OU ABANDONADO O QUE O (A)
LEVOU A FAZER STO?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
9. QUANDO SE FALA EM TCC, QUAS AS PRMERAS 10 PALAVRAS QUE LHE
VM MENTE?
1. __________________
2. __________________
3. __________________
4. __________________
5. __________________
6. __________________
7. __________________
8. __________________
9. __________________
10. __________________
71
10. QUAL A SUA PRMERA LEMBRANA, AO NGRESSAR NA UNVERSDADE,
REFERENTE AO TCC?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
11. O QUE VOC ACHA DA EXGNCA DE SE FAZER UM TRABALHO DE
CONCLUSAO DE CURSO E APRESENT-LO DANTE DE UMA BANCA
EXAMNADORA?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
12. H ALGUMA RELAO ENTRE AS EXPERNCAS, VVNCAS (NAS
DSCPLNAS, RELAES COM PROFESSORES, ESTGOS, SEMNAROS)
ADQURDAS NO DECORRER DE SUA FORMAO NO CURSO DE
PEDAGOGA E SEU TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO
(MONOGRAFA)?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
13. VOC ACHA QUE O SEU TCC TER ALGUMA RELAO COM A SUA VDA
APS A GRADUAO? DE QUE FORMA?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
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