Las ley e s

del apr e ndi z aj e

Dra. Mari s el a Rodr gue z Rebus t i l l o
Dr. Rogel i o Ber md e z Sar gue r a
Sumari o
1
Introduccin
4
Part e I
Lgica del conoci mi ent o 5
Part e II
Procedi mi ent os inducti vo y deducti vo en la lgica del
conoci mi ent o
19
Part e
III
Tipologa de los aprendi zaj es 24
IIIa !o"re las leyes primiti vas del aprendi zaj e y la la"or del
maes t ro
29
IIIa1

Ley de la #isposicin $%
IIIa2

Ley del e& ect o $'

IIIa$

Ley del ejercicio 44

III" Leyes secundarias so"re el aprendi zaj e 4'
III"1

Ley de la pert enenci a 4'

III"2

Ley de la polaridad 5%
III"$

Ley de la recenci a 54
IIIc (n)lisis del criterio clasi&icat orio so"re el aprendi zaj e 55
IIId *acia una nueva tipologa de aprendi zaj es ++
IIId1

(prendi zaj es de nat ural eza instrume nt al mot ora +9

IIId1
1
,eaccin ant e una se-al +9
IIId1
2
Por ./, 02
IIId2

#i&erenci as signi&icati vas entre las cadenas

ver"al es y el conoci mi ent o
00
2
IIId$

(prendi zaj e instrume nt al y .nse-anz a Programada '2

IIId$
1
Principio de los Pe1ue-os Pasos '$
IIId$
2
(prendi zaj e a ,it mo Propio '4
IIId$
$
,etroali ment aci n Inmedi at a '5
IIId$
4
,espues t a (ctiva '9
IIId$
5
,egistro de la (ctividad 9%
IIId4

!o"re los aprendi zaj es instrument al es intel ect ual es 9$

IIId5

Leyes de la organizacin percept ual y sus

aplicaciones en el aprendi zaj e
1%
2
IIId5
1
Ley de la "uena Pr2gnanz 1%
5
IIId5
2
Ley de la semej anz a 1%
+
IIId5
$
Ley de la pro3i mi dad 1%
0
IIId5
4
Ley del cierre 1%
9
IIId5
5
Ley de la "uena continui dad 11
2
IIId+

!o"re los aprendi zaj es cogniti vos racional es 11

4
IIIe (lgunas consideraci ones parciales 11
4
III& Posi"les aplicaciones de la tipologa ela"orada al cont e3t o
pro& esi onal docent e
11
+
III1 .nse-anz a y aprendi zaj e de instrument aci ones mot oras e
int el ect ual es
11
0
III2 Condiciones para promover el domi ni o de instrume nt aci ones
mot oras //4)"it os/ / e intel ect ual es //4a"ilidades
12
9
3
Part e
IV
Pir)mi de concept ual contra mapa concept ual 14
1
5onsideraciones &inales
1+
5
6i"liogra&a
1+
+
Int rodu i !n
Uno de los probl ema s basal es en los que la psicolog a cientfica contina
cent r ando su at enci n lo constit uye el apr endizaj e. ltiples son los aut or es!
las obras y los aport es que apar ecen en la literat ur a especi alizada con
respect o a est e campo del saber con el que toda persona se "alla
ineludibl eme nt e relacionada.
#ent ro de est e probl ema crucial! apunt a con mayor urgenci a lo concer ni ent e
a la organizacin del conoci mi ent o! "ec"o que "oy! en mayor cuant a! "a
promo$i do las in$esti gaci ones de sesgo cogniti$o. %llo debe est ar dado en la
necesi dad de organizar el enor me mat eri al f&ctico que se "ace ost ensi bl e en
el cont e't o cientfico gener al . #e a" la necesi dad de los in$esti gador es en
asirse a un instrume nt o que le per mi t a! bajo el menor tiempo y con la mayor
efecti$idad posibl es! ubicars e en el sist ema de relaciones de gener ali dad al
que todo campo del saber cientfico est & abocado. (ast a a"or a ese
instrume nt o se "a "allado en los denomi nados mapas concept ual es.
)
*in riesgo de demeri t ar los aport es ofrecidos en mat eri a de organizacin
cogniti$a! creemos que las e'pr esi ones organizaci onal es que se descubr en
tras dic"os mapas no reflej an el cont eni do esenci al del conoci mi ent o que
debe ser esgri mi do en pos de const r uir nue$os conoci mi ent os! sobre cuya
base se erigen las resol uciones de mltipl es probl emas que la cienci a
plant ea.
%l "ec"o de acept ar como medi o $&lido el mapa concept ual par a la
organizaci n pertinent e del conoci mi ent o cientfico constit uye! a nuest r o
modo de $er! una idea que arrast r a ya de por s su propi a condena. +,or qu-
surgen los mapas concept ual es . *egn la posicin aut or al gener alizada! los
mapas concept ual es apar ecen como ar ma intel ect ual para cont r arr es t ar los
diagr a ma s de flujo! organi gr a ma s y rut as crticas que les ant ecedi er on. ,ero
lo primer o sigue siendo tan unilat er al y limit ado como los segundos. +Cmo
proceder ent onces . +Cmo presci ndir de ideas ya /canonizadas / por el
/sacer doci o docent e0! segn el cual las estruct ur as mapal es confirman la
$alidez de las relaciones que entr e los conoci mi ent os se est abl ecen. Cabr a!
por consi gui ent e! pregunt ar s e1 +a qu- conoci mi ent os se alude.! +de qu-
model os estruct ur al es se trat a. %n ltima inst anci a! +qu- se "a apr endi do.
2 nuest r o juicio! en lugar de ser defendi das las est ruct ur as mapal es par a
organizar el conoci mi ent o! no e'ist e alt er nat i $a segunda en la consecuci n
de dic"o propsi t o que no sea la repr es ent aci n pirami dal de lo aprendi do!
en t-r mi nos de conoci mi ent os y de instrument aci ones . %st a segunda idea de
la e'ist enci a de estruct ur as pirami dal es instrument al es se erige asi mi s mo
como un punt o de an&lisis import ant e en nuest r as posiciones! pues no slo
apr ende mos conoci mi ent os! sino tambi -n instrume nt aci ones !
concept ualizadas como acciones! oper aci ones! "abilidades y "&bi t os.
3a idea bas al que propone mos ad$er tir en nuest r os argume nt os es que la
organizaci n del conoci mi ent o! como condicin primer a par a la produccin
de los aprendi zaj es! tiene que descans ar sobre su sist ema t i zaci n! la cual
traduce los rdenes de gener ali dad! jerarqu a o subor di naci n con que debe
4
ser ubicado un conoci mi ent o o una instrume nt aci n dent r o del sist ema
cogniti$o o instrument al pertinent e.
"ap t ul o I. L!gi a del "onoi mi e nt o
%n la literat ur a especi alizada sobr e aprendi zaj e! "oy puede "allars e con
ele$ada frecuenci a el concept o de mapa concept ual ! ent endi do como un
recurso gr&fico que per mi t e $isualizar las relaciones entr e concept os y
e'plicaciones 55proposiciones5 5 sobre una tem&t i ca o un campo de
conoci mi ent o decl ar ati $o particul ar 6#az 7arriga y (ern&ndez 8ojas! 1999:.
2 nuest r o modo de $er! tales posiciones se "acen en e'tr emo $ulner abl es si
de obt enci n! aplicacin o repr es ent aci n gr&fica del conoci mi ent o se trat a.
#e a" el ttulo de est e epgr af e! segn el cual el conoci mi ent o 55emprico o
terico5 5 no es compat i bl e! en medi da alguna! con la concepci n
const r ucci oni st a que se esconde tras los denomi nados mapas concept ual es.
%n snt esi s! nuest r as ideas en est e senti do se contr aponen abiert a y
radical ment e al trat a mi ent o met odol gico que sosti ene la const r ucci n de
los mapas concept ual es! independi ent e me nt e de que dent ro del enfoque
;
gener al que se dest aca al respect o! e'ist an algunas que no deben pas ar s e
por alto! pero que! al fin y a la post r e! no son cons ecuent e s ni co"er ent es
con los precept os met odol gi cos que se propugnan ni con la repr es ent aci n
que del conoci mi ent o se "ace sobre la base de aquellos.
Con el propsi t o de demos t r ar que el conoci mi ent o y! consecuent e me nt e! el
conoci mi ent o cientfico! nada tiene que $er con el mapa concept ual !
consi der a mos neces ari o det ener nos pri mer o en los concept os de cadena
$erbal! conoci mi ent o! conoci mi ent o emprico y conoci mi ent o cientfico 55o
terico5 5 y! luego! est abl ecer las relaciones concer ni ent es a dic"os concept os
con el de mapa concept ual .
%l "ec"o de focalizar el est udi o del conoci mi ent o nos aboca a dos
probl em&t i cas suma me nt e import ant es en -l cont eni das. ,or un lado! la
estruct ur a misma del conoci mi ent o y! por otro! las nat ur al ezas a -l
in"er ent es .
3a razn que nos impulsa a asumi r como inapl azabl e la $aloracin que sobr e
la definicin del concept o de conoci mi ent o se "a ofrecido y sus nat ur al ezas
diferent es ! reside en la e'tr ema posibilidad de que aquel sea yu't apues t o a
otros concept os que literal ment e imponen gra$& me ne s a su compr ensi n e
inciden! de &act o ! en la resolucin de una cantidad nada despr eci abl e de
probl emas tericos y met odol gicos que a -l tribut an. <a $a siendo "ora! sin
duda alguna! de que pens e mos real ment e par a qu- sir$en todos est os
concept os y cu&l "a de ser el lugar que a cada uno le corres ponde en est a
carrer a acad- mi ca e in$esti gat i $a sin finitud. =ener al ment e! $emos las
relaciones ent r e est os concept os como algo consuma do! per s78 sin
embar go 9 e'peri enci as sobr an par a identificar brec"as $ulner abl es en el
cami no a la $erdad.
#eci mos est o porque uno de los pri mer os punt os que salt an a la $ist a!
cuando de analizar est os concept os se trat a! reside en la identi dad e'plcit a
con que se toman los concept os de conoci mi ent o y cadena $erbal. 2unque
con post eri ori dad nos det endr e mos en el est udi o de las cadenas $erbal es! a
tenor de los criterios clasificat ori os que "emos esgri mi do en funcin de
>
"allar una tipolog a de los aprendi zaj es! aqu aducir emos a la rele$anci a y
compet enci a cimer a de ellas en la mayor a de las situaci ones imbricadas con
la ens e?anza! el aprendi zaj e y la educaci n de las personas. +,or qu- tan
preocupada me nt e alar mar nos .
%n primer lugar! porque es mayorit ari a la canti dad de situaciones en las que
se interpr et a al conoci mi ent o como cadena $erbal. %s muy probabl e que
ust ed tambi -n reconozca que al "abl ar de tabl as de multiplicar! de poes as!
de personas muy "&biles par a "acer algo! se est & "aci endo alusin al
conoci mi ent o. < no es as. +Cu&l es la utilidad inmedi at a de tal diferenci a
terica y met odol gica. %l conoci mi ent o! a diferenci a de una cadena $erbal!
responde a una met odol og a de const ruccin especfica como especfica es
tambi -n su est ruct ur a y sus entidades clasificat ori as. 2 todas luces! el
conoci mi ent o dist a de la cadena $erbal@ sin embar go! el "ec"o pasa! casi en
su tot alidad! inad$er ti do.
%l conoci mi ent o es! ant e todo! una gener alizacin. 3a cadena $erbal es una
secuenci a est rict a de pasos! cuyo orden no puede ser alt er ado bajo ningn
concept o@ de serlo! ya no ser a esa cadena! sino compl et a me nt e otra. %s
muy probabl e que! de maner a intenci onada o no! tales condiciones "ayan
dispar ado los argume nt os tomados como bas e par a elabor ar un mapa
concept ual .
Una de las primer as tesis que defende mos es que los mapas concept ual es
no repr es ent a n conoci mi ent os! sino cadenas $erbal es. 2bordemos en
det all es el particul ar.
%l conoci mi ent o! como gener alizacin! es el product o del est abl eci mi ent o de
relaciones ent r e los obj et os o entr e las part es de uno de ellos. *i dic"as
relaciones reflej an indistint a me nt e lo que par a el obj et o es esenci al y lo que
no lo es! ent onces el conoci mi ent o! en $irtud de ese crit erio! puede ser
di$idido en terico o emprico! respecti $ame nt e.
ientras la cadena $erbal es una instrument aci n mot or a y se forma a
merced del conoci mi ent o percept ual ! el conoci mi ent o 55emprico o terico5 5
pro$i ene de la ejecucin de instrument aci ones int el ect ual es. 2s! podemos
A
percat ar nos de que una diferenci a de gran en$er gadur a entr e los concept os
que se analizan se despr ende del car&ct er instrument al o cogniti$o del
"ec"o que el concept o reflej a. +Bu- nos dej a ent r e$er todo lo dic"o "ast a
a"or a.
Primero Bue el conoci mi ent o percept ual no puede ser repr es ent a do en un
mapa concept ual ! no slo dada la inmedi at ez con que se sucede! sino
en $irtud de la nat ur al eza de su cont eni do1 las im&genes percept ual es.
%llo a$izor a y defiende la idea de que no "ay im&genes concept ual es.
*egundo. *lo el conoci mi ent o emprico o terico puede est ruct ur ar s e! bajo
un crit erio de clasificacin bien definido! en concept os 55empricos o
tericos.
5onclusin *i lo repr es ent a do "ast a a"or a en los denomi nados mapas
concept ual es corresponde a las cadenas $erbal es y no al conoci mi ent o!
ent onces dic"os gr&ficos no cumpl en funcin alguna en la formaci n del
conoci mi ent o 55emprico o terico. %n consecuenci a! el mapa
concept ual no tiene $alidez met odol gica en lo que a conoci mi ent o
conci erne.
*eamos m&s e'plcitos en la formaci n y estruct ur a del conoci mi ent o! as
como en sus diferenci as m&s conspicuas.
Uno de los punt os que no debe dej ar mar gen a la ambi gCeda d es la
diferenci a primordi al que separ a el conoci mi ent o emprico del terico. ,ara
tal diferenci acin! nos "emos sust ent a do especficame nt e en cuat ro criterios
de relacin que nos par ecen lcitos en la ejecuci n de la oper aci n
menci onada! a saber! la caus alidad de las relaciones que se est abl ecen ent r e
los obj et os 55o de las part es de uno de ellos! el grado de penet r aci n en el
conoci mi ent o acerca de -l! el grado de conci entizaci n de la relacin
est abl eci da y el procedi mi ent o met odol gi co empl eado para su formaci n.
Domando como pi$ot e cada uno de los criterios menci onados ! la
compar aci n de los conoci mi ent os empricos y tericos dict a que mient r as
las relaciones que se est abl ecen par a const r uir los pri mer os son casual es o
arbitrari as! las de los segundos se caract erizan por su caus ali dad
9
55relaciones de caus a y efect o. %n confor mi dad con el grado de penet r aci n
en el conoci mi ent o acerca del obj et o que se est udi a! como criterio de
diferenci acin! el conoci mi ent o emprico reflej a la descri pcin del objet o! en
tant o el terico repr es ent a la e'plicacin de su compor t a mi ent o! la cual se
configur a a tra$-s de las cont r adi cciones a -l in"er ent es ! las caus as de su
surgi mi ent o! las leyes de su compor t a mi ent o y las tendenci as de su
desarrollo. %ste conoci mi ent o es e'pr esi n de los $nculos det er mi nant es
ent r e los obj et os.
#e igual forma! el grado de conci entizaci n de la relacin est abl eci da nos
conduce a pens ar que el proces o de gener alizaci n! en el caso del
conoci mi ent o cientfico! transcurr e inconsci ent e me nt e! aunque puede est ar
orient ado consci ent e me nt e! mient r as que slo es un proces o conci entizado!
cuando de conoci mi ent o terico se trat a.
,or lti mo! al esgri mir el procedi mi ent o met odol gico empl eado par a su
formaci n! ad$er ti mos que el concept o emprico responde al procedi mi ent o
inducti$o! teni endo por condicin most r ar la e'pr esi n fenom-ni ca de los
obj et os en su singul ari dad y no en toda su riqueza. %l procedi mi ent o
deducti$o! por su part e! posibilita la formul aci n de "ipt esi s a partir de
concept os pre$i ame nt e aprendi dos.
+Cu&l es son nuest r os argume nt os de bas e en la formul acin de est as
conclusiones . %n las cienci as filosficas! pedaggi cas y psicolgicas se "a
gener alizado la tesis segn la cual la gener alizaci n emprica identifica al
concept o de igual nat ur al eza! as como la terica traduce el concept o
terico. #e igual forma! la formaci n del concept o emprico "a sido
yu't apues t o a la $a inducti$a! por la que se enti ende que la obt enci n del
conoci mi ent o inicia en lo particul ar ascendi endo a lo gener al ! en tant o la $a
deducti$a acompa?a a la formaci n del concept o terico! teni endo lugar de
lo gener al a lo particul ar 6,.<a. =alperin y E.F. Dalzina! 194>@ .2. #anilo$ y
.E. *GatGin! 19A4@ H.H. #a$ido$! 19A2! 19AA@ ,.<a. =alperi n! en I.I. Iliaso$ y
H.<a. 3iaudis! 19A;@ 2. =u-t ma no$a! 19A;! 1991@ E.F. Dalzina! 19AA:. Con
ello se "a produci do un abismo irreconciliabl e entr e las concepci ones sobr e
1J
las que descans a la formaci n de uno u otro tipo de conoci mi ent o!
gener &ndos e una falsa unidad ent r e est as /$as0! sin per mi tir el
escl ar eci mi ent o de la nat ur al eza del proces o de const r ucci n cogniti$a.
2"ora bien! +cu&l es son las concepci ones de parti da que subyacen en la
instrume nt aci n met odol gi ca de los e'peri ment os pedaggi cos realizados
por est os aut or es y que! a nuest r o juicio! "an dej ado una brec"a a la falt a de
rigurosi dad terica. +Cu&l es pudi er an ser los punt os $ulner abl es de aquell as
concepci ones . +%n qu- medi da nos acerca mos a ellas.
,ara responder a est os cuesti ona mi ent os ! ant es nos parece oport uno el
an&lisis de los indicador es o par &met r os que se?al an la esenci a de un
obj et o! pues con ello se "ar &n neces ari a me nt e e'plcit as! por decant aci n!
las propi edades que caract erizan la nat ur al eza emprica de aquel.
+Bu- ent ender por esenci a.! +cmo penet r ar en el obj et o! re$el &ndol a.!
+cmo descubrirl a tras las mltipl es apari enci as y e'pr esi ones fenom-ni cas
de aquel.
%l reflejo de la realidad objeti$a yKo subj eti$a puede configur ar s e por la
persona en un conoci mi ent o descripti$o acerca de su realidad o en un
conoci mi ent o e'plicati$o de ella. %n ambos casos! la persona debe! en
funcin de la obt enci n de su conoci mi ent o! estruct ur ar las relaciones
pertinent es ent r e las part es consti t uti $as del obj et o que aborda o est abl ecer
las relaciones entr e dic"o objet o y otros que neces ari a me nt e se $incul en con
-l. 2s! el conoci mi ent o resul t ant e puede caract erizar s e por el reflejo o no de
la esenci a del objet o. %n caso de est ar pres ent e la esenci a! deci mos que el
conoci mi ent o configur a el concept o cientfico! la cat egor a! el principio o la
ley perti nent e al campo del saber dado.
+2 qu- denomi nar esenci a. Como "ab amos apunt ado con ant eri ori dad! el
conoci mi ent o racional puede ser de nat ur al eza emprica o terica. %l punt o
&lgido de la probl em&t i ca se "ace $isible en la concepci n que sobre la
esenci alidad del conoci mi ent o gener al me nt e se "a defendi do.
%n cont r aposi cin con la doctrina positi$ist a de 2. Comt e! segn la cual la
cienci a deb a limit ars e a describir el aspect o e't er no del obj et o y! por ende!
11
eliminar de su est udi o la esenci a de aquel! la posicin del mat eri alismo
dial -ctico defiende la ascensi n de lo concret o a lo abst r act o! "aci endo
L$isibleL a tra$-s de ella lo que direct a me nt e nos est & negado en la
percepci n del obj et o. #e a" la import anci a de la in$esti gaci n cientfica en
re$el ar la esenci a y sus rdenes@ de e'poner ! con la mayor claridad posibl e!
sus formas manifiest as.
=ener al me nt e! al definir por esenci a lo 1ue no puede &altar9 lo nuclear9 lo
neces ario y lo su&icient e9 lo &undame nt al 9 lo m)s import ant e9 lo
impresci ndi "l e9 lo 1ue det er mi na 1ue un o"jet o sea 7l y no otro9 lo
pri mordial9 lo ")sico9 lo per manent e e invaria"l e9 lo indispens a"l e9 el meollo9
lo medul ar9 la c7lula9 etc.! el in$esti gador o especi alist a est & admi ti endo una
brec"a insal$abl e en los derrot er os que la cienci a propone. +,or qu- pens ar
as. Eo negamos que el const r uct o que surge en el proces o de la
in$esti gaci n puede cont ener algunas 55o todas5 5 las e'pr esi ones que "an de
repr es ent ar el conoci mi ent o esenci al@ pero de lo que se trat a es de la
prepar aci n met odol gica de aquel par a que! desde la primer a apro'i maci n
al obj et o! discri mi ne lo superfluo de lo que no lo es. Dales propsi t os no son
f&ciles de consegui r! m&'i me cuando en el conoci mi ent o emprico! a nuest r o
juicio! tambi -n la esenci a pugna por abrirse paso.
Como toda in$esti gaci n que en el campo de la cienci a respet e los c&nones
que est a est abl ece! la esenci a no puede con$er tirs e en la palabr a socorrida
par a otorgar solemni dad e import anci a a una det er mi nada act uaci n
profesi onal ! en la que ella dict ami na! sin lugar a dudas! la supues t a
rigurosi dad con que se "a labor ado.
3a esenci a! como e'pr esi n fidedigna e id-ntica al conoci mi ent o cientfico!
debe concret ar s e en indicador es que lo caract eri cen. 2s! los par&me t r os que
se?alizan la esenci a de un objet o deben ser definidos a tra$-s de los
indicador es sigui ent es1
Indi ador e s de es e ni a en el
onoi mi e nt o
12
Propiedades det er mi nant es del
o"jet o
5ontradicciones 1ue le son
in4erent es
5ausas de su surgi mi ent o
Leyes de su comport ami ent o
Tendenci as de su desarrollo
%l orden que a los par&me t r os "emos conferi do al enumer arl os debe ser! a
nuest r o modo de $er! est rict a me nt e obser$ado en su an&lisis! pues el
in$esti gador no Lingres aL al uni$erso de las abst r acci ones de forma
repent i na ni espont &ne a. 3a ascensi n a rdenes superi or es de abst r acci n
comi enza! deci mos! por la enumer aci n de las propi edades det er mi nant es
del objet o! las cual es constit uyen el nico indicador de la esenci a que puede
ser direct a e inmedi at a me nt e reflej ado y! por lo tant o! descrit o. %st a es la
razn por la que comnme nt e muc"os concept os son tomados como
tericos! pues el in$esti gador equ$oca me nt e consi der a agot ada la esenci a
al reflej ar en el concept o las propi edades det er mi nant es del obj et o.
Las propi edades det er mi nant es del o"jet o &orman part e de la esenci a 1ue
como conoci mi ent o so"re 7l se construye9 pero no la agot a
%st a idea es import ant e para demos t r ar! una $ez m&s! que el preconcept o o
concept o emprico sobre un det er mi nado aspect o del obj et o es una
condicin bas al para formar el concept o cientfico. #e a" el car&ct er
inacabado del primer o.
#ecir que la bact eri a es un organi s mo unicel ul ar! procariot a y microscpico!
por ejempl o! es enumer ar ! medi ant e la descripcin! las caract er sticas o
propi edades que det er mi nan la e'ist enci a de ese organi s mo y no de otro. (e
a" una ilustracin efecti$a del concept o emprico! en el cual no se agot a! ni
muc"o menos! toda la riqueza de la esenci alidad de aquel! sir$iendo de
fuent e en la formaci n del concept o cientfico. %s poco probabl e refut ar la
idea de que est a definicin que del concept o de bact eri a los especi alist as
13
"an ofrecido! es correct a. *in embar go! reconocer que es incompl et a! es
acept ar la brec"a lgica que nos ascender & a su concepci n terica.
Eadie niega que la incidenci a de las bact eri as en la salud del ser "umano
sea tan beneficios a como perj udicial. ,ero! +de qu- nos sir$e saber que la
bact eri a est & formada por una sola c-lul a y que no puede ser percibida m&s
que a tra$-s de un microscopi o! cuando de combat i rl a se trat a! en caso de
enfer meda d.
%l "ec"o de que la bact eri a sea microscpica no nos e'plica cmo surge est e
microorgani s mo! cmo se des arr oll a! ni cu&l es son! por lo tant o! sus
estruct ur as sensi bl es! que pueden conducirl a a la dest r ucci n en pres enci a
de un anti bitico. %s m&s! est e ltimo slo puede ser elabor ado! luego de
tener conoci mi ent o de los par &met r os que a continuaci n se e'plican sobr e
la esenci a.
+Cu&l es la caus a que origina que la bact eri a sea ella y no un $irus u otro
organi s mo microscpi co o unicel ul ar! cuya estruct ur a sea semej ant e a la
primer a. %n funcin de los criterios de esenci a que e'plicamos! llegar amos
ineludibl eme nt e a la misma conclusin1 en -l no se ponen de manifiest o
todos los atribut os que como par&me t r os de esenci alidad aborda mos . %n
consonanci a! el concept o terico de bact eri a e'ige de una in$esti gaci n
riguros a que part a de los ni$el es de abst r acci n alcanzados en la ascensi n
"aci a -l.
,enet r ar en la esenci a de un obj et o es una labor de enor me trascende nci a.
3as propi edade s 55cualidades ! caract er sticas5 5 de todo objet o pueden ser
det er mi nant e s o condicionant es de su e'ist enci a y funciona mi ent o. #efinir
con la mayor nitidez posibl e las det er mi nant e s ! es apro'i mar nos cada $ez
m&s al conoci mi ent o $erdader o sobre el obj et o! siempr e consi der ando que el
conoci mi ent o de aquel no se agot a en ellas.
%s "art o conocido que las contr adi cciones! desde el punt o de $ist a filosfico!
constit uyen las fuerzas mot rices del desarrollo de todo objet o. %n otras
palabr as! la gener at riz del aut omo$i mi ent o "a de ser identificada con las
cont r adi cciones in"er ent es al propio objet o. ,or eso! si de conoci mi ent o del
1)
origen o surgi mi ent o de un obj et o se trat a! neces ari ame nt e "ay que
comenzar el proces o in$esti gati $o por la definicin de las fuerzas que dent ro
de -l se diferenci an! se cont r apone n y luc"an! pugnando por est abl ecer la
relati$a unidad.
%'plicar el compor t a mi ent o del objet o significa "allar su mot or impulsor y
ello consti t uye! en ltima inst anci a! la condicin det er mi nant e de su
surgi mi ent o! es decir! su caus a. ,or eso la formul acin de las
contradicciones in4erent es al o"jet o presupone la det er mi naci n de los
cont r arios que las configur an y! de "ec"o! la definicin de la caus a del
surgi mi ent o del objet o.
%l par&me t r o tercer o de esenci alidad debe definir las causas del surgi mi ent o
del objet o. ,recisame nt e el lugar que ocupa est e par&me t r o dent ro del
sist ema refer enci al de relaciones es una consecuenci a inmedi at a de la
cont r adi ccin fundame nt al pree'i st ent e! pues indudabl eme nt e toda
cont r adi ccin es en s misma una caus a.
%l $alor met odol gi co de est e indicador aflora en el conoci mi ent o de las
relaciones de caus a5 efect o! que no es otra cosa que la relacin e'ist ent e! y
no obser$abl e! ent r e las e'pr esi ones fenom-ni cas del obj et o y su esenci a.
3ograr deducir las condiciones det er mi nant e s o caus as primigeni as del
surgi mi ent o del objet o es! en principio! el fact or det er mi nant e para la
cons ecuci n de la transfor maci n del objet o de est udi o.
%n efect o! la int er$enci n transfor ma dor a del profesional sobre el obj et o
depende neces ari ame nt e de la rigurosi dad con que se "aya realizado su
caract erizaci n. Con ello quer e mos dest acar que sobr e la definicin de las
propi edades det er mi nant e s ! que no es otra cosa que la caract erizaci n del
obj et o! descans a tambi -n el acerca mi ent o correct o "aci a aquel! pues slo se
asci ende a la esenci a desde lo empricame nt e obser$abl e. 3a idea
desarroll ada con ant eri oridad puede resumi r s e en la oport una e'pr esi n del
connot ado filsofo cubano Feli' Harel a1 L...obs er$ar efect os y deducir
caus as! est a es una cienci aL.
1

1
F. Harel a1 :iscel)nea &ilos&ica p. 11).
14
,or su lado! +qu- es la ley! sino el enunci ado mismo de la caus a. %l car&ct er
de obligat ori edad adj udicado al cumpli mi ent o de la ley debe per mi tir la
det er mi naci n a'iom&t i ca del enunci ado que como gener ali dad post ul e1
siempr e que ocurr a 2! tendr & lugar 7. Como bien puede apr eci ar s e! la ley
del comport ami ent o del o"jet o es un indicador en e'tr emo import ant e por
su ele$ado $alor predicti$o. %n primer lugar! porque el conoci mi ent o de las
leyes del des arr ollo o del compor t a mi ent o del objet o significa incidir sobr e -l
premedi t ada me nt e! consider ando de ant ema no las posibl es $ari abl es que
puedan poner s e de manifiest o en -l al e'pr es ar s e fenom-ni ca me nt e.
2nticipars e a la concreci n del "ec"o es cont ar con el espect r o mni mo
posibl e de alt er nat i $as que puedan ser aplicadas oport una me nt e en caso
neces ari o. %n segundo lugar! porque el conoci mi ent o de la ley! es decir! de
la caus a! per mi t e definir los est adi os o et apas por las que -st e debe
transi t ar en su de$eni r "ist rico. Eo es difcil not ar que est e ltimo
argument o nos aboca a las tendenci as del desarrollo ! como crit erio lti mo
que debe esgri mirse en la ascensi n a la esenci a de un obj et o.
Dmes e a maner a de ilustr aci n de los par &met r os enunci ados la definicin
que del concept o de personali dad "a apar eci do en las in$esti gaci ones
cont e mpor &ne a s sobr e aquel. 8espondi endo al car&ct er "istrico que en su
trayect ori a descri ben los concept os empricos y adopt ado como un
conoci mi ent o terico para la ,sicolog a! la personali dad se "a definido como
un Lsist ema de formaci ones psicolgicas de distint o grado de compl ejidad
que consti t uye el ni$el regul ador superior de la acti$idad del indi$iduoL.
2
Como bien puede ser $alorado! est a definicin se "a det eni do en ciert as
propi edades det er mi nant e s que pudi er an caract erizar a est e objet o de
est udi o! agot &ndos e en ellas la ascensi n a la esenci a de la personali dad.
,or supues t o! cualqui er definicin que responda apriorsticame nt e a la
estruct ur a de un objet o! sin que est a "aya sido inferida de su
2
H. =onz&l ez y otros1 Psicologa para educador es .! p. 42 .
1;
funciona mi ent o! no resistir& el enfrent a mi ent o riguroso de la concepci n
terica.
%n el caso de la personali dad como objet o de est udi o! sus propi edade s
det er mi nant e s deben est ar e'pr es ada s por el estilo de act uaci n
aut orr egul ada! por el que se enti ende la est ruct ur aci n de relaciones ent r e
lo moti$aci onal5 direccional5 afecti$o y lo cogniti$o5 instrument al ! en los planos
int erno y e't er no y en los ni$el es consci ent e e inconsci ent e. %s import ant e
"acer not ar que uno de los rasgos o propi edades det er mi nant e s del
concept o puede est ar oculto a la percepci n@ en el caso del concept o de
personali dad la relacin entr e lo consci ent e y lo inconsci ent e constit uye una
de sus propi edade s det er mi nant e s y aun cuando est - lejos de e'plicar la
caus a que condiciona el surgi mi ent o de aquell a! nos per mi t e identificar su
pres enci a o no en suj et o dado.
3a contr adi ccin fundame nt al debe enunci ar s e sobre la base de la respues t a
a la pregunt a sigui ent e1 +qu- es lo que le per mi t e al ni?o que su act uaci n
de$enga aut orr egul ada. 3a act uaci n aut orr egul ada del ni?o est &
condicionada por la contr adi ccin que apar ece ent r e la necesi dad que -l
tiene de realizar act uaci ones m&s compl ej as y la imposi bilidad de subordi nar
sus necesi dades m&s ingent es 6inmedi at as : @ "abl amos de aquell as
necesi dades que tienen un car&ct er primari o como la de aliment ar s e! la de
e'cret ar sust anci as de desec"o! de nue$as impresi ones ! etc. #ic"a
cont r adi ccin est & lat ent e "ast a su resol ucin graci as a las posibilidades
creci ent es del ni?o para repr es ent ar s e la realidad de maner a medi at a 55a
tra$-s del pens a mi ent o5 5! lo que le per mi t e separ ar s e de aquell a. %n est a
cont r adi ccin se e'pr es a la int er acci n entr e lo nat ur al y lo social en el ni?o.
%n cons ecuenci a! la enunci aci n de la ley post ul ar & que siempr e que en el
suj et o "umano surj a la necesi dad de realizar act uaci ones m&s compl ej as! lo
que no sucede en el ani mal! y tenga la posibilidad de subor di nar sus
necesi dades m&s ingent es a ese propsi t o! surgir& la personali dad.
1>
#esde las formas de aut orr egul aci n m&s dependi ent es del cont e't o a las
m&s independi ent es 55consci ent es ! medi at as y gener alizadas5 5! debe
constit uir las tendenci as del desarrollo de la personali dad.
Consider ar que la personali dad constit uye la configur aci n psicolgica de la
aut orr egul aci n de la persona que surge como result ado de la int er acci n
ent r e lo nat ural y lo social product o de la necesi dad de realizar act uaci ones
m&s compl ej as 6domi nio de nue$as acti$idades : y a la imposi bilidad de
subor di nar sus necesi dades m&s ingent es 6biolgicas: en el indi$iduo y que
se manifiest a en un estilo de act uaci n det er mi nado! a partir de la
estruct ur aci n de relaciones entr e las funciones moti$acional5 direccional5
sost enedor a y cogniti$o5 instrume nt al ! ent r e los planos e't er no e interno y
los ni$el es consci ent e e inconsci ent e 6propi edades det er mi nant es : ! podr a
ser $alorada! a nuest r o modo de $er! como una apro'i maci n terica en el
est udi o de est e obj et o.
%l concept o terico es una gener alizaci n! cuyo ni$el de abst r acci n per mi t e
el reflejo de la esenci a del obj et o que se aborda! re$el ando siempr e una
relacin de caus a5 efect o. Una sumat ori a de rasgos m&s o menos abst r act os!
o sea! sin repr es ent aci n percept ual direct a! no consti t uye un concept o
terico. %st e ltimo es siempr e el result ado de una e'plicacin.
%n resume n! el concept o emprico es una gener alizacin que puede reflej ar
indicador es esenci al es y no esenci al es! pero que no se "allan relacionados
ent r e s de maner a caus al! sino casual! por $a descri pti$a. ,or est a razn!
un mismo obj et o puede concept ualizar s e tant o emprica como tericame nt e.
%llo pudi er a sost ener la idea de que el mapa concept ual es efecti$o en la
repr es ent aci n gr&fica de un tipo de conoci mi ent o u otro. Hale la pena
$alorar el "ec"o de que el conoci mi ent o! sea emprico o terico! puede ser
repr es ent a do en un mapa concept ual ! pero slo si de proposiciones
gramat i cal es se trat a. ,or supues t o! el "ec"o de descomponer un te't o en
todas las estruct ur as gramat i cal es posibl es y $olcarlos en un gr&fico de
organizaci n mapal no anul a 55ni confirma5 5 su empirismo o cientificidad. Un
te't o! como e'pr esi n lingCstica! sea un cuent o infantil o un informe de
1A
in$esti gaci n cientfica! puede desglos ar s e a tra$-s de un mapa concept ual !
pues tant o uno como otro no pueden e'istir m&s que medi ant e suj et os!
predicados! formas $erbal es! etc-t er a. 2ll no "ay criterios relacional es de
estruct ur aci n! sino pal abr as que medi an! gener al me nt e formas $erbal es!
ent r e suj et os y predicados como signos estruct ur al es de una oracin. Como
e'plicar emos m&s adel ant e! si de crit erios relacional es se trat a! slo puede
ser efecti$a la forma pirami dal en la que se organizan los concept os
tericos.
%n funcin del obj eti$o gener al propues t o! a lo e'pues t o "ast a aqu
debemos a?adir la probl em& t i ca de los procedi mi ent os en los que descans a
la formaci n del conoci mi ent o emprico y terico. %st amos aludi endo a los
procedi mi ent os inducti$o y deducti $o! respect i $a me nt e. +Bu- ent ender por
ellos.
19
"ap t ul o II. Pro e di mi e n t o s indu t i # o y de du t i # o en la
l!gi a del onoi mi e nt o
3legados a est e punt o! es recomenda bl e que nos det enga mos en el an&lisis
de los procedi mi ent os inducti$o y deducti$o! pues aun cuando la aut or a de
las in$esti gaci ones sobre la tem&t i ca es bast ant e prolfer a y sus resul t ados
gener al ment e coinciden! los presupues t os tericos de los que part en! a
nuest r o juicio! son filosficament e inconsist ent es .
3as ideas bas al es que pret ende mos defender en est e epgr af e pueden ser
formul adas como sigue1 el procedi mi ent o inducti$o es tan respons abl e de
condicionar la formaci n del conoci mi ent o emprico como el deducti$o del
conoci mi ent o cientfico.
.l conoci mi ent o emprico se construye en virtud del procedi mi ent o
inducti vo .l conoci mi ent o cient&ico responde al procedi mi ent o deducti vo
+,or qu- relacionar los procedi mi ent os inducti$o y deducti$o con la cienci a
de la lgica. %n primer lugar! porque es la lgica! como part e de la filosofa!
quien "a focalizado el e'ame n de lo inducti$o y lo deducti$o como tipos de
razona mi ent os! concept o est e lti mo que consti t uye! dent ro de su cuerpo
cat egori al! un concept o de e'tr ema gener ali dad.
3a gener alizacin que se est abl ece en $irtud de la compar aci n y de la
clasificacin de los "ec"os de la singul ari dad! es emprica! pues toma como
2J
pi$ot e lo empricame nt e contr as t abl e! lo direct a me nt e obser$abl e!
1
es decir!
aquell a manifest aci n fenom-ni ca que neces ari a me nt e e'pr es a el obj et o en
su desarr ollo y cuyos atribut os son percept ual me nt e suscept i bl es de ser
reflej ados por la persona.
3a gener alizacin emprica se const ruye bajo la descripcin que no es m&s
que el est abl eci mi ent o de relaciones inmedi at as de las part es concr et as del
obj et o. Eos parece oport uno una $ez m&s subr ayar que la inmedi at ez no
debe buscar s e en aquell as part es del obj et o que est &n La la $ist aL! o sea!
que son direct a me nt e contr as t abl es! sino en las relaciones que ent r e las
part es del obj et o la persona est abl ece. #eci mos est o porque las mismas
part es del obj et o pueden ser relacionadas de maner a distint a por personas
diferent es @ en eso precisame nt e consist e el est abl eci mi ent o de relaciones
del pens a mi ent o emprico! es decir! en la multiplicidad de juicios u opiniones
que elabor a en depende nci a de la sel eccin infundada de los criterios
relacional es asumi dos. 2s! las relaciones que ent r e los obj et os se
est abl ecen! o ent r e las part es de uno de ellos! dan lugar a la const r ucci n de
gener alizaciones 55o concept os5 5 e$ident es ! suma me nt e e'pr es as ! e'plcit as.
%st a es la razn pri mer a que gua la const r uccin de los mapas
concept ual es@ de a" lo /florido0 de las e'pr esi ones gr&ficas del
conoci mi ent o que se repr es ent a a tra$-s de -l.
2simismo! es posibl e est abl ecer relaciones compar at i $as y! por ende!
descri pti$as para reconocer que se trat a de un objet o y no de otro. ,or ende!
la descri pcin de un obj et o puede ser obt eni da por el procedi mi ent o
inducti$o e identificat orio. *i la descripcin responde a la const r ucci n de la
gener alizacin emprica! ent onces el procedi mi ent o empl eado puede
consi der ar s e inducti$o! en tant o el procedi mi ent o identificat orio es aquel
que! respondi endo igual ment e a la descripcin! part e del conoci mi ent o
emprico par a identificar el obj et o por su perti nenci a a aquel.
1
Por o"serva"l e no 4a de ent ender s e lo percept ual9 sino lo m)s concret o dentro del
pensami ent o9 es decir9 lo descripti vo9 a1uella enumer aci n de rasgos o caract ersticas
1ue identi&ican a un o"jet o9 de tal suert e 1ue no neces ariame nt e tienen 1ue ser perci "i dos
;a si mpl e vista;
21
3a descripcin que m&s nos int er es a es aquell a que acompa?a a la
induccin! pues ella condiciona la const ruccin del conoci mi ent o emprico.
%n gener al! la gener alizaci n que se produce por $a inducti$a debe ce?irse!
a nuest r o juicio! a los pasos sigui ent es.
Pas os ont e nt i # o s del pro e di mi e nt o
indu t i # o
I. ,epres ent ar situaciones pro"l em)t i cas de la vida cotidiana de
modo tal 1ue el alumno pueda est a"l ecer relaciones
inmedi at as .
II ,ealizacin de un e3peri ment o en el 1ue se model en las
condiciones del comport ami ent o cotidiano del o"jet o de
est udi o
III <ormular la generalizacin en &orma de conoci mi ent o emprico9
de modo 1ue revel e las propi edades det er mi nant es del o"jet o
1ue se est udi a
I= .jercitacin
I. ,epres ent ar situaciones pro"l em)t i cas de la vida cotidiana de modo tal
1ue el alumno pueda est a"l ecer relaciones inmedi at as .
7ajo est e procedi mi ent o no es neces ari a la formul acin de "ipt esi s ni las
cont r adi cciones in"er ent es al desarr ollo del objet o. *i parti mos de que la
funcin b&sica de la "ipt esi s es predicti$a y a las gener alizaci ones de
sesgo descripti$o no le son perti nent es los pronsticos! ent onces a la
const r ucci n del conoci mi ent o emprico no le son posibl es las "ipt esi s.
(uelga decir que cualqui er suposicin no es una "ipt esi s. %l "ec"o de
pregunt ar ! por ejempl o! +se derr amar & el lquido cont eni do en un
recipient e! al cual se le "a colocado un pedazo de cart n! si lo $iramos.!
no implica una respues t a "ipot -t i ca en el senti do de tener claras las
premi s as que la sust ent a n. Indudabl e me nt e! la respues t a de cualqui er
est udi ant e ser& afirmat i $a! pero como no tiene todos los concept os
neces ari os para llegar a una conclusin sobre la base de las correl aci ones
realizadas! la respues t a se produce por adi$inaci n y! por lo tant o! sin
22
fundame nt a ci n alguna. ,ara demos t r ar est a idea! slo tene mos que
continuar con la pregunt a de rigor1 +por qu- se derr ama.
#e igual forma! decir que siempr e que se ele$e la temper at ur a de un
cuerpo slido aument ar & su $olumen! no implica que se "a formul ado una
$erdader a "ipt esi s! pues tal ase$er aci n es product o del propio
e'peri ment o! o sea! de la induccin de los casos singul ar es y no de
deducciones a partir de concept os tal es como estruct ur a de las mol -cul as!
relacin de los espaci os int er mol ecul ar es! etc-t er a.
%n la clase de Fsica "emos const at a do la posibilidad de pres ent ar
situaci ones probl em&t i cas que conduzcan al est udi ant e al est abl eci mi ent o
de relaciones inmedi at as . Una de ellas podr a consider ar s e como sigue1 L%l
plomer o! al inst al ar un tanque de agua! pone un tubo de igual longit ud
que el tanque a la salida de -l. +Cu&l es la funcin del tubo.L
II ,ealizacin de un e3peri ment o en el 1ue se model en las condiciones del
comport ami ent o cotidiano del o"jet o de est udi o
%n efect o! la realizacin del e'peri ment o per mi tir& la reproducci n de la
situaci n! de modo sint -ti co! en la que est e apar ece! con el aislami ent o
neces ari o de det er mi nada s $ariabl es.
III <ormular la generalizacin en &orma de conoci mi ent o emprico9 de modo
1ue revel e las propi edades det er mi nant es del o"jet o 1ue se est udi a
Bueda claro que la formaci n de un concept o medi ant e la induccin
significa const r uir una gener alizaci n a partir de lo comn entr e obj et os
de nat ur al eza compat i bl e y que se relacionen dent r o de un todo como
sist ema o como conjunt o. *ubr aya mos que eso comn! aun no siendo
suscept i bl e de ser obser$ado! reflej a! ent r e otros element os! las
propi edades del obj et o en forma de abst r acci ones.
I= .jercitacin
%n la ejercit acin reside la fase de aplicacin del concept o a situaci ones
semej ant es o diferent es .
23
Eo es difcil apr eci ar que el procedi mi ent o gener al! cuya ejecucin
condiciona la formaci n del conoci mi ent o emprico! debe ser definido como
inducti$o5 identificat orio.
,or su part e! el conoci mi ent o terico est & direct a me nt e imbricado con el
procedi mi ent o deducti $o5 demos t r at i $o.
,ero! +qu- ent ender por $a deducti $a o procedi mi ent o deducti$o. *i
acept a mos como lcita la definicin de E.F. Dalzina! al ent ender por
gener alizacin la posibilidad de que el concept o Lapr endi doL pueda ser
aplicado o transf eri do a una nue$a situacin! ent onces es probabl e que
ust ed est - de acuer do con nosot ros en que el procedi mi ent o empl eado por
el est udi ant e en la aplicacin del concept o es el identificat ori o! no el
inducti$o y! menos an! el deducti $o. %ste ltimo punt o de $ist a se confirma
por s solo! al tomar como argume nt o agr a$ant e las palabr as de la aut or a! al
referir que una situacin es positi$a cuando est &n pres ent es todos los
rasgos esenci al es que per mi t en reconocer 55identificar5 5 al objet o 63.I.
7oz"o$ic"! 19AA:.
%st e mismo "ec"o se "a tomado para defender la idea! segn la cual los
conoci mi ent os cientficos se forman por la $a Lde arriba a abaj oL! a
diferenci a de la formaci n del conoci mi ent o emprico que tiene lugar por la
$a Lde abaj o a arribaL 6Higot sGy! 19;A@ Dalzina! 19AA:.
2 nuest r o modo de $er! la $a Lde abaj o a arribaL es tant o inducti$a como
deducti$a! pues la distincin que separ a la induccin de la deducci n reside
en los ni$el es de gener ali dad del conoci mi ent o que se tomen como punt o
refer enci al y no la direccin del Lcami noL que se recorr a par a const ruirlo.
*i por un lado el razona mi ent o inducti$o apunt a a la identificacin! juicio que
no compar ti mos por las razones ya e'plicadas! lo que en cons ecuenci a debe
implicar la posibilidad de aplicar un concept o a una situaci n especfica! y el
razona mi ent o deducti $o compr ende el paso del conoci mi ent o de un grado
de gener alizacin mayor a uno menor! es decir! la $a Lde arriba a abaj oL
segn el enfoque que sobre lo deducti$o se "a defendi do en in$esti gaci ones
2)
de di$ers a ndole! ent onces lo inducti$o es tan deducti$o como lo segundo
55lo primer o. *i! por otro lado! acept a mos como $erdader a la idea de 8.M.
*ternber g! segn la cual podemos proceder bajo la ejecucin del an&lisis
deducti$o! no es difcil ad$er tir que los in$esti gador es! cuya gesti n se
apoya en est as concepci ones! caen ineludi bl ement e en un callejn sin salida!
donde la induccin! la deducci n! la identificacin y el an&lisis son una y la
misma cosa.
Uno de los moment os m&s &lgidos en las concepci ones que subyacen a los
disposi ti$os met odol gicos par a la formaci n del conoci mi ent o cientfico est &
precisame nt e en la brec"a cada $ez m&s profunda que! en la palest r a
in$esti gat i $a! "an dej ado sin obt ener toda$ a respues t a s con$incent es
instrume nt aci ones como la induccin! la identificacin! la deducci n! la
descri pcin! la e'plicacin! el an&lisis y la demos t r aci n
preponder ant e me nt e . Eo es difcil percat ar nos de las contr adi cciones que en
el est udi o compar at i $o afloran. #igamos! +cmo "allar la diferenci a bas al
ent r e la deducci n! abordada bajo la ptica cl&sica! y la identificacin! si
ambas instrume nt aci ones recorr en la $a Lde arriba a abaj oL en el curso de
sus ejecuci ones! por slo poner un ejempl o.
*in el escl ar eci mi ent o y la diferenci acin radical de las estruct ur as y
funciones de las instrument aci ones 55acciones u oper aci ones5 5 no es posibl e
obt ener -'ito si de formaci n de concept o 55emprico o terico5 5 se trat a. <
deci mos est o porque los result ados de las in$esti gaci ones que en est e
campo del saber se "an ofrecido no apunt an a la const ruccin del concept o!
sino a la supues t a asi milacin consci ent e de est e! que se traduce! en ltima
inst anci a! en el apr endizaj e instrume nt al mot or por encadena mi ent o $erbal.
#e est e modo! las condiciones que se propici an no son legti mas en la
direccin del apr endizaj e cogniti$o racional! y muc"o menos terico.
2lgo semej ant e sucede a raz de la concepci n que sobre la formaci n del
concept o esgri men las in$esti gador as rusas E.F. Dalzina! N. 8-s"et o$a y =.
*&l mina. 2mpar ados en la arc"iconoci da Teora de la plani&icacin por
et apas de las acciones ment al es y los concept os de ,.<a. =alperin! est as
24
in$esti gador as presupusi er on que la denomi nada 7ase Orient ador a de la
2ccin tipo III 67O2 tipo III: focalizaba ciert ame nt e la direccin de los
apr endizaj es de car&ct er gener al y esenci al! a diferenci a de otras 7ases de
Orient aci n de la 2cti$idad! como la 7O2 por ensayo y error y la tot alizada .
%nt endi da as! la 7O2 tipo III se con$er t a en el ant dot o socorrido a aplicar
par a cont r arr es t ar uno de los "ec"os menos des eado! pero no por ello
menos oculto en la gesti n del profesional de la educaci n1 el formalis mo en
el aprendi zaj e! el cual se apoya decididame nt e en la formaci n de las
cadenas $erbal es. #esde luego! si est e tipo de orient aci n se caract eriza
porque el docent e! como se?al a E.F. Dalzina! facilita el sist ema de
conoci mi ent os a asi milar y los model os de las acciones a ejecut ar ! ent onces
semej ant e idea arrast r a ya! desde su naci mi ent o! la cruz de su propi a
condena. +#nde est & el papel producti $o! inno$ador y creati$o del
est udi ant e.! +nicame nt e en los resul t ados a cons egui r! los que de "ec"o ya
son casi $isibles. +Cmo $alorar met odol gicame nt e la pres ent aci n de
tarj et as de est udi o al est udi ant e. +Bui-n elabor a! en principio! el cont eni do
de aquell as. +2caso las tarj et as de est udi o no constit uyen slo un recurso
mnemot -cni co que el alumno empl ea par a responder a realidades que -l
nunca probl emat i z.
2 ttulo de conclusiones de est e epgr af e podemos dest acar que1
Primero %l an&lisis riguroso de las instrume nt aci ones menci onadas tiene
que realizars e dent r o de un estrict o sist ema de relaciones de
gener ali dad! en el que lo singul ar! lo particul ar y lo gener al confor men
los ni$el es de refer enci a como punt os de partida. #e tal suert e que el
cont eni do de lo singul ar no podr & yu't aponer s e o diluirse en lo
particul ar ni en lo gener al ! y $ice$er s a.
!egundo 3a $a Lde abaj o a arribaL conti ene los procedi mi ent os inducti$o y
deducti $o. *i lo inducti$o condiciona la gener alizaci n emprica! al partir
neces ari a me nt e de los "ec"os par a const ruir una abst r acci n! las
condiciones que se organizan por est a $a se const ri?en a la formaci n
del pens a mi ent o inducti$o 55emprico. %n otras pal abr as! el
2;
conoci mi ent o concept ual5 abst r act o no neces ari ame nt e consti t uye un
conoci mi ent o terico! como lo concibe la mayor a de los aut or es! sino
que el ni$el de gener ali dad de las abst r acci ones responde a lo particul ar
del sist ema de refer enci a! por lo tant o! al ni$el emprico del
conoci mi ent o. ,or su part e! la $a deducti $a part e de las abst r acci ones
que como gener alizaci ones empricas se obt u$i eron par a ascender al
concept o "ipot -ti co! a la gener alizacin terica. 2un cuando la $a
contina siendo Lde abaj o a arribaL! el punt o de partida del an&lisis se
"a mo$ido de lo singul ar a lo particul ar. 2s! los concept os obt eni dos por
induccin sir$en de bas e para la const r ucci n del conoci mi ent o terico
que pro$i ene de la relacin entr e aquellos. %l concept o terico no es
m&s que la et apa lgica en la "istori a del conoci mi ent o emprico.
Tercero 3a $a Lde arriba a abaj oL conti ene los procedi mi ent os demos t r at i $o
e identificat orio. ientras el concept o "ipot -ti co est & suj et o a la
demos t r aci n par a confirmar o impugnar su $alidez! el concept o
emprico sir$e de punt o de refer enci a para identificar los "ec"os
singul ar es! lo que per mi t e definir en ellos su grado de perti nenci a con
respect o a -l.
5uarto *i las $as inducti$a e identificat ori a condicionan la formaci n del
conoci mi ent o emprico! las $as deducti $a y demos t r at i $a promue$e n la
formaci n del conoci mi ent o cientfico.
5onclusin Como la formaci n del conoci mi ent o est & relacionada con los
procedi mi ent os inducti$o y deducti$o! los cual es responden nicame nt e
a la $a de /abaj o a arriba0! la const ruccin de las pir&mi des
concept ual es pueden igual ment e responder a uno u otro procedi mi ent o.
La pir)mi de9 como recurso gr)&ico para repres ent ar un sist ema cognitivo9 es
e& ecti va tant o para la repres ent aci n de un conoci mi ent o o"t eni do "ajo
procedi mi ent o inducti vo //emprico/ / como deducti vo //terico9 pues en
am"os tiene lugar el proceso clasi&icat orio
2>
"ap t ul o III. $ipol og a de los apr e ndi z aj e s
2 nuest r o modo de $er! uno de los epgr af es m&s significati$os y! por ende!
m&s funcional es dent r o de cualqui er libro para docent es ! "a de
corres ponderl e a la probl em&t i ca del apr endizaj e. *ea cual fuer e el objeti$o
que se persi ga con la redacci n de un te't o 55b&sico! de consult a o de otro
tipo5 5! ineludi bl ement e todo lo que en -l est - escrit o "a de apunt ar a un
proces o que iniciar& all donde el te't o comi ence a ser ledo1 el apr endizaj e.
%st e t-r mi no! desde siempr e! "a "ec"o que un ej-rcit o no poco numer os o de
trat adi st as! especi alist as! in$esti gador es y est udi osos de mltipl es campos
del saber! "ayan dedicado su $ida y su obra al descubri mi ent o de los
mecani s mos a -l in"er ent es que se suceden en el ani mal y en la persona.
*in posibilidad de ser enumer ados ! ya se "allan los cuesti ona mi ent os que se
formul an la enor me pl-yade de in$esti gador es ! los cual es no descans a n tras
la bsqueda de un post ul ado esenci al que los apro'i me a la definicin ntida
2A
de la conduct a psicolgica que subyace a las respues t as ! que como
compor t a mi ent os! apar ecen en la $ida de los ani mal es y del ser "umano.
%n est e senti do! mltipl es "an sido "ast a "oy los enfoques! escuel as!
corrient es y teor as que sobre el particul ar pueden ser descrit as o
e'plicadas. ,or slo menci onar algunas! bast e se?al ar las corrient es
psicoanaltica! conducti st a! gest al tist a! cogniti$ist a! geneti st a! "ist rico5
cultur al y "umani st a que "an asumi do det er mi nada s posiciones en lo que a
psicolog a del apr endizaj e conci erne.
Eo es par a nadi e un secr et o que los pens ador es de est as escuel as "an
luc"ado! no a ultranza! pero s de maner a esforzada! intransi gent e y
riguros a! cont r a una sabi dur a emprica y popul ar que no por serlo es menos
merit ori a! pero que puede! de alguna maner a! interponer s e como obst &cul o
en la aplicacin de los post ul ados formul ados por las in$esti gaci ones
cientficas.
Buer &mosl o o no! uno de los cont e't os profesi onal es de mayor
trascendenci a lo constit uye el educaci onal ! pues toda persona tiene que
adapt ar s e a un medi o nat ur al o social dado! en pos de su e'ist enci a y ello no
tiene otra condicin pre$i a que no sea la de apr ender . %l apr endizaj e es $ital
par a la conser$aci n de la $ida y el des arr ollo ontogen-t i co del indi$iduo.
*i de conoci mi ent o cientfico se trat a! ent onces todo sist ema relati$o a -l
debe consider ar! primer a me nt e! el cuerpo legal y cat egori al que lo
configur a. %sto nos conduce! de inmedi at o! a los punt os que ine$it abl eme nt e
tendr e mos que abordar product o del est abl eci mi ent o de relaciones ent r e los
concept os que confor man dic"o sist ema. %n el epgraf e ant eri or! "icimos
e'plcitos los argume nt os que defend an la necesi dad de estruct ur ar el
conoci mi ent o en sist ema y las e'igenci as met odol gicas que lo sust ent aba n.
#e modo que la organizaci n sist -mi ca del conoci mi ent o cientfico dent ro de
un &rea del saber implica! por un lado! la formul aci n de las leyes que
pro$i enen de la sucesi n de los "ec"os y sus relaciones! as como de los
concept os y cat egor as que forman de part e de las $ariabl es de las
relaciones que se est abl ecen.
29
+,or qu- tomar como punt o de partida de nuest r o an&lisis las leyes y
cat egor as que sobr e el aprendi zaj e se "an definido.
Primero ,orque cual qui er est udi o o in$esti gaci n! por muy superficial que
sea! tiene que erigirse sobr e las leyes que dict an el compor t a mi ent o del
objet o que "a de ser in$esti gado. %llo nos aboca al "ec"o de aplicar
irremedi abl e me nt e el m-t odo "ist rico! por el cual se enti ende el
e'amen de los orgenes del surgi mi ent o del objet o! las et apas por las
que "a transcurri do y el est ado act ual que en -l se ad$i ert e bajo
det er mi nada s condiciones de e'ist enci a. +,or qu- "acer -nfasi s en tal
e'igenci a. ,orque las in$esti gaci ones que gener al ment e "oy se
realizan! tomando como objet o de est udi o el aprendi zaj e! ob$i an ese
requi sit o. < deci mos est o debido a la marcada ausenci a de
conoci mi ent os de esenci a que como aport es cientficos se "an ofrecido
en la "istori a de las in$esti gaci ones sobre el apr endizaj e.
7ast e pregunt ar con toda intenci n1 +qu- significado tiene la ley de la
disposicin post ul ada por %. D"orndiGe para el perfecciona mi ent o del
ejercicio profesi onal docent e. %s alt ament e probabl e que no logremos
cont es t ar a esa pregunt a por la falt a de conoci mi ent os que sobre la
"istori a del aprendi zaj e debi -r a mos poseer. *in embar go! la
probl em& t i ca cambi a si la pregunt a se formul ar a en t-r mi nos de
conoci mi ent os pre$ios en pro del logro de apr endizaj es significati$os. %s
decir! si cuesti on&r a mos la situacin a partir de est e ltimo concept o!
ent onces la probabilidad de respues t a modificar a su direccin
aludi endo a la necesi dad de poseer conoci mi ent os pre$ios par a lograr
obt ener aprendi zaj es significati$os. +,or qu- no cont ar con los
conoci mi ent os cientficos que debi er an ser$ir de bas e a las
in$esti gaci ones cont e mpor &ne a s . ,orque el m-t odo lgico ob$i a
inneces ari a y gener al ment e lo que en $irtud del "istrico se "a
descubi er t o.
%s poco probabl e abj ur ar de lo que es ineludi bl ement e e$ident e en la
literat ur a especi alizada. ,oco se nombr an las aut -nt i cas figuras de %.
3J
D"orndiGe! 7.F. *Ginner! %.8. =ut"ri e! P. QR"ler y Q. QoffGa! con lo cual!
pens a mos ! se "ace resist enci a tot al al ret orno de las concepci ones
tericas que sobre el apr endizaj e ellos defendi er on. Eo nega mos que el
conoci mi ent o cientfico demos t r ado se "alla bajo la espada de
#amocl es! espada que celosa arguye tras la imposi bilidad del cambi o
continuo y del des arr ollo et er no. ,ero lo que no acept a mos es que
concept os acu?ados por su funcionalidad y $alidacin tengan que ser
modificados por otros que no se apar t an un &pice de lo que aquellos
reflej an.
!egundo 2l "abl ar sobre aprendi zaj e! ine$it abl eme nt e tene mos que acudir a
las leyes post ul adas sobr e dic"o objet o. (a de ser par a todos los
in$esti gador es pioner os en est a mat eri a una suert e lograr cont ar con
las denomi nada s leyes primiti$as del apr endizaj e! las cual es! justo por
su connot aci n de leyes! "an de ser cumplidas sea cual fuere el
ejercicio de aprendi zaj e que se ejecut e. %s posibl e que la cibern-t i ca y
la inform&t i ca "ayan condicionado la modificacin de nuest r as
est ruct ur as cogniti$as! per mi ti endo que nue$os concept os sustit uyan a
los ant eces or es de la misma nat ur al eza@ pero ello no es razn suficient e
para consider ar que la d-cada de los sesent a del siglo SS! al ser
consider ada como crepscul o de las elabor aci ones tericas sobre la
acti$idad int el ect ual ! tenga que soslayar los aport es de connot ada
rigurosi dad que se regist r ar on! digamos! en el &mbi t o escol ar en
relacin con el aprendi zaj e. +#nde qued la figura del franc-s 2. 7inet
que alrededor de 19J4 ya const ru a el primer test psicolgico par a
const at ar probl ema s de est a ndole.
Tercero %s de est rict a necesi dad comenzar nuest r as e'plicaciones a partir
del compor t a mi ent o de est e obj et o de est udi o psquico en los ani mal es!
en confor mi dad con los dict ados de las >avajas de ?ccam o su direct a
aplicacin en las cienci as psicolgicas por el ingl-s 3loyd organ. *egn
est as posiciones! la in$esti gaci n de fenmenos de orden superior debe
iniciar por el est udi o del compor t a mi ent o de ellos mismos en rdenes
31
inferiores. %st e aut or defendi literal ment e que en ningn caso se deb a
e'plicar una accin como efect o de una funcin psquica superior! si
puede ser interpr et ada como efect o de otra que se "alla en un ni$el
m&s bajo en la escal a ani mal. #e a" que mltipl es pregunt as se "ayan
erigido cual faros de la "eurstica in$esti gat i $a del "ombr e en pos de
opti mizar su tiempo y su esfuerzo. #ent ro de tales cuesti ona mi ent os
podr an citars e1
a: +,or qu- un gat o "ambri ent o encerr ado logra dismi nuir el nmer o de
pruebas y error es que comet e al trat ar de abrir repeti da me nt e la caj a
para alcanzar el pescado que est & fuera de ella.
b: +,or qu- los monos del alem&n Polfgang QRl"er! en la isla de Denerife!
lograban unir dos pedazos de mader a para alcanzar frut as que se "allaban
fuera de su alcance al trat ar de llegar a ellos con uno solo de los pedazos.
c: +,or qu- los perros obser$ados por I.,. ,a$lo$ segr egaba n sali$a! no slo
en el moment o en que se le deposi t aba carne en la boca! sino tambi -n
segundos ant es! cuando el ani mal oa los pasos del e'peri ment a dor o $ea
el plat o con el aliment o.
d: +Cu&l es la relacin de tal es conduct as con la act uaci n psquica "umana.
,emt as enos subr ayar que nuest r o obj eti$o no apunt a a la elabor aci n! al
menos en est e epgr af e! de una concepci n que pueda ser clasificada strict u
sens us de terica sobr e el aprendi zaj e! pues lo que nos propone mos ! ant e
todo! es "acer e'plcit as det er mi nadas relaciones que neces ari ame nt e
tienen lugar ent r e la conduct a profesional del maes t r o y la gesti n de
apr endizaj e que el est udi ant e realiza y que! lament abl e me nt e! tambi -n "oy
da pasan inad$er ti das en el cont e't o educaci onal .
#e maner a que todas nuest r as proposiciones toman como pi$ot e el
perfecciona mi ent o de la labor del maes t r o! alrededor del cual gira cual qui er
aport e que en mat eri a de apr endizaj e la in$esti gaci n cientfica "aya
est abl eci do o las conclusiones por nosot ros al respect o elabor adas .
#igamos! +cmo e'plicar que un est udi ant e logre aplicar det er mi nados
conoci mi ent os que el profesor e'ige! si aquellos an no "an sido const r ui dos
32
por -l. 2"ora bien! en est e mismo senti do ser a f&cil compr ender que si el
maes t r o e'igi al est udi ant e tal aplicacin de conoci mi ent os es porque de
alguna maner a consider a que s "ubo de condicionarl a! dados los ejercicios
pre$ios de const r ucci n del conoci mi ent o que -l formul . ,ero la realidad!
con su desenfr enada "ones ti dad! dict que as no "ab a sido. #e acept ar
est a idea! ent onces ! +qu- condiciones organiz el maes t r o par a que no se
produj er a lo que -l tan celosame nt e s "ab a pre$ist o. Eo nos
ent usi as me mos con la idea de que el est udi ant e aprende todo cuant o el
maes t r o desea ense?ar . %n primer lugar! porque dirigimos el aprendi zaj e de
una persona! no la progr amaci n de una m&qui na@ en segundo lugar! porque
la persona se "alla bajo la incidenci a multifact ori al de lo e't er no y! en tercer
lugar! porque es poco probabl e que la realidad profesional 55la del maes t r o5 5
no se apro'i me por analog a ni un &pice a la realidad est udi ant il. 3a edad
psicolgica del est udi ant e 55escol ar! adol escent e! ju$enil5 5 es una de las
$ariabl es m&s significati$as a tomar bajo cont rol al dirigir su apr endizaj e.
Eo obst ant e! +qu- "acer bajo tales a'iomas . 2 nuest r o modo de $er! las
respues t as pueden ser "alladas indefecti bl eme nt e en las leyes primer as del
apr endizaj e.
III.a. Sobr e las ley e s pri mi t i # a s del apr e ndi z aj e y la labor
del mae s t r o
3legados a est e punt o! es oport uno acudir a la idea! segn la cual pens a mos
que las leyes que de inmedi at o ser &n e'plicadas justifican su car&ct er de ley
al ser cumplidas obligat ori a e independi ent e me nt e de la nat ur al eza de lo
que se aprenda. #ic"o de otra forma! est as leyes son perfect a me nt e
aplicabl es para cual qui er tipo de apr endizaj e. *on igual ment e admi si bl es
par a los apr endizaj es que ocurr en en el ani mal como par a aquellos que se
suceden en el "ombr e. Fij-monos bien que est a mos diferenci ando dos
criterios a saber1 qui-n aprende y qu- se apr ende. 3a tesis bas al que
defende mos es que las leyes son gener alizabl es tant o a lo que el ani mal
apr ende como a lo que apr ende el ser "umano. < si as es! ent onces
33
podemos e'plicar el compor t a mi ent o del "ombr e a tenor del
compor t a mi ent o de los ani mal es ant e aprendi zaj es simpl es. #e a" que
"ayamos consider ado al nort ea me ri cano %. D"orndiGe como el ,adr e de la
psicolog a del aprendi zaj e! en confor mi dad con las leyes que -l post ul.
#ent ro de aquell as pueden ser referidas la ley de la disposicin! la ley del
efect o y la ley del ejercicio. +Cu&l es el compor t a mi ent o profesional docent e
que denot a la aplicacin de est as leyes.
IIIa1 Ley de la disposicin@
,ost ul ado basal1
Otros post ul ados1
3a satisfacci n y la frustr aci n depende n de lo que el organi s mo est -
prepar ado par a "acer 6%.8. (ilgard! 19>2:.
Cuando la cone'in entr e un est mul o y su respues t a 6%58: se "alla list a
par a realizars e! su realizacin produce satisfacci n y su falt a de
realizacin produce mol esti as o des agr ado. 63. (errer a y ont es! 19;3:.
Implicaciones met odol gi cas de la aplicacin de est a ley a los procesos de
ense-anz a y de aprendi zaj e
2ntes de abordar las implicaciones met odol gicas de est a ley!
det eng& monos primer o en el an&lisis de algunas de sus interpr et aci ones y
de sus influenci as sobr e su post eri or aplicacin.
Buiz&s sea est a una de las leyes m&s contro$er ti das en la psicolog a del
apr endizaj e. #eci mos est o! porque aun cuando sus definiciones apunt an
predomi nant e me nt e al car&ct er de ajust e prepar at ori o del indi$iduo par a
apr ender ! lo que nos "a impues t o se?al ar el origen aut or al dent r o del
ac&pi t e /otros post ul ados0 y dej ar sin definicin el post ul ado basal!
det er mi nadas e'plicaciones "acen! que de modo con$incent e! se in$aliden
3)
aquell as interpr et aci ones en funcin de la teor a gener al que abr aza est a ley
a saber1 el cone'ioni s mo de %. D"orndiGe! en la que el t-r mi no cone3i n
ocupa el lugar cimero dent ro de su cuerpo cat egori al.
%n principio! las e'pr esi ones que apar ecen en otras de&iniciones niegan la
e'acti t ud de lo que la ley post ul a! aneg&ndol a en ambi gCeda d y
cont r adi ccin.
+Obedece la ley de la disposicin! como ley de ajust e prepar at ori o! a la
relacin de la satisfacci n 55o frustr aci n5 5 del indi$iduo con la realizacin 55o
no5 5 de det er mi nada s cone'i ones o a las relaciones entr e la disponi bilidad de
cone'iones pre$i as y la posibilidad de realizacin de nue$as cone'iones . 2
nuest r o modo de $er! la respues t a a est a pregunt a es cla$e par a dilucidar! lo
m&s lgicament e posibl e! las cat egor as psicolgicas que en ella se $incul an.
*i "acemos una lect ur a cuidados a de lo que los aut or es refieren como la ley
de la disposicin! no se "ace difcil ad$er tir que uno de los punt os de mayor
desencuent r o en las definiciones dadas reside en la super posi cin de los
dict ados de est a ley con los de la ley del efect o. Hayamos por part es.
,odra obj et &r s enos que! aun cuando ambas leyes $ersen sobre el est ado
de satisfacci n o frust r aci n del indi$iduo ant e la realizacin de cone'i ones!
la ley de la disposicin focaliza el probl ema de la prepar aci n de las
cone'iones! mient r as la segunda 55la ley del efect o5 5 agudiza lo concer ni ent e
al reforzami ent o. < as es. 3o que no puede suceder es que sea cual fuere el
obj et o que cent r an! las relaciones que en ellas se est abl ecen est -n dirigidas
a una misma probl em& t i ca! a saber! a la satisfaccin o no que gener a la
realizacin de una cone'i n y su gratificacin o castigo. 2" est & la brec"a!
apenas percept i bl e! que puede condicionar la disolucin de una ley en otra.
Ust ed est ar & de acuer do con nosot ros en que son pocas las probabilidades
que tene mos par a acept ar que dos leyes! dent r o de un mismo campo de
in$esti gaci n! manifiest en relaciones de nat ur al ezas semej ant es . #e a" la
import anci a e'tr ema de los est udi os de las fuent es cl&sicas. 3a lect ur a
organizada de los escritos de %. D"orndiGe no dej a margen par a pens ar en
otra cosa que no sea en la necesi dad de cone'i ones pre$i as como condicin
34
sine 1ua non para producir nue$as cone'iones. ,or eso es legti mo
consi der arl a como una ley de ajust e prepar at ori o para la accin! como bien
plant ea %. (ilgard ent r e otras ideas! siempr e que se enti enda por ajust e la
posesi n de cone'iones pre$i as pertinent es . +2 qu- otra cosa se est &
refiriendo %. D"orndiGe! cuando afirma que la capaci dad de aprender
depende del nmer o de cone'i ones y su disponi bilidad.! +qu- cat egor as
ma'i miza el mismo aut or al enfatizar que las diferenci as ent r e el talent os o y
el obt uso 55segn su propi a e'pr esi n5 5 son cuanti t ati $as! m&s que
cualit ati$as.! +qu- debe inferirse al presuponer que cuant o m&s disponga un
indi$iduo de cone'i ones que pueda empl ear! tant o m&s int eligent e es.!
+cabe la posibilidad de int erpr et ar su alusin a est ado de satisfacci n
alguno! cuando argument a que el mej or modo de alcanzar compr ensi n es
estruct ur ar un cuerpo de cone'iones apropi ado a dic"a compr ensi n.
2 nuest r o juicio! la claridad de los post ul ados legal es de %. D"orndiGe en
mat eri a de apr endizaj e es meri di ana. 3a tesis que dej a entr e$er cada ley es
nica en la concept ualizaci n de cada "ec"o. ientr as la ley del efect o
encar na la relacin de la cone'in que se produce con el est ado de
satisfacci n del indi$iduo! la ley del ejercicio sust ent a la repeti cin de la
cone'in par a apr enderl a! en tant o la ley de la disposicin "abl a de las
cone'iones pre$i as como condicin de base par a la realizacin de nue$as
cone'iones. +#e qu- otra forma si no. %s tant o el riesgo terico de
compr ome t er est a ltima ley con la liberaci n de tensin que conlle$a la
realizacin de una cone'in que ser a m&s atinado cumplir la m&'i ma
cart esi ana1 /ant e la duda! abst ent e0 y! en cons ecuenci a! adjudicarl a a lo
propugnado por las fuent es original es1 cone'iones pre$i as disponi bl es que
"ar a pertinent e la const ruccin de otras nue$as.
2nalicemos la misma ley! pero desde otro punt o de $ist a! cuyo foco no dist a
muc"o de los criterios ya esgri mi dos.
*i mal no ad$er ti mos! no es banal el "ec"o de denomi nar toda la corrient e
psicolgica de %. D"orndiGe como cone'i oni s mo. %so nos aboca a pens ar que
la palabr a cla$e de sus posiciones es cone'i n. #e acept ar esa idea! no cabe
3;
la menor duda de la $ulner abilidad de uno de los post ul ados sobr e la ley de
la disposicin! segn el cual la satisfacci n y la frust r aci n depende n de lo
que el organi s mo est - prepar ado para "acer! pues en -l no se a$izor a
dest ello alguno del concept o de cone'i n. 2sumir y cons er $ar como pi$ot e
de cualqui er an&lisis que se "aga en est e senti do la cat egor a cone'in!
equi$al e a "aber s e apro'i mado a un orden de esenci a m&s sobr e el
conoci mi ent o del apr endizaj e.
+Eo es contr apr oducent e el "ec"o de const r e?i r el dict ado de est a ley a la
relacin entr e satisfacci n y ejecucin de la prepar aci n! cuando en la ley
del efect o queda ya regist r ado el fenmeno de la satisfaccin por la
gratificacin de la respues t a emi tida. +Cmo legiti mar el a?adir la cat egor a
cone'in a las relaciones ent r e la satisfaccin y la prepar aci n par a la
accin. 3a ley del efect o dict a que si la cone'in produci da o pro$ocada
como respues t a se refuerza! es mayor la probabilidad de que ella $uel$a a
producirse. 2"ora bien! +cmo formul ar una relacin en la que int er$engan
como $ariabl es dependi ent es la satisfaccin y el est ar prepar ado par a la
accin. +Cu&l es la relacin psicolgica legal entr e los concept os de
prepar aci n! satisfaccin y cone'in. *in defender a ultranza la idea de que
no neces ari ame nt e el est ar prepar ado para "acer algo conlle$a a la
satisfacci n al realizarlo y $ice$er s a! la cat egor a cone'i n queda
deses t i mada en est a frmul a! al menos en su redacci n e'plcit a.
,or ltimo! no quer emos ob$i ar aquell as $aloraci ones que acerca de la ley
apar ecen! const ri ?-ndol a al aspect o moti$aci onal de las ejecuciones del
indi$iduo. 7ast e pregunt ar somer a me nt e qu- significa el est ar dispues t o
par a "acer algo! par a que la respues t a se "aga eco de la probl em&t i ca
moti$aci onal . Creemos "aber nos referido al riesgo que obligat ori ame nt e
corren todos los que trat en de "acer de la psicolog a un campo del saber
cientfico! pues la $ida cotidi ana! fuent e ineludibl e de sabi dur a psicolgica
$ital! nos pulsa a tomar derrot er os plagados de conoci mi ent o emprico!
conoci mi ent o de aut or a indi$idual! surgido de la inmedi at ez de las
decisiones que todo indi$iduo necesi t a una y otra $ez tomar en el curso de
3>
su $ida. #e a" la luc"a const ant e y f-rrea del in$esti gador en no deponer
los principios de la objeti$idad y la cientificidad cont r a la subj eti$idad y la
e'peri enci a indi$idual que podr a pri$arnos de la dignidad de la esenci a. ,or
eso el cuidado en abordar! cientficame nt e! el concept o de disposicin! cuya
acepcin seudoconcept ual enti ende! por un lado! el $alers e de algo o utilizar
algo@ por otro! el /est ar pront o para "acer algo0. %s en e'tr emo probabl e
que sea est e el det onador que "ace mezcl ar el $ocabl o disposicin con el
t-r mi no mo$ilizacin 6moti$o:. #e ser rigurosos! tendr amos que
pregunt ar nos 1 +"ar an menci n los conducti st as a algo que a la Caja Eegra
pert enec e! como la moti$aci n.
Fue el propio %. D"orndiGe quien llam la at enci n de los psiclogos sobre el
significado de los fact or es moti$acional es en el proceso de apr endizaj e. ,ero
lo que el aut or cent r en sus leyes pri miti$as y secundari as no fue el
probl ema de la moti$acin! sino del apr endizaj e. *on mltipl es las
in$esti gaci ones que confirman que la moti$acin afect a la ejecucin del
indi$iduo! pero eso no es razn alguna para pens ar que lo "ace
direct a me nt e sobre el proceso de aprendi zaj e. Una cosa es apr ender y otra
bien distint a el impulso o la mo$ilizacin "aci a su ejecucin. %s muy
probabl e que el aprendi zaj e sea una funcin de la moti$acin! pues la
posesi n de la fuerza psquica perti nent e logra incit arnos a ejecuci ones de
nat ur al eza cogniti$a e instrume nt al . ,ero el "ec"o de no quer er realizar
tal es ejecuciones o! lo que es lo mismo! no est ar mo$ilizado "aci a ello! no
significa que nuest r a conduct a no pueda ser modificada en t-r mi nos
cogniti$os e instrume nt al es .
2simismo! de consider ar que la ley de la disposicin trat a de lo moti$aci onal !
ent onces la inferenci a de rigor caer a por su propio peso a la pal est r a del
an&lisis1 si la ley del efect o! segn la definicin aut or al! conti ene el aspect o
moti$aci onal del apr endizaj e! ent onces! ser a tan ine'act o! desde el punt o
de $ist a "istrico! int erpr et ar la ley de la disposicin como anticipaci n de la
disposicin madur at i $a! al decir de %. (ilgard! que como moti$aci n "aci a la
ejecuci n de la accin! a?adi mos nosot ros.
3A
2 todas luces! de lo que trat a la ley de la disposicin es de imponer nos que
la probabilidad de que se produzcan nue$as cone'i ones! sin la participacin
de otras pre$i ament e confor mada s ! es un ejercicio banal e infructfero.
+Cu&l es el $alor met odol gico de est a ley par a el docent e y el discent e en
sus ejercicios corres pondi ent es . Eo son pocas las ocasiones en que los
docent es inician la impar ticin de sus asignat ur as como /feudos0
independi ent es de otros campos del saber "umano. *! es probabl e que
florezca la contr aposi cin en la ad$er t enci a de la menci n! gener al me nt e en
el primer tema de clase! de las cienci as afines a la que impar t e dic"o
profesor. ,ero eso es una cosa y otra! bien distint a! es la int egri dad
monoltica del conoci mi ent o cientfico en la persona que como docent e
a"or a aborda una part e de la realidad en forma de asignat ur a. *i nos
pidiesen nuest r a $aloracin sobre la efecti$idad del ejercicio docent e de un
maes t r o int egr al en el ni$el secundari o! no tardar amos en reconocer lo
psicolgicame nt e posibl e y lo pot enci al ment e disponi bl e de esa act uaci n
"umana.
Eo "ay que ser muy lego en el tema par a darnos cuent a de que las formas
de mo$i mi ent o de la mat eri a no son! bajo ningn concept o! e'cluibl es ent r e
s y que la necesi dad de domi nar un campo de accin! obligat ori ame nt e nos
empuj a al est udi o riguroso de otros mltipl es campos. *lo la cadena $erbal!
confundi da con el conoci mi ent o! es impune a la pres enci a de conoci mi ent os
cientficos de /otra nat ur al eza0. %ntrecomill amos est as lti mas palabr as
porque est amos con$enci dos de que todo en el uni$erso se "alla en estrict a
relacin. +Cmo no est ar de acuer do con el principio lgico de la
concat enaci n uni$ers al de los fenmenos . +Bu- es el pens a mi ent o terico
sino la snt esi s de relaciones de esenci a ent r e fenmenos que el
pens a mi ent o emprico no logra integr ar .
%s imposi bl e abordar riguros a me nt e cual esqui er a de las formas de
mo$i mi ent o "ast a a"or a discri mi nadas ! sin necesi dad de tropezar con las
rest ant es . +Cmo ent ender el conoci mi ent o psicolgico sin el domi nio del
conoci mi ent o filosfico. +Cmo erigirse en un maes t r o de la cienci a que
39
impar t e si no domi na el conoci mi ent o filosfico! psicolgico! lgico!
did&ctico! ent r e otros. +#e qu- maner a ense?ar Bumica! si no se domi na la
at em&t i ca! la Fsica y las cienci as "umana s . +#e qu- sir$e "abl ar del
&t omo! de su descomposi ci n! de sus beneficios y prej uicios si no se logra
defender una posicin ideolgica det er mi nada.
*abemos que no son pocos los que "an repar ado en ello. Dan as es que en
muc"os dise?os de planes de est udi o se e'ige la insercin de asignat ur as
int egr ador as . +Cu&l es la funcin de esos campos del saber! cuyas front er as
supues t a me nt e se e'ti enden a todo cuant o se "a est udi ado! digamos! en
una carr er a uni$ersit ari a.
2 juicio nuest r o! tal es asignat ur as no slo son inneces ari as! sino que
ent or pecen el proces o de aprendi zaj e del est udi ant e uni$ersit ari o. +Cu&l es
la razn suficient e que nos sosti ene en est a ase$er aci n. ,recisame nt e la
ley de la disposicin.
,ara const ruir nue$as cone'iones! o lo que es lo mismo! nue$os
conoci mi ent os! es impr esci ndi bl e que el apr endiz disponga de relaciones
55cone'i ones5 5 ant eri or es que sir$an de base par a producir esas nue$as.
Domemos un sencillo ejempl o! +cmo aprender la multiplicacin! si el
alumno an no sabe sumar .! +cmo apr ender a sumar si el alumno an no
"a const r ui do el concept o de nmer o. < as sucesi $ame nt e. +Cmo apr ender
a demos t r ar que dos tri&ngul os son igual es si an no se posee como
cone'iones pre$i as el concept o de tri&ngul o y su tipolog a! el concept o de
&ngul o y su tipolog a! los concept os de bisect riz y medi at riz! as como la
demos t r aci n en t-r mi nos de instrument aci n intel ect ual . +Cmo logra un
ni?o discer nir un probl ema de at em&t i cas enunci ado simblicame nt e si no
compr ende los signos con$enci onal es en -l pres ent es ! aun cuando el grado
de dificult ad del probl ema se ajust e a otras cone'i ones por -l disponi bl es.
+%s posibl e demos t r ar la ocurr enci a de un "ec"o fsico! sin la posibilidad de
"acerl o cuando el "ec"o es de otra nat ur al eza! digamos! social. Eo nos
llame mos a enga?o! nadi e "a de cont r aponer s e al "ec"o de que una accin
ser& aprendi da m&s f&cilment e si a ella precedi er on primer o otras! de
)J
nat ur al ezas compat i bl es. /...%l aprendi zaj e siempr e es especfico! nunca
nat ur al 55sent enci a %.8. (ilgard5 5@ cuando par ece serlo es slo porque las
nue$as situaciones tienen muc"o de las antiguas 0.
1
%sto trae a colacin la inconsist enci a psicolgica del alumno /finalist a0. ,or
muc"o que -l trat e de aprender s e los probl ema s y sus soluciones los lti mos
das que ant ecede n al e'amen! ello se $er& irremedi abl eme nt e ent or peci do
por la falt a de cone'iones pre$i as que como fundame nt o de aquell as
relaciones se necesi t an para const r uirl as. #igamos! el adol escent e puede
repetir "ast a la fatiga la simpl e cadena $erbal! segn la cual las confer as!
las angiosper ma s y los "elec"os tienen una funcin ornament al . ,ero cuando
ust ed le pregunt a1 +qu- significa orname nt al . y +cmo esa palabr a se
escribe.! la probl em&t i ca cambi a de direccin. *i ese $ocabl o no se
encuent r a en su bagaj e le'ical como cone'i n pre$i a disponi bl e! la pal abr a
/orname nt al 0 est & sencillament e $ac a de significado en la oracin y el
alumno no slo no sabe qu- dice! sino que la cadena tiene que ser repeti da
tant as $eces como -l necesi t e par a aprenderl a y! al final! de todas formas
cargar & con ella como f&rrago intil.
%st a es la razn principal por la que la educaci n primari a de$i ene cruci al en
la prepar aci n int el ect ual del ni?o y de sus futur as edades psicolgicas.
2dem&s de que el idioma! como cadenas $erbal es! es un aprendi zaj e de
nat ur al eza inconsci ent e y no "ay mej or et apa que las pri mer as edades para
condicionarl o! ellas consti t uyen el alfa y el omega de cuant o se apr ende.
+Cmo e'plicar que! siendo profesor es de la %ducaci n *uperi or! no nos
"ayamos liberado an del error ortogr &fico! de la falt a de concor danci a! de
las e'pr esi ones mal usadas ! de la falt a de fluidez y parqueda d lingCstica
manifiest a! detr &s de la que se esconde el $ocabul ari o pobr e y e'iguo del
est udi ant e. +,or qu- el uso indiscri mi nado de la calcul ador a o del apoyo en
los dedos par a un simpl e c&lculo arit m-t i co en el ni$el superi or. +,or qu- la
carenci a de "&bit os en el uso del cat &l ogo bibliot ecari o en la uni$ersi dad.
+,or qu- el est udi ant e uni$ersit ari o gener al me nt e es tan dependi ent e como
1
%.8. (ilgard1 Teoras del aprendi zaj e9 p. 3;. 6el subr ayado es nuest r o:.
)1
el alumno de ni$el es ant eri or es. Dodo es propici ado por la aus enci a parci al o
tot al de cone'i ones pre$i as.
3o mismo sucede! a nuest r o modo de $er! en el aprendi zaj e de un idioma
for&neo en el ni$el superi or. =ener al ment e! la met odol og a crist alizada e
in$ari abl eme nt e $alidada en est e ni$el dict a el uso de det er mi nada s
instrume nt aci ones int el ect ual es como la interpr et aci n de te't os! para
defender la idea segn la cual el est udi ant e apr ende as el idioma e'tr anj er o
m&s f&cilment e.
%n cont r aposi cin con est as mismas ideas! pens a mos que la posibilidad de
que el est udi ant e logre compar ar ! clasificar 55instrume nt aci ones que! dic"o
sea de paso! deben domi nar s e en el ni$el pri mario! o $alorar 6int er pr et ar :
cualqui er te't o! digamos en ingl-s! slo puede suceder en los lti mos a?os
uni$ersit ari os! si de domi nio idiom&ti co se trat a! pues quien no tenga
cone'iones gramat i cal es o de otra nat ur al eza lingCstica! jam&s podr &
int erpr et ar nada. Como apreci ar e mos m&s adel ant e! la interpr et aci n
55$aloraci n5 5 no apunt a al aprendi zaj e de idioma alguno! sino a la obt enci n
de nue$os conoci mi ent os! sea en el idioma que fuere.
+Cmo e'pr es ar una idea si no se cuent a con el bagaj e de pal abr as
pertinent e. Eo "ay que ir muy lejos. %l est udi ant e muc"as $eces le es en
e'tr emo difcil e'pr es ar s e en su propio idioma nat al. +,or qu-. ,orque no
e'ist e l-'ico alguno disponi bl e. %l domi nio del idioma no descans a en el
pens ar. ,ara domi nar un idioma no "ace falt a pens ar . Eo podr & ust ed
abjurar de que "ay personas que "abl an con una gran elocuenci a o utilizan
frases y palabr as rebuscada s al e'pr es ar s e y! /en el fondo0! no dicen nada.
+Bu- ent ender por canti nfl eo si no las e'pr esi ones de una persona que
"abl a muc"o y no dice nada. T2l Cesar lo que es del Cesar y al idioma
55cadena $erbalU Eo en $ano los est udi osos de la formaci n psicolgica del
concept o! como los profesor es rusos ,.<a. =alperi n y E.F. Dalzina!
presupusi er on la et apa $erbal e't er na en su cons ecuci n! para lo cual se
"ac a ineludi bl e que el alumno dijera /con sus pal abr as0 el principio o ley
que como conoci mi ent o apr end a. *obre la $ulner abilidad de est as
)2
proposiciones met odol gicas "abl ar e mos m&s adel ant e@ a"or a slo
quer e mos dest acar que no pueden producirs e apr endizaj es m&s compl ej os!
como el apr endizaj e de concept os y principios! segn la tipolog a de
8.=agn-! si ant es no quedan disponi bl es las cone'i ones lingCsticas que
sir$en de bas e! como las est ruct ur as gramat i cal es que puedan organizar un
bagaj e le'ical decoroso. Eadie puede pens ar si no lo sosti ene cone'in
alguna 55l-ase1 nadi e puede est abl ecer relaciones sin la informaci n pre$i a
corres pondi ent e.
!uger enci as oport unas para el
maes t ro
Premisas tericas 1ue las sosti enen
>o des may e en condicionar9 de no
est ar present es 9 el aprendi zaj e de
a1uellas cadenas ver"al es9
instrume nt aci ones o conoci mi ent o
emprico 1ue 4an de constit uir la
&uent e del conoci mi ent o cient&ico
en el nivel superior
3a disponi bilidad de un mayor
nmer o de cone'i ones
55conoci mi ent os!
instrume nt aci ones5 5 ele$a la
probabilidad de que se produzcan
otras nue$as.
Asted es 4arto responsa"l e del
conoci mi ent o previo 1ue el alumno
de"i era tener9 pero 1ue a4ora no
tiene
*in cone'i ones pre$i as disponi bl es!
es imposi bl e condicionar la
formaci n de otras nue$as
pertinent es .
IIIa2 Le y del e& ect o
,ost ul ado basal1
Los result ados satis& act orios y placent eros vigorizan el ne3o entre est mul o y
respues t a8 los desagrada"l es lo de"ilitan
Otras definiciones1
Deora gener al del reforzami ent o.
Otros post ul ados1
,ara que se asoci en dos est mul os! ellos tienen que "aber conduci do a
/consecuenci as satisfact ori as0.
)3
8espues t as segui das de cons ecuenci as /satisfact ori as0 tienden a
repetirs e! respues t a s segui das por consecuenci as /des agr ada bl es 0
tienden a no repetirs e.
3as respues t as correct as se refuerzan cada $ez m&s a caus a de la
satisfacci n que les sigue inmedi at a me nt e.
3a gratificacin de una cone'i n siempr e la fort al ece sust anci al ment e@ el
castigo la debilit a poco o nada.
3a recompe ns a conduce a la repeticin de la cone'i n recompens a d a!
pero el castigo no lle$a al debilit ami ent o de la cone'i n castigada.
*i la ocurr enci a de una oper ant e es segui da por la pres ent aci n de un
est mul o reforzant e! su fuerza aument a.
Implicaciones met odol gi cas de la aplicacin de est a ley a los procesos de
ense-anz a y de aprendi zaj e
2 diferenci a de la ley de la disposicin! la ley del efect o! pens a mos ! no dej a
mar gen a cual qui er otra idea que no sea la necesi dad del reforzami ent o
como condicin primer a del apr endizaj e. %s est a una ley suma me nt e
import ant e en el senti do de pro$ocar cada $ez mayor moti$aci n en la
persona que aprende. Como bien con$er ge la mayor a de los aut or es!
incluso la repeticin por s sola de las ejecuciones no neces ari a me nt e
conlle$a al apr endizaj e de ellas si aquell as no se refuerzan.
Ust ed no "a de abj ur ar el "ec"o de que resuel t o un probl ema! sea de
est udi o o de la $ida cotidi ana! la persona necesi t a ser gratificada. %s m&s! ya
no slo por aquel que le impuso el cumpli mi ent o del ejercicio! sino por ella
misma. Eo son pocos los psicot er apeut a s que sugi er en a las personas
aut orr egal ar s e o per mi tirse un peque?o placer! luego de cumplida alguna
met a por muy cotidi ana que est a sea. *egn las ideas de est os especi alist as!
la aut ocompl acenci a act a como gratificacin de su propi a accin y puede
de$eni r condicin par a ele$ar la aut oes t i ma y pulsar la necesi dad de $ol$er
a esas mismas ejecuci ones. #e a" que compar t a mos con (ilgard la idea de
que la satisfacci n que se sient e luego de "aber ejecut ado correct a me nt e
))
una accin sea un refuerzo import ant e! muc"o m&s que los refuerzos
e't er nos a la accin 6por ejempl o! recibir algo en pago a ella:. %st a tesis "a
de ser la caus a de mayor probabilidad en la diferenci aci n de las
moti$aci ones en intrnsecas y e'trns ecas ! por las cual es se enti ende que el
origen de los impulsos de la persona "aci a la ejecuci n de algo se debe a la
post eri or obt enci n de /premi os0@ en est e caso! la nat ur al eza de la
gratificacin es diferent e a la nat ur al eza de la conduct a que se gratifica. ,or
ejempl o! no es desacer t ado pens ar que un ni?o se esfuerce por obt ener
buenas not as en una mat eri a con el propsi t o de recibir un juguet e preci ado
en pago 55gratificacin5 5 a su conduct a. #igamos! es imposi bl e lograr que el
aliment o satisfaga a un ani mal que no est & "ambri ent o. +Cmo gratificar a
un ni?o con una golosina por un act o rele$ant e de nat ur al eza cogniti$a.
%st a ley! al igual que ley de la disposicin! se cumpl e para cualqui er tipo de
apr endizaj e. 2prenda ust ed instrume nt aci ones o conoci mi ent os! es
impr esci ndi bl e la aplicacin de est a ley para que aquellos se produzcan.
Independi ent e me nt e de las crticas $ertidas sobre lo que la ley post ul a! la
gratificacin de la conduct a respondi ent e correct a es una condicin de que
ella $uel$a a producirse.
+Cmo justificar est e "ec"o psicolgico en el aula. Eo son pocos los
profesi onal es de la educaci n que deses t i man act os propicios para
incenti$ar la moti$acin del est udi ant e "aci a el est udi o. Eo ol$idemos que
quien responde en nuest r as aul as! no es una m&qui na! sino una persona en
una edad psicolgica det er mi nada. Cualqui er a que ella sea 55escol ar!
adol escent e! jo$en5 5! la persona necesi t a sentirs e gratificada por la conduct a
correct a realizada. +,or qu-! gener al ment e! el alumno de alto rendi mi ent o
acad- mi co se manti ene dent ro de un stat us grupal cimero. +,or qu- el
menos "&bil abandona los est udi os o! en el mej or de los casos! se pasea
indiferent e por los /pasillos0 escol ar es . 3a ley del efect o tiene la respues t a.
%stos lti mos casos de ni?os no slo no son gratificados! sino que son
castigados por maes t r os y padr es a la $ez! debido a su pobr e rendi mi ent o
int el ect ual . Eo es pueril el dic"o que reza1 /no "aga le?a del &rbol cado0! de
)4
maner a que algui en tiene que asumi r la respons abilidad de obser$ar
cuidados a me nt e el compor t a mi ent o de ese ni?o y est ar /a la caza0 de
cualqui er conduct a premi abl e.
3a aplicacin intenci onada de est a ley sobr e la persona que apr ende per mi t e
ad$er tir con nitidez los cambi os conduct ual es que en ella se $an
produci endo! pues el reforzami ent o de una conduct a apenas
percept i bl eme nt e correct a puede condicionar el des arr ollo de personas
respons abl es! disciplinadas y talent os as . ,or el cont r ario! no reforzar
int encional ment e det er mi nada s conduct as en est udi ant es con ele$adas
nfulas! puede at enuar conduct as indes ea bl es de egos inflados en algunos
de ellos.
3a gratificacin de una conduct a incorrect a es tan injust o y perj udicial como
el no reforzami ent o de la correct a. ,or una part e! "ay est udi ant es que se
quej an del proceder de algunos de sus profesor es@ a los primer os se les oye
decir1 /la tiene cogida conmi go0! poni endo al descubi er t o que "agan lo que
"agan! independi ent e me nt e de la e'cel enci a con que lo "an "ec"o! no
tienen recompe ns a alguna. #e producirs e tal situaci n continua me nt e! no
esper e mos modificacin sust anci al de la personali dad est udi ant il@ la $i$enci a
de la no gratificacin de una conduct a que se lo mer ec a! puede ser
percibida como un castigo. < el castigo no conduce a aprendi zaj e alguno.
,lename nt e compar ti mos con 8. 2rdila que el casti go /... es un ineficaz
m-t odo de control. *us cons ecuenci as secundari as! por ejempl o! frust r aci n!
agr esi n! e$it aci n de la situacin! etc.! pueden "acer que se det enga el
proces o de aprendi zaj e0.
2

2 propsi t o de est as ideas! no debe pas ar inad$er ti do que las aul as no son
recint os para domes t i car a nadi e! sino espaci os en los que se "allan
personas de edades psicolgicas det er mi nadas que sient en y! sobr e todo!
piens an. #e a" que sea infundada e inapr eci abl e la /conduct a educat i $a0 de
algunos maes t r os en e'puls ar del aul a a alumnos que no respondan strict u
sens u a las act uaci ones que de ellos se esper an dent ro de aquell a. Con dic"a
2
8.2rdila1. Psicologa del aprendi zaj e9 .p. 31.
);
actit ud! el maes t r o est & negando al est udi ant e una oport uni dad nica de
apr ender los dict ados del pens a mi ent o cientfico y la e'peri enci a acumul ada
en personas como -l y el grupo de coet &neos . %n ltima inst anci a! separ arl o
de su grupo! por la caus a que fuere! es alej arlo festinada me nt e de las
nor mas que aquel impone! es cercenarl e la posibilidad de educar s e
social ment e. *i la m&'i ma de la aut or a rusa 3.I. 7oz"o$ic" es que los
adol escent es se educan los unos a los otros! +adnde ir& a par ar la
educaci n de quien de su grupo se apart a.! m&'i me cuando la falt a de
disciplina cometi da gener al ment e no responde m&s que a una necesi dad
que slo puede ser satisfec"a dent ro del grupo. 3a frase /salga del aula0
debi er a ser abolida de una $ez y por todas del glosario magi st eri al. #e la
misma forma que 7.F. *Ginnner subr ayaba el insusti t ui bl e papel del maes t r o
en la moti$aci n de los est udi ant es "aci a el est udi o! al decir que /el maes t r o
que pueda ser reempl azado por una m&qui na mer ece ser reempl azado por
ella0! as el maes t r o que no pueda cont rol ar la disciplina de sus discpulos
mer ece igual ment e ser reempl azado. #e ser estrict ame nt e justos! pocos
adol escent es quedar an en el aula luego de las falt as cometi das! y
posibl ement e slo continuar an aquellos que son rec"azados por el rest o del
grupo.
%l casti go es cada $ez menos empl eado en el cont rol de la conduct a "umana
debi do a que produce efect os colat er al es 6rigidez! neurosi s! probl emas de
conduct a! lcer as! masoqui s mo:@ caus a depr esi n! agresi $idad! separ aci n y
aislami ent o. %l ni?o que "a sido casti gado en la escuel a tiende a escapar no
slo del est mul o casti gador! sino de todo cuant o a ella conci erne 68. 2rdila!
19A1:. %s preciso "acer m&s "incapi - /en el cielo0 que /en el infierno0!
sent enci a 7.F. *Ginner 6cit ado por 8. 2rdila:. %l e'cesi$o cont rol sobre los
dem&s ! especi al ment e a tra$-s del castigo! ocasiona en la persona temor!
ansi edad! clera! depr esi n! al igual que conduct as e'cesi $ame nt e $igoros as
)>
o refrenadas ! percepci n incorrect a o alt er ada de los est mul os! pobr e
conoci mi ent o de s mismo y aut orr eforza mi ent os a$ersi$os.
Dodo lo dic"o no debe confundirs e con "acer agradabl e y blando el ejercicio
magi st eri al 55como bien se?al a 3. (errer a y ont es. (ay maes t r os que
pret endi endo aplicar est a ley! "an sido per mi si$os y toler ant es en e'tr emo!
/... aun e$it ando el esfuerzo del alumno por la supr esi n deliber ada de los
obst &cul os! que neces ari a me nt e son in"er ent es a la acti$idad educat i $a0.
3
Compar t i mos con -l la idea de que! en lugar de pret ender "acer placent er a
en s la acti$idad que realiza! el apr endizaj e debe tener senti do personal
par a el alumno y consci ent e "a de ser de los obj eti$os que -l mismo
persigue.
(ay sobradas razones para pens ar que el maes t r o tiene que ser un
e'cel ent e ejecut or de la ley del efect o! debe tener un pleno domi nio de la
aplicacin de est a connot ada ley.
Eo slo el maes t r o! tambi -n el padr e! el jefe! el amigo! el cnyuge! "an de
tener siempr e pres ent e la necesi dad de empl ear la ley del efect o.
=ener al me nt e las personas m&s acept ada s social ment e descans an sobr e
una buena dosis de empl eo! por su part e! de est a ley! gratificando a todos a
tra$-s de la pal abr a oral o escrit a! magnificando los act os de conduct as
legti mos e /inad$irti endo0 los inacept abl es. ,arece como si ent endi er an!
desde siempr e! que el debilit ami ent o de una conduct a se produce por falt a
de refuerzo! no por casti go. %s frecuent e que escuc"e mos decir1 /mira lo que
"ice y ni las graci as me dio@ la pr'i ma $ez! que conmi go no cuent e0!
dej ando la persona entr e$er que la no gratificacin de su conduct a! por
quien debi "acerl o! probabl eme nt e "ar & que no se conduzca de igual modo
en ocasiones semej ant es .
2unque ser & abordado m&s adel ant e! no ser a ocioso dest acar la inmedi at ez
que debe caract erizar al refuerzo. %jemplo de ello puede ser$ir la correccin
inmedi at a del error y la alusin a -l pasado un ciert o perodo de tiempo.
3
3. (errer a y ont es1 Psicologa del aprendi zaj e y los
pro"l emas de la ense-anz a y la psicolog a moderna 0! p. 4).
)A
*obran razones para pens ar! ent onces ! que el e'ame n debe constit uir una
situaci n m&s de apr endizaj e. %st ar & ust ed de acuer do con nosot ros de que
la angust i a que gener a el no conocer de inmedi at o el resul t ado preciso de
un e'amen ya es m&s que suficient e! en t-r mi nos moti$aci onal es5 afecti$os!
como par a no admi tir! en t-r mi nos cogniti$o5 instrume nt al es ! que dic"o
result ado sea demor ado por el maes t r o. 3a conser$aci n de la pulsin inicial
del alumno "aci a el est udi o! slo puede sost ener s e en la inmedi at ez de los
result ados que obti ene! sean est os rele$ant es o no! lo cual es ya
probl em&t i ca de otro car&ct er.
3as ideas "ast a aqu e'pues t as pueden resumi rs e en las proposiciones
sigui ent es 1
Suger e n i a s opor t una s par a el
mae s t r o
Premisas tericas 1ue las sust ent an
Brati&i1ue cada acto conduct ual
correct o del est udi ant e.
.l comport ami ent o 1ue es
re&orzado tiene mayor
pro"a"ilidad de repetirse 1ue el
1ue no se re&uerza
Brati&i1ue9 de inmedi at o ! cada
respues t a correct a que su alumno
emi t a.
.l re&uerzo de mayor e& ecti vi dad
en el aprendi zaj e es a1uel 1ue
tiene lugar inmedi at ame nt e
despu7s de 4a"ers e produci do la
conduct a des eada
Brati&i1ue cada repeticin correct a
de una respues t a.
La mera repeticin de situaciones
no es su&icient e para 1ue el
aprendi zaj e de est as se produzca
Para ello es neces ario algCn tipo
de re&uerzo
>o sancione9 no castigue ! la
conduct a no des eada.
.l castigo9 por lo general9 no
conduce a aprendi zaj e alguno8
slo conti ene temporal me nt e la
conduct a indes ea"l e9 la cual
puede volver a producirse m)s
adelant e con elevada pro"a"ilidad
de ocurrenci a
)9
%n ltima inst anci a! par a aprender no bast a con tener cone'iones pre$i as
disponi bl es! ni sentirse satisfec"o con lo realizado@ es neces ari o! adem& s !
que se repit an las ejecuci ones! cuyo nmer o est ar & dado en funcin de los
recursos con los que la persona cuent e. #e a" que nos det enga mos en la
ley del ejercicio. 6*obr e las propi edades que deben caract erizar la repeticin!
puede consul t ar s e el epgr af e segundo de la tercer a part e de est a obra:.
IIIa$ Ley del ejercicio
,ost ul ado basal1
:ientras mayor es el nCmero de cont act os 1ue se est a"l ecen entre una
respues t a y un est mul o Dsituacin det er mi nadaE9 mayores pro"a"ilidades
4a"r) de 1ue esa respues t a suceda a la situacin dada
Otras definiciones1
3ey de la pr&ctica.
3ey de la repeti cin.
3ey del uso y del desus o.
Otros post ul ados1
2 igual dad de otras condiciones! el ejercicio $igoriza las cone'iones y la
falt a de ejercicios las debilit a.
Una cone'in $ari abl e entr e el est mul o y una respues t a! al ser
ejecut ada s ! tiende a fort al ecer s e! mient r as que al no ejecut ar s e!
des apar ec e.
Implicaciones met odol gi cas de la aplicacin de est a ley a los procesos de
ense-anz a y de aprendi zaj e
2unque la crtica cientfica se "a dej ado sentir en el an&lisis de est as leyes
sobr e el apr endizaj e! como $eni mos subr ayando! nuest r o int er -s se
concent r a en la aplicabilidad met odol gica de las leyes en funcin de la
opti mizacin de la labor profesi onal del maes t r o. #eci mos est o porque aun
cuando en la literat ur a especi alizada y el mismo %. D"orndiGe apunt !
luego de post ul ar est a ley! que no cualqui er tipo de repeticin conduc a a la
4J
formaci n del "&bi t o! la repeticin en s no debe ser ob$i ada par a cons egui r
los propsi t os pers egui dos.
3a ley del ejercicio no pas a por alto que cualqui er a que fuere el tipo de
apr endizaj e a producirs e! las cone'i ones que deben ser aprendi das tienen
que ser repeti das.
/%l pudn se prueba comi -ndol o0 55afirmaba F. %ngel s. /,ara apr ender a
nadar! "ay que tirars e al agua0 55confirmaba H.I. 3enin . /...Cami nant e no
"ay cami no! se "ace cami no al andar. . . 0 55decl amaba el poet a espa?ol 2.
ac"ado. %n todas est as ideas slo reza una tesis de la sabi dur a popul ar!
pero no por ello dej an de tener $ala si de apr ender se trat a. Ciert o es que
slo se const ruye! const r uyendo@ slo se "ace! "aci endo@ slo se aprende!
apr endi endo. Eo "ay alt ernat i $a posibl e. 3a met odol og a m&s efecti$a para
crear es poner s e a crear. ,or muc"o que el profesor de comput aci n se
esmer e en ens e?ar nos cmo usar el ordenador! no apr ender e mos si
nuest r as manos no se apoyan una y otra $ez sobre el tecl ado de mando. Eo
ser& para nadi e un secret o que mltipl es podr an ser los ens ayos y error es
que comet er a mos al trat ar de domi nar est a tecnol og a! pero tampoco ser a
desacer t a da la idea de que sin esas pruebas y error es! el aprendi zaj e casi
sera imposi bl e. 8azonabl e me nt e! el "ec"o de dismi nuir los ensayos y los
error es en la tendenci a a ejecut ar correct a me nt e un probl ema implica
diferenci as en el nmer o de repeti ciones que los est udi ant es deben realizar.
,ara unos! bast ar & con un menor nmer o de repeti ciones@ para otros! la
tarea ser & ardua. 2 $eces de magni t ud tal! que no pocos desist en o
abandonan el aprendi zaj e de conoci mi ent os o el aprendi zaj e mot or de una
especi alidad o de un oficio det er mi nado.
%ntonces! cabr a la pregunt a1 +cu&nt as repeti ciones se deben realizar par a
apr ender un conoci mi ent o o una instrume nt aci n dada. 2"ora el nmer o de
repeticiones de$i ene funcin de la compl ejidad de la accin que se ejecut a y
de los recursos personal es con los que el apr endiz cuent a. #e a" la cert eza
de 7.F. *Ginner! segn la cual cada indi$iduo apr ende a rit mo propio. *obre
el particul ar "abl ar e mos m&s adel ant e.
41
+Eegar a ust ed que al pas ar cerca de una escuel a primari a el mur mullo
gener ado por los ni?os que en ella est udi an es "art o e$ident e. %n efect o! el
escol ar "abl a e'cesi$a me nt e alto y muc"os maes t r os! en lugar de per mi tir
est a conduct a $erbal! llaman la at enci n de los infant es como par a
est abl ecer el orden en la clase. +#nde se esconde el error met odol gi co del
maes t r o tras esa conduct a. %n el "ec"o de que el "abl ar alto par a el ni?o no
es sinni mo de indisciplina escol ar! sino de necesi dad psicolgica de su
desarrollo psquico@ no en balde ,.<a. =alperin configur aba la et apa
lingCstica e't er na! sonor a o compr ensi bl e para el otro! ant es de "abl ar del
lenguaj e interno o lenguaj e par a s en el curso de formaci n de una accin
ment al . *lo el ejercicio de la palabr a "abl ada! por lo tant o! audi bl e y
compr ensi bl e para quien escuc"a 55gener al me nt e el otro ni?o5 5! no slo es
condicin pri mordi al para la formaci n del lenguaj e! sino tambi -n para
lograr regul arl a. +Cmo no dej ar correr al ni?o peque?o si ello le es
impr esci ndi bl e par a que en -l se produzcan las coordinaci ones cinest -si cas y
$esti bul ar es perti nent es sobr e las cual es se origina el domi nio de los
mo$i mi ent os del cami nar . +Cmo no dej ar dibuj ar al ni?o si tales
oper aci ones mot or as son impresci ndi bl es para domi nar la coordi naci n
culo5 manual ! bas e de los mo$i mi ent os que acompa ?ar & n post eri or me nt e al
ejercicio de la escrit ur a.
+,odr a negar s e que el alumno que e'plica a los dem&s los conoci mi ent os
abordados en clase es el que gener al me nt e obti ene mej or es calificaciones
en los e'&mene s ! en compar aci n con los rest ant es miembr os dent r o de su
crculo de est udi o. %s difcil no encont r ar un ejempl o que ilustr e la
pers e$er anci a como cart a de triunfo! ent endi endo aquell a como la repeti cin
del act o que a -l conlle$a. 3a repeti cin es condicin primer a par a el
apr endizaj e! sea de conoci mi ent os o instrument aci ones . Eo en $ano! el
filsofo griego 2ristt el es conclu a1 /la repeticin es la madr e de la
ense?anz a0. 3a repeticin presupone un creci mi ent o progr esi $o con cada
dosis de frecuenci a y periodicidad! siempr e que no se ob$ien las condiciones
de organizaci n y perfecciona mi ent o de la ejecucin que se repit e.
42
2"ora bien! no debe ser sosl ayado el "ec"o de que la repeticin! como
fenmeno psicolgico! por s sola no conlle$a al -'ito en t-r mi nos de
cambi os cogniti$os o instrument al es que se esper an. 3a e'cesi$a repeti cin
no ayuda al apr endizaj e@ al contr ari o! la repeti cin puede conducir a la
sat ur aci n psicolgica! acompa?a d a de desor gani zaci n y no diferenci aci n
de estruct ur as de igual nat ur al eza. ,or eso! prest a mos at enci n a la
probl em&t i ca de la dosificacin de los progr ama s de est udi o! en los que
gener al ment e el docent e es quien est abl ece la canti dad de "oras que debe
dedicar el alumno par a que en -l se produzca un det er mi nado tipo de
apr endizaj e. +Eo ser& ello una de las caus as de la no moti$acin del alumno
"aci a el est udi o.
%s poco probabl e dudar de los peligros que confront a la repeti cin /sin
medi da psicolgica0! pero lo ciert o es que la formaci n de cadenas de
mo$i mi ent os y $erbal es responden fe"aci ent e me nt e a est a ley. ,.I.
C"aiGo$sGy 55dest acado composi t or ruso5 5 a ello se refer a con la incidenci a
de los ens ayos diarios sobre el instrume nt o musical y el domi nio que sobre
aquel podr a alcanzar s e. ientr as mayor es la canti dad de entr ena mi ent o!
m&s slida se "ace la cone'in y mayor es su resist enci a a la e'tincin.
!uger enci as oport unas para el
maes t ro
Premisas tericas 1ue las sust ent an
>o o"viar el car)ct er
individualizado de las repeticiones
!i para aprender son necesarias
las repeticiones y cada cual
aprende a su propio rit mo9
ent onces las repeticiones ser)n
una &uncin de los recursos
personal es con los 1ue el individuo
cuent a
Tomar conci enci a de 1ue las
repeti ciones depende n del tipo de
aprendi zaj e 1ue en la persona
tiene lugar
La nat ural eza de los aprendi zaj es
impone el nCmero apro3i mado de
repeti ciones 1ue 4an de
ejecut ars e .n general9 el nCmero
de repeti ciones es mayor cuando
de instrume nt aci ones mot oras se
trata9 a di&erenci as de las
43
instrume nt aci ones intel ect ual es
La repeticin se 4ace evident e en
la propia aplicacin de lo
aprendi do
(l ejecut ar instrument aci ones de
aplicacin del conoci mi ent o9 como
la identi&icacin9 la de&inicin y la
demos t racin9 no se est ) 4aciendo
otra cosa 1ue no sea repetirlas con
la &recuenci a y periodicidad
&ijadas
(ast a aqu "emos analizado las denomi nada s leyes primiti$as del
apr endizaj e en funcin del mej or ami ent o de la gestin profesi onal docent e.
,or su import anci a met odol gica tambi -n creemos que "an de est ar sujet as
a est e mismo an&lisis otras leyes secundari as! post ul adas por %. D"orndiGe
como nuevos t7r mi nos en su sist ema! que no por serlo dej an de ocupar un
lugar import ant e entr e los dict ados que guan est a difcil profesi n. #entro
de est as leyes! pueden ser citadas la ley de la pert ene nci a! la ley de la
polaridad y la ley de la recenci a. +Cu&l es el significado profesi onal que par a
nosot ros ellas adqui er en.
III" Ley e s seund ar i a s sobr e el apr e n di z aj e
III"1 Ley de la pert enenci a
,ost ul ado basal1
Las cone3i ones D./,E 1ue se pert enec en en &orma nat ural son mej or
aprendi das
1ue las 1ue no se pert enec en por sus element os
Implicaciones met odol gi cas de la aplicacin de est a ley a los procesos de
ense-anz a y de aprendi zaj e
2 nuest r o modo de $er! es just ame nt e est a ley la que marcada me nt e se
$ulner a en los procedi mi ent os met odol gi cos que se proponen par a
const r uir los mapas concept ual es . 3o que primer o salt a a la $ist a en las
4)
cart as met odol gicas que se dise?an para que los est udi ant es elabor en un
mapa concept ual es el margen inconcebi bl e para la formaci n de cadenas
$erbal es! en lugar del conoci mi ent o cientfico. +,or qu- ser tan se$eros en
est e senti do. Independi ent e me nt e de los ejempl os que m&s abaj o citamos!
puede ust ed consult ar cual qui er mapa concept ual elabor ado sobr e una
tem&t i ca dada y podr & de inmedi at o ad$er tir que muc"as de las relaciones
que se est abl ecen entr e concept os que all se reflej an poco o nada tienen
que $er con los rest ant es ! justo porque se empl ean $ocabl os medi ador es
que slo garanti zan la const ruccin de oraciones gramat i cal es con un
senti do compl et o. %s ese el ejempl o m&s fidedi gno de la estruct ur a que
adqui er e una cadena $erbal y que! consecuent e me nt e! es la condicin m&s
efecti$a par a su formaci n.
Como podr & est udi ar s e en el epgraf e tercero! a" se encuent r a el punt o de
mayor $ulner abilidad para las funciones que deber a cumplir un mapa
concept ual en lo que a formaci n del conoci mi ent o conci erne. 7ien podr &
not ar s e que las cadenas que siguen una despu-s de la otra! no son m&s que
la e$idenci a de su esquel et o $erbal! o como suel e "oy acad- mi ca me nt e
llamar s e! la estruct ur a de los sint agma s nomi nal 6suj et o: y sint agma $erbal
6predicado: que la confor man.
%st a ley debe ser aplicada par a el apr endizaj e de la clasificacin! como
instrume nt aci n que per mi t e la adqui sicin de nue$os conoci mi ent os. %l
criterio que garanti za la jerarquizaci n de los concept os dent ro de la
estruct ur a cogniti$a dada! debe ser de la misma nat ur al eza que los
concept os inclusi$os.
Como "emos consider ado en otras ocasiones! el aprendi zaj e significati$o no
es m&s que el const r uct o cont e mpor &ne o de la ley de la pert enenci a. %n
efect o! +cmo aprender lo que par a nosot ros no tiene senti do personal .!
+cmo aprender lo que necesi dad no tene mos . ,or eso es que par a
apr ender cone'iones que son literal ment e dict adas desde fuera! debi do a
que an no e'ist en cone'i ones pre$i as disponi bl es a las que puedan
pert enec er por su nat ur al eza! el est udi ant e asume est as cone'i ones como
44
cadenas $erbal es sin esfuerzo alguno! a no ser aquel que obligat ori ame nt e
e'ige est e tipo de apr endizaj e por la necesi dad de repetir una y otra $ez la
disposicin secuenci al est rict a en la que se ordenan sus esl abones .
8econoci do por el propio %. D"orndiGe como principio organizador! su
post ul ado "a de ser ineludibl eme nt e obser$ado al const r uir est ruct ur as de
conoci mi ent os o de instrument aci ones . 3a forma pirami dal de una u otra
estruct ur a no responde m&s que al car&ct er pertinent e que entr e s tienen
dic"os conoci mi ent os o instrume nt aci ones dent r o del sist ema configur ado
por las nat ur al ezas congruent es de aquellos. %sto nos parece import ant e
met odol gi came nt e "abl ando! pues sera no pertinent e unir acciones y
oper aci ones 55como lo "ace 2.E. 3eonti e$ en la estruct ur a de la acti$idad5 5
dent ro de un mismo sist ema instrume nt al . Como ya "emos escrit o! las
acciones y las oper aci ones son instrume nt aci ones de nat ur al eza diferent e y!
por lo tant o! no pueden ser subordi nadas ! ni supr aor di nada s ! unas a las
otras.
%l respet o cons ecuent e de est e principio es crucial par a lograr separ ar ! en el
an&lisis! todo aquello que no se corresponda con la nat ur al eza in"er ent e al
criterio de relacin adopt ado. &s adel ant e puede tomar s e como ejempl o la
$aloraci n realizada a una tipolog a de reci ent e publicacin elect rnica!
realizada por . ,illeu'.
III"2 Ley de la polaridad
,ost ul ado basal1
Las cone3i ones act Can m)s &)cil ment e en la direccin en 1ue &ueron
est a"l eci das 1ue en la opues t a
Implicaciones met odol gi cas de la aplicacin de est a ley a los procesos de
ense-anz a y de aprendi zaj e
%st a ley debe somet er s e a an&lisis desde los sigui ent es punt os de
refer enci a! pues podr a ser tan ben-fica como perj udici al al dirigir el
apr endizaj e.
4;
*ucede que par a el ni$el pri mario la obser$anci a de est a ley no debe pasar
inad$er ti da! pues el escol ar logra reproducir lo apr endi do justo en el mismo
senti do en que le fue ense?ado. #igamos! si el maes t r o ens e?a al ni?o a
calcul ar de modo ascende nt e la suma de dgitos! agr egando la unidad al
ant eri or! de modo que la respues t a /tres0 result e de la suma de dos m&s
uno y cuat ro! la suma de tres m&s uno! y as sucesi $ame nt e! es poco
probabl e que el mismo ni?o logre calcul ar la rest a sucesi$a del dgito que se
obtiene menos la unidad. ,or ejempl o! la rest a de nue$e menos uno es oc"o@
oc"o menos uno! siet e y as sucesi$ame nt e. ,or supues t o! por ley de la
polaridad! al ni?o le result a m&s f&cil reproducir la sumat ori a ascendent e
que no las rest as descende nt e s ! pues la cadena fue est abl eci da! primer o!
par a la suma y no par a la rest a y! segundo! de modo ascende nt e y no
descende nt e. O sea! la formaci n neces ari a de cadenas gramat i cal es y
c&lculos arit m-t i cos en los ni$el es pri mer os de ens e?anza no deben soslayar
la aplicabilidad de est a ley. (ay que cuidar! en est e ni$el! no formul ar
pregunt as que pre$i ament e no fueron realizadas! pues el ni?o de inmedi at o
se defiende con la frase1 /as no me lo ens e? la maes t r a0! ant e cualqui er
alt er nat i $a de respues t a que ofrezca el adult o. Eo negamos que en la edad
escol ar el ni?o asume! no slo como &rbitro moral! sino tambi -n de
sabidur a! a su maes t r o@ pero lo que ello no agot a es el "ec"o de la polaridad
en lo que aprendi .
*in embar go! e'igir su cumpli mi ent o estrict o en el ni$el superi or puede
con$er tirs e en un "ec"o lament abl e si de aprender conoci mi ent os se trat a.
%l apr endizaj e de conoci mi ent os 55empricos o tericos5 5 implica su
const r ucci n! "ec"o que niega la perpet ui dad no slo de cualqui er cone'i n
que se est abl ezca! sino tambi -n del senti do en que "aya sido est abl eci da.
Constr uir el conoci mi ent o como un todo per mi t e al est udi ant e relacionar
cualqui er a de las part es que participan en su configur aci n y! por ende!
tomar cualqui er derrot er o como pi$ot e para ofrecer nue$as e'plicaciones
desde refer ent es crit eri al es distint os.
4>
Eo debe ob$i ars e la aplicabilidad de est a ley sobre todo en el aprendi zaj e de
cadenas $erbal es! pues est as obligat ori ame nt e siguen una secuenci a ordinal
estrict a! en la que la alt er aci n del orden de los eslabones modifican su
identi dad. Una de las e'pr esi ones de mayor connot aci n educaci onal lo
tiene el "ec"o de que cuando el est udi ant e de ni$el preuni $er si t ari o asoma a
las puert as de la alt a casa de est udi os! es poco imagi nabl e la fuerza de los
$ient os que en su contr a sopl an. %llo sucede porque en los ni$el es ant eri or es
el alumno "a est ado! preponder a nt e me nt e! bajo el /l&tigo0 del apr endizaj e
instrume nt al mot or por encadena mi ent o $erbal! en el que! por lo gener al ! el
maes t r o dict aba las clases o! en su lugar! describ a punt o por punt o todo lo
que deb a el alumno apr ender .
%n otras palabr as! en est os ni$el es! no slo se form! sino que crist aliz un
estilo de aprendi zaj e! cuya modificacin en el ni$el superior constit uye un
$erdader o sacrificio "umano. %st a es una razn m&s par a no est ar de
acuer do con uno de los dict ados de la did&ctica! segn el cual la /asi mil acin
del conoci mi ent o0 debe seguir el cami no de lo simpl e a lo compl ej o. %st e
estilo de aprendi zaj e es tan unilat er al como respondi ent e a la ley de la
polaridad. Must ame nt e! lo que de beneficio tiene al aprender una cadena
neces ari a como acont ece en el caso de una poes a! las tabl as de multiplicar
u otras cadenas no menos import ant es para la $ida de la persona! se torna
agr a$ant e en el recint o uni$ersit ari o por el estilo de aprendi zaj e que como
forma de act uaci n rgidame nt e se e'pr es a en est e cont e't o.
%l mismo "ec"o puede obser$ar s e en algunos profesor es del ni$el
preuni $er si t ari o. (ay docent es que se /amar r an0! sin opcin! a los dict ados
de su clase como cadena aprendi da. (emos sido partcipes! para ilustrar con
un ejempl o! de cmo algunos profesor es! ant e la impar ticin de una clase en
un tribunal par a opt ar por el cambi o de cat egor a docent e! no pueden
/despegar s e0 de sus not as a e'poner o de las cadenas que ment al me nt e ya
poseen. +Cmo nos percat a mos de ello. *ucede que! aprobando el tribunal
en pleno el pase meri t orio del profesional a las conclusiones sin "aber
desarroll ado compl et a me nt e la clase! est e no puede /des at ar s e0 de los
4A
esl abones int er medi os! al no lograr con fle'ibilidad relacionar lo ya abordado
con las consi der aci ones final es de su clase. #ic"o de otro modo! el ob$iar los
esl abones inter medi os de la clase! lejos de facilitar al docent e llegar a feliz
t-r mi no por lo con$incent e que "a sido su act uaci n profesi onal! le dificult a
e'poner lo que an no le corres pond a /por cronolog a0. %s asombr os o
escuc"ar de ellos frases como1 /yo "ubi er a preferi do impar tir toda la clase0!
/es que la int errupci n me desor den0! /es muy difcil salt ar de una cosa a
otra0! etc-t er a! como si las conclusiones no fuesen part e consus t anci al de
todos y cada uno de los conoci mi ent os abordados en esa clase.
Eo est & dem&s focalizar que estilos de aprendi zaj e de est a ndol e pueden! y
de "ec"o lo "acen! condicionar la /e'posicin en bloque0 del conoci mi ent o.
+Bu- quer e mos significar con est o. 3a formaci n de cadenas $erbal es tiene
como condicin primer a la unin inalt er abl e de los esl abones que la
confor man. 3lam-mosl e a cada esl abn /bloque0. +Bu- sucede. Bue el
trat a mi ent o met odol gico de las part es de una clase son ejecut ados no slo
como esl abones de una cadena! sino que se e'ponen como unidades
estrict ame nt e cerradas que no per mi t en $er el todo del cual forman part e.
+#e qu- integr aci n quer emos ent onces "abl ar. *i al est udi ant e se le facilita
durant e el proceso de apr endizaj e la configur aci n de un estilo de
apr endizaj e por encadena mi e nt o $erbal! no esper e mos que responda!
post eri or ment e! bajo otro estilo que no sea aquel. Eo est & dem&s aqu los
dic"os que rezan1 /no le pida peras al olmo0 o /no e'ijas e'&me ne s de a
peso! cuando "as impar ti do clases de a quilo0.
Como e'plicar emos con post eri oridad! la aplicacin de est a ley es en-r gica
en los dise?os de los mapas concept ual es. Dodo lo que en un mapa
concept ual no est - repr es ent a do por pir&mi des de igual nat ur al eza queda
atrapado por los dict ados de est a ley. 3a disposicin de los element os que se
fijan 55esa es la pal abr a5 5 en un mapa concept ual es inalt er abl e me nt e rgida!
en la que un element o tiene que seguir el senti do que el ant eri or impone. *i
$aloramos el mapa concept ual que apar ece en la p&gina 11; 6 :apa 1: y lo
compar a mos con la pir&mi de concept ual repr es ent a da en la p&gina 1)3
49
6es1ue ma 4 : nos dar emos cuent a que cuando de pir&mi de concept ual se
trat a! el senti do y la direccin de los element os que en ella se estruct ur an!
pueden ser mltipl es! pues es lo mismo decir que el apr endizaj e
instrume nt al puede ser clasificado en aprendi zaj es mot or es e int el ect ual es V
como all sucede5 5 que los apr endizaj es mot or es e intel ect ual es pueden ser
clasificados at endi endo a su nat ur al eza instrument al ! a diferenci a del mapa
concept ual ! en el que la ley de polaridad dict a el nico cami no que puede
seguir la descri pcin de los element os que en -l se fijan. %n efect o! no es lo
mismo decir Vtmes e como refer enci a el :apa 1 de la p&gi na 1;)5 5 que el
agua est & compues t a de mol 7cul as ! que las mol 7cul as est )n compues t as de
agua ! como tampoco es igual afirmar que el agua cam"i a de est ados y que
los est ados cam"i an de agua . T+%s risible! no.U
Como bien se infiere de lo e'pues t o! no se trat a de aplicar una ley u otra!
sino! ant e todo! de consi der arl as en pos de la opti mizaci n de nuest r a labor
profesi onal . Eo ol$idemos que trabaj amos con personas! no con fresador as.
%n ltima inst anci a! la fresador a produce el obj et o en funcin de la
compet enci a de quien la manej a! pero no neces ari a me nt e del alumno se
obtiene lo que el profesor des ea. +Bu- quer emos decir con est o. Bue si
ad$er ti mos que nuest r a conduct a profesi onal apunt a a la formaci n de
cadenas $erbal es y ellas no son neces ari as! tenemos que modificar dic"a
act uaci n en pos de la fle'ibilidad y perti nenci a de los probl emas pres ent es
y futuros a resol$er por el est udi ant e en su $ida cotidiana o perspect i $a
profesi onal ! respecti $ame nt e.
III"$ Ley de la recenci a
,ost ul ado basal1
.l m)s recient e de los ne3os est a"l eci dos es9 a di&erenci a de otras
condiciones9 el 1ue m)s &)cil ment e tiende a reproducirse
Otros post ul ados1
;J
ientr as m&s reci ent e es la cone'in! m&s f&cil ser & recordarl a o
reproducirl a.
Implicaciones met odol gi cas de la aplicacin de est a ley a los procesos de
ense-anz a y de aprendi zaj e
%s muy probabl e que est - ust ed de acuer do con nosot ros que los
apr endizaj es que en los pri mer os a?os escol ar es se produj er on "oy
difcilment e pueden ser e$ocados. %s m&s! no "ay que ir tan lejos. +8ecuer da
ust ed lo que apr endi en el ni$el secundari o de ens e?anza. +3ogra
act ualizar en su memori a las leyes de la mec&ni ca cl&sica de I.
EeWton apr endi das en fsica.! +recuer da la est ruct ur a de la Dabla de los
et al es del qu mico ruso endel ee$. +Ust ed que "abl a todos los das! puede
diferenci ar la forma $erbal pret -ri t a de la forma ant epr et -ri t a. +Eo. %n
efect o! ello se debe a que est as cadenas ! como cone'iones! no son recient es
y! por ende! ya ust ed las "a ol$idado.
Contr ari ame nt e se nos pudi es e decir que! sin embar go! s domi na mos an el
c&lculo arit m-t i co! las tabl as de multiplicar. ,or supues t o! est o sucede
porque ust ed est & abocado a empl ear cada $ez el c&lculo arit m-t i co.
Eeces ari ame nt e tene mos que compr ar! con e'tr ema regul ari dad! $$eres!
tiles para la casa! etc. < eso "ace que el ejercicio const ant e y continuo de
esas cone'i ones conser $en su car&ct er recient e en $irtud de su uso diario.
Must ame nt e es lo que no sucede con cone'iones de otra nat ur al eza! como las
de Fsica y las de at em&t i cas. 3uego de "aberl os apr endi do en el
preuni $er si t ari o! +de qu- le sir$ieron los c&lculos diferenci al es e integr al es
del campo de las mat e m& t i cas o la segunda ley del mo$i mi ent o que post ul a
la igual dad de la fuerza ejercida sobre un cuerpo con el product o de su mas a
y la fuerza de la acel er aci n.
Como $emos! si las cone'i ones no se ejercit an pierden act uali dad y recenci a
y! por ende! se dificult a que logremos reproducirl as. Eo debe mos pasar por
alto que est a ley est & muc"o m&s imbricada al aprendi zaj e de cadenas
$erbal es o de nat ur al eza instrume nt al que a aprendi zaj es de nat ur al eza
cogniti$a racional 55de conoci mi ent os5 5! pues la const r ucci n cogniti$a! al
;1
descans ar sobre el est abl eci mi ent o de relaciones! es posibl e reproducirl a!
aun cuando nos par ezca que "emos ol$idado algunos conoci mi ent os pre$ios
que son neces ari os par a llegar a la formaci n del concept o que se impone.
Eo est & dem&s recordar que %. D"orndiGe se ocup precisame nt e de los
apr endizaj es de nat ur al eza instrume nt al mot or a y no de otros tipos! aunque
las leyes que post ul pueden ser legti ma me nt e aplicabl es a otros tipos de
apr endizaj es! como "emos demos t r ado.
III.. %n&li si s del ri t eri o lasi 'i at or i o sobr e el apr e ndi z aj e
Dras "aber abordado aquell as leyes que en t-r mi nos de aprendi zaj e nos
par ecen de aplicabilidad incues ti onabl e e impr esci ndi bl e en los cont e't os de
ense?anz a y de aprendi zaj e! se "ace razonabl e a"or a insert ar nos en el
uni$erso de las clasificaciones de est e lti mo proceso en pos de contribuir al
perfecciona mi ent o de la labor del maes t r o.
3a discri minaci n de los tipos de aprendi zaj es por las cienci as psicolgicas
constit uye una condicin bas al para gar ant izar al maes t r o la ejecucin de
met odol og as especficame nt e pertinent es a lo que se ense?a y lo que se
apr ende. +Bu- pret ende mos escl ar ecer con est o.
%n primer lugar! que bajo control consci ent e se "alle la mayor canti dad de
element os que participan en la direccin del apr endizaj e! de maner a que el
maes t r o logre ad$er tir qu- "ace! cu&ndo lo "ace y par a qu- "a de "acerl o.
Con ello no est a mos defendi endo a ultranza que todo cuant o sucede en la
act uaci n magi st eri al es de nat ur al eza consci ent e@ pero de lo que se trat a es
de focalizar justo aquell as act uaci ones que s tienen que ser control adas por
la conci enci a par a cons egui r lo pret endi do. #igamos! "acer e'plcit a la
necesi dad de que se repit a el conoci mi ent o o la instrument aci n que se
apr ende puede no tener no$edad alguna par a quien est - ant e el alumno da
a da@ pero! las propi edade s que "an de ser respet ada s en el ejercicio de la
repeticin para que se produzcan det er mi nados apr endizaj es! s pueden
constit uir una no$edad met odol gi ca par a quienes ense?an el c&lculo
arit m-t i co! las tabl as de multiplicar! las regl as ortogr &ficas y de redaccin o
;2
la lect ur a en el ni$el pri mario! lo mismo que el ense?ar a probl emat i zar la
realidad! const r uir "ipt esi s y empl ear m-t odos de in$esti gaci n
congr uent es par a confirmar o impugnar las suposiciones cientficas
pre$i ame nt e elabor adas en el ni$el superior. Ob$iament e! la identificacin
de un det er mi nado tipo de aprendi zaj e "ace que el docent e ajust e sus
act uaci ones profesional es en funcin de organizar las condiciones que con
mayor probabilidad "an de pulsarlo. %n principio! el -'ito de la act uaci n
transfor ma dor a de una persona nace con el conoci mi ent o de s mismo como
suj et o de transfor maci n. %s poco probabl e "abl ar de relacin proporcional
ent r e transfor maci n y el desconoci mi ent o de lo suscept i bl e a ser
transfomado. %s decir! es poco lcita la idea de que podamos transfor mar
algo cuando no lo conoce mos . #e a" que toda inter$enci n sobr e el objet o
presuponga la const at aci n de su est ado act ual.
8etomando est a ltima idea! es posibl e afirmar que no slo consti t uye un
riesgo para el maes t r o desconocer qu- tipo de aprendi zaj e se est &
produci endo a"or a en su discpulo! sino tambi -n "abr an de gener ar s e
act uaci ones sin propsi t o alguno! product o del desconoci mi ent o de las
propi as estruct ur as de las acciones de ens e?anza que "a de ejecut ar .
%'ponga mos la misma idea de modo distint o. #e la misma maner a que
negamos la posibilidad de que la act uaci n profesional de un maes t r o sea
poco o compl et a me nt e des afort unada! al desconocer las leyes a la que todo
proces o de aprendi zaj e se "aya e'pues t o! as tambi -n sera poco atinado
defender que aquel se implique de forma compr ome t i da y con$incent e en la
direccin de la modificacin cogniti$a o instrume nt al de quien apr ende.
#ebido a que par a el maes t r o est &n ocultos mltipl es dict ados
met odol gi cos sobre los que descans a el apr endizaj e mismo! la act uaci n
profesi onal de$i ene empiris mo banal que! a la larga! consti t uye una
amenaz a para la regul acin ejecut or a del alumno. 3a e'peri enci a o la
antigCeda d en el ejercicio del magi st eri o no bast a par a dirigir e'itos a me nt e
el proceso de apr endizaj e. ,odra no ser des acer t ada la idea de que el
maes t r o a$ezado tenga nociones de que par a ens e?ar ! digamos! el c&lculo
;3
arit m-t i co! sea impresci ndi bl e repetir $arias $eces las mismas proposi ciones!
pues! en ltima inst anci a! sin ejercit aci n! compr ende -l! no "ay apr endizaj e.
2"ora bien! +no le resul t ar a un tant o incmodo responder al nmer o de
repeticiones con que "a de ejecut ar s e.! +por qu- ese nmer o de $eces y no
otro.! +qui-nes de los alumnos deben repetir el c&lculo un nmer o de $eces
mayor.! +por qu-.
3a sist ema t i zaci n tipolgica por nosot ros aqu pres ent ada obedece por
ent er o a la necesi dad de conocer cu&l es son los diferent es tipos de
apr endizaj es por la cienci a est abl eci dos y! en consecuenci a! cmo dirigirlos
con la mayor efecti$idad profesional posibl e.
,ara abordar el particul ar! nos parece indispens abl e consider ar ! primer o! el
an&lisis criteri al del probl ema y estruct ur ar! sobr e su bas e! la tipolog a
elabor ada como product o de la crtica m&s det all ada y riguros a.
Cual esqui er a sean las nue$as direcciones que se propongan en un &mbi t o
tipolgico! resul t a e$ident e que los punt os inicial es de un an&lisis de est e
tipo confluyen en el probl ema de la clasificacin. 2 nuest r o modo de $er! los
int ent os de clasificacin del aprendi zaj e "ast a a"or a re$el ados no
responden! de forma alguna! a la consist enci a y co"er enci a lgicas ni a la
cientificidad intrnseca que un proces o como est e debe respet ar . Eo e'ist e
en ellos un criterio lgico nico que logre erigirse en eje de giro par a
cualqui er tipo de aprendi zaj e ya concept ualizado o en $as de
descubri mi ent o. 3os supues t os crit erios de clasificacin esgri mi dos no
de$i enen incluyent es por su incapaci dad de gener alizaci n.
*i de clasificacin de apr endizaj es se trat a! creemos que la m&s pr'i ma al
model o cientfico es la tipolog a des arr oll ada por el nort ea mer i cano 8obert
=agn-.
%n efect o! no ol$idemos que est amos na$egando por uno de los espaci os
cogniti$os m&s e't ens os que e'ist e en el uni$erso terico! pues! de una u
otra forma! toda persona est & neces ari ame nt e imbricada con la
probl em&t i ca del apr endizaj e. %so "a condicionado que mltipl es sean los
;)
escritos sobr e est e objet o de in$esti gaci n que en la literat ur a especi alizada
apar ecen y! por ende! significati$a la brec"a que se ad$i ert e en ellos sobr e
el proceso clasificat ori o.
,ara nosot ros es est a una cuesti n de orden primer o debido a la import anci a
que concede mos a la clasificacin como instrume nt aci n int el ect ual ! cuyo
uso est & dirigido a la obt enci n de conoci mi ent os. %n ello reside uno de los
punt os m&s $ulner abl es que a nuest r o modo de $er subyace en lo que a
clasificacin de aprendi zaj es respect a. %n cons ecuenci a! "uelga decir cu&nt o
de rigurosi dad se escapa tras las di$isiones incons ecue nt e s e inco"er ent e s
que sobr e el particul ar se "an realizado.
%s probabl e la contr aposi cin en el senti do clasificat ori o! al obj et ar nos que
pudi er an elabor ar s e mltipl es criterios de clasificacin para la diferenci aci n
de apr endizaj es. Como acert ada me nt e e'pr es a %.8. (ilgard /la di$isin en
dos familias de teor as 55las de est mul os5 respues t a y las cogniti$as5 5 est & ya
en proces o de desbar at ar s e! debi do. .. al creci ent e aument o de int er -s en
torno a los probl emas de la percepci n@ a la emer genci a de la teor a de la
informaci n. . . ! y al embar azos o nmer o de det all es con respect o a la
pres ent aci n de teor as! requeri do por el inces ant e impact o de nue$os dat os
e'peri ment al es 0.
3
< ello ser a irre$ocabl e me nt e lcito. 3a idea que no
compar ti mos es la de ent ender cual qui er pregunt a! concept o o cuesti n!
como crit erio $&lido en una clasificacin.
,or ejempl o! uno de los int ent os de clasificacin m&s act ual es sobre los
apr endizaj es puede "allars e configur ado sobre la base de pregunt as que
como criterios de clasificacin nada tienen que $er con las respues t as que a
ellas se emit en. 3as pregunt as en s est &n formul adas bajo los t-r mi nos1
FcmoG9 Fcon 1u7 propsi t o e3t ernoG y Fpara 1u7 . %llas fueron adopt adas
como crit erios de clasificacin para la confor maci n de una tipolog a de
apr endizaj es 6. ,illeu'! 2JJ1@ 8e$ist a #igital de %ducaci n y Eue$as
Decnolog as1 5on t e(t o .ducati vo ! 2?o III! Eo. 1;:.
3
%.8. (ilgard1 . Teoras del aprendi zaj e9 . p. ));.
;4
*iguiendo est a posicin aut or al! a la pregunt a FcmoG se "a respondi do a
partir de dos subgr upos crit eri ados por los indicador es desde &uera
dependi ent e y desde dentro . Consecuent e me nt e! la rut a crtica que como
trayect ori a clasificat ori a se?al an los criterios FcmoG9 desde &uera
dependi ent e "ace que los aprendi zaj es se di$idan en participati vo9 pasi vo9
planeado9 de c4ocH Dreacti voE9 in&ormal9 inducti vo y deducti vo . ,or su part e!
la rut a crit eri al confor mada por el FcmoG9 desde dentro9 di$ide los
apr endizaj es en activo Dver"al9 multisens orial9 serial9 de descu"ri mi ent o9 de
&ant as a9 colecti voE9 signi&icati vo9 concept ual 9 recepti vo9 de& ensi vo e
int egrati vo . %mpl eando a"or a un segundo criterio1 Fcon 1u7 propsit oG9 est e
aut or clasifica los apr endizaj es en aprendi zaj es de conservaci n9 anticipati vo
e innovati vo . ,or lti mo! el tercer criterio esgri mi do se dest aca a tra$-s de la
pregunt a Fpara 1u7 .! a la cual el aut or responde con una tipolog a que
configur a aprendi zaj es para el creci mi ent o individual y vital .
Creemos que un pens a mi ent o no muy agudo bien podr a not ar la dispari dad
criteri al y! por ende! la $ulner abilidad organizaci onal pres ent e en est a
tipolog a traduci da en t-r mi nos descri pti$os.
Como e'plicamos en el epgr af e que sigue! si no se respet a la est ruct ur a
pirami dal en la ubicacin de un tipo de conoci mi ent o! dada por la se$eri dad
de los crit erios fijados para la clasificacin! cual qui er intent o de organizaci n
clasificat ori a nos abocar a al fracaso. %n otras pal abr as! los criterios de
clasificacin no pueden ser const rui dos a $olunt ad y gust o del in$esti gador.
2 nuest r o juicio! la const ruccin de un crit erio de clasificacin es una de las
ejecuci ones m&s compromet i das del in$esti gador! pues de ella depende la
cientificidad de las elabor aci ones cogniti$as que se configur an. Buer &mosl o
o no! todo lo que fuer a de est e riguroso ejercicio se "alla! promue$e la
formaci n de cadenas $erbal es. +Bu- pret ende mos enfatizar con ello.
*i toma mos par a el an&lisis de la tipolog a que con ant eri oridad se e'puso
los crit erios respondi ent es a la pregunt a FcmoG ! utilizada tambi -n como
criterio clasificat orio basal! no es difcil ad$er tir que dent r o de un sist ema de
relaciones de gener ali dad poco tienen que $er ent r e s los subcrit eri os desde
;;
&uera dependi ent e y desde dentro . %n primer lugar! porque desde el
principio ya los concept os empl eados como base crit eri al son bilat er al me nt e
inco"er ent e s . +%n qu- nos basa mos .
Primero . 3as respues t as desde &uera y desde dentro no son compat i bl es con
la pregunt a FcmoG ! pues aquell as se "acen legti mas al cont es t ar a la
pregunt a Fdesde dndeG ! como criterio de lugar.
!egundo Eo es co"er ent e el uso de los criterios desde &uera dependi ent e y
desde dentro ! pues la insercin del $ocabl o dependi ent e adjudica
e'tr ema ambi gCeda d a los significados de los t-r mi nos que se empl ean
en calidad de criterios. Usted podr & de inmedi at o percat ar s e que al
colocar la pal abr a dependi ent e ya e'ist e un tercer crit erio que como
pi$ot e de la clasificacin tiene que ser obligat ori ame nt e consider ado. %n
efect o! no es lo mismo desde &uera dependi ent e que desde &uera
independi ent e lo que trae a colacin la dispari dad compar at i $a entr e los
crit erios desde &uera dependi ent e y desde dentro . F#esde dentro qu-.
Tercero +Bu- ideas argCir par a demos t r ar que un aprendi zaj e pasivo !
incluido en la di$isin de aprendi zaj es produci do por el criterio desde
&uera dependi ent e ! pueda cont r aponer s e a un aprendi zaj e activo por ser
tipolgicame nt e est e ltimo desde dentro . Eo es m&s f&cil 6enti -ndas e
lgico: unirlos en $irtud del grado de activacin de la persona "aci a
est e tipo de act uaci n. TClaroU! lo pasi$o es a lo acti$o! como cont r ari os
dial-cticos! pero nada tiene que $er lo acti$o y lo pasi$o con lo de
afuer a o lo de adent r o. *i nos obligar an a utilizar est e criterio! ent onces
slo podr amos aludir al crit erio desde dentro .
,or otro lado! cuando de persona se trat a! no podemos "acer alusin a
lo pasi$o. 3a persona siempr e es acti$a porque la persona es lo psquico
y lo psquico es acti$aci n. 3a acti$acin no es sinni mo de at enci n.
%st a idea debe quedar clara par a ent ender lo que sigue. %l reflejo
psquico es! por ant onoma si a! de car&ct er acti$o. %l "ec"o de est ar
percibi endo algo! ya implica que est emos est abl eci endo relaciones! slo
que a ni$el percept ual . 3o que diferenci a al suj et o del indi$iduo es la
;>
posibilidad de bsqueda acti$a del obj et o que satisface su necesi dad
surgida. 7ien sabe mos que la rana muer e de "ambr e! aunque est -
rodeada de moscas muer t as . %llo se debe a que a est e anfibio no le es
in"er ent e el car&ct er acti$o de lo psquico porque est o ltimo en -l no
est & pres ent e. 3a rana puede lanzar su lengua sobre un pedazo de
papel que alrededor de ella se mue$a! sin percat ar s e de que no es un
insect o! pues no logra int egr ar como reflejo psquico percept ual las
distint as sens aci ones que sobre ella inciden. %n resumen! no es acti$a
porque no busca just ament e el objet o que se adecua a la necesi dad
insatisfec"a.
3a persona bajo ningn concept o es pasi$a ant e su realidad! pues al
"abl ar de un det er mi nado grado de acti$acin del psiquis mo est amos
presuponi endo que! aun cuando la persona sea m&s o menos acti$a
"aci a algo! siempr e es acti$a. *in acti$acin no "ay $ida psquica
posibl e.
5uarto *i admi ti mos est a ltima idea como legti ma! ent onces +cmo
demos t r ar que "ay apr endizaj e all donde se es pasi$o. *i aprender es
const ruir como cacar ean los const r ucti $ist as! +cmo es posibl e aprender
sin participar acti$ame nt e! es decir! sin ejecut ar el proceso mismo de
aprendi zaj e. %s absur do pens ar que algo pueda tener lugar si no
ocurr e. 2unque algo est - ocurri endo pasi$ame nt e! si es que as
pudi -s e mos e'pr es ar nos! est & innegabl e me nt e ocurri endo y eso denot a
que los mecani s mos que "acen posibl e que eso ocurra est &n acti$os.
Iuint o *lo un enfoque que se "alle de espal das a la persona misma puede
admi tir! ent r e otros "ec"os! que la realidad dej e su impront a en aquell a
sin participar en lo que en ella ocurr e. *lo el sensuali s mo tu$o la trist e
osad a de justificar tal es posiciones. 2un cuando nos parezca que la
persona es pasi$a ant e det er mi nados aprendi zaj es! eso no "abl a m&s
que de aprendi zaj es de nat ur al eza inconsci ent e! los cual es ser&n
e'plicados m&s adel ant e. ,ero la admi sin de que e'ist en aprendi zaj es
inconsci ent es no es razn para inferir que la persona es pasi$a al
;A
realizar est os. 3a $ida psquica "umana! inconsci ent e o consci ent e! es
siempr e de nat ur al eza acti$a.
!e3t o *i nos det ene mos en el segundo criterio! segn el cual los
aprendi zaj es pueden di$idirse en funcin del crit erio1 Fcon 1u7
propsi t o e3t ernoG ! parti mos de una premi s a en e'tr emo $ulner abl e!
pues no "ay propsi t o personal que pueda ser e't er no a la persona que
lo elabor a como proyect o o progr ama de $ida. *i de propsi t o se trat a!
est a mos aduci endo a las e'pect at i $as de una persona y eso compet e!
en caso de que tenga mos que esgri mir los concept os de interno o
e't er no! a lo interno. 2dem&s! +est e segundo criterio no se "ace
id-ntico al tercer o cuando pregunt a Fpara 1u7 se apr ende. Cuando de
propsi t os se "abl a! +ya no est amos cuesti on&ndonos para 1u7G
!7pti mo . 8esponder que el apr endizaj e se produce par a el creci mi ent o
indi$idual es una $erdad de perogr ullo! pues nadi e apr ende lo que
significado no tenga par a su $ida! "ec"o que lo conlle$ar a
ineluct abl e me nt e a su creci mi ent o como persona. ,or otro lado! al
pregunt ar Fpara 1u7 se apr ende.! es posibl e responder 1 para el
creci mi ent o individual ! pero no ser a legiti ma la respues t a1 el
aprendi zaj e es vital ! tipo de apr endizaj e que fue subsumi do por el aut or
menci onado al crit erio Fpara 1u7G
Por Clti mo 3o que descuell a por su $eraci dad es que las diferenci as que aqu
"an florecido son el resul t ado de la descri pcin de cadenas $erbal es que
no poseen! como caract er stica conspicua! lgica alguna ni responden a
crit erios de esenci alidad cogniti$a. 3as cadenas ! cadenas son@ as "an
sido dispues t as y as "ay que reproducirl as. %n ellas el orden de los
factor es alt er a significati$ame nt e el product o! pues en ellas no e'ist e
jerarqu a alguna ent r e los esl abones que las confor man! pero s una
secuenci a ordinal est rict a.
Como puede $erse! sobr an las inconsi st enci as lgicas en la tipolog a
analizada! lo que no per mi t e acept arl a como conoci mi ent o est abl eci do ni
;9
cientficament e legiti mado. ,ens amos que el est udi o del epgr af e sigui ent e
puede tomar s e en consi der aci n par a $alorar nuest r as ideas sobre la
organizaci n del conoci mi ent o cientfico en confor mi dad con los argume nt os
que all e'pone mos .
Creemos que el no tener toda la claridad neces ari a sobr e los mecani s mos
psicolgicos y met odol gicos que sosti enen una det er mi nada tipolog a de
apr endizaj es! "a dado lugar al in$ent ari o de enfoques ! corrient es y
posiciones que "oy proliferan sobr e la tem&t i ca. 7ast e se?al ar el despliegue
clasificat orio de aprendi zaj es e'ist ent e par a darnos cuent a de que algo
alar mant e en el plano de las ideas est & teni endo lugar cuando de est e
proces o psicolgico se trat a. +(emos pens ado en la connot aci n que tiene!
digamos par a una persona que ense?a! la innumer a bl e canti dad de
apr endizaj es distint os que por doqui er asoma. +Imagi na mos cu&n perdi do
"a de sentirse el maes t r o que en su diario bregar tiene que dirigir el
apr endizaj e est udi antil y ya no sabe a cu&l tipo de apr endizaj e asirse. 3e
sugeri mos elabor ar sus propi as conclusiones! luego de "acerl e not ar otro
nmer o nada despr eci abl e de aprendi zaj es que "an florecido en el int ent o
de distinguirlos! a saber1 el aprendi zaj e cooperati vo9 de actit udes9
es1ue m)t i co9 estrat 7gi co9 &act ual9 concept ual9 incident al9 intenci onal9
me mor stico9 por acumul acin9 por recepcin9 por repeticin9 pr)ctico9
procedi ment al 9 met acogni ti vo9 a&ecti vo9 intel ect ual9 endgeno9 ver"al
signi&icati vo ! aprendi zaj es mCl tipl es9 aprendi zaj e o int eligenci a emoci onal !
ent r e otros.
%n snt esi s! el dise?o est ruct ur al que se gener a a partir de la /concepci n
terico5 met odol gi ca0 gener al que lo apoya no dist a de est ar confor mada
por ideas aisladas que premat ur a me nt e "an querido sint etizar s e en un
model o o enfoque de la misma nat ur al eza! de modo que la organizaci n de
los tipos responda a det er mi nadas propi edades que e'plcit ament e pueden
ser obser$ada s en el act o de apr endizaj e. Dales propi edade s pueden ser
conferi das a la moti$aci n personal "aci a el aprendi zaj e escol ar o
profesi onal o a la aut onom a o independe nci a de la persona en el proces o
>J
mismo de aprender conoci mi ent os o instrume nt aci ones ! lo que no est &
re?ido con su participacin acti$a en confor mi dad con la utilidad y
aplicabilidad inmedi at a de lo que se apr ende. %sto nos per mi t e! una $ez
m&s! enfatizar una idea que nos parece neces ari a y es el "ec"o de que slo
se apr ende lo que significado y! por consi gui ent e! $alidez tenga par a la
persona. %n otras palabr as! de perogr ullo y parci al es la $erdad que tenemos
delant e. #e perogr ullo porque bien sabe mos que se apr ende slo lo que
utilidad par a nosot ros posea y parci al porque no solo se aprende n
significados. *obre el particul ar nos det endr e mos m&s adel ant e.
Como "ab amos dic"o! una de las tipolog as m&s riguros as y acabada s sobre
el aprendi zaj e se encuent r a en los trabaj os del dest acado psiclogo
nort ea me ri cano 8obert =agn- . %nt endi endo el aprendi zaj e como un cambi o
relati$ame nt e perdur abl e de la capaci dad "umana! en la d-cada de los
sesent a el aut or propon a al mundo una tipolog a de aprendi zaj es
diferenci abl es entr e s en $irtud de las condiciones que cada uno de ellos V
consi der 5 5 requer a para producirse. 2s! a post eriori "abl de oc"o seri es
de condiciones que pro$ocaba n oc"o tipos de apr endizaj es. %ntre ellos!
se?al el aprendi zaj e por reaccin ant e una se-al9 el de est mul o/ respues t a9
por encadena mi ent o9 el de asociacin ver"al9 por discri mi naci n mCltipl e9 as
como el aprendi zaj e de concept os9 de principios y el de resolucin de
pro"l emas .
Eo es nuest r a $olunt ad det ener nos en la e'plicacin de cada uno de los
apr endizaj es descrit os por =agn- en su import ant e obra Las condiciones del
aprendi zaj e ! sino ret omar aquellos que nos parecen legti mos bajo el criterio
que "emos esgri mi do y ubicarlos dent ro de la estruct ur a pirami dal que como
sist ema de relaciones de gener alidad "a sido por nosot ros configur ada.
2 diferenci a de los obj eti$os que el propio 8. =agn- dest aca como
int encional ment e no plant eados por -l al elabor ar su tipolog a! nosot ros s
pens a mos que los aport es de la psicolog a cientfica abr en una senda
propicia par a abordar sist -mi ca me nt e las posiciones tipolgicas propues t as
>1
y la utilidad de aquell as en el ejercicio profesi onal docent e y en la gestin de
quien apr ende.
3a pregunt a de rigor podr a ser de nue$o formul ada1 +por qu- acudir a los
trabaj os de 8. =agn-! escritos "ace m&s de cuat ro d-cadas ! y no
parci alizarnos con obras recient es que sobre la tem&t i ca se "an pres ent a do
por una pl-yade nada despr eci abl e de psiclogos cont e mpor &ne os .
3a respues t a inmedi at a nos parece "aberl a dado. Eo obst ant e! es posibl e
a?adir que las supues t as tipolog as que se "an elabor ado trans gr ede n los
lmit es nada $isibles de lo emprico y lo terico. 7ast e $ol$er al an&lisis sobr e
la tipolog a pres ent a da por ,illeu' reci ent e me nt e. Buer &mosl o o no! la
,sicolog a es! por ant onoma si a! el nico campo del saber que! al mismo
tiempo! consti t uye un modo de $ida y un campo del saber cientfico. %llo
podr a desafor t unada me nt e labrar una brec"a en el conoci mi ent o
psicolgico! propiciando la asuncin de lo emprico como terico. %s est a la
gran espada de #amocl es para la psicolog a cientfica@ la amenaz a que
nunca nos abandonar &.
,ara las cienci as psicolgicas! los aport es de 8. =agn- en mat eri a de
tipolog a de aprendi zaj es es significati$ame nt e rele$ant e. %llos bien pueden
cat egorizar s e como ant ecede nt e s o premi s as tericas impresci ndi bl es de
nue$as sist ema t i zaci ones que sobre el apr endizaj e se "agan. ,or supues t o!
no despr eci amos los trabaj os de numer os os in$esti gador es en est e campo!
sobr e cuyos "ombr os de gigant es se irgui aquel aut or. 2ludimos a
in$esti gador es de la talla de %. D"orndiGe! 7.F. *Ginner! %.8. =ut"ri e! C.3.
(ull! cuyas int erpr et aci ones de la idea b&sica de la asoci acin los conlle$ a
definir formas tpicas de aprendi zaj e a partir de la obser$aci n de act os que
de est a nat ur al eza ocurr an en el ani mal! al igual que %.C. Dolman! .
Pert "ei mer ! P. QRl"er! Q. QoffGa que! opues t os a las teor as asoci acionist as!
const r uyer on la teor a de la =est al t desde la cat egor a de intuicin o insigt "!
apr endizaj e que se produce como repent i na organizaci n del campo de
e'peri enci a.
>2
+Cu&l es el significado met odol gico de tales descubri mi ent os para opti mizar
la labor del maes t r o. ,ara poder const r uir la tipolog a que desea mos ! es
menes t er consider ar el ordena mi ent o m&s gener al de los "ec"os dent r o de
sist ema s de leyes y principios. < a ello ya nos "emos acercado con la
e'posicin del cuerpo legal post ul ado y defendi do por %. D"orndiGe y 7.F.
*Ginner sobre los mecani s mos de ocurr enci a del proces o de apr endizaj e! el
primer o y! los aport es del condiciona mi ent o oper ant e y su aplicacin en el
m-t odo de la %nse?anza ,rogr ama da! el segundo! sobr e la bas e del cami no
por aquel rotur ado.
Como bien "emos referido una y otra $ez! el mayor probl ema con que
tropi eza el pens a mi ent o cientfico es la const ruccin de un crit erio de
relacin! el cual per mi t a sost ener y demos t r ar el conoci mi ent o terico
obt eni do. %st e es el pilar m&s rele$ant e para cualqui er const r ucci n
cogniti$a! pues su $ulner abilidad nos empuj a a la refut aci n de las
posiciones que en est e senti do se asuman. 3a adopci n y defens a de
criterios de relacin que apunt en a la const r ucci n del conoci mi ent o
cientfico 55compar at i $os! clasificat ori os! $alorati $os5 5 "ace
ol$idar la ad$er t enci a del peligro ant e una confront aci n de ideas! pues esos
mismos crit erios empl eados en la obt enci n del conoci mi ent o terico se
con$i ert en en pot ent es argume nt os para demos t r ar 55e'plicar! justificar!
identificar! caract erizar5 5 la $eraci dad o falsedad de un sist ema terico
configur ado.
%s poco probabl e negar que las condiciones caus al es! como los
conoci mi ent os que sobre ellas se elabor an! son compl ej as cuando de
apr endizaj e se trat a. #e a" que! par a facilitar el cumpli mi ent o de nuest r o
propsi t o! no des ee mos elabor ar difciles trat ados! sino repar ar en la
aplicabilidad de los aport es tangi bl es que en t-r mi nos de psicolog a del
apr endizaj e se "an formul ado a raz de las in$esti gaci ones cientficas
realizadas en est e campo.
%n $irtud de la const r ucci n de nuest r o sist ema sobre el apr endizaj e "emos
esgri mi do! como crit erio de clasificacin! la nat ural eza de lo 1ue es
>3
suscept i "l e de ser aprendi do . %s decir! las relaciones de jerarqu a y
concomi t anci a que apar ecen desgl os adas en la pir&mi de concept ual
const r ui da! no responden m&s que a un nico criterio de clasificacin!
ent endi do a merced de la nat ur al eza de lo que se aprende.
III. d. )ai a una nue # a ti pol og a de apr e ndi z aj e s
2"ora es oport uno pregunt ar s e1 +qu- se apr ende. %s muy probabl e que ant e
est a pregunt a ust ed sugi er a infinitud de respues t a s ! las cual es pudi er an
tomar derrot er os de car&ct er ejemplificat orios. %so no es cont r apr oducent e
con lo que se e'ige. ,ero lo que no "a de admi tir el conoci mi ent o cientfico
es la riqueza o $ari abilidad de la realidad! si no es slo como punt o de
partida par a la concept ualizacin terica de los "ec"os concret os. ,or eso! la
$a de ascensi n del conoci mi ent o se legiti ma slo en el senti do de
configur ar un criterio que per mi t a subsumi r o integr ar cual qui er "ec"o de la
clase a -l pertinent e.
,rincipal ment e! a partir de las obras de %. D"orndiGe! 7.F. *Ginner y los
aport es de la psicolog a cogniti$a cont e mpor &ne a! la gener alidad
identificada de los "ec"os de aprendi zaj e! pens a mos ! pueda ser
sist ema t i zada en dos tipos nicos de apr endizaj es a saber1 apr endizaj es de
nat ur al eza instrume nt al y aprendi zaj es de nat ur al eza cogniti$a. O lo que es
lo mismo! todo lo que al ani mal o al "ombr e le es suscept i bl e de aprender
puede ser reduci do a instrument aci ones o a conoci mi ent os. 3a idea que no
puede quedar en el tint er o a raz de est o ltimo que "emos dic"o es que! a
nuest r o juicio! no se apr enden emociones! ni senti mi ent os@ no apr ende mos a
orient ar nos "aci a ideal es! ni apr ende mos inter es es . %l aprendi zaj e est &
referido a la esfer a de regul aci n cogniti$o5 instrument al como una $a de
acces o direct o al reflejo percept ual o racional de la realidad! o sea! a modos
concr et os de ejecucin. %l por1u7 y el para 1u7 una persona debe act uar no
pueden ser ense?ado por el maes t r o o el padr e! por muc"o que est os se lo
propongan. 2 est os objet os de est udi o psquicos no son aplicabl es las leyes
del apr endizaj e.
>)
,erm t as enos una peque?a! pero neces ari a disgr esi n.
3as teor as que sobre el apr endizaj e se "an desarroll ado! particul ar ment e
$aloradas en la obra de %. (ilgard Teoras del aprendi zaj e ! consti t uyen un
dest acado aport e en la "istori a y la lgica de est a &rea especfica del saber
psicolgico! por los criterios esgri mi dos en la di$isin clasificat ori a. %n
consonanci a! las teor as fueron ajust adas ! como reclamo del perodo
"ist rico concr et o que se est udi a! a dos subsi st e ma s b&sicos1 las de
est mul o5 respues t a y las cogniti$as. %n la literat ur a especi alizada puede
apr eci ar s e que las teor as que tesifican la relacin est mul o5 respues t a
tambi -n "an sido denomi nada s instrume nt al es . (acemos enf&ticame nt e
e'plcito que ni las unas ni las otras deben ser yu't apues t a s a nuest r as
concepci ones clasificat ori as. ientr as las teor as de nat ur al eza instrume nt al
result an de la tendenci a de los in$esti gador es a buscar en la "istori a pas ada
del que aprende las fuent es de solucin! las cogniti$as recurr en a la
estruct ur a simult &ne a del probl ema. Euest r as posiciones clarament e difieren
de aquell as tant o por las definiciones de lo instrument al como de lo
cogniti$o del apr endizaj e. *i los instrume nt ali st as consider an que se
apr enden "&bit os como respues t as ! los cogniti$ist as recurr en al apr endizaj e
de estruct ur as cogniti$as como "ec"os. *i par a los primer os se aprende por
tant eos! par a lo segundos se "ace por discer ni mi ent o. %n ambos casos! las
posiciones nos par ecen tan unilat er al es como limit adas! por supues t o! en
confor mi dad con el nue$o marco refer enci al defendi do! lo que no las
demeri t a! en grado alguno! como bander as que orient an en el cami no
"ist rico de la const r ucci n de la $erdad.
Brosso modo ! la teor a gener al por nosot ros propues t a y sobr e cuya bas e se
yergue la tipolog a a e'plicar! puede ser descrit a como sigue.
2 partir de los refer eci al es de 3.*. 8ubins"t ei n! par a el que la regul aci n
psquica pod a ser de nat ur al eza afer ent e 55induct or a5 5 y efer ent e
55ejecut or a5 5! en las cienci as psicolgicas florece el principio de la unidad de
lo induct or y lo ejecut or! traduci -ndos e literal ment e lo induct or en el aspect o
moti$aci onal de la dic"a regul aci n! en tant o a lo ejecut or se le adjudicaba
>4
su aspect o cogniti$o. %n in$esti gaci ones post eri or es! el enfoque analtico
sobr e el conoci mi ent o de la ,sicolog a de la personali dad promue$e la
subdi$isin terica de los tipos de regul aci n en moti$acional5 afecti$a y
cogniti$o5 instrument al . Drat ando de di$idir el todo en la mayor canti dad de
part es posibl e! a decir de 8.#escar t es ! nuest r as in$esti gaci ones nos
conduj er on a diferenci ar en la regul aci n de car&ct er moti$acional5 afecti$o!
lo mo$ilizati$o! lo direccional y lo sost enedor como formas de e'pr esi n de
las funciones a ella in"er ent es ! en tant o la concept ualizacin terica del
"ec"o psquico de car&ct er cogniti$o5 instrument al ! nos aboc a la di$isin
neces ari a de est e tipo de regul aci n en sus formas cogniti$a! met acogni ti$a
e instrume nt al .
%n confor mi dad con est o! asumi mos como premi s a b&sica de la in$esti gaci n
sobr e la personali dad y de los probl emas que a ella conci er nen! que las
ejecuci ones pueden ser de nat ur al eza instrume nt al o cogniti$a. #e facto! el
apr endizaj e como proces o de nat ur al eza ejecut or a y en $irtud de la
nat ur al eza de lo que se aprende! puede ser lgicament e clasificado en
instrume nt al y cogniti$o.
2l definir como apr endizaj e la modificacin de est ruct ur as instrument al es y
cogniti$as! presupone mos que aquell as pueden continuar su di$isin en el
senti do del car&ct er consci ent e o inconsci ent e de las ejecuci ones que en el
indi$iduo se producen como resul t ado de su acti$idad y comuni caci n.
Como bien puede obser$ar s e! si el criterio inicial esgri mi do par a discri minar
la gener ali dad de los aprendi zaj es fue la nat ur al eza de lo aprendi do! a"or a el
car&ct er consci ent e o inconsci ent e de lo que se aprende "a de subsumi rs e al
criterio de parti da. #e est e modo! los aprendi zaj es pueden ser clasificados
en instrume nt al es y cogniti$os! en tant o los pri mer os! at endi endo a su
nat ur al eza consci ent e o inconsci ent e! pueden an subdi$idirse en mot or es e
int el ect ual es! mient r as los cogniti$os lo "acen a fa$or del conoci mi ent o
percept ual o racional.
#et eng& monos primer a me nt e en los apr endizaj es de nat ur al eza
instrume nt al .
>;
III. d. *. %pr endi z aj e s de nat ur al e z a inst r ume n t al mot or a
*i bien los conducti st as se plegaban al apr endizaj e instrument al por la
tendenci a a reducir toda conduct a a la cone'in %58! nosot ros somos
partidari os de que lo instrume nt al no se limit a nicament e a est e tipo de
apr endizaj e! con$incent e me nt e refrendado en las leyes de %. D"orndiGe. Uno
de los tipos de aprendi zaj es a tomar en cuent a dent r o de su nat ur al eza
instrume nt al ! puede est ar repr es ent a do por la reaccin ant e una se-al !
apr endizaj e ret oma do de la tipolog a propues t a por 8. =agn- y clasificado
por nosot ros como un tipo de apr endizaj e instrument al mot or.
III.d. *. *. %pr endi z aj e por Reai !n ant e una Se+al
%st e apr endizaj e element al de nat ur al eza instrument al mot or a es comn en
ani mal es y "ombr es. Como su nombr e lo indica! se est & aludi endo a una
reaccin que se produce! no ant e un est mul o cual qui er a! sino ant e un
est mul o5 se?al! que como smbolo traduce el est mul o $ital! percibido as a
tenor de la parci alidad del ani mal o del suj et o que lo reflej a. %st e tipo de
reaccin es consi der ada una respues t a condicionada! cuyas caract er sticas
principal es se ad$i ert en tras su car&ct er inconsci ent e y la pres ent aci n casi
simult &ne a de dos est mul os! defini-ndos e est os ltimos como cambi os que
se gener an en el ambi ent e fsico que act a sobre el organi s mo y que
desencade na n una respues t a.
3a asoci aci n contigCa y repeti da de est os dos est mul os! uno nat ur al o $ital
55reflejo incondicionado5 5 y otro indifer ent e 55reflejo condicionado5 5! "ace
que! luego de un nmer o det er mi nado de ensayos! se produzca la respues t a
condicionada sin est ar pres ent e el est mul o $ital. %n ello reside el cont eni do
del concept o condicionami ent o cl&sico o condicionami ent o pa$lo$i ano! a
tra$-s del cual se demos t r aba! como pri mer a conduct a ine'plicabl e! la
secr ecin de sali$a del ani mal 55el perro5 5 ant es de ent r ar en cont act o direct o
con el aliment o.
>>
2unque est e tipo de apr endizaj e se produce en pocas ocasiones en el curso
de la $ida "umana! es til! ent r e otras cosas! para conser$arl a. Eo pasa
inad$er ti do el cla'on de un aut o! por el que Usted obligat ori ame nt e se
deti ene al cruzar una calle. Eo slo el cla'on! sino tambi -n el propio ruido
del mot or del aut om$il puede reflej ars e como se?al de peligro! lo mismo
que la luz roja del sem&f or o. +,or qu- el $e"culo deti ene la marc"a ant e la
luz roja del sem&f or o! si all la pal abr a /,are0 no est & escrit a. +Eo "a not ado
Ust ed que el ni?o enfer mi zo gener al ment e llora tan solo ant e la pres enci a de
una persona con bat a blanca. 3a contigCi dad repeti da de la bat a blanca del
personal m-dico y el dolor que produce la inyeccin que tras ella sigue!
puede dar lugar a la formaci n de un reflejo condicionado! de maner a que
solo ant e la pres enci a de la bat a blanca 55sea la del fgaro! la del carnicero u
otra persona5 5 en el infant e se desencade na el llant o como reaccin ant e la
bat a blanca de$eni da se?al de dolor. uc"os padr es llaman a sus "ijos a
tra$-s del silbido labial. Cuando el ni?o que juega en la calle escuc"a el
silbido del padr e que lo llama! se desencade na en el primer o! en caso de
obedecer ! una reaccin de alej ami ent o del juego par a acercar s e a su padr e.
%se silbido no tiene la menor import anci a para el trans ent e! a no ser en lo
que a reflejo de orient aci n conci erne.
Cabe aqu dest acar que e'ist en conduct as originadas por el reflejo de
orient aci n. 2 diferenci a de la reaccin ant e una se?al! la conduct a
pro$ocada por el reflejo de orient aci n no es apr endi da. %l reflejo de
orient aci n 55como e'pr es aba I.,.,a$lo$5 5 es aquel reflejo! sin el cual la $ida
pender a de un "ilo. %st e concept o est & fundada me nt e definido por la
conduct a repenti na que se produce al incidir un est mul o no$edos o sobr e el
organi s mo. Musto la no$edad del est mul o pro$oca que el ani mal o el "ombr e
reaccione de inmedi at o en direccin al est mul o act uant e! como buscando
qu- es lo que sucede. #e a" que a est e reflejo! de nat ur al eza
incondicionada! se le conozca tambi -n bajo la denomi naci n de /reflejo +qu-
es est o.0.
>A
2l igual que el silbido del padr e como se?al de llamada del ni?o!
gener al ment e! el c"irrido estr epi t oso de las llant as de un aut om$il cont r a el
pa$i ment o le$ant a sbit ame nt e a las personas de sus puest os! mo$i -ndol os
asust ados en direccin de aquel! pues ello es se?al de que algn accident e
est u$o a punt o de producirse y de a" el frenazo brusco para no atropell ar a
algui en.
2simismo! el sonido que produce el timbr e en una escuel a puede de$enir
se?al de que la clase "a ter mi nado. %s poco probabl e! par a no ser absol ut o!
que el alumno contine at endi endo al maes t r o. Musto en el moment o en que
el timbr e comi enza a sonar! el alumno depone sus tiles escol ar es y cesa
sus ejecuciones mot or as o intel ect ual es. 2s que! en $ano! el maes t r o
continuar & trist eme nt e dict ando una clase en la que slo -l ya se "alla. 2un
cuando el alumno mues t r e ciert a disciplina! ello no quit a que e'pr es e
intranquilidad a tra$-s de sus mo$i mi ent os caticos y ya poco control abl es.
%s f&cil obser$ar cmo de inmedi at o se produce el cierre de sus libret as! la
con$er s aci n con el de al lado! la entr ega de algn til escol ar prest ado y la
inminent e alt er aci n de la $oz del maes t r o que trat a socorridame nt e de
cal marl os par a que prest en el ltimo &pice de at enci n. %n resumen! el
timbr e se "a con$er ti do en se?al de descans o int el ect ual y de cambi o de
acti$idad. 5onclusin@ e$it e! por todos los medi os! tomar m&s tiempo del que
le "a sido asignado para impartir su clase@ el alumno se lo agradecer & y el
est ado emoci onal suyo tambi -n.
%s comn a est e tipo de aprendi zaj e el car&ct er incont rol ado de la respues t a
que se produce. %l tipo de reaccin est & relacionada con las propi edades del
sist ema ner$ioso del suj et o. #igamos! ant e el cla'on de un carro! unos
reaccionan con un grito y una "uida sbit a@ otro quedan inm$iles en el
lugar o produci endo mo$i mi ent os menos estr epi t osos. ,or lo impredeci bl e de
las respues t a s que se producen en est e apr endizaj e! -l es muy poco
pro$ec"os o en los proces os de ense?anz a y de apr endizaj e. Eo debe
ob$i ars e el car&ct er simpl e de dic"as respues t a s .
>9
2 nuest r o juicio! no solo la reaccin ant e una se?al o el apr endizaj e que se
produce por condiciona mi ent o pa$lo$i ano constit uye el nico apr endizaj e
instrume nt al de tipo mot or. %sa misma nat ur al eza le es in"er ent e a
mltipl es tipos de aprendi zaj es! pero con la ntida diferenci a de que est os
ltimos responden a otro tipo bien distint o de condiciona mi ent o1 el
oper ant e.
III.d. *. ,. %pr endi z aj e por -.R
3a diferenci a sust anci al ent r e el condiciona mi ent o cl&sico pa$lo$i ano y el
oper ant e sGinneri ano puede "allarse en las respues t as a los est mul os
act uant es sobr e el organi s mo ani mal o "umano. %l "ec"o trascende nt al
estriba en la reaccin 6respues t a: pro$ocada o conduct a respondi ent e del
ani mal ant e el est mul o! en el caso del condiciona mi ent o cl&sico@ la
respues t a oper ant e o conduct a emi tida se "alla correl aci onada con el
reforzami ent o! pues es est e quien "ace que aquell a se produzca. #e maner a
esque m& t i ca! est os "ec"os podr an ser repr es ent a dos as1
.s1ue ma 1
Res pue s t a s
Dconduct asE
Provocadas .mitidas
D,espondi ent es E
D?perant esE
5ondicionami ent o
5ondicionami ent o
5l)sico Instrument al
Doperant eE
6I.,. ,a$lo$: 67.F.
*Ginner:
%n gener al! la diferenci a del condiciona mi ent o cl&sico de I.,. ,a$lo$! en el
que la respues t a es gener ada por la contingenci a de los est mul os! el
condicionami ent o del cone'ioni s mo de %. D"orndiGe y 7.F. *Ginner responde
AJ
al uso del refuerzo. *i la asoci aci n en el primer o se produc a ent r e
est mul os! en el segundo! la asoci aci n compet e a la relacin entr e est mul o
y respues t a. %n el condiciona mi ent o oper ant e! tambi -n conoci do como
condicionami ent o instrument al ! el refuerzo parci al aument a la fuerza de la
respues t a! cont r ari ame nt e a lo que sucede en el cl&sico. Eo es ocioso
dest acar que el apr endizaj e que surge a tenor de est e tipo de
condicionami ent o descans a en la ya e'plicada ley del efect o! la cual dict a
que la asoci acin ent r e un est mul o y su respues t a slo apar ece cuando "a
conduci do a consecuenci as satisfact ori as.
#e maner a que en el condiciona mi ent o oper ant e el reforzami ent o es
cont rol ado por el compor t a mi ent o del organi s mo. %llo se "ace e$ident e all
donde el ani mal recibe el est mul o reforzador 6aliment o:! slo si aciert a con
la respues t a condicionada al apr et ar la palanca.
+Bu- "ec"os de la $ida cotidiana y profesi onal se relacionan con est e tipo de
apr endizaj e.
8egistr ado en el sist ema tipolgico que propone mos como aprendi zaj e
por ./, de nat ural eza instrume nt al mot ora ! las modificaciones que
bajo su influenci a se producen pueden ser simpl es 55ent r e un est mul o y una
respues t a5 5 o por encadena mi ent o! en la que una respues t a desencade na d a
act a como est mul o de otra respues t a! y as sucesi $ame nt e! de a" el
encadena mi ent o! o sea! la formaci n de una cadena de esl abones que se
configur an en $irtud de las cone'i ones %58 que se producen.
Dales cadenas de %58 pueden diferenci ar s e en cadenas de mo$i mi ent os! de
dgitos o $erbal es. %n la conduct a "umana es muc"o m&s difcil ad$er tir el
apr endizaj e por %58 simpl e@ es m&s comn "allar el apr endizaj e por
condicionami ent o. %l apr endizaj e simpl e implica un solo mo$i mi ent o o
palabr a que es reforzada con$eni ent e me nt e por el familiar o maes t r o. %st e
apr endizaj e es tpico en el lact ant e al producirse en -l las primer as palabr as
o los pri mer os mo$i mi ent os. 3a conduct a "umana requi er e de la cadena! sea
est a de mo$i mi ent os o $erbal es.
A1
3as caract er sticas m&s rele$ant es de est os tipos de aprendi zaj es son
not abl es a merced de su car&ct er inconsci ent e! de la necesi dad de la
repeticin y del refuerzo par a que logren producirs e! adem&s de no tener
relacin alguna con el plant ea mi ent o de obj eti$os! ni con el apr endizaj e de
concept os.
Como bien e'pr es a 8. =agn-! nuest r o lenguaj e est & compl et a me nt e
per me a do de encadena mi e nt os $erbal es. #esde que el propio M.7. Patson!
terico por e'cel enci a del conducti s mo! consider que el pens a mi ent o no
era otra cosa que la simpl e realizacin de mo$i mi ent os sub$ocal es del "abl a!
el aprendi zaj e por %58 ocup la pal est r a de una tipolog a que florec a en la
"ist ori a de las in$esti gaci ones sobr e est e "ec"o psicolgico tan rele$ant e.
3os pasos principal es para &ormar una cadena 55de mo$i mi ent os o $erbal5 5
pueden resumi rs e en los dos siguient es1

1. Los esla"ones de la cadena a &ormar de"en est ar aprendi dos previame nt e
por separado .
3as palabr as o mo$i mi ent os que $an a conect ar s e! tienen que "aber sido ya
aprendi das. 63ey de la disposicin de %. D"orndiGe:.
2. *acer estrict ame nt e contiguos los esla"ones 1ue &ormar)n la cadena .
63ey de contigCi dad de %.8. =ut"ri e:. 3a ley post ul ada por est e aut or logra
definir con nitidez el propio concept o de cadena. / Ana com"i nacin de
est mul os 1ue 4aya acompa-ado a un movi mi ent o9 sent enci a %.8. =ut"ri e 9
al repetirse9 tender) a ser segui da por ese movi mi ent oJ #e no ser
cumplido est e paso! podr a suceder que la cadena se ordene de un modo
distint o a como se e'ija o necesi t e. Heamos el sigui ent e ejempl o! tomado
de %.8. =ut "ri e.
.jempl o@
La madre de una ni-a de diez a-os
se 1uej a un psiclogo de 1ue
durant e dos a-os su 4ija la 4a"a
incomodado por el 4)"ito de
arrojar al piso9 en cuant o entra"a a
la casa9 el a"rigo y el som"r ero
5ient os de veces 4a"a insistido la
madre en 1ue la ni-a levant ara las
prendas y las colocara en su sitio
.sos modal es desordenados
A2
cam"i aron solament e despu7s de
1ue la madre9 sigui endo el consej o9
empez a insistir no en 1ue la ni-a
levant ara las cadas prendas del
piso9 sino en 1ue se las pusi era9
volvi era a la calle y entrara de
nuevo a la casa para 1uitarse est a
vez el a"rigo y colgarlo
de"i dame nt e en su perc4a
Consider ando la conduct a como respues t a a est mul os! el colgar el abrigo y
el sombr er o era una respues t a a las splicas de la madr e y la percepci n de
las prendas sobr e el piso. Con el objeti$o de unir la conduct a deseada a los
est mul os apropi ados! se "izo neces ari o salir y $ol$er a entr ar a la casa! de
modo que la entr ada a ella se con$irti en est mul o para colgar el sombr er o
y el abrigo.
3a import anci a de la asoci acin contigua de esl abones en una cadena puede
$erse e'pr es ada en nuest r o lenguaj e! a la "ora de elabor ar frases
idiom&t i cas que llegan a con$er tirs e en est er eot i pos lingCsticos. Dan as es
que est a ley de la contigCi dad subyace como principio terico en la
const r ucci n del Dest de 2sociacin 3ibre como un indicador de nor mali dad
de las respues t as que logra e$ocar un sujet o ant e una det er mi nada pal abr a5
est mul o. %'ist en det er mi nadas asoci aciones const r ui das que tienden a
pres ent ar s e en una det er mi nada pobl acin "omog-ne a.
%l Dest de asoci acin de pal abr as! ideado como instrume nt o clnico5
psiqui &t rico y bas ado en normas est ad sticas objeti$as! se confor m a partir
de 1JJ pal abr as5 est mul os tendi ent es a ser asoci adas como si est u$i er an
ligadas las primer as a las segundas .
3a trascende nci a que tiene para la $ida psquica de una persona la
formaci n de cadenas est & en la posibilidad del est abl eci mi ent o de
asoci aci ones. Eo est & dem&s ent ender que tal es asoci aciones depende n!
ent r e otros factor es! de la edad! del ni$el educati $o! del ambi ent e cultur al y
regional. Dales asoci aciones 55a consider aci n de C. Mung5 5 pueden
despl egar s e por cont r as t e! por asoci acin de sonidos! por adj eti$os y
subor di naci n de una palabr a con respect o a la otra. 2s! la pal abr a mes a es
gener al ment e asoci ada a la pal abr a silla! en tant o la pal abr a oscuro es
A3
cont r apues t a a la pal abr a claro@ asi mi s mo! la palabr a "ijo es comnme nt e
asoci ada a la palabr a padr e.
3a aplicacin clnica del Dest de asoci aci n de pal abr as fue moti$ada por el
mo$i mi ent o psicoanaltico! dent ro del cual! la contribuci n de C. Mung fue la
m&s e$ident e. Constit uyendo un import ant e m-t odo de diagns ti co! sobr e el
que descans aba la t-cnica proyecti$a denomi nada Dest de 2sociacin 3ibre!
la cual est aba basada en la e$ocaci n de pares encadena dos de pal abr as
par a discri mi nar las respues t a s de los suj et os nor mal es de los psicticos! en
los cual es las respues t as 6pal abr as e$ocadas : eran poco comunes o atpicas!
segn las demos t r aci ones de Qent y 8osanoff.
Otro ejempl o de ello es cuando el ni?o peque?o tiende a pedir un obj et o
especfico por su nombr e. %n las pri mer as et apas del desarrollo! a diferenci a
de las consider aci ones de M.7. Patson y otros aut or es! defende mos que en el
ni?o an no se "a configur ado el pens a mi ent o que le per mi tir a est abl ecer
det er mi nadas relaciones medi at as ent r e los "ec"os que reflej a 6. 8odrguez
8ebustillo y 8. 7ermdez *arguer a! 2JJ1:. ,sicolgicame nt e! a est a edad
slo e'ist en las cadenas $erbal es. *egn 2.2. 3iublinsGaya! el nombr e del
obj et o apar ece! en el ni?o menor de tres a?os! como una propi edad m&s de
est e! al no ser 6el nombr e: product o de la gener alizaci n 6an no es
concept o:. %n ltima inst anci a! aqu slo se produce la asoci acin ent r e una
palabr a 6como sonido: y el objet o.
3os test de compl et a mi ent o o test objeti$os! as como los test por asoci acin
de columnas de $erdader os y falsos! slo per mi t en la compr obaci n de
cadenas $erbal es ya formadas y no la e'ist enci a de conoci mi ent o alguno. #e
a" que no deban ser recomenda dos como instrume nt os e$aluati $os del
conoci mi ent o! concept o est e lti mo que debe ser riguros a me nt e
diferenci ado de la cadena $erbal. 2 est a idea $ol$er emos m&s adel ant e.
*on mltipl es las a$es 55loro! papagayo! cotorr a5 5! cuyos rganos de fonacin
per mi t en que en ellas se formen cadenas $erbal es! en las que no medi a el
concept o! sino el conoci mi ent o percept ual . %sto es significati$ame nt e
A)
rele$ant e en el senti do de los apr endizaj es que gener al ment e suel en ser
propiciados tambi -n en la %ducaci n *uperior.
2sumi endo como conoci mi ent o las cadenas $erbal es que ens e?a! el profesor
de ni$el superi or sigue las mismas paut as met odol gicas que los ni$el es
precede nt e s ! "aci endo de la const r ucci n cogniti$a un act o de repeticin
que slo conduce! la mayor a de las $eces! a la resol ucin de probl ema s5
tipos y a 0regur gi t ar0! apenas sin esfuerzo! las cadenas $erbal es aprendi das
como /concept os0 de la mat eri a que recibe.
%n el ni$el primari o! al igual que la formaci n de cadenas de mo$i mi ent os! la
formaci n de cadenas $erbal es no slo es per mi si bl e! sino obligat ori a.
+Cmo domi nar el idioma nat al! sino a tra$-s del apr endizaj e de las cadenas
gramat i cal es 55$erbal es.! +cmo aprender las tabl as de multiplicar! sino
medi ant e el apr endizaj e del c&lculo arit m-t i co como cadenas de dgitos.!
+cmo aprender a escribir! si no es a tra$-s del domi nio de una cadena de
mo$i mi ent os. %st as cadenas $erbal es e'igen! quer & mosl o o no! los mismos
c&nones met odol gicos que las cadenas de mo$i mi ent os deporti$os. ,ara
formar un "&bit o depor ti$o! como cadena de mo$i mi ent os! se "ace
neces ari o que las instrume nt aci ones suj et as a cone'i n "ayan sido
primer a me nt e aprendi das ! que sean repeti das una y otra $ez y que los act os
de mo$i mi ent os produci dos como respues t as correct as se refuercen. +Eo
son esos los mismos procedi mi ent os a obser$ar en la formaci n de las
cadenas $erbal es.
III.d. ,. Di'er e ni as si gni 'i at i # a s ent r e las ade na s #er bal e s
y el onoi mi e nt o
%s oport uno! llegados a est e punt o! "acer particul ar me nt e e'plcit a la
diferenci acin que se "ace $isible entr e las cadenas $erbal es y el
conoci mi ent o. *i bien las cadenas $erbal es e'igen de una secuenci a ordinal
estrict a par a est abl ecer s e! en la que un esl abn slo puede ocupar su lugar
y no otro en la secuenci a! el conoci mi ent o se const ruye a tenor del
est abl eci mi ent o de relaciones entr e los "ec"os o concept os que son
reflej ados. %l conoci mi ent o! aun cuando sea percept ual o racional emprico o
A4
terico! tiene orgenes distint os! como distint os son los procedi mi ent os
met odol gi cos que se empl ean par a formarl os en compar aci n con las
cadenas $erbal es. %stas lti mas son de nat ur al eza instrume nt al mot or a! en
tant o el conoci mi ent o es de nat ur al eza cogniti$a.
Una de las ideas que nos par ece debe quedar lo m&s compr endi da posibl e
en est e epgr af e es just ame nt e la discri mi naci n del conoci mi ent o y las
cadenas $erbal es! pues ello tiene incidenci a direct a en todo tipo de
perfecciona mi ent o que se realice en cualqui er ni$el de ense?a nza. 2sumir
por conoci mi ent o lo que cadena $erbal es! consti t uye el principio de todo
fracaso en la direccin del aprendi zaj e.
3as cadenas $erbal es! como pal abr as que no port an significado concept ual
alguno! no slo no per mi t en oper ar con ellas en la solucin de los probl ema s
de la $ida cotidi ana! sino que ent or pecen tal es act os. 3a neces ari a rigidez de
la est ruct ur a de la cadena $erbal des act i$a cualqui er $estigio de
fle'ibilidad! requeri da para el ajust e y la adecuaci n impresci ndi bl e de la
persona a la $ida. Eo est amos diciendo con ello que la cadena $erbal sea
inneces ari a. 3o que "a de ser admi ti da es la posibilidad resol uti$a de ella en
lo que a probl emas cotidianos y profesi onal es conci er ne. 2ll donde se
necesi t e del resul t ado del c&lculo arit m-t i co inmedi at o! como en el juego del
domi n! quien no domi ne las cadenas digit al es! se $er& apoy&ndos e en sus
dedos par a sumar los punt os de cada fic"a o lo $eremos apoy&ndos e en las
not as de clases de las libret as par a lograr repetir lo que el profesor alguna
$ez dijo al dict ar la mat eri a.
Dodo est o nos "ace pens ar que la denomi nada Deora de la formaci n
planificada y por et apas de las acciones ment al es y los concept os de ,.<a.
=alperi n y aplicada en la %ducaci n *uperior por E.F. Dalzina! slo est &
direct a me nt e imbricada con la formaci n de cadenas $erbal es. *i se realiza
un an&lisis cuidados o de la propues t a de los aut or es sobre las et apas que
deben tomar s e en cuent a par a formar el conoci mi ent o! podr emos ad$er tir!
con poco mar gen de error! que dic"as et apas configur an fielment e la
cronolog a met odol gi ca que se "a de seguir par a la formaci n de una
A;
cadena $erbal. Con ello est a mos subr ayando que dic"a teor a slo es
efecti$a en la formaci n de apr endizaj es instrument al es de car&ct er mot or.
+Eo le sorpr ende el "ec"o de que las a$es $ocingl er as logren pronunci ar
palabr as tan legibl es como cualqui er ni?o de edad preescol ar. +,oseen ellas
el significado de las pal abr as que pronunci an. %so mismo puede suceder en
el est udi ant e de la %ducacin *uperior. +%s admi si bl e pedir al alumno de
est e ni$el que defina un concept o que "a sido estrict ame nt e
concept ualizado por su profesor. +Bu- otra alt ernat i $a queda al est udi ant e.
Configur e Ust ed sus propi as conclusiones sobr e la funcionalidad de las
cadenas $erbal es! a partir del ejempl o que abaj o le pres ent a mos .
.jempl o@
.n una de las descripciones de sus
act uaciones pro& esi onal es en el
cont e3t o educati vo9 un pro& esor/
met odl ogo en la especi alidad de
6iologa re& era la contradiccin9
4arto evident e9 1ue se not a"a en
algunos docent es cuando se les
propona pasar al la"orat orio con
el o"jeti vo de colect ar planarias
DB( Prieto :)r1uez9 2%%1E .n
virtud del conoci mi ent o aprendi do9
no ca"a la posi"ilidad de 1ue
est os pro& esores no pudi es en
identi&icar tales microorgani s mos a
trav7s de la o"servaci n al
microscopi o 5omo conoci mi ent os9
ellos supues t ame nt e sa"an 1ue
las planarias eran una especi e de
di mi nut os plat el mi nt os de vida
li"re9 1ue gust a de vivir en el
env7s de las 4ojas de plant as
&lotant es9 de"aj o de piedras y
o"jet os deposi t ados en los &ondos
de peceras y est an1ues 9 cuya
pro&undi dad no e3cedi era de los 1%
met ros (si mis mo9 se les 4a"a
descrito 1ue est a especi e de
micro/ organis mos no pose a
rganos de locomoci n
especi alizados9 dada la sencillez de
su estrut ura anat mi ca y 1ue se
aliment a"an de desec4os
org)nicos deposi t ados en
di&erent es o"jet os KLo 1ue m)s
me sorprendi //coment a"a el
docent e/ / &ue la inutilidad del
Kconoci mi ent oJ supues t a me nt e
aprendi do en clases !ucedi 1ue
muc4os de los pro& esores toma"an
mues t ras de agua y "usca"an
a&anosame nt e en ella a la ansiada
planaria La got a de agua era
igual ment e tomada tant o de la
cont eni da en el recipL ent e como de
a1uella 1ue se 4alla"a en su "orde
super&icialK F5mo ent ender tales
sucesos //reclama"a asom"rado el
docent e/ / si est a"a seguro de 1ue
en las denomi nadas actividades
tericas Dcon& erenci as9 semi narios9
etcE9 asi como en la "i"liogra&a
")sica recomendada9 se 4a"an
descrito9 entre otros caract er es
in4erent es a est os
microorgani s mos 9 su 4a"it at 9 su
modo de vida y sus &ormas de
A>
locomoci n9 dentro de los cual es9
para la ejecucin de la tarea9
import ant e era &ocalizar 1ue por lo
si mpl e de su estruct ura ellos no
dispon an de rganos locomot or es
especi alizados en la nat acinGJ
La "Cs1ueda de est a especi e9 all
donde no &uera de"ajo de las
piedras en el est an1ue o de"ajo de
alguna de las plant as 1ue dentro
del agua viva9 se 4aca a"surda (l
no poseer rganos de locomoci n9
era imposi "l e 4allarlas nadando
cual pez en el depsi t o
+,uede e'istir otro ejempl o m&s ilustrati $o de la tot al ineficienci a de la
cadena $erbal dict ada en el aul a. %sto nos aboca a dos ideas poco probabl es
de refut ar.
Primero Bue el conoci mi ent o no puede ser aprendi do por los mismos
mecani s mos por los que se forma la cadena $erbal. %s neces ari o el
est abl eci mi ent o de relaciones de gener alizacin ent r e "ec"os o entr e
concept os por el propio est udi ant e@ ningn dict ado e't er no puede
gener &r s el o! por muy nobl es y e'cel ent es que sean las int enciones del
maes t r o.
!egundo Bue los laborat ori os son insustit ui bl eme nt e pre$ios a cualqui er
definicin! pues constit uyen una condicin basal para organizar la
ejecucin del procedi mi ent o inducti$o en la obt enci n del conoci mi ent o.
Una clase pr&ctica de laborat ori o 6C,3:! despu-s de una confer enci a! no
tiene absol ut a me nt e ningn senti do.
3a formaci n de las cadenas $erbal es! a diferenci a de la formaci n del
conoci mi ent o! "ace que la no ejecucin de uno de sus esl abones pro$oque la
necesi dad de recurrir a la ejecucin del esl abn inicial. Et es e lo que sucede
cuando el escol ar ol$ida! al decl amar una poes a! uno de sus $ersos. 3a
desorgani zaci n brusca de la conduct a que gener al me nt e se produce en el
ni?o al recit ar una poes a ant e sus compa?er os de clase! puede gener ar el
ol$ido de ciert os $ersos y con ello la necesi dad de $ol$er a comenzar desde
el mismo punt o de partida. Igual ment e sucede con el depor ti st a que ejecut a
una salida en falso durant e su ent r ena mi ent o o compet enci a. %l deporti st a
que bajo est a situaci n se "alle! tiene obligat ori ame nt e que recurrir al punt o
de salida par a ejecut ar! desde el principio! cada uno de los esl abones de
AA
mo$i mi ent os que componen la cadena. %l aprendi zaj e de "&bit os
55instrument aci ones mot or as5 5 as lo dict a.
Musto aqu apar ece la import anci a del apr endizaj e de instrume nt aci ones
mot or as para det er mi nada s profesiones y oficios. +Bu- ser a de
det er mi nadas especi alidades que no tienen relacin alguna con el
conoci mi ent o. ltiples son los oficios! cuyo apr endizaj e descans a
nicament e en las instrument aci ones mot or as.
!on las instrume nt aci ones mot oras9 por antonomasi a9 las 1ue &ijan la
di&erenci a y adjudican car)ct er espec&ico a las act uaciones la"oral es del
4om"r e
#e a" que decl ar emos que la diferenci aci n de los oficios! de las
especi alidades y de las profesi ones slo se "ace ost ensi bl e en la distincin
de las instrument aci ones mot or as que se empl ean. %s poco probabl e que al
escuc"ar "abl ar Ust ed de inyecciones subcut &ne a s ! intramus cul ar es o
endo$enos as ! de punciones $enos as o capilares! de pasar sondas g&st ricas o
de ejecut ar $enoclisis! aerosol t er api a u o'igenot er api a no sepa que se est &
aludi endo a instrume nt aci ones mot or as pertinent es al cont e't o m-di co.
*in embar go! ello no sucede cuando de instrume nt aci ones int el ect ual es se
trat a. 3as instrument aci ones de nat ur al eza intel ect ual son las mismas para
cualqui er especi alidad! oficio! carr er a o profesi n. +Bu- persona no analiza!
compar a! clasifica! $alora o identifica. Como argume nt o en contr a podr a
esgri mirs e que la instrume nt aci n de diagnost i car slo pert enec e al
cont e't o m-di co y a ninguna otra &rea del conoci mi ent o. *obre el particul ar
nos det ene mos en otras obras! pero aduciremos aqu que el diagnst i co es
una forma de $aloracin! independi ent e me nt e del cont e't o de que se trat e@
el diagns t i co bien puede realizars e por un facult ati$o m-di co! por un
agrnomo o por un maes t r o.
Las instrume nt aci ones int el ect ual es son las mis mas para todo o&icio9 carrera
o pro& esi n
A9
Como para cualqui er otro tipo de aprendi zaj e a producirse! el apr endizaj e de
cadenas de mo$i mi ent os! de dgitos o $erbal es tiene que responder
ine'or abl e me nt e a los dict ados de las leyes primiti$as del apr endizaj e de %.
D"orndiGe! a saber! la ley de la disposicin! la ley del efect o y ley del
ejercicio! par a las cual es las cone'i ones pre$i as! el refuerzo y la repeti cin
constit uyen sus concept os nuclear es ! respecti $ame nt e.
,or lo trascende nt al que resul t a para la profesin de maes t r o diferenci ar una
cadena $erbal del conoci mi ent o! elabor a mos la tabl a que m&s adel ant e
e'pone mos ! reflej ando en ella algunos de los crit erios de relacin
compar at i $a que "emos esgri mi do en el an&lisis realizado.
"ade na #er bal "onoi mi e nt o
aE #e&inicin 5one3i n de cierto
nCmero de est mul os/
respues t as ver"al es
en una serie
Beneralizacin 1ue se
o"ti ene como re&lejo
inmedi at o o medi at o
de la realidad9 a partir
del est a"l eci mi ent o de
relaciones entre los
o"jet os
"E Tipologa 5
conoci mi ent o
percept ual
conoci mi ent o
emprico
conoci mi ent o
terico
cE >atural eza del re&lejo
ps1uico
( nivel inconsci ent e ( nivel consci ent e
cE Perodo sensi "l e de
mayor e& ecti vi dad
para su &ormacin
.dad temprana #epende del tipo de
conoci mi ent o a
const ruir1
conoci mi ent o
percept ual 55 edad
preescol ar.
conoci mi ent o emprico
55 edad escol ar
primari a
9J
conoci mi ent o terico
55 edad adol escent e.
dE Procedi mi ent o
met odol gi co para su
construccin
5ondicionami ent o
operant e o ./,
,ara la const ruccin
del conoci mi ent o
emprico 55el
procedi mi ent o
inducti vo
,ara la const ruccin
del conoci mi ent o
terico 55el
procedi mi ent o
deducti vo
eE >atural eza del tipo de
aprendi zaj e al 1ue
tri"ut an
Instrument al mot or 5ognitiva
III.d.3. %pr endi z aj e inst r ume n t al y -nse+anz a Progr a ma d a
2un cuando los principios post ul ados por 7.F. *Ginner! repr es ent a nt e cimero
del conducti s mo de M.7. Patson y %. D"orndiGe! confor me a su m-t odo de la
%nse?anza ,rogr ama da! no fueron trat ados direct a me nt e en t-r mi nos de
leyes del aprendi zaj e! s nos par ece justo no ob$i arlos en nuest r o est udi o en
confor mi dad con aquellos argume nt os que de una forma u otra int er$i enen
en la efecti$idad de los procesos de ens e?anza y apr endizaj e. #e a" que los
principios en los que se traduce la %nse?anza ,rogr ama da! como uno de los
m-t odos que "izo eco en la ens e?anza de la d-cada del 4J del siglo pasado!
los tome mos en cuent a como guas par a la accin del maes t r o en su
dese mpe ?o profesi onal. (ablar emos ent onces de la $igenci a y act ualidad de
los principios de la %nse?anza ,rograma da en los cont e't os de ens e?anza y
de aprendi zaj e par a la asoci acin de cadenas $erbal es o mot or as.
IIId$ 1 Principio de los pe1ue-os pasos
Otra definicin1
,rincipio de ,rogr esi n 3ent a.
91
,ost ul ado basal1
.l aprendi zaj e m)s e&icient e9 agrada"l e y permane nt e se consigue a trav7s
de pe1ue-os pasos sucesi vos
3a idea b&sica de 7.F. *Ginner al aplicar el m-t odo de la %nse?anza
,rograma da es que la ejecucin de una accin a tra$-s de peque?os pasos
sucesi$os es muc"o m&s f&cil de ejecut ar .
%l rezo popul ar lo dice de otra maner a1 /Builo a quilo se "ace un capit al0 o
/cami nando se llega a 8oma0! con lo que se des ea e'pr es ar ! en gener al ! que
par a la consecuci n de un propsi t o es muc"o m&s loabl e y eficient e la
ejecuci n de pasos inter medi os en los que una accin gener al pueda
desglos ar s e.
%sto trae a colacin el enfoque estruct ur al de la cat egor a acti$idad
propues t o por 2.E. 3eonti e$! segn el cual toda acti$idad "umana
neces ari ame nt e ser& posibl e despl egarl a en acciones y est as ltimas! en
oper aci ones. 3o rele$ant e de tal es posiciones subyace en la descomposi cin
del todo en la mayor canti dad de part es que sea posibl e! de modo que
podamos ir realizando paso a paso cada una de las ejecuciones disponi bl es
por la acti$idad gener al .
%n los ,rograma s de #isciplinas y 2signat ur as ello est & consignado por el
principio de la derivacin gradual de los o"jeti vos ! por lo cual se enti ende
que dent r o del sist ema de orient aci n de dic"os progr a ma s los obj eti$os
deben ser desglos ados en t-r mi nos gener al es y especficos! en el que los
segundos son part es constit uyent es de los pri mer os.
%n sus ,eglas para la #ireccin del .spritu tambi -n #escar t es suger a
descomponer el todo in$esti gat i $o en la mayor canti dad de part es que fuera
posibl e como posibilidad cimer a de conocer la realidad.
IIId$ 2 (prendi zaj e a rit mo propio
Otra definicin1
92
,rincipio de ,rogr esi n 3ibre
,ost ul ado basal1
5ada alumno progresa a su propio rit mo9 en con& or mi dad con el tiempo 1ue
necesi t e para la ejecuci n de un programa acad7 mi co
Otro post ul ado1
Cada est udi ant e ejecut a las acciones al ritmo que consider a m&s
adecuado.
2 nuest r o modo de $er! est e es uno de los principios m&s &lgidos en la
ense?anz a de las cienci as "oy! pues todos los ,rograma s de est udi o
responden a una dosificacin gener al de los aprendi zaj es que cercena la
posibilidad de focalizar real ment e las diferenci as indi$idual es.
%n un grupo! cada cual debe a$anzar a su propio rit mo! en confor mi dad con
los recursos personal es con que cuent a par a apr ender . Eo es difcil not ar
que unos est udi ant es son m&s lent os que otros al aprender y! en
cons ecuenci a! tambi -n necesi t an m&s ayuda que los dem&s. 2 ello se refer a
3.*. HigotsGy cuando "abl aba del aprendi zaj e como una acti$idad social! en
la que los alumnos m&s a$ent aj ados debi er an ser$ir de moni t or es o ayudar
al otro en el apr endizaj e! a modo de fa$or ecer los ni$el es de ayuda que el
otro e'ige. #e maner a que el apoyo par a a$anzar no slo "a de buscar s e en
el profesor! sino tambi -n en el compa?er o de clase m&s a$ent aj ado.
%l "ec"o de est abl ecer cone'iones con m&s o menos rapidez nos conduce a
pens ar que! al igual que las personas ! "ay ani mal es m&s o menos
int eligent es que los dem&s . Buien "aya tenido en casa 55y "aya segui do
det all ada me nt e medi ant e la obser$aci n5 5 la conduct a de ani mal! se "abr &
percat ado de que mient r as uno de sus ani mal es 55de la misma especi e5 5
necesi t a de un mayor nmer o de repeticiones para apr ender ! digamos! el
lugar justo donde "a de comer! otro podr a "acerlo en un nmer o menor de
repeticiones.
Como "ab amos dic"o! "ay alumnos que en los e'&mene s de salida obti enen
los mismos resul t ados que los m&s a$ent aj ados! lo que no quit a que de
93
$erdad sean lent os para est abl ecer las cone'iones pertinent es ! adem&s de
saber que en un mismo grupo no todos tienen el mismo ni$el de desarr ollo
cogniti$o5 instrument al ! es decir! la disponi bilidad de las cone'i ones! en
casos distint os! son bien diferent es .
%s recomenda bl e que nosot ros! como profesor es! no ob$i emos los dict ados
de la llamada ens e?anza des arr oll ador a! segn la cual el desarrollo psquico
no debe quedar a la zaga de la ense?anz a! sino que debe ir del ant e
puls&ndol o para que aquel se produzca@ pero ello no significa que no se
tome en cuent a el ritmo con que cada alumno a$anza. %sto es import ant e
porque el est udi ant e puede sentirse bajo presin acad- mi ca y! en
cons ecuenci a! abocado a la frust r aci n que caus a el no tener el rendi mi ent o
de la mayor a. #-mosl e tiempo a quien para aprender lo necesi t e y -l nos lo
agr adec er &.
IIId$ $ ,etroali ment aci n inmedi at a
,ost ul ado basal1
An alumno aprende m)s cuando comprue"a sus respues t as
inmedi at ame nt e
%n t-r mi nos gener al es! est e principio post ul a que el alumno apr ende muc"o
mej or cuando compr ueba sus respues t as inmedi at a me nt e. 2 nuest r o modo
de $er! aqu est a mos en pres enci a de dos t-r mi nos import ant es . ,or un lado!
cuando se "abl a de retroali ment aci n se alude a un proceso en $irtud del
cual! cuando se act a sobre un det er mi nado sist ema! se obti ene
6retroali ment a: continua me nt e informaci n sobr e los resul t ados de
decisiones tomadas ! informaci n que ser$ir& par a tomar decisiones
sucesi$as. ,or otro! se est & focalizando la probl em& t i ca de la inmedi at ez de
dic"a retroali ment aci n! pues psicolgicame nt e es significati$ame nt e
rele$ant e el perodo de tiempo que dist a entr e la respues t a emi tida y su
compr obaci n.
+#nde se $erifica la necesi dad de obser$ar celosame nt e est e principio.
9)
#igamos! un alumno que tenga que esper ar dos semanas para conocer el
result ado del e'ame n! probabl e me nt e aprender & con mayor esfuerzo que un
alumno que sepa de sus result ados de maner a inmedi at a. +,or qu-
consi der ar que 7.F. *Ginner tiene razn! a pes ar de las int erpr et aci ones que
otros "acen de sus posiciones tericas.
Como bien "emos se?al ado! no desea mos ent r ar en una pol-mi ca f-rrea!
como lo e'ige toda re$el acin terica sobr e un probl ema det er mi nado.
Euest ro firme propsi t o con est e epgr af e! sin demeri t ar la rigurosi dad
impr esci ndi bl e de los conoci mi ent os que se relacionan! es "acer e'plcit a al
maes t r o la necesi dad de obser$ar det er mi nados principios met odol gicos
que podr an facilitarl e la direccin del apr endizaj e de sus est udi ant es . #e a"
que trat e mos ! sobre todo! de est abl ecer las relaciones posibl es entr e lo que
la teor a post ul a como principios y lo que el dic"o popul ar reza. Creemos que
$erdader a me nt e ello puede ayudar a compr ender muc"o mej or la act uaci n
profesi onal docent e.
,or ejempl o! cuando la %nse?anza ,rograma da "abl a de la retroali ment aci n
inmedi at a no se est & m&s que "aci endo menci n al dic"o popul ar que dict a1
/donde se cae el mulo! justo a" se le dan los palos0. Eo "ay frase mej or
par a denot ar lo que el principio sGinneri ano e'pr es a. Otros dicen1 /a los
probl emas "ay que enfrent arl os en calient e0. Dodo ello pugna por most r ar
que "ay act uaci ones que psicolgicame nt e no pueden esper ar un despu-s@
ello implicar a! en t-r mi nos de aprendi zaj e! la p-rdi da del set de su
ejecuci n.
+Cmo est e principio puede ser reflej ado en nuest r a $ida cotidi ana.
*uponga que ust ed! como muj er! se "aya "ec"o un buen peinado y que al
llegar a su casa o a su cent ro de trabaj o nadi e le "aga cumplidos y! por
ende! pas e inad$er ti do. *in embar go! algui en! pasado unos das! cuando ya
en Usted no quedan ni $esti gios del peinado! aborda el particul ar! diciendo
lo bien que le "ab a quedado aquel da. +Cu&l sera su reaccin. %s probabl e
que dent ro de otras ideas fluya aquell a que e'pr es e1 /+a"or a me lo $ienes a
decir.! +no te parece ya un poco tarde.0. ,or supues t o! de la misma forma
94
que el apr endizaj e e'ige de refuerzos por ley del efect o! impone que se
retroali ment e de maner a inmedi at a lo que "ast a a"or a se "a aprendi do! con
el propsi t o de conci entizar lo correct o de la ejecucin o los error es que
pudi eron "aber s e cometi do para corregirlos. (acer est a retroali ment aci n
m&s tarde! podr a implicar que otros apr endizaj es "ayan interferido en aquel
y a"or a ya no surt e efect o la $aloracin que de -l se "aga. 2qu el dic"o que
reza1 /nunca es tarde si la dic"a es buena0! no tiene cabida.
+(a pens ado ust ed como maes t r o de qu- sir$e decir a un alumno dos
semana s despu-s que obt u$o baj a not a! luego de "aber realizado un trabaj o
de control. *i dent ro de sus funciones como docent e ust ed tiene que
compr obar el curso de aprendi zaj e de sus alumnos! no es psicolgicame nt e
admi sibl e ni met odol gicame nt e correct o que los resul t ados sean e'pues t os
luego de "aber transcurri do un perodo de tiempo razonabl e. Eo es
desacer t a do el "ec"o de que en los regl ament os de cont rol al proceso
docent e est - pre$ist o que sus resul t ados tengan que ser emitidos en no m&s
de 2) "oras. < an pens a mos que es muc"o tiempo par a recibir lo
acont eci do por part e del control ado.
%sto sucede! pens a mos ! porque los indicador es que se empl ean en un
proces o de control no son lo suficient e me nt e obj eti$os y concret os como
par a liberar al cont rol ador de la ambi gCeda d que los tems de e$al uaci n
"oy se?al an. ,or ejempl o! al cont rol ar una clase! el docent e cont rol ador
debe medir el cumpli mi ent o del obj eti$o de la clase. ,ero! +se "a pens ado
qu- significa "aber cumplido con los obj eti$os que una clase dict a. 3a
posibilidad de llegar a un consens o comn necesi t a tiempo y de a" que los
cont rol ador es 55gener al me nt e dos5 5 e'ijan tiempo para /poner s e de
acuer do0. #e cont ener indicador es cont r as t abl e me nt e empricos las guas de
obser$aci n! los result ados al control ado podr an ser emi tidos
inmedi at a me nt e. Dodo ello sin aducir a la angus ti a e indes eabl e
preocupaci n que pro$ocan tales sucesos en los docent es como personas
cont rol adas .
9;
(ay profesor es que! por el contr ari o! luego de "aberl e realizado un trabaj o
de cont rol a los alumnos! les de$uel $en inmedi at a me nt e la p&gina en la que
aquel escribi sus respues t as ! pero slo con la calificacin obt eni da. #e ser
m&'i ma la calificacin! el est udi ant e logra sobreent e nder que todo cuant o
cont es t est u$o correct o. ,ero! +y si la calificacin es de dos o tres punt os
menos. Eo "abr & que "ipot et izar muc"o par a pronosticar que el est udi ant e
preocupado por su rendi mi ent o escol ar pregunt ar & por qu- tal es result ados.
< claro que es legti mo que eso suceda en el alumno. Dodos necesi t a mos
tener conoci mi ent o de cmo "emos ejecut ado una u otra acti$idad! cu&n
bien o no la "emos "ec"o! cu&nt o nos "emos apro'i mado a la $erdad o! al
menos! a lo que el otro deseaba comprobar ! dnde comet i mos los error es
par a corregirlos y! con ello! perfeccionar nuest r a acti$idad y a nosot ros
mismos. 2lguien podr & obj et ar que son muc"os los est udi ant es y es poco el
tiempo que separ a una acti$idad pedaggi ca de otra. Eo! esa no es una
razn suficient e par a no retroali ment ar al est udi ant e de inmedi at o. /Eadi e
est & obligado a contr aer mat ri moni o! pero una $ez que lo cont r ae!
55afirmaba ar'5 5 el indi$iduo est & obligado a cumplir con las leyes que est e
impone0@ de maner a que el docent e que plant ee un trabaj o de control o un
e'ame n de cual qui er otra ndole est & obligado a e'poner los resul t ados
obt eni dos en el menor tiempo posibl e y! en caso de no "aber otorgado al
est udi ant e la mayor punt uaci n! dest acar aquell as correcciones con las que
"ubi es e alcanzado la e'cel enci a en el e'ame n realizado.
#e la misma forma que en las na$es a-r eas e'ist en mltipl es dispositi$os
elect rni cos par a regist r ar mltipl es par &met r os ! vg .! altit ud! temper at ur a!
combus t i bl e! $elocidad! etc.! en el cont e't os de apr endizaj e los
se?al ami ent os del maes t r o en la p&gina de respues t as o la inter$enci n
correcti$a inmedi at a en un e'ame n oral consti t uyen los /dispositi$os0 de
regist ro de la ocurrenci a o no del apr endizaj e y de la calidad con la que $a
produci -ndos e. %n la "oj a de regist ro de la acti$idad! el alumno debe cont ar
con todas las correcciones de cada una de las falt as cometi das de maner a
que logre conci entizar el error y con$encer s e de lo justo que se "a sido en la
9>
calificacin otorgada. 3lamamos la at enci n en est a idea porque en ella
apar ece implcit a una de las condiciones que puede ser control ada para la
formaci n de $alores personal es en el est udi ant e.
8azonabl e me nt e! una respues t a slo puede ser retroali ment a da si ella se
produce. ,or eso! otros de los principios que no puede ob$i ars e para dirigir
el apr endizaj e queda post ul ado por 7.F. *Ginner como el principio de
respues t a acti$a. +Bu- implicaciones met odol gicas trae su aplicacin o no
al dirigir el aprendi zaj e.
IIId$ 4 ,espues t a activa
,ost ul ado basal1
.l alumno aprende m)s cuando emi t e una respues t a
%l principio de respues t a acti$a nos "abl a de la participacin e'plcit a y
direct a de la persona en las ejecuci ones que pret ende lograr apr ender .
Ust ed podr & compar ti r con nosot ros la idea de que nos "allamos frent e a
una razn m&s que suficient e para confirmar que no "ay apr endizaj es
pasi$os. 2un cuando el est udi ant e podr a no est ar "abl ando en clase! ello no
denot a que no est & apr endi endo! pues es probabl e que est - ejecut ando
instrume nt aci ones int el ect ual es como la $aloracin! la clasificacin o la
identificacin que se suceden en el plano ment al y no neces ari a me nt e son
obser$abl es. 2"ora bien! lo que nos impone est e principio es la necesi dad de
que se "aga e'plcito el resul t ado de todo cuant o acont ece en $irtud de la
regul acin cogniti$o5 instrume nt al de la persona.
(ay cont e't os profesi onal es que tribut an predomi nant e me nt e al apr endizaj e
de ejecuci ones mot or as! en tant o otros! lo "acen en direccin a las
ejecuci ones intel ect ual es. Eo es que predomi nen las ejecuciones mot or as
sobr e las intel ect ual es en un profesi onal@ lo que probabl e me nt e s puede
suceder en un t-cnico. 8esult a que en unas profesiones e'ist e un mayor
9A
nmer o de instrument aci ones mot or as en compar aci n con las
instrume nt aci ones intel ect ual es. %n el pri mer caso! las respues t as de la
persona que aprende se "acen e'plcit as por ant onoma si a! pero las
segundas tienen la propi edad de poder no "acer s e e$ident es . %n otras
palabr as! el t-cnico o ingeni er o que repar e un ordenador arruinado a tra$-s
del arregl o de los mecani s mos de "ardWar e! no tiene que preocupar s e por
responder a la situacin probl em& t i ca! pues! de no "acerl o! sencillament e no
arregl ar & nada. Buien cont rol a el aprendi zaj e de las instrume nt aci ones
imbricadas con la repar aci n de comput ador as puede seguir cada uno de los
pasos que el est udi ant e ejecut a y! desde all! $alorar el domi nio de las
instrume nt aci ones ejecut adas .
,or el contr ari o! de pregunt arl e cmo o el porqu- ejecut una u otra
instrume nt aci n! el est udi ant e no tiene otra opcin que no sea la de e'poner
oral ment e o por escrito los result ados obt eni dos de la $aloracin o
identificacin realizadas. 3as instrume nt aci ones int el ect ual es slo pueden
not ar s e por su result ado final debido a que sus in$ari ant es estruct ur al es no
se reflej an en el plano mat eri al. 2 propsi t o! fue est a la deficienci a mayor de
la Deora de la formaci n planificada y por et apas de las acciones ment al es y
los concept os de ,.<a. =alperi n. %n el caso de las instrume nt aci ones
mot or as! no "ay porqu- pregunt arl e al est udi ant e! al t-cnico o al ingeni er o
por qu- ni cmo lo "izo! pues el cmo ya est & e'pr es ado en las oper aci ones
suscept i bl es de ser obser$ada s @ es muy probabl e! incluso! que no pueda
e'pr es arl as $erbal ment e. Cuando! por su part e! del porqu- se trat a! no
est amos aludi endo a aprendi zaj es de nat ur al eza instrume nt al ! sino objet os
de est udi o psquicos de nat ur al eza orient ador a. Cuando el asunt o trat a de
instrume nt aci ones mot or as! no "ay que descri bir nada! Tlo que "ay es que
"acerl oU
*ea cual fuere la nat ur al eza del apr endizaj e que se produzca! es
impr esci ndi bl e que la persona en set de -l sea acti$a par a que aquel resul t e.
#eci mos acti$a como sinni mo de ejecuciones que debe de realizar -l
mismo.
99
IIId$ 5 ,egistro de la actividad
,ost ul ado basal1
Los programas de"en ser somet i dos a revisin de acuerdo con la act uacin
del alumno
,ara muc"os aut or es! como %.7. Fry! consti t uye est e el principio m&s
import ant e de la ense?a nza progr ama d a. *u significado reside en que el
regist ro de lo que el est udi ant e "ace es la bas e para la re$isin del
progr ama. +Bu- "emos ent endi do con est o.
%n gener al! est e principio abraza la modificacin de los pasos o punt os que
componen un progr a ma en confor mi dad con los grados de dificult ad con que
los est udi ant es los ejecut an. #e maner a que si "ay det er mi nados temas o
instrume nt aci ones que impliquen compl ejidad o dificult ad par a la mayor a!
ent onces es neces ari o que el progr a ma sea somet i do a re$isin y se
promue$a n en -l cambi os sust anci al es para liberar esos pasos de la
compl ejidad. %n otras pal abr as! no se est & "abl ando m&s que del
perfecciona mi ent o de los progr a ma s en $irtud de los resul t ados que los
alumnos obti ene en su ejecucin.
Una $ez abordada s las leyes primiti$as del apr endizaj e de %. D"orndiGe y los
principios de la %nse?anza ,rograma da de 7.F. *Ginner! consider a mos
oport uno y de rele$ant e $alidez aplicati$a el "ec"o de "acerl os
concr et a me nt e manifiest os en det er mi nados tems de un instrume nt o que
nos per mi t a $alorar la efecti$idad met odol gica del docent e en su gesti n
profesi onal . %'tra dos direct a me nt e del compor t a mi ent o del profesor como
persona que dirige el apr endizaj e! las e'pr esi ones conduct ual es que m&s
abaj o enumer a mos pueden ser$ir de model o psicolgico en la confirmaci n
o ajust e de sus ejecuciones profesi onal es! en confor mi dad con algunas de
las caract er sticas que -l pueda $alorar como legti mas o poco felices entr e
los act os que realiza.
1JJ
FIu7 comport ami ent os concret os del docent e logran traducir ejecuciones
1ue se ajust an al condicionami ent o de la &ormaci n de cadenas ver"al esG
.3presiones re&rendadas en leyes o
principios de aprendi zaj e de cadenas
ver"al es
Leyes o principios de aprendi zaj e
aplicados
Las pregunt as &ormul adas por el
pro& esor presuponen respues t as de
a&irmaci n o negaci n
,rincipio de los peque?os pasos.
Las pregunt as &ormul adas por el
pro& esor est )n dirigidas a 1ue el
alumno identi&i1ue las respues t as
1ue ya est )n cont eni das en el li"ro
de te3t o
3ey del ejercicio.
3ey de la recenci a.
,rincipio de la respues t a acti$a.
.l propio pro& esor ela"ora
es1ue mas //en la pizarra o con el
au3ilio de otros medi os/ / 1ue
re&lejan la posi"l e sist emat i zaci n
Dorgani zacinE del conoci mi ent o
1ue de"e ser aprendi do
,rincipio de los peque?os pasos
.l docent e toma en cuent a la
&recuenci a de la repeti cin de las
de&iniciones de los concept os
//cat egoras u otro conoci mi ent o
posi"l e/ / para 1ue est os se &ijen
3ey del ejercicio
.l docent e prest a at encin
individual a las respues t as
emi tidas por cada est udi ant e
3ey del efect o
,rincipio de la 8espues t a acti$a
2prendizaj e a rit mo propio
.l pro& esor des es t i ma cual1ui er idea
u opinin 1ue no se ajust e al te3t o
empl eado en clase
3ey de la pert enenci a
3ey de la polaridad
3ey de la contigCi dad
3ey de la pro'i mi dad 6 =er leyes
de la
Best al tE
.l docent e ejecut a la
retroali ment aci n inmedi at a
correspondi ent e a cada caso .st e
tem puede descomponer s e en dos
3ey del efect o
,rincipio de retroali ment aci n
inmedi at a
1J1
conduct as concret as9 a sa"er9
aE .l pro& esor acept a las
respues t as como correct as
"E Luego de emi ti da la respues t a
por el est udi ant e9 el pro& esor
empl ea pala"ras o &rases de
re&uerzo como@
M6ienN M.3act ame nt e
N
M(s mis mo
esN
M5orrect oN
M5laroN M.3cel ent eN
.l pro& esor corrige inmedi at ame nt e
al est udi ant e el error comet i do al
alterar 7st e el orden est a"l eci do
por 7l para la organizacin estrict a
de los esla"ones en la cadena
ver"al
,rincipio de la retroali ment aci n
inme5 diat a
3ey de la pert ene nci a
.l pro& esor ela"ora las not as de
clase 1ue de"en ser tomadas por
el est udi ant e
,rincipio de los peque?os pasos
,rincipio de la respues t a acti$a
.n caso necesario9 el pro& esor repit e
la not a 1ue &ue ya dictada por 7l9 al
no lograr ser copiada por el
alumno desde el pri mer mome nt o
3ey del ejercicio
2prendizaj e a ritmo propio
(ast a aqu "emos abordado el aprendi zaj e instrument al mot or por
encadena mi ent o de mo$i mi ent os! dgitos y $erbal. #et eng& monos
segui da me nt e en otros tipos de apr endizaj es que! respondi ent es a la
nat ur al eza instrument al de aquellos! niegan las propi edades mot or as de su
nat ur al eza instrume nt al ! const ri ?-ndos e a lo intel ect ual .
III.d. /. Sobr e los apr e ndi z aj e s ins t r ume n t al e s int el e t ual e s
3a diferenci a basal entr e los aprendi zaj es mot or es por encadena mi ent o y los
int el ect ual es reside en la relacin de los ltimos con el conoci mi ent o
1J2
racional. ientr as las instrume nt aci ones mot or as se funden con el
conoci mi ent o percept ual ! el conoci mi ent o racional 55emprico o terico5 5 lo
"ace en direccin a las instrume nt aci ones int el ect ual es.
3as instrume nt aci ones de nat ur al eza int el ect ual ! as denomi nada s por su
relacin ine't ricabl e con el conoci mi ent o racional! pueden di$idirse en
instrume nt aci ones par a obt ener conoci mi ent os y en instrument aci ones para
aplicarlos. %n sus obras! el psiclogo ginebri no M. ,iaget no dej aba de
ad$er tir que e'ist an oper aci ones como la compar aci n! la seri acin y la
refle'in que apunt aba n a la const r ucci n cogniti$a. Compar ti endo
plename nt e con el dest acado in$esti gador est a idea! diferenci amos que
tambi -n e'ist en instrume nt aci ones que apunt an especficament e a la
aplicacin de conoci mi ent os. #entro de est as deben ser regist r adas
instrume nt aci ones como la identificacin y la demos t r aci n. %st as ltimas
instrume nt aci ones no pueden ser ejecut ada s ! si ant es no se "a obt eni do
conoci mi ent o a merced de las instrument aci ones de obt enci n. 3a idea que
queda relacionada con est a ant eri or es que los mismos crit erios! digamos
$alorati $os! empl eados para obt ener conoci mi ent os! son los que en la
demos t r aci n de$i enen argument os para defender una det er mi nada idea o
conclusin.
2"ora nos par ece oport uno llamar la at enci n al nmer o de
instrume nt aci ones intel ect ual es que el est udi ant e debe apr ender . Euest r as
in$esti gaci ones nos "an conduci do a la conclusin de que slo siet e son las
instrume nt aci ones int el ect ual es suj et as a apr endizaj e por el est udi ant e.
+%n qu- nos basa mos par a admi tir que el nmer o de instrument aci ones
int el ect ual es a ser apr endi das apar ent e me nt e sea tan reduci do.
Consider ar que en nmer o de siet e "an de est ruct ur ar s e las
instrume nt aci ones intel ect ual es que deben ser aprendi das ! de$ino de la
relacin que neces ari a me nt e tienen que est abl ecer est as instrument aci ones
con el proces o del conoci mi ent o. Con el an&lisis de est os "ec"os!
conclui mos.
1J3
Primero Bue e'ist en instrume nt aci ones intel ect ual es que apunt an a la
obt enci n del conoci mi ent o! en tant o! unas segundas lo "acen en el
senti do de su aplicacin.
!egundo Bue la obt enci n del conoci mi ent o tiene lugar en $irtud de los
procedi mi ent os inducti$o y deducti$o. 2"ora bien! mient r as la
compar aci n y la clasificacin est &n compl et a me nt e imbricadas con la
obt enci n del conoci mi ent o emprico! el conoci mi ent o cientfico se
obti ene medi ant e la ejecuci n de la $aloraci n.
Tercero Bue la aplicacin del conoci mi ent o se sucede bajo los
procedi mi ent os demos t r at i $o e identificat ori o. *i bien el conoci mi ent o
cientfico es aplicado medi ant e la demos t r aci n! el conoci mi ent o
emprico slo puede ser aplicado en t-r mi nos de identificacin!
descripcin o definicin.
Eos par ece justo enfocar la relacin entr e la riqueza de sinni mos del idioma
espa?ol y el aprendi zaj e de instrument aci ones int el ect ual es. 2 nuest r o juicio!
salt an a la $ist a det er mi nadas instrume nt aci ones intel ect ual es que se
yu't aponen a un grupo nada despr eci abl e de otras! cuya nat ur al eza
instrume nt al las "ace ineludibl eme nt e id-nticas. Dal es el caso! por ejempl o!
de acciones como la demos t r aci n. +Bu- "ace el maes t r o o el est udi ant e al
demos t r ar un teor ema o una "ipt esi s! si no es e'plicar! argume nt ar ! argCir!
justificar o fundame nt ar . %st e "ec"o "a dist orsionado inneces ari a me nt e la
rigurosi dad met odol gica que debe caract erizar a las ejecuciones de
ense?anz a que realiza el maes t r o. *i nos det ene mos en los empe?os
profesi onal es de "allar las in$ari ant es de una accin! de inmedi at o nos
percat ar e mos de la carrer a "ast a a"or a sin fin que "a constit ui do la
bsqueda de tal es element os en las estruct ur as propues t as por aut or es
como 2.E. 3eonti e$.
%s merit ori a la idea de est e aut or! segn la cual toda accin "a de
despl egar s e en las oper aci ones pertinent es . 3o que ciert ame nt e nos debilit
fue el "ec"o de quer er encont r ar in$ari ant es par a cada una de las acciones
que nosot ros de alguna u otra maner a utiliz&ba mos en el saln de clases.
1J)
8azonabl e me nt e! el trat ar de estruct ur ar un sist ema instrume nt al diferent e!
digamos par a las acciones de demos t r ar y fundame nt ar ! nos lle$ a un
callejn sin salida que an en nuest r os das conmue$e a la comuni dad
pedaggi ca. Imaginemos la ambi gCeda d palpabl e que nos amenaz a al trat ar
de diferenci ar lo que id-ntico es.
2 nuest r o juicio! la instrument aci n de valorar "a de identificars e con las
acciones de diagnos ticar9 interpret ar9 re&le3ionar9 4ipot eti zar y predecir9 de
la misma forma que la accin de demos t rar no escapa de la similitud
instrume nt al con las acciones de e3plicar9 &undame nt ar9 argOir9 justi&icar y
argume nt ar .
%s muy probabl e que est as ideas sugi er an en el lector a$ezado y
pedaggi ca me nt e prepar ado la necesi dad de ser en e'tr emo cuidados o en
su $aloraci n! ant es de acept ar nuest r as conclusiones! en caso de que ello
suceda. #e cualqui er modo! propone mos la in$esti gaci n m&s e'"aus t i $a
sobr e el particul ar! pues aqu tampoco debe pas ar inad$er ti da la
connot aci n lingCstica de las acciones abordadas .
3e sugeri mos realizar el ejercicio sigui ent e1
.jercicio@
1. #efina las instrume nt aci ones de1
e3plicar9 &undame nt ar9 argume nt ar9 argOir9 justi&icar y demos t rar
DPara ello9 le recome nda mos au3iliarse de un diccionarioE
2. (alle las diferenci as ent r e ellas que las "ar an compl et a me nt e distint as.
5onclusin@ 2d$ertir& que en todos los casos la definicin de cada
instrume nt aci n apunt a a lo mismo! a saber! p ro"ar de un modo
evident e9 convencer8 conocer la verdad de una cosa9 asegurar9
e3poner con claridad8 justi&icar pala"ras o acciones9 4acer
comprender una cosa9 etc7t era
8azonabl e me nt e! si parti mos de la premi s a! segn la cual todas est as
instrume nt aci ones son distint as! ent onces no bast ar & el tiempo para e'tr aer
conclusiones con$incent es y oper ati $as par a perfeccionar el des empe ?o
1J4
profesi onal del maes t r o. 3o que s no puede quedar al margen es la
necesi dad de ens e?ar al alumno a demos t rar el conoci mi ent o obt eni do.
!on mCl tipl es las instrument aci ones intel ect ual es 1ue denot an el mis mo
signi&icado .ntre ellas pueden 4allarse las acciones de e3plicar9
&undame nt ar9 argument ar9 argOir9 aclarar9 at esti guar9 justi&icar y demos t rar
,erm t as enos la e'posicin de los esque ma s sigui ent es en pos de facilitar la
compr ensi n de las ideas aludidas.
.s1ue ma 2
Inst rume n t a i on e s
:otoras Intel ect ual es
DoperacionesE DaccionesE
:ovi mi ent os =er"al es #e o"t enci n #e
aplicacin
.s1ue ma $
Inst rume n t a i on e s Int el e t ual e s
Para la o"t enci n Para la
aplicacin
de nuevos conoci mi ent os de conoci mi ent os ya
ad1uiridos
.mpricos 5ient&icos .mpricos
5ient&icos
"ompar ar "lasi 'i ar Val orar Ident i ' i ar Des ri bi r De'i ni r0
Demo s t r ar
6#iagnos ti car!
6%'plicar!
Interpr et ar !
2rgument ar !
1J;
(ipot etizar!
Fundame nt ar !
,redecir!
2rgCir!
8efle'ionar:
Mustificar!

2testiguar:
X La de&inicin puede ser v)lida tant o para la aplicacin del conoci mi ent o
emprico como terico ( di&erenci a de la de&inicin emprica 1ue slo
incluye las propi edades det er mi nant es del o"jet o9 la terica incluye todos
los par)met ros de esenci a a los 1ue nos re& eri mos en el pri mer capt ulo de
est e li"ro
Como "emos $isto! al abordar el est udi o gener al de la instrume nt aci ones
int el ect ual es! dest aca mos que! de un tot al de siet e instrume nt aci ones ! tres
de ellas son perti nent es a la obt enci n del conoci mi ent o1 la comparaci n9 la
clasi&icacin y la valoracin ! mient r as que en nmer o de cuat ro apunt an a su
aplicacin1 identi&icar9 descri"ir9 de&inir y demos t rar .
FIu7 comport ami ent os concret os del docent e logran traducir ejecuciones
1ue se ajust an al condicionami ent o de la &ormacin del conoci mi ent o
empricoG
.3presiones conduct ual es 1ue
re&rendan aprendi zaj es relacionados
con instrument aci ones intel ect ual es
para la o"t enci n del conoci mi ent o
emprico
Leyes o principios de aprendi zaj e
aplicados
.l pro& esor &ormul a pregunt as
dirigidas a generalizar e3peri enci as
cotidianas9 vivenci adas por el
alumno con ant erioridad
3ey de la disposicin
.l pro& esor model a
e3peri me nt al me nt e la situacin
1ue repres ent a el 4ec4o a est udi ar
o la pres ent a en &orma de situacin
nat ural para 1ue el alumno
descri"a los 4ec4os propues t os
1J>
.st e tem puede concret ame nt e
descomponer s e en@
aE .l pro& esor present a varios o"jet os
1ue pert enec en al concept o 1ue se
des ea introducir
3ey de la pert enenci a
3ey de la semej anza Dver las leyes
de la Best al t E
"E !e descri"en los 4ec4os para
generalizar las condiciones en las
1ue se producen
.l pro& esor &ormul a pregunt as
dirigidas a la ela"oracin de las
conclusiones de lo 1ue el alumno
4a o"servado en clase
3ey del ejercicio
.l pro& esor pres ent a 4ec4os
semej ant es o di&erent es para 1ue
el est udi ant e apli1ue el concept o
1ue se introdujo
3ey de la polaridad
FIu7 comport ami ent os concret os del docent e logran traducir ejecuciones
1ue se ajust an al condicionami ent o de la &ormacin del conoci mi ent o
cient&icoG
.3presiones conduct ual es 1ue
re&rendan aprendi zaj es relacionados
con instrument aci ones intel ect ual es
para la o"t enci n del conoci mi ent o
cient&ico
Leyes o principios de aprendi zaj e
aplicados
.l pro& esor &ormul a pregunt as para
e3plorar la de&inicin de los
concept os 1ue va a trat ar en clase
yPo 1ue le servir)n de "ase a
a1uellos
3ey de la disposicin
.l pro& esor 4ace e3plcita laDsE
contradiccinD esE pertinent eD sE a la
situacin pres ent ada9 so"re la "ase
de las premi sas 1ue como juicios
primarios se advi ert en
3ey del efect o 6Benera el inter7s y
condiciona su
satis& accinE
.l alumno &ormul a una 4ipt esi s
como respues t a anticipada a la
:uc4as de est os procedi mi ent os
met odol gi cos no encuent ran
1JA
contradiccin pres ent ada su"st rat o en las conoci das leyes del
aprendi zaj e9 al tratarse de
instrument aci ones int el ect ual es8 los
tericos no "uscaron respues t as para
instrument aci ones de est a nat ural eza
6=ulnerar la ley del cierre de la
Best alt :
.l pro& esor &ormul a pregunt as 1ue
implican la necesi dad de 1ue el
alumno veri&i1ue la respues t a
3ey del ejercicio
.l pro& esor o&rece condiciones para
1ue el est udi ant e ejecut e la
aplicacin pr)ctica del
conoci mi ent o Dconcept oE
aprendi do
6=ulnerar la ley del cierre como
ley de la Best alt :
.l pro& esor promuev e en el
est udi ant e el plant eami ent o de
pro"l emas
FIu7 comport ami ent os concret os del docent e logran traducir ejecuciones
1ue se ajust an a la aplicacin del conoci mi ent o o"t eni doG
.3presiones conduct ual es 1ue
re&rendan aprendi zaj es relacionados
con instrument aci ones intel ect ual es
para la aplicacin del conoci mi ent o
Leyes o principios de aprendi zaj e
aplicados
(l aplicar el conoci mi ent o9 el
pro& esor propone al alumno 1ue
ejecut e algunas de las sigui ent es
instrume nt aci ones
3ey del ejercicio
5omparar Identi&ica
r
#emos t r
ar
5lasi&icar #escri"ir
=alorar #e&inir
1J9
.l docent e plant ea tareas
Dpro"l em)t i cas9 ejerciciosE para
1ue el alumno ejecut e algunas de
las instrume nt aci ones
ant eriorment e se-aladas
3ey del ejercicio
YYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYY
Como "ab amos apunt ado en el cuadr o de arriba! e'ist en procedi mi ent os
met odol gi cos que no "allan sust r at o terico en las conocidas leyes del
apr endizaj e! pues ellos apunt an a la ejecuci n de instrument aci ones de
nat ur al eza int el ect ual ! par a las cual es los tericos del apr endizaj e no
buscar on respues t as . Eo obst ant e! quer e mos dest acar ! ent r e otras cosas!
cmo la ley de la disposicin "a sido ret omada por los psiclogos
cogniti$ist as en la configur aci n cont empor & ne a del denomi nado
apr endizaj e significati$o.
Import ant e
2 nuest r o modo de $er! de maner a e'plcit a! como sucede par a los
apr endizaj es de nat ur al eza instrume nt al mot or a! puede ser que an no
"ayan sido decl ar adas det er mi nada s leyes que sost engan la formaci n del
conoci mi ent o terico. %n est e senti do! pens a mos ! que la ley que "a de
dict arl a debe ser post ul ada en t-r mi nos de cont r adi ccin. *i la in$esti gaci n
cientfica se realiza en funcin de que se obt enga el conoci mi ent o cientfico!
el conoci mi ent o cientfico no se obti ene m&s que a tra$-s de la formul aci n
de cont r adi cciones. Eo ol$idemos que la unidad y luc"a de los contr ari os!
como ley de la #ial-ctica! no conti ene otra cosa que no sean las
cont r adi cciones! pues no "ay cont r ari os sin que "ayan fuerzas o polos de
igual magni t ud que se opongan. +Bu- quer emos "acer not ar! en ltima
inst anci a. Bue! aun cuando en otras &reas del saber! como en la 3gica! el
probl ema de las contr adi cciones "a sido abordado! no e'ist e una ley! cuyo
post ul ado reflej e direct a me nt e los requisit os a los que debe at ener s e la
formaci n del conoci mi ent o cientfico. 2 nuest r o juicio! dic"a ley debe
quedar enunci ada como ley de la contradiccin .
11J
La ley de contradiccin de"e sost ener el aprendi zaj e cognitivo racional9
dictando 1ue la relacin 1ue se est a"l ece entre dos repres ent aci ones de
4ec4os o concept os conoci dos no responde a los criterios de relacin ya
ela"orados
#et eng& monos bre$eme nt e en el an&lisis del enunci ado de la ley e'pues t a.
(ast a a"or a se "a e'plicado! por la gener alidad de los in$esti gador es ! que
los probl ema s en la ense?anz a 55en el apr endizaj e! deci mos nosot ros5 5
surgen de la relacin que se est abl ece entr e lo conocido y lo desconoci do!
int ent ando con ello defender la idea de la cont r adi ccin que se int erpone
ent r e lo uno y lo otro. *i $aloramos con sumo cuidado est a e'pr esi n!
ad$er tir emos que es una falaci a. #emos t r e mos nuest r o punt o de $ist a.
Primero Bue para que surj a una cont r adi ccin son neces ari os dos polos.
!egundo 3os polos! como cont r arios de igual nat ur al eza! se oponen con la
misma fuerza.
Por lo tant o Una contr adi ccin 55o una situacin probl -mi ca5 5 dej a de serlo
cuando uno de los dos polos no e'ist e.
5onclusin #e a" que los polos que participan en la relacin que "a de
est abl ecer s e tienen que ser conocidos . +Cmo demos t r ar una relacin
all donde uno de los polos que la sosti ene no est & pres ent e.
%n otras palabr as! la situacin probl -mi ca enar bol a lo desconoci do! no en lo
que ser & neces ari o relacionar! sino en la relacin misma. *i se desconoce
algo de lo que "ay que relacionar! ya la relacin nunca tendr & lugar. 2"ora
bien! es diferent e decir que desconoce mos la relacin que "ay que
est abl ecer ent r e dos cosas que son conoci das y que! bajo una det er mi nada
situaci n! tienen que ser somet i das a relacin.
%stos argument os nos abocan a defender la idea de que una cont r adi ccin
aflora siempr e que la relacin que se est abl ece ent r e dos repr es ent aci ones
de "ec"os o concept os conoci dos no responda a los crit erios de relacin ya
elabor ados! o sea! no sea pertinent e a las cone'i ones que como criterios ya
fueron con ant eri oridad est abl eci das.
111
%n snt esi s! la cont r adi ccin se gener a a partir de dos cosas que son
conocidas! pero que no sabe mos cmo relacionarl as bajo crit erios que
tambi -n son conocidos.
(ast a aqu lo especfico de las relaciones concer ni ent es a los apr endizaj es
de tipo instrume nt al ! mot or e intel ect ual . ientr as el aprendi zaj e
instrume nt al mot or sosti ene los apr endizaj es por reaccin ant e una se-al !
as como los apr endizaj es por encadena mi ent o@ de movi mi ent os9 de dgitos y
ver"al ! el aprendi zaj e instrument al int el ect ual tiene que $er con
instrume nt aci ones intel ect ual es para obt ener conoci mi ent os y aplicarlos!
cuya distincin de est os ltimos apar ece en la diferenci acin del
conoci mi ent o en emprico o terico.
2 propsi t o! no desear a mos culminar est e ac&pi t e sin dest acar que slo el
conoci mi ent o puede ser clasificado en emprico o terico! no las
instrume nt aci ones que lo "acen obt ener o aplicar. #e maner a que ni las
acciones u oper aci ones! ni las "abilidades o "&bi t os o m-t odo alguno 55como
accin5 5 puede ser clasificado como emprico o terico. 3a nat ur al eza
emprica o terica slo conci erne al conoci mi ent o. 3o emprico y lo terico se
corres ponde n con el tipo de relaciones que la persona est abl ece! de maner a
que lo primer o se configur a medi ant e lo descrit o como gener alizaci n! como
product o de la descripcin de las propi edade s del obj et o! en tant o lo
segundo apar ece bajo la e'plicacin de las caus as de su surgi mi ent o.
#e todo est o se infiere que los apr endizaj es no slo se const ri?en a lo
instrume nt al @ tambi -n la clasificacin se e'ti ende a lo cogniti$o.
IIId5 Leye s de la organi z ai !n per e p t u al y sus
apli ai one s en el apr e ndi z aj e
Una de las primer as escuel as psicolgicas en "abl ar de apr endizaj e de
estruct ur as cogniti$as la constit uy la escuel a de la =est al t . 3a pal abr a
112
alemana /=est al t 0 presupon a significados como estruct ur a! configur aci n!
organizaci n! forma! cuyas definiciones resum an los est udi os que en
mat eri a de percepci n! in$esti gador es como . Pert "ei mer ! P. QR"ler y Q.
QoffGa "ab an des arr oll ado.
3legados a est e punt o! es recomenda bl e no dilat ar el an&lisis de la idea
sigui ent e.
2un cuando en la literat ur a se justifique la oposicin ent r e el ciego titubeo
6ensayo5 error: de %. D"orndiGe y el discerni mi ent o 6insig"t : de P. QR"ler! lo
ciert o es que los resul t ados obt eni dos por las in$esti gaci ones gest &l ticas no
tiene relacin alguna con el conoci mi ent o racional y! por ende! con el
apr endizaj e de nat ur al eza cogniti$a de igual nat ur al eza. %n lti ma inst anci a!
los descubri mi ent os de los psiclogos gest al tist as est &n direct a me nt e
fusionados a los probl ema s de la percepci n y! en consecuenci a! a los
apr endizaj es de nat ur al eza percept ual5 mot riz! aunque "emos "allado la
posibilidad de ser gener alizabl es a otros tipos. Eo ol$idemos nuest r a idea
definitori a de que el apr endizaj e instrume nt al mot or y el conoci mi ent o
percept ual son dos polos de una misma relacin@ de lo que se despr ende que
no podemos ubicarlo dent r o de los aprendi zaj es cogniti$os de nat ur al eza
racional. %sto es en e'tr emo import ant e.
*u rele$anci a estri ba en que la concepci n psicolgica que defiende las
posiciones de la =est al t como teor a cogniti$a inst al pens a mi ent o
psicolgico uni$ers al a acept ar la idea de la e'ist enci a de un pens a mi ent o
manual concret o en det er mi nada s especi es de ani mal es! originando con ello
ambi gCeda d y confusin en el est udi o compar at i $o de la percepci n y el
pens a mi ent o como procesos psquicos. 2d$ertir ntidame nt e que el mono no
puede resol$er el probl ema de alcanzar los pl&t anos que cuelgan del tec"o
de la jaula! si no une los dos pedazos de mader a que dent ro de su campo
percept ual se encuent r an ! es! en principio! const r uir y defender sin barrer as!
una nue$a concepci n terica acerca de la diferenci aci n est ruct ur al y
funcional de ambos procesos psquicos. ,ara e'pr es ar nos de maner a simpl e1
113
+por qu- "abl ar de un pens a mi ent o manual ! si a nadi e se le "a ocurrido en
la "istori a de las cienci as psicolgicas! "abl ar de una percepci n ment al .
%s neces ari o discernir! con la mayor claridad posibl e! ent r e el aprendi zaj e
cogniti$o percept ual y el aprendi zaj e cogniti$o racional. #e no "acerl o!
est amos abocados a la super posi cin 55como le ocurri a la ,sicolog a de la
=est al t5 5 de dos proces os psquicos bien diferenci abl es. 8azonabl e me nt e! el
adjudicar la propi edad de resol$er probl ema s slo al pens a mi ent o! oblig a
los in$esti gador es de est a escuel a! /por lgica0! a acept ar que en el mono
tambi -n e'ist a pens a mi ent o! aunque con la sal$edad de que era manual
concr et o.
%n escritos ant eri or es 6. 8odrguez 8ebustillo y 8. 7ermdez *arguer a!
2JJ1: "ab amos abordado est a tem&t i ca y al concluir que la resolucin de
probl emas no era slo una propi edad in"er ent e al pens a mi ent o! sino
tambi -n a la percepci n! nos $imos en la necesi dad de introducir un nue$o
concept o que reflej ar a est e "ec"o psicolgico. Como resul t ado de ello!
defende mos el concept o de percepci n resoluti va9 pres ent e en algunas
especi es de ani mal es y en el ni?o peque?o! en el que an no apar ece el
reflejo psquico medi at o.
3as tesis que desea mos dest acar ! a diferenci a de las consider aci ones de %.
(ilgard y otros! es que no e'ist en argume nt os con$incent es que puedan ser
esgri mi dos como lneas criteri al es di$isori as para admi tir la teor a de la
=est al t cl&sica como un tipo de aprendi zaj e cogniti$o racional. *i de
estruct ur aci n de la percepci n se trat a! tambi -n ella es adjudicabl e y
diferenci abl e en otras modalidades que no son nicame nt e las $isual es@ el
ajust e de los mo$i mi ent os en el curso del apr endizaj e de una cadena de
igual nat ur al eza es tambi -n cuesti n de percepci n! slo que cinest -si ca.
Dal y como supuso QoffGa! nosot ros con -l compar ti mos que las leyes de la
organizaci n en la percepci n son aplicabl es al apr endizaj e. ,or eso! nos
par ece propicio el inst ant e par a abordar las leyes propugnada por est a
escuel a! siempr e en funcin de la opti mizacin de la gestin profesi onal del
maes t r o.
11)
Independi ent e me nt e de que se consider e que QoffGa fue ocasional en la
aplicacin de las leyes de la organizacin a los probl emas de apr endizaj e! no
pasa inad$er ti do el "ec"o de que en ellas descans a gran part e de la
efecti$idad profesional del docent e. #e aqu que nos "ayamos det eni do en el
an&lisis de algunas de ellas! sin int encin de agot ar el tema.
#ent ro de los post ul ados legal es de la tem&t i ca! "a sido concebi do un
principio rect or 6ley de ,rZgnanz: y cuat ro leyes a -l subordi nadas ! a saber!
la ley de semej anza! de pro'i mi dad! de cierre y de buena continui dad.
Eo ser a ocioso repetir una $ez m&s que la tesis fundame nt al defendi da por
la escuel a de la =est al t reside en la organizaci n de los objet os y de sus
e'pr esi ones fenom-ni ca me nt e percibidas. 3a estruct ur aci n del campo
percept ual es una condicin basal par a que el apr endizaj e se produzca. ,ara
los gest al ti st as es import ant e no ol$idar que / el todo es m)s 1ue la suma de
sus part es 0. %l maes t r o met odol gicame nt e "&bil sabe que e'ist en
configur aci ones organizaci onal es del conoci mi ent o que facilitan su
apr endizaj e@ otras lo ent orpecen. Mustament e aquell as que lo facilitan
descans an en que la estruct ur aci n del probl ema se "a realizado de tal
forma que fa$or ece su percepci n "olstica! subor di nando a ella la
percepci n de los rasgos secundari os que pudi er an confundir o des$irt uar al
alumno. %s poco probabl e que el maes t r o que e'plica paso a paso la
resolucin de un probl ema! sin det ener s e! digamos! en los principios
gener al es de las relaciones que en -l "an de ad$er tirs e! pasando por alto la
incgnit a o lo que se pret ende lograr con su solucin! "aga f&cil la
percepci n de dic"as soluciones.
%n lti ma inst anci a! la idea que no se puede ob$i ar es que el aprendi zaj e
55de conoci mi ent os o de instrume nt aci ones5 5 tambi -n depende de la
organizaci n que a aquellos se les adjudique. ,or eso! nos par ece atinado
abordar! aunque somer a me nt e! las leyes de la percepci n dict adas por la
=est al t y su incidenci a en el apr endizaj e.
III.d.4. 1. Ley de la "uena con&iguracin DPr2gnanzE
114
,ost ul ado basal1
La organizacin psicolgica tiende a movers e en una direccin general m)s
1ue en otras direcciones9 siempr e 4acia el est ado de Pr2gnanz9 4acia una
"uena con&iguracin o Best al t
%st a ley e'plica! digamos! el porqu- un perro ladra ant e una persona mal
$esti da o desali?ada! o ant e una persona mayor encor bada y "arapi ent a.
%lla sosti ene la conduct a de un ni?o que se asust a o llora ant e una persona
poco agr aci ada o ant e el payas o en una fiest a de ni?os. %stos "ec"os tienen
lugar! al romper s e la buena configur aci n de la percepci n! la buena
prZgnanz. Como bien Ust ed "abr & not ado! ello slo sucede en el ni?o
peque?o! en el que lo psquico es sinni mo de inconsci enci a. Como
"ab amos aducido! en el ni?o menor de tres a?os puede "abl ar s e de
percepci n pura! pues no est & pres ent e el pens a mi ent o! es decir! no "ay
elabor aci n racional de lo que est & percibi endo.
%l perro! al igual que el ni?o peque?o! no tiene la facult ad de interpr et ar lo
que percibe. +Bu- significa eso en t-r mi nos de compor t a mi ent os
social ment e aprendi dos. Cuando el ni?o logra compar ar que el payas o tiene
zapat os enor mes ! una nariz grande y una $esti ment a tot al ment e
desaj us t ada con respect o a lo social ment e dispues t o! ent onces se muer e de
risa. #ic"o de otro modo! al identificar la payas ada como conduct a que
rompe con la buena prZgnanz! el ni?o tiende a rerse del cont r as t e percibido.
%st a ley responde! as! al ajust e que impone el conoci mi ent o racional a la
$ida psquica del indi$iduo. *omos menos espont &ne os que los ni?os@ las
conduct as social es apr endi das nos lle$an a un proceso de adapt aci n social
o socializacin compl et a me nt e per me a da de $aloraci ones o
int erpr et aci ones .
+Bu- ocurre confor me a la situacin de apr endizaj e.
Doda situaci n de aprendi zaj e gener a contr adi cciones por el
desconoci mi ent o! pro$ocando tensiones y des equilibrios. 2 est e "ec"o llam
M. ,iaget contr adi ccin entr e los procesos de asi mil acin y acomodaci n. #e
11;
maner a que par a at enuarl os o eliminarlos ser a oport uno $alorar la utilidad
pr&ctica de las leyes que se infieren del principio m&s gener al! dent ro de las
cual es est & la ley de la semej anza! la ley de la pro'i mi dad! ley del cierre y
ley de la continui dad.
IIId5 2 Ley de la semej anz a
,ost ul ado basal1
5uant o m)s semej ant es sean dos est mul os9 m)s &)cil ment e uno podr)
sustit uir al otro al provocar respues t as condicionadas
?tro post ul ado@
8ubros similares tienden a formar grupos en la percepci n.
*i de percepci n se trat a! $-as e cmo en la figura de abaj o percibi mos
cuat ro filas! en lugar de tres columnas. 2qu la semej anza de las figuras
repr es ent a da s en fila anul a la pro'i mi dad de las que se organizan por
columnas .




%sto puede apreci ars e en la resol ucin de los denomi nados probl ema s5 tipo!
en los que slo "ay una modificacin cuanti t at i $a de $ari abl es que en -l se
encuent r an. uc"os de los probl ema s plant eados a los alumnos del segundo
ni$el de ens e?anza pueden const at ar la aplicabilidad de est a ley! segn la
cual la diferenci a entr e uno y otro nicament e estriba en que los dat os
cambi an su $alor. #e a" la denomi naci n de probl ema s5 tipo! debido a que
su resol ucin puede reducirse a un algorit mo que sigue siempr e los mismos
pasos. 2l "allar la solucin de tales probl emas ! puede obser$ar s e cmo
muc"os adol escent e s ordenan num-ri ca me nt e los pasos a seguir en la
bsqueda de la solucin! ant es de conci entizar qu- es lo que se le pide
11>
"allar. %llo denot a la formaci n de cadenas $erbal es o digit al es que poca o
ninguna funcin tiene en los aprendi zaj es m&s compl ej os del escol ar.
*ucede tambi -n que el plant ea mi ent o de est os tipos de probl emas se
estruct ur a bajo det er mi nada s cadenas de palabr as que sugi er en de
inmedi at o cmo debe oper ar el alumno par a "allar la solucin. #igamos!
muc"os de los probl ema s que en la asignat ur a de Fsica a los alumnos se le
plant ean sobre las leyes del mo$i mi ent o! son reduci dos por ellos a
algorit mos por el "ec"o de ad$er tir que se "abl a! digamos! de $elocidad
const ant e! en lugar de mo$i mi ent o rectilneo unifor me. %l empl eo de
sinoni mi as puede de$enir condicin par a que surj an cadenas de est e tipo en
el apr endizaj e. #ebe quedar claro que en tales situaci ones no "ay
est abl eci mi ent o de relaciones entr e concept os! sino identificacin de
cadenas $erbal es ya formadas .
IIId5 $ Ley de la pro3i mi dad
,ost ul ado basal1
Brupos percept ual es se &avorecen de acuerdo con la cercana de las part es
%l post ul ado gener al puede $erse aplicado en la figura abaj o pres ent a da! en
la que percibi mos mej or las tres columnas de punt os que las cuat ro filas.





2 nuest r o modo de $er! est a ley debe obser$ar s e con sumo cuidado en la
confor maci n de det er mi nados medi os de ens e?anza como las
retrot r ans par e nci as. #eci mos est o porque los dibujos! los gr&ficos y los
te't os no pueden ser ubicados sin fundame nt o percept ual alguno en una
l&mina! cuya funcin es la de au'iliar la direccin del aprendi zaj e. 2l igual
que la regla de oro a respet ar en una repr es ent aci n artstica de las art es
11A
pl&sticas! en el dise?o de una l&mina de retropr oyect or! lo mismo que en las
pres ent aci ones que "oy son posibl es en confor mi dad con las nue$as
tecnolog as como el ,oWer ,oint! debemos ser consci ent es de la disposicin
que a cada uno de los element os le daremos . %s ciert o que "oy el desarrollo
tecnolgico nos facilita en e'tr emo tal es dise?os! pero eso no lo "a resuel t o
todo y no lo podr & resol$er todo! pues una part e del -'ito profesi onal
siempr e quedar & sobr e los "ombr os! o mej or dic"o! sobr e los recursos
met odol gi cos de quien elabor a sus l&minas.
Cuando "abl amos de l&minas! no slo "acemos alusin a la que se usa en el
retroproyect or! sino tambi -n al te't o o a los esque ma s que en la pizarr a
pres ent a mos . %s bien conoci da! por los docent es ! la frase1 /el uso de la
pizarr a0. ,or ella se enti ende que la informaci n en ella $ertida no puede
est ar dispues t a por casualidad. 7ien sabe mos que el A3[ de la informaci n
que el maes t r o proporciona se percibe $isual ment e y es! no slo la
informaci n en s la que se reti ene en la memori a est udi ant il! sino tambi -n
todo lo que a ella la acompa?a! o sea! tant o lo caract er stico como lo
secundari o de aquell a. *i no "emos ol$idado que lo percept ual es de
nat ur al eza inconsci ent e! ent onces est ar e mos de acuer do con que siempr e
e'istir& la probabilidad de que el est udi ant e aprenda algo que no est u$o
configur ado en las e'pect at i $as del docent e. uc"os profesor es pueden
asombr ar s e de algunos apr endizaj es que en el est udi ant e "an teni do lugar y
que slo a la "ora de los e'&me ne s nos pregunt a mos 1 /+y de dnde eso
sali.0! pues no compr ende mos que muc"o de lo apr endi do en ellos "a sido
de alguna forma condicionado por nosot ros a tra$-s de regul aci ones
inconsci ent es .
#ecamos que por ley de la pro'i mi dad! no pod amos descui dar los espaci os
en los que los te't os se disponen! como tampoco la canti dad de informaci n
en ellos reflej ada. %n la literat ur a psicolgica sigue siendo $igent e el
denomi nado nmer o m&gico de Cller! por el que se enti ende que en la
informaci n sujet a a ser percibida no debe e'ceder de 4\2 bits. %s decir
119
que un nmer o mayor de informaci n podr a perder s e debido a los recursos
mn-mi cos del est udi ant e.
Como puede Usted not ar en el epgraf e sigui ent e! cuando "abl amos de
pir&mi des concept ual es ! "ay una dist anci a en la condicionalidad de la
percepci n ent r e el te't o repr es ent a ndo a tra$-s de un mapa concept ual y
el est ruct ur ado medi ant e una pir&mi de de igual nat ur al eza. ,or ley de la
pro'i mi dad! el est udi ant e no slo percibe la informaci n en forma de te't o!
sino tambi -n los colores! los punt os! las lneas continuas y disconti nuas ! las
flec"as y su senti do y puede suceder ! lament abl e me nt e! que par a -l cobren
significado algunos de los element os secundari os de la informaci n y no
aquellos que son perti nent es a la clase. Hol$amos al post ul ado inicial de est a
ley1 grupos percept ual es se fa$or ecen de acuer do con la cercan a de las
part es! o sea! percept ual me nt e no es posibl e $alorar! por su inmedi at ez! que
uno de los element os es te't o y lo otro slo una raya que indica la secuenci a
del orden en que la informaci n se dispone. EoU 3a pro'i mi dad de uno y otro
per mi t e que la percepci n inmedi at a me nt e lo agrupe! aun cuando una cosa
no tenga que $er nada con la otra.
3a idea principal que desea mos tras mi tir es que el est udi ant e no slo
apr ende lo que nosot ros los profesor es int ent a mos que -l aprenda! sino
tambi -n aprende aquello que par a nosot ros mismos puede pasar
inad$er ti do. #ic"o de otra maner a! si en el saln de aul a se producen
apr endizaj es de nat ur al eza inconsci ent e y que! por lo tant o! son poco
cont rol abl es! ent onces quit -mosl e la "oj arasca informat i $a a la percepci n
del est udi ant e par a que no reflej e lo inneces ari o.
%n una de las clases por nosot ros $isit ada! el profesor en la pizarr a escrib a
la sigui ent e funcin1 ( ] J \ ener g a. Como debe ust ed suponer! en lugar
de ent ender que la ener g a era mayor cuando delt a ( era menor que cero!
percept ual me nt e se discer n a la relacin incorrect a! segn la cual delt a (
era menor que cero y se sumaba a la ener g a. (ec"os como est os se
suceden con bast ant e regul ari dad en la ens e?anza. 3a informaci n! en
resumen! debe quedar org&ni came nt e est ruct ur ada y no al azar.
12J
%st a ley no slo es aplicabl e a ni$el percept ual @ a ni$el racional el profesor
debe orient ar al est udi ant e "aci a aquellos concept os que apar ezcan con
mayor cercan a por su significado a otros det er mi nados . %st a condicin pulsa
y ayuda a la clasificacin.
IIId5 4 Ley del cierre
,ost ul ado basal1
Las )reas cerradas son m)s est a"l es 1ue las no cerradas
#esde el punt o de $ist a de la ,sicolog a de la =est al t! est a ley! como las
rest ant es ! literal ment e est & imbricada con los aspect os fenom-ni cos del
obj et o que se percibe. #e a" que si bien "ay abert ur as en la figura que a
continuaci n most r a mos ! tende mos a percibir los punt os aislados como
part es constit uti $as de un crculo.






Consider ada como alt ernat i $a de la ley del efect o! est a ley define que las
&reas cerr adas son m&s est abl es que las no cerradas. %n efect o! las
in$esti gaci ones realizadas por la psicloga rusa Neigar ?iG confirman est e
"ec"o. %n sus e'peri ment os sobre el recuer do de las tareas acabadas e
inconclus as! est a in$esti gador a concluy que las tar eas incompl et as eran
mej or recordadas que las compl et a me nt e resuel t as. %l est ado de tensin o
cuasi necesi dad que gener a una tarea inconclus a 55conoci do como efect o
Neigar?iG5 5 slo se elimina al resol$ers e la tarea no compl et ada. %n otras
palabr as! el est ado de tensi n que gener a en la persona el impulso al -'ito!
tiende a ser satisfec"o con la realizacin de la tarea y contina
pers e$er ando! si se int errumpe la realizacin de aquell a.
121
#e ello bien conoce mos todos los que est a mos implicados en la ardua tarea
de ens e?ar . %s est a just ament e la ley que sosti ene la necesi dad de plant ear
una situacin probl -mi ca al t-r mi no de cada acti$idad pedaggi ca! con lo
cual se condiciona el est abl eci mi ent o de nue$as cone'iones con las ya
apr endi das. #e asumi r cada acti$idad pedaggi ca como un sist ema
definiti$ame nt e cerrado! se corre el riesgo psicolgico de que el est udi ant e
quede satisfec"o con el conoci mi ent o aprendi do y desapar ezca! segn
e'pr esi n del psicoan&li sis! el est ado de alt a tensi n o impulsin como
est ado de necesi dad que ener get i za la accin! en est e caso! "aci a el est udi o.
7ajo la ptica de los propsi t os que pers egui mos! quiz&s sea est a la ley de
mayor significado par a la labor profesional del maes t r o. #ent ro de las
condiciones que "acen posibl e que se mant enga ese est ado de tensi n y
que los sist ema s de conoci mi ent os no resul t en compl et a y definiti$ament e
cerrados podr a ser consider ado el "ec"o de que la persona no crea que
tu$o -'ito al cul minar la clase pres ent e! consider ando que de alguna forma
"a sido int errumpi do y que el conoci mi ent o apr endi do no es an suficient e
par a responder a la mayor a de los probl ema s que -l debe "aber s e
plant eado. ,or otra part e! si la tar ea es demasi ado difcil 55o demasi ado
f&cil5 5! ent onces en el est udi ant e tambi -n podr a producirs e la at enuaci n
de ese est ado de tensin con el subsi gui ent e p-rdida de la impulsin "aci a
el est udi o. %n tercer lugar! no debe ser deses t i mado el tiempo fijado par a la
resolucin de la tarea! pues si es es muy corto! el efect o tampoco se
produce.
2 nuest r o modo de $er! est as condiciones pueden tomar s e como
suger enci as concr et as para gener ar moti$acin en el est udi ant e! adem&s de
las ya descrit as por nosot ros en funcin de la aplicabilidad de las leyes de la
3gica Formal! dent r o de las cual es resal t a la $iolacin de la ley de Eo
cont r adi ccin. #e una forma u otra! la $iolacin int encionada de la ley de la
Eo contr adi ccin de la 3gica! de la ley del cierre de la =est al t! la ense?anz a
probl -mi ca y el /efect o Neigar?iG0! son una y la misma cosa! si de pulsin
"aci a el est udi o se refier e.
122
+Bu- es la ens e?anza probl -mi ca! sino justo la $iolacin de est a ley. %n una
situaci n probl -mi ca! el todo es $isto como incompl et o product o de las
cont r adi cciones a ella in"er ent es ! de modo tal que se organiza una tensin
"aci a la compl eti t ud. Como la contr adi ccin surgida e'ige ser resuel t a! la
realizacin del cierre se acompa ?a de un est ado de satisfacci n.
%stos "ec"os no pas an inad$er ti dos en la Teora de campo de Q. 3eWin. ,ara
est e aut or! una situacin probl -mi ca repr es ent a una regin no est ruct ur ada
del espaci o $ital! en la que no se sabe cmo pasar de lo conocido a la met a.
%sto "ace que nos sint amos insegur os "ast a tant o la regin no se estruct ur a.
2l est ruct ur ar s e! la solucin del probl ema se "a "ec"o $isible y! ent onces !
"emos apr endi do.
Eo cabe dudas que la falt a de informaci n neces ari a gener a preocupaci n y
angust i a! o en t-r mi nos piageti anos! des equilibrio y necesi dad de
acomodaci n. Buien logre producir tal es est ados en los est udi ant es ! "abr &
de llamar s e aest ro.
,ens amos que no es premat ur a la idea de plant ear un nue$o principio
met odol gi co que rija direct a me nt e el proces o de aprendi zaj e cogniti$o
racional. %n efect o! no podemos seguir e'plicando est e tipo de apr endizaj e a
la luz de la $ulner aci n intenci onada de la ley del cierre o de la ley lgica
formal de la Eo contr adi ccin. *obre el particul ar ya "abl amos al abordar la
caract erizaci n de los compor t a mi ent os concr et os del docent e que traducen
ejecuci ones ajust adas a la aplicacin del conoci mi ent o obt eni do.
IIId5 5 Ley de la "uena continui dad
,ost ul ado basal1
La organizacin tiende a ocurrir en la percepci n de &orma tal 1ue una lnea
rect a parece continuar como lnea rect a9 una part e de un crculo como
crculo .

123



.&ect os de
la Best alt so"re lneas
di"ujadas .sta imagen
tiende a repres ent ar a una
persona uni&ormada9 pero la Best alt
organi za las &acciones
y la 4ace muc4o m)s evident e
Eo est & dem&s consi der ar ! como lo "ace P. QR"ler! que el apr endizaj e de
figuras pareada s se facilita cuando las figuras se corres ponde n! de maner a
que la se?al y la respues t a formen un par congruent e. 3os pares menos
ajust ados result ar on ser m&s difciles de apr ender . %llo "a de recordar nos la
ley de la pert ene nci a de %. D"orndiGe. Como indica el ejempl o que m&s abaj o
e'pone mos ! es f&cil que el apr endizaj e se produzca ent r e est as figuras.
2 nuest r o modo de $er! est a ley conti ene los dict ados! par a la ens e?anza y
el aprendi zaj e! semej ant es dict ados a los abordados en la ley de la
pert ene nci a de %. D"orndiGe! en la que es import ant e que la nat ur al eza de
los element os que "abr &n de conect ar s e se corresponda n.
,uede! a $eces! escuc"ar s e cmo los alumnos at esti guan que la clase
impar ti da "oy por su maes t r o no fue del todo compr endi da. %llo se debe!
ent r e otras cosas! a que en la pres ent e clase el maes t r o e'puso
det er mi nados argume nt os que! quiz&s! sin not arlos! de$ini eron giros que se
tornar on difciles durant e su e'plicacin. +Eo "a odo a $eces decir a algn
que otro maes t r o1 ni yo mismo ent end a lo que dec a. *in embar go! "ay
ocasiones en que no se "ace ni neces ari o ter mi nar la oracin! o la frase! o la
e'plicacin! para que el alumno se percat e de lo que! en ltima inst anci a!
quer e mos demos t r ar . Cuando la co"er enci a y la consecuenci a de los
argument os que se e'ponen es /e$ident e0! no "ace falta repetirlos $ari as
$eces par a que sean compr endi dos como legti ma me nt e $erdader os. Eo
siempr e los argume nt os ! por muy e$ident es ! de$i enen con$incent es . *u
car&ct er persuasi $o "ay que encont r arl os en la buena continui dad de las
relaciones que se $an est abl eci endo una tras otra por el e'posi t or.
12)
.jempl o@
(lgunos re1uisitos oport unos a o"servar para promov er el aprendi zaj e
a partir de las posiciones gest al tist as
#irigir la atenci n del est udi ant e a la situacin total y a las relaciones
entre las part es9 pero
como element os constit uti vos de a1uella
.l pro"l ema de"e tener senti do personal para el est udi ant e
.l plant eami ent o de los pro"l emas de"e per mi tir9 a la percepci n9 nuevas
com"i naciones
de los element os 1ue en 7l se acot an
#e&inir contradicciones en el curso de la ens e-anz a9 de modo tal 1ue en el
alumno se
genere y permanez ca el est ado de tensin el mayor tiempo posi"l e
IIId+ Sobr e los apr e ndi z aj e s ogni t i # o s rai onal e s
,or ltimo! dent ro de los aprendi zaj es cognitivos racional es dest aca mos
el aprendi zaj e de conoci mi ent os empricos y el apr endizaj e de conoci mi ent os
tericos. *i bien el aprendi zaj e del conoci mi ent o emprico incluye de maner a
no int encionada la esenci a! el conoci mi ent o cientfico decant a todo lo que
relacin con la esenci a no tenga. ,ara la formaci n de est os tipos de
apr endizaj es! "emos elabor ado det er mi nada s propues t as met odol gicas que
se configur an en et apas. 2qu slo las menci onar e mos con el propsi t o de
ad$er tirl as y que puedan ser consul t adas en nuest r as obras 6199;! 2JJ1:.

:etodologa general 1ue propone mos para condicionar la
&ormaci n del
124
conoci mi ent o terico .sta 4a de con&igurarse a trav7s de las
et apas
sigui ent es@
1 5aract erizar los conoci mi ent os previos //empricos o tericos/ /
1ue el est udi ant e posee
2 <ormular el principio o ley como 4ipt esi s del conoci mi ent o a
aprender
$ Identi&icar la e3presi n sim"lica del principio aludido
4 Identi&icar la repres ent aci n gr)&ica del mis mo principio
5 #emos t rar e3peri ment al me nt e el principio o ley
+ =alorar la aplicacin del concept o aprendi do en la solucin de
di&erent es pro"l emas
0 .jercitacin a trav7s de pro"l emas 1ue com"i nan est os
principios y leyes
*obre la met odol og a gener al dirigida a la formaci n del conoci mi ent o
emprico! puede consult ar s e la part e pri mer a de est e libro.
IIIe %l gunas onsi d e r ai one s pari al e s
3as ideas aqu e'pues t as cobran significado a tenor de los dise?os
curricul ar es de los ,lanes de est udi o 55,rogr ama s de #isciplinas y
2signat ur as5 5! pues indicar con la mayor precisin posibl e las
instrume nt aci ones mot or as e int el ect ual es que deben ser apr endi das por los
est udi ant es par a la carrer a! por cada disciplina y en cada a?o puede
condicionar! primer o! la prepar aci n met odol gi ca que el futuro profesional
necesi t a! en confor mi dad con las e'igenci as del cont e't o y! segundo! el
profesor no se pierde! consumi endo tiempo y esfuerzo inneces ari os! en el
laberint o intransi t abl e en el que gener al ment e se con$i ert e la arena
instructi$a! no solo por la canti dad de instrume nt aci ones que en los dise?os
curricul ar es apar ecen! sino tambi -n por la ambi gCeda d de cual qui er ndole
que padecen.
2simismo! el profesional de la educaci n 55nos referi mos a todos los que de
una forma u otra est &n implicados con el ejercicio de ense?ar5 5 debe
domi nar est os aspect os met odol gicos de su act uaci n como maes t r o. %s
12;
muy probabl e que! sin saberl o! muc"os profesor es dirijan el aprendi zaj e de
las instrument aci ones que su cont e't o impone. < eso no puede ser de otra
maner a. 3o que tambi -n puede ser probabl e es que desconozcan la
nat ur al eza a la que tribut an y! por lo tant o! no ad$i ert an el trat a mi ent o
met odol gi co al que deben ser somet i das. %n otras pal abr as! digamos! al
profesi onal docent e de la medi cina le pueden est ar bien claras todas y cada
una de las instrument aci ones que debe ense?ar 55o dirigir su aprendi zaj e5 5!
pero no neces ari ame nt e domi nan! por solo poner un ejempl o! el tipo de
instrume nt aci n de que se trat a y! en consecuenci a! es posibl e que no
planifiquen la frecuenci a con que una de ellas tiene que ser ejercit ada par a
lograr ser apr endi da. 2unque de perogr ullo! no debe ob$i ars e la idea de que
es mayorit ari o el nmer o de profesional es que ejercen la docenci a y! por
ende! asume n no solo la respons abilidad del domi nio cogniti$o propio de su
profesi n! sino tambi -n la respons abilidad de ense?arl o y eso compet e al
conoci mi ent o de otros campos del saber! dent r o de los cual es se encuent r an
las denomi nada s cienci as de la educaci n como la pedagog a! la psicolog a!
la did&ctica! la met odol og a! etc. 3a poca prepar aci n met odol gica de
algunos docent es pudo "aber gener ado la e'pr esi n1 /ese profesor sabe
muc"o! pero no llega0! frase que no por mani da "ay que ignorar

III.'. Posi bl e s apli ai one s al ont e ( t o pro' e s i onal
do e nt e de la ti pol og a de apr e ndi z aj e s el abor a d a
Propues t a de ejecuci n algorit mi zada de
instrume nt aci ones cont eni das en un Programa de
#isciplina o (signat ura
aE 5lasi&icar las instrume nt aci ones pro& esional es en
mot oras D4)"it osE e int el ect ual es D4a"ilidadesE
"E 5lasi&icar las instrume nt aci ones int el ect ual es en
acciones de o"t enci n del conoci mi ent o y las de
aplicacin
cE Identi&icar la validez instrument al de las acciones y
operaciones declaradas como instrume nt aci ones
12>
pro& esional es en los Programas
dE !ist e mat i zar Dreducir a un sist e maE las
instrume nt aci ones del Programa analtico en
con&or mi dad con su car)ct er mot or o intel ect ual y
su validez instrume nt al
eE #osi&icar el Programa analtico de acuerdo con la
&recuenci a y periodicidad de las instrume nt aci ones
mot oras y con la &recuenci a9 periodicidad9
compl ejidad y &le3i"ilidad de las instrument aci ones
int el ect ual es
Dodo lo e'pues t o "ast a aqu podemos repr es ent arl o a tra$-s de la pir&mi de
concept ual sigui ent e1
.s1ue ma 4

%pr endi z aj e s
Inst rume n t al
"ogni t i # o
:otor Intel ect ual Percept ual
,acional
Reai !n -.R De 1bt e ni !n De %pli ai !n
-mp ri o $e!ri o
ant e una
Se+al
Si mpl e Por enad e n a mi e n t o
#e movi mi ent os #e dgitos =er"al
2 ttulo de conclusiones del epgr af e! consi der a mos dest acar 1
Primero 1 Bue independi ent e me nt e de las /teor as0 que sobre el apr endizaj e
se ad$i ert en en la literat ur a especi alizada! es irre$ocabl e la necesi dad
de $ol$er una y otra $ez a la tipolog a por nosot ros elabor ada! en
12A
confor mi dad con los post ul ados tericos de los magi st r al es ant eces or es
de las in$esti gaci ones en est e campo.
!egundo Bue las leyes del aprendi zaj e analizadas son aplicabl es a cualqui er
tipo de aprendi zaj e aludido. 3a efecti$idad de la aplicacin descans a en
la identificacin oport una del tipo de aprendi zaj e de que se trat e.
Tercero Bue e'ist e una clara diferenci aci n entr e los aprendi zaj es
instrument al es y cogniti$os.
5uarto@ Bue se "ace neces ari a la definicin de algn principio que sint eti ce
el aprendi zaj e m&s compl ej o1 el apr endizaj e cogniti$o racional terico.
%s el nico que no se ad$i ert e en con clara nitidez en las leyes
propues t as ! al no ser que se pro$oque la $ulner abilidad de la ley del
Cierre de la =est al t y la ley de Eo contr adi ccin de la 3gica Formal.
Part e III.*. -nse+anz a y apr e ndi z aj e de ins t r ume n t a i one s
mot or a s e int el e t ual e s
*egn la Cienci a de la lgica! el concept o! el juicio y el razona mi ent o
constit uyen las formas lgicas fundame nt al es del pens a mi ent o 6Uemo$! 2.I.!
19;)@ Ili-nGo$! %.H.! 19>>@ Orudz"e$! N..! 19>A@ =u-t mano$a! 2.! 19A9!
1991:. Dal idea puede ser "allada una y otra $ez en casi todos los te't os de
3gica. %st e sello filosfico absol ut o est ampa do en el pens a mi ent o como una
de sus formas lgicas indiscuti bl es tiende a que poco estrict o de$enga el
est udi o sobre el conoci mi ent o cientfico.
%l probl ema de la subordi naci n de todas las ramas del conoci mi ent o a la
filosofa! al par ecer ! no "a sido "oy da compl et a me nt e resuel t o. /%l punt o
de $ist a de la filosofa como cienci a uni$ers al 55se?al a acert ada me nt e 7..
Qedro$5 5 se cons er $ en forma de super$i$enci a "ast a las -pocas m&s
reci ent es 6en los siglos SHII5SIS e incluso en el QQEJ
4
Dransfor m&ndos e en
/cienci as de las cienci as0! e$ident e me nt e no slo se resol$a el probl ema de
la correl acin de lo gener al y lo singul ar en el campo del conoci mi ent o
cientfico! sino tambi -n del est udi o de las leyes m&s gener al es que act an
)
7.. Qedro$1 5lasi&icacin de las ciencias . D.I. ! p. 22. 6el subr ayado es nuest r o:
129
en la nat ur al eza! la sociedad y el pens a mi ent o! as /...como tambi -n las
leyes especficas del pens a mi ent o! de las leyes de la lgica0.
4
,or una part e!
est o "ace que la 3gica contine bajo los dict ados de una filosofa que la
"ace defender in$ari abl eme nt e y sin razn suficient e las arc"iconoci das
formas lgicas del pens a mi ent o y! por otra! condiciona ine$it abl eme nt e el
surgi mi ent o de det er mi nada s contr adi cciones ent r e el conoci mi ent o por la
3gica sist ema t i zado y el conoci mi ent o que la ,sicolog a como cienci a
aport a. +Bu- razones nos conlle$an a pens ar as.
Eo puede suceder que la definicin de un concept o! en t-r mi nos cientficos!
sea diferent e en funcin de la cienci a que lo defina. 3o que no es lcito negar
es que un mismo objet o pueda ser abordado por campos del saber distint os
y! en consecuenci a! sean mltipl es los concept os definidos para limit ar
dic"os campos. #igamos! si de pens a mi ent o se trat a! creemos que ya es
"ora de que las cienci as "uman sticas o cienci as del "ombr e! como la
filosofa! la lgica y la psicolog a concilien! sal$ando la e'pr esi n! la
definicin terica de aquel concept o. #ic"o de otro modo! pudi -r amos
incluso est ar de acuer do con que /el pens a mi ent o no slo es objet o de
est udi o de la lgica! sino tambi -n de otras cienci as1 psicolog a! cibern-t i ca!
pedagog a. . . 0!
;
tal cual subr aya =u-t ma no$a! /...con la particul aridad de que
cada una sola indaga un aspect o det er mi nado del pens a mi ent o0!
>
pero lo
que no puede ser lgicament e admi tido como legti ma es la idea de que el
mismo concept o terico sea definido de maner a diferent e por todas ellas.
,erm t as enos abordar la misma probl em& t i ca desde otra ptica. %l concept o
de mat eri a "a sido tericame nt e definido como /...una cat egor a filosfica
par a desi gnar la realidad objeti$a! dada al "ombr e en sus sens aci ones !
calcada! fotogr afi ada y reflej ada por nuest r as sens aci ones y e'ist ent e
independi ent e me nt e de ellas0.
A
2"ora trat e de responder a la pregunt a
sigui ent e1 +en qu- otro campo del saber cientfico dic"o concept o "a sido
4
Ibdem! p. 24.
;
2. =u-t ma no$a1 Lgica ! p. >.
>
Ibdem! p. >.
A
H.I. 3enin1 :at erialis mo y empiriocriticis mo9 p . 134.
13J
definido de maner a diferent e. T%n ningn otroU +Eo ser a pueril balbuceo
decir! par afr as e a ndo a H.I. 3enin al aludir al concept o de mat eri a! que est e
pueda quedar anticuado. #e la misma forma que no "a podido en$ej ecer en
dos mil a?os de desarr ollo de la Filosofa la luc"a del idealismo cont r a el
mat eri alismo! idea subr ayada por -l! tampoco debe caducar la definicin
terica del concept o de pens a mi ent o. +Eo sera e'tr aor di nari ame nt e
cont r apr oducent e el "ec"o de que no puedan en$ej ecer los concept os
tericame nt e definidos par a la Filosofa y cada $ez sean distint os los
concept os definidos para otras cienci as de igual nat ur al eza como la
,sicolog a. +,or qu- par a la Filosofa y la ,sicolog a los concept os de
acti$idad! personali dad y pens a mi ent o "an de ser distint os. 3a nica
respues t a que logra ser acept abl e est & en el car&ct er emprico de la
definicin que a dic"os concept os "ast a "oy se les "a adj udicado.
/3a lgica parece comuni car al "ombr e 55se?al an 2. =u-t mano$a y
colabor ador es5 5 la inmuni dad a todo g-ner o de infundos seudoci ent ficos
cuyo nmer o! lament abl e me nt e! $a creci endo0.
9
< as es. ,ero la misma
idea de la inconsi st enci a lgica es tambi -n aplicabl e al propio campo de la
3gica. 3a concepci n filosfica sobr e las denomi nadas formas lgicas del
pens a mi ent o 55concept o! juicio y razona mi ent o5 5! puede ilustrar la e'ist enci a
de uno de tal es infundios. 2 tenor de nuest r o obj et o de est udi o 55la
const r ucci n de una pir&mi de concept ual5 5! focalicemos el t-r mi no
razona mi ent o! empl eado por la 3gica par a definir una de las formas de
igual nat ur al eza del pens a mi ent o.
,erm t as enos fomul ar una simpl e pregunt a1 +qu- ent ender por
razona mi ent o.
Primero #ecir que es una forma lgica del pens a mi ent o! como lo decl ar a la
3gica! no tiene rele$anci a! pues por ant onoma si a! 55o lo que es lo
mismo! por definicin5 5 al igual que el concept o y el juicio! el
razona mi ent o lo es.
9
2. =u-t ma no$a y otros1 Lgica@ en &orma si mpl e so"re lo compl ej o ! p. ;.
131
!egundo . %nt endi do como proces o medi ant e el cual se obti ene una
conclusin a partir de det er mi nada s premi s as "ace pens ar ! de maner a
lcita! en una instrume nt aci n psquica! cuya ejecucin es el "ec"o
psquico impr esci ndi bl e par a la obt enci n de un nue$o conoci mi ent o.
Tercero . *i de razona mi ent o inducti$o o deducti$o se trat a! tal cual lo
tipologiza la lgica! ent onces el t-r mi no razona mi ent o en conjuncin
con lo inducti$o o deducti $o es taut olgico! pues al inducir o deducir no
est a mos "aci endo otra cosa que no sea razonar.
5uarto . Drat emos de definir ent onces qu- es razonar. *i par a responder !
ust ed se $e abocado a la necesi dad de esgri mir otra instrument aci n!
ent onces es muy probabl e que podamos presci ndir del t-r mi no
razona mi ent o. %n otras palabr as! si para cont es t ar qu- significa razonar
"ay que aludir a la demos t r aci n! a la induccin! a la deducci n o a la
anal og a como formas de e'pr esi n del razona mi ent o! ent onces result a
muc"o m&s claro decir! por ejempl o! que est amos demos t r ando algo y
no que est a mos ejecut ando un razona mi ent o demos t r at i $o. ,udier a
est a idea parecer pueril! pero m&s adel ant e nos con$encer e mos de que
no "ay razn alguna para empl ear el $ocabl o razona mi ent o! al menos
en los cont e't os de ense?anz a y aprendi zaj e.
Iuint o . *i e'ist e la menor probabilidad de que el t-r mi no razona mi ent o
sea funcional! ent onces es posibl e admi tir en -l un sist ema oper aci onal
concret o. +Cu&l es. %s muy probabl e que no "aya otra forma de
demos t r ar que s tiene una estruct ur a oper aci onal que no sea a tra$-s
de una accin que lo acompa?e. #ic"o de otro modo! si pregunt &r a mos
qu- es compar ar ! la respues t a equi$al dr a a decir que se trat a de "allar
diferenci as y semej anzas entr e los objet os@ pero cuando el probl ema
conci erne al razona mi ent o! neces ari ame nt e "ay que tomar en cuent a la
accin que se ejecut a par a que est - pres ent e el razona mi ent o! pues -l
por s solo no dice nada. %l decir Ust ed que est & razonando no es
indicador de la accin concr et a que est & ejecut ando. ,or lo tant o! el
razona mi ent o es en s mismo una accin $acua y $aca que se sosti ene
132
en $irtud de la accin especfica y $&lida que neces ari ame nt e la
sosti ene.
5onclusin *e "ace ele$ada la probabilidad de presci ndir! desde el punt o de
$ist a psicolgico! del uso de est e $ocabl o en el curso de los procesos de
ens e?anza y de aprendi zaj e.
+Eo le par ece que continuar empl eando el t-r mi no razona mi ent o puede
ineludibl eme nt e abocar nos a la yu't aposi cin de pal abr as como condicin
de confusin e incompr ensi n de las ideas! sobr e todo en el terreno
pedaggi co que por ant onoma si a pugna por su ambi gCeda d.
%n ltima inst anci a! si los proces os de induccin! deducci n! demos t r aci n!
analog a! etc.! se conciben como procesos de razona mi ent os! los que! a
propsi t o! tambi -n son defendi dos como m-t odos 62. =u-t mano$a! et al.!
19A9:! ent onces no sera des acer t ada la idea! segn la cual conclui mos que
todo razona mi ent o no es m&s que una instrument aci n! en confor mi dad con
nuest r o sist ema refer enci al. +,or qu- consider a mos pertinent e compar ar
est os "ec"os lgicos con nuest r o sist ema terico! predomi nant e me nt e
psicolgico.
%n primer lugar! porque el conoci mi ent o cientfico es solo uno y no puede
tent ar nos la idea del di$orcio ent r e la lgica y la psicolog a cientfica como
&reas del conoci mi ent o terico. Ine'or abl e me nt e! los resul t ados obt eni dos
en un &rea sosti enen la $alidez de los const rui dos en otra. %llo puede ser
una razn suficient e par a sust ent ar la no integr aci n o fragment aci n del
conoci mi ent o! en la que lo que se dice o se "ace en un cont e't o profesional
poco tiene que $er con el otro. +#nde colocar el t-r mi no razona mi ent o en
el &rea de la psicolog a cientfica. +%s lo mismo ense?ar al est udi ant e a
razonar inducti$ame nt e que ense?arl o a inducir. *i la respues t a a est a
pregunt a es afirmat i $a! lo cual es muy probabl e! ent onces el razona mi ent o
como t-r mi no lgico sobr a. %s muy con$eni ent e decir lo mismo 55o m&s5 5 con
menos! sobr e todo en el cont e't o educati $o! donde el est udi ant e es en
e'tr emo sensi bl e a colocar en boca del maes t r o aquello que nunca dijo! pero
133
que -l! no se sabe de dnde! lo consci entiz. #e a" el uso cuidados o! at ent o
y $igilant e de las pal abr as por el docent e en el ejercicio de su profesi n.
%n segundo lugar! "acer e'plcit a est a compar aci n puede condicionar la
ad$er t enci a del poco fa$or que nos "ace la cantidad de $ocabl os que en
forma de $erbos 55denomi nados en nuest r o sist ema refer enci al
instrume nt aci ones5 5 empl ea mos indistint ame nt e en los proces os de
direccin del apr endizaj e 55ense?anz a5 5 y del apr endizaj e en s mismo.
,or ltimo! el "ec"o de cent r ar la compar aci n en t-r mi nos de
instrume nt aci ones puede contribuir a la snt esi s de grupos de
instrume nt aci ones an&l ogas. #ic"a analog a se ad$i ert e al compar ar
oper aci onal me nt e det er mi nada s acciones! en las que no es difcil percat ar s e
de la semej anza e'ist ent e! de acuer do con el sist ema oper aci onal de ellas
inferido. #ic"o de una maner a muc"o m&s concret a! son oper aci onal ment e
an&logas aquell as instrument aci ones que subsume n las mismas acciones 55u
oper aci ones! en el caso de instrume nt aci ones inconsci ent es5 5 en su cuerpo
instrume nt al .
Dal es el caso de acciones como argCir! fundame nt ar ! argume nt ar ! e'plicar!
justificar y demos t r ar! cuyo ni$el de organizaci n que subsume n es
indudabl e me nt e el mismo. %st a idea puede par ecer nos infundada e
ilegti ma! pero se "ace definiti$ame nt e imposi bl e aliment ar m&s la duda
sobr e el particul ar al escuc"ar como defens a que la demos t r aci n es 55al
decir de =u-t ma no$a! et al 55 un /conj unt o de m7t odos lgicos de
&undame nt aci n de la $eraci dad de un juicio...0.
1J

Comp&r ens e! igual ment e! las acciones de $alorar! diagnos ti car y refle'ionar
y nos daremos cuent a de que se trat a de acciones an&logas! aun cuando no
se "ace difcil const at ar que la tercer a no posee $alidez instrument al .
+Cmo demos t r ar el car&ct er an&logo de est os grupos de acciones en
confor mi dad con su est ruct ur a oper aci onal . +Bu- crit erios relacional es
asumi r como pi$ot e.
1J
2. =u-t mano$a! et al 1 Lgica@ en &orma si mpl e so"re lo compl ej o9 p. A;.
6el subr ayado es nuest r o:
13)
#e lo plant eado pueden inferirse dos probl em&t i cas m&s. ,or un lado! que
"ay acciones que no poseen $alidez instrume nt al porque! al menos como
cont eni do del aprendi zaj e! no identifican una accin concret a. Dal es el caso
de acciones como pro&undi zar9 ampliar9 sensi "ilizar9 &amiliarizar9 contri"uir9
propiciar9 &acilitar9 pot enci ar9 desarrollar9 e3plorar9 promov er ! entr e otras. 3a
pregunt a de rigor aqu podr a ser1 +qu- ens e?a el maes t r o en t-r mi nos
instrume nt al es . o +qu- aprende el alumno en t-r mi nos de
instrume nt aci ones . ,erm t as enos est a respues t a1 el maes t r o puede ense?ar
al est udi ant e a analizar! a compar ar ! a $alorar! a clasificar! pero no le es
posibl e ense?arl o a profundizar! a ampli ar! a contribuir! refle'ionar! etc. %s
decir! est as acciones en s mismas no indican nada! no suponen ejecuci n
concr et a alguna.
Drat emos de ent ender que el solo "ec"o de formul ar det er mi nada s acciones
no implica que sepa mos ciert ame nt e qu- "ay que "acer. Cuando el profesor
consi der a que el alumno debe aprender a analizar! sabe mos que debe
apr ender a descomponer el todo a -l pres ent ado en part es! de maner a tal
que sea int el ect ual ment e contr as t abl e la composi cin de un obj et o dado. %n
otros t-r mi nos! a la pregunt a1 +cmo est & compues t o el obj et o! cmo se
estruct ur a! cmo funciona! cu&l es son sus element os consti t uyent e s .! surge
definiti$ame nt e la respues t a en $irtud del an&lisis como instrume nt aci n
int el ect ual . *in embar go! "ay acciones que no denot an qu- es lo "ay que
"acer. #igamos! al formul ar en un objeti$o de aprendi zaj e que el est udi ant e
tiene que contri"uir a...! no "emos reflej ado con certidumbr e qu- es lo que
necesi t a mos que el alumno "aga! pues esa instrument aci n no conci erne a
ninguna accin concret a especfica.
,or otra part e! est o trae a colacin el probl ema de las denomi nada s
"abilidades profesi onal es y su inminent e relacin con el perfil del profesional
en un ,lan de est udi os.
%s muy probabl e que par a las cienci as nat ur al es y e'act as sean pocas 55o
quiz&s ninguna5 5 las instrume nt aci ones $ulner abl es en est e senti do! pues!
adem&s de las instrume nt aci ones de nat ur al eza consci ent e 55acciones5 5! los
134
e'per t os en currculum deben regist r ar en ellos aquell as instrume nt aci ones
de nat ur al eza inconsci ent e 55oper aci ones5 5 que "an de ser apr endi das y! en
cons ecuenci a! es posibl e discri mi nar con marcada nitidez las "abilidades y
los "&bit os profesi onal es pertinent es .
%mper o! en el campo de las Cienci as social es no neces ari ame nt e ocurr e lo
mismo. Buer &mosl o o no! las Cienci as "uman sticas consti t uyen un suelo
f-rtil para emitir opiniones $acas! sin juicios $alorati$os! product o de la
repeticin fr$ola y sin senti do de ideas ya acu?adas por otros. Causa
primer a1 el apr endizaj e de cadenas $erbal es en las que se conti enen! al
menos para el est udi ant e! f&rragos intiles e ideas ciegas! en lugar del
apr endizaj e de conoci mi ent os que implica obligat ori ame nt e la acti$acin del
int el ect o est udi antil en la que la originalidad y el conflicto en el pens ar
desaf e sin escrpul os la credulidad! el senti do comn y la apar ent e ar mon a
de la nat ur al eza.
+(a pens ado ust ed lo que significa const ruir el sist ema de acciones
constit uti$as de cada instrume nt aci n consci ent e. +Eo cree! ent onces !
muc"o m&s difcil el const ruir dic"o sist ema para acciones que en su
desglos e oper aci onal puedan ser id-nticas. %n otras palabr as! acept ar el
reto de la diferenci a! por ejempl o! ent r e las acciones de fundame nt ar y
argument ar ! es lograr defender la marcada disi militud de sus cuerpos
oper aci onal es. < eso es poco probabl e.
+,ara $alorar e int erpr et ar no se "abr &n que ejecut ar las mismas
oper aci ones .
Eo es posibl e $alorar un "ec"o si ant es no se define pri mer o el criterio de
$aloraci n! despu-s de lo cual se compar a el obj et o con el crit erio de
$aloraci n definido y! por ltimo! se concluye o se e'pone el juicio de $alor.
+,ara interpr et ar no es neces ari o "acer lo mismo.
2lgo que en est e an&lisis no puede pas ar inad$er ti do a la "ora de ejecut ar
det er mi nadas instrument aci ones son los denomi nados por nosot ros criterios
de relacin . Consider a mos que los crit erios de relacin constit uyen la bas e
primer a en la ejecuci n de det er mi nada s instrume nt aci ones ! pues en ellos
13;
descans a 55como unidad cuanti t ati $a o cualit ati$a5 5 la ejecuci n de la
relacin que "abr & de est abl ecer s e. %n una frase! no es posibl e clasificar
obj et os si no se tiene un criterio nico de relacin clasificat ori a o criterio de
clasificacin. Un conjunt o de obj et os puede ser clasificabl e tant as $eces
como sea posibl e asumi r criterios distint os par a su realizacin. %n la 3gica!
a ello se "an referido bajo el t-r mi no de "ase de la clasi&icacin o de la
di$isin. 3o que no puede sosl ayar s e es que esa bas e 55o criterio relacional5 5
solo puede ser uno cada $ez par a cada sist ema terico que se const r uye.
#-nme una pal anca y un punt o de apoyo y mo$er - al mundoU 55 recl amaba
imper at i $a me nt e el $iejo 2rqu medes . Eosotros pedi mos un criterio! un
nico crit erio! par a lograr "acer cienci a. Dodo es tan pertinent e como no
pertinent e@ la pertinenci a de un objet o o de una part e de -l depende del
criterio que se adopt e en la relacin plant eada para la inclusin o no del
obj et o en el sist ema dado. ,or ejempl o! una piedr a puede ser tan ben-fica
como mort al! solo depende del uso que de ella se "aga. *i se toma para
golpear a algui en puede de$enir arma mort al@ si! por el cont r ari o! se toma
como pisapapel es o adoqu n par a const r uir una calle ser& usada
ben-ficame nt e.
%sto se imbrica direct a me nt e con un probl ema por todos conocido pero no
resuel t o an1 el aprendi zaj e de las instrume nt aci ones ! cuya tesis
fundame nt al de alguna maner a "a sido abordada en las ideas e'pues t as y
que puede ser traduci do en la pregunt a sigui ent e1 +cu&l es son aquell as
instrume nt aci ones suscept i bl es de ser apr endi das . 3as ejecut abl es por su
concr eci n. #el car&ct er concret o de una instrument aci n no dej a lugar a
dudas su nat ur al eza mot or a! pero es difcil de ello percat ar s e por su
nat ur al eza intel ect ual . %s poco probabl e que a la duda nos aboquen
instrume nt aci ones mot or as como leer9 escri"ir9 acordonar9 inyect ar9
auscul t ar9 a"roc4ar @ sin embar go! instrume nt aci ones int el ect ual es como
contri"uir9 pro&undi zar o ampliar no dej an mar gen alguno a la certidumbr e
de la ejecuci n personal . #e aqu bien pudi -s e mos concluir las ideas
ant eri or es con la inferenci a sigui ent e1
13>
Las acciones suscept i "l es de ser aprendi das son a1uellas 1ue poseen validez
instrume nt al
%i one s si n #ali de z inst r ume n t al
(mpliar9 aplicar9 con&irmar9 conocer9 contri"uir9 criticar9
deli mi t ar9 det er mi nar9 desarrollar9 est a"l ecer9 esti mul ar9
e3plorarDRE9 &acilitar9 &amiliarizar9 &ijar9 &oment ar9 4allar9
ilustrar9 impugnar9 indagar9 investi gar9 plas mar9 pot enci ar9
procesar9 pro&undi zar9 promov er9 propiciar9 razonar9
re&le3i onarDRE9 sensi "ilizar9 etc
1bs e r # a i !n2 e3ist en instrume nt aci ones 1ue para det er mi nados
cont e3t os result an v)lidas Tal es el caso de la
instrume nt aci n de e3plorar9 operacionalizada para el
cont e3t o de actuacin pro& esional m7di co . *ay otras
instrume nt aci ones como la accin de re&le3i onar 1ue pueden
ser sustit ui das por otras a las 1ue s le son in4erent es
det er mi nadas invariant es estruct ural es Tal es el caso de
valorar
Inst r ume n t a i o n e s #&li da me n t e ej e ut a bl e s
Mot or as 2 Doperaciones8 instrume nt aci ones inconsci ent es 1ue
slo tienen relacin con el conoci mi ent o percept ual E
a: ?peraciones tri"ut arias al cont e3t o m7di co 1
en ,roped-ut i ca Clnica @
/ Lavado m7di co de
manos
/ Inyeccin
Dsu"cut )nea9
intramus cul ar9
13A
endovenos aE
/ Puncin Dvenosa9
capilarE
en edicina Interna @
/ Pasar sonda
g)strica DLevinE
/ .jecut ar@
cat et eris mo uretrovesi cal
venoclisis
aerosolt erapi a
o3igenot erapi a
5ura de la
tra1ueot om a
R

b: ?peraciones tri"ut arias al cont e3t o deporti vo 1

3a carr er a 62tletis mo:1
/ arrancada9
/ pasos transit orios9
/ pasos normal es@ / despegue
post erior9
/ &ase de
vuelo9
/ paso
post erior9
/ &ase de
amorti guami ent o
/ &inal
Inst r ume n t a i o n e s #&li da me n t e
ej eut a bl e s
Int el e t ual e s 2 Dacciones8 instrume nt aci ones consci ent es
relacionadas con el conoci mi ent o racional
//emprico o tericoE
X
(l igual 1ue cual1ui er otra operacin9 a la cura de la tra1ueot om a le son
in4erent es det er mi nadas invariant es estruct ural es o pasos inviola"l es 1ue no se
pueden omi tir en su ejecuci n .n est e caso nos re& eri mos a@ 1E lavado m7di co
de manos9 2E introducci n acodada de sonda no m)s de +/ ' cm / $E aspirar
durant e 5/ + segundos /en &orma int er mi t ent e y 4E retirada de la sonda /en
&orma rotat oria
139
De obt e ni !n de onoi mi e n t o s 2 5omparar9
clasi&icar9 valorar
De apli ai !n de onoi mi e n t o s 2 Identi&icar9
de&inir9 d emo s t r ar De(pl i ar 3
'unda me n t a r 3 argOir9 argume nt ar9
justi&icar9 at esti guar :
Eo es posibl e ter mi nar est e epgr af e sin ant es acent uar que! en lti ma
inst anci a! las instrument aci ones mot or as e intel ect ual es que el est udi ant e
uni$ersit ari o "a de aprender son limit adas .
Creemos "uel ga la fundame nt a ci n que justifica el car&ct er rest ricti$o de las
instrume nt aci ones mot or as! pues por s solas ellas indican con e'tr ema
claridad qu- es lo que "ay que "acer y! adem& s ! reflej an en s la
especificidad del cont e't o profesional al que tribut an.
3as instrume nt aci ones intel ect ual es deben su car&ct er rest ricti$o a la
posesi n del sist ema instrument al correspondi ent e. 2 nuest r o modo de $er!
de no lograr responder a la pregunt a +cmo se "ace.! lo cual es un pot ent e
indicador de la necesi dad que tiene una instrume nt aci n de ser ens e?ada
dada su posibilidad de desglos e oper aci onal ! la instrument aci n no tiene
razn de ser obj et o de aprendi zaj e. Drat e de responder a las pregunt as 1
+cmo se det er mi na.! +cmo se refle'iona.! +cmo se contribuye. y
ad$er tir & cu&n insost eni bl e es la idea del desgl os e instrument al en dic"as
instrume nt aci ones . %s m&s! para at enuar todo $esti gio de tendenci a
absol ut a que ent r e nuest r os escritos quier a asomar ! slo propone mos que
neces ari ame nt e est -n bajo la direccin del apr endizaj e aquell as
instrume nt aci ones que su est ruct ur a oper aci onal lo per mi t a. Dal es el caso
de instrument aci ones como compar ar ! clasificar! definir! $alorar! etc.! cuyo
desglos e oper aci onal s per mi t e responder a la pregunt a1 +cmo se "ace.
2s! a la pregunt a1 +cmo se compar a.! es muy probabl e que cont es t e mos 1
/4allando semej anzas y diferenci as0.
1)J
Eo es ocioso se?al ar el "ec"o de que! a diferenci a de las instrument aci ones
int el ect ual es! las instrume nt aci ones mot or as! por lo gener al! son
cont e't ual me nt e especficas. #et eng& monos bre$e me nt e en est a idea.
Eo podemos negar que instrument aci ones int el ect ual es como la
comparaci n9 la valoracin9 la clasi&icacin9 la de&inicin9 la identi&icacin !
etc.! siempr e y neces ari ame nt e est &n pres ent es en la act uaci n ejecut or a5
instrume nt al de la persona! pues resul t a imposi bl e obt ener 55o aplicar5 5
conoci mi ent os sin la participaci n direct a de dic"as instrume nt aci ones . %st &
dem&s decir que si ust ed no compar a 6instrume nt aci n: nunca obt endr & lo
compar ado 6conoci mi ent o:. Dales act uaci ones tienen lugar una y otra $ez! en
todas las personas y en cual qui er cont e't o.
*in embar go! no sucede lo mismo con las instrument aci ones mot or as que s
son irrepeti bl es par a otros cont e't os profesi onal es que no sea al que
tribut an. #igamos! cuando se "abl a de pilar como instrument aci n mot or a!
es muy probabl e que le result e desconoci da! pues ella solo es pertinent e al
oficio de trabaj ar con la mader a. ,ara una $isin no especi alizada! el
obser$ar a una persona pilar un mader o! puede sugerirl e que est &
serruc"&ndol o! y no es as@ serruc"ar y pilar son dos oper aci ones bien
distint as para las que el senti do de los "ilos de la mader a con relacin al
cort e define si se trat a de una u otra. #e a" que creamos en e'tr emo
especficas las instrume nt aci ones mot or as que deben ser apr endi das por el
est udi ant e uni$ersit ari o en funcin de su futuro cont e't o profesi onal . #ada
su nat ur al eza instrument al mot or a! o sea! dada su estrict a especificidad!
todas las ejecuci ones de est e tipo bien pueden ser reduci das a un nico
sist ema instrument al dent r o de un ,lan de est udi o uni$ersit ari o
tericame nt e dise?ado.
%sto trae a colacin una probl em& t i ca m&s! cuya solucin "a dej ado brec"as
pulsant es en las condiciones que propician la formaci n y el domi nio de las
instrume nt aci ones 55acciones! oper aci ones ! "abilidades y "&bi t os5 5 en
la act uaci n personal .
1)1
Part e III., Condi i one s para promo # e r el domi ni o de las
ins t r ume n t a i one s mot or a s e int el e t ual e s
(ast a aqu "emos dest acado que las instrume nt aci ones pueden ser
clasificadas! a nuest r o modo de $er! en mot or as e int el ect ual es.
%l apr endizaj e de una instrume nt aci n! mot or a o int el ect ual ! e'ige de
det er mi nadas condiciones que ine'or abl e me nt e "an de tener s e en cuent a
par a su formaci n y des arr ollo. %st as condiciones podr an resumi rs e en
condiciones que apunt an a los cambi os cuanti t at i $os a los que las
instrume nt aci ones deben est ar suj et as y cambi os de ndole cualit ati$a! cuyo
respet o en las ejecuciones personal es fa$or ecen la mayor probabilidad de
que suceda el domi nio de ellas. %n consonanci a con est o! cuando el
est udi ant e alcanza el ni$el m&s alto de domi nio de la instrume nt aci n
deci mos que logr const ruir una "abilidad o un "&bi t o! a tenor del car&ct er
consci ent e o inconsci ent e in"er ent e a las instrument aci ones !
respect i $a me nt e.
2 juicio nuest r o! las definiciones que se "an elabor ado sobre el t-r mi no
"abilidad en la literat ur a especi alizada no son! en rigor! satisfact ori as!
debi do a que en ellas mismas se conti enen otras indefiniciones que marcan
la ambi gCeda d del propio t-r mi no. #igamos! cuando se alude a t-r mi nos
como 4a"ilidades lgicas9 4a"ilidades dial7cticas9 operaciones lgicas del
pensar ! 4a"ilidades cognitivas@ 4a"ilidades de "Cs1ueda de in&ormaci n9
4a"ilidades de asi milacin de la in&ormaci n9 4a"ilidades de ret enci n de la
in&ormaci n9 4a"ilidades organizati vas9 4a"ilidades inventi vas9 4a"ilidades
creati vas9 4a"ilidades analticas9 4a"ilidades para la toma de decisiones9
4a"ilidades de comuni cacin9 4a"ilidades sociales9 4a"ilidades
met acogni ti vas9 4a"ilidades aut orregul adoras ! etc.! es e$ident e la brec"a
abismal que lat e en la compr ensi n de la nat ur al eza instrument al de lo
psquico y de sus propi edade s conspicuas que det er mi nan! en lti ma
inst anci a! el trat a mi ent o met odol gico al que debe est ar sujet o par a que se
produzcan aprendi zaj es de igual nat ur al eza. #iramos no solo1 +qu-
ense?anz a puede dirigir el apr endizaj e de todo est o.! sino +cmo lograr
1)2
identificar las diferenci as que literal ment e discri minan un tipo de "abilidad
de otro.
3a psicolog a cientfica! creemos! "a "ec"o aport es suficient es como para
rest ar ambi gCeda d a la concepci n met odol gica5 instrume nt al que los
proces os de ense?anz a y de aprendi zaj e requi er en. 7ast e "abl ar de los
est udi os que en mat eri a de conduct a apr endi da o apr endizaj e instrume nt al
realizar a el nort ea me ri cano %. D"orndiGe y ad$er tir emos que
neces ari ame nt e sus post ul ados y conclusiones deben asistir al dese mpe ?o
profesi onal y format i $o de la persona en su act uaci n cont empor & ne a. %so
es un "ec"o incues ti onabl e. 3a correl aci n seria y riguros a del
compor t a mi ent o apr endi do con las condiciones bajo las cual es se produce "a
de asumi rs e como el punt o primer o a partir del cual se elabor en definiciones
tericas que faciliten! sobr e todo! el ejercicio profesi onal docent e de modo
que no ent or pezca los apr endizaj es del est udi ant e. #eci mos est o porque un
apr endizaj e no consci ent e me nt e dirigido es la ant es al a de la limit acin de
las ayudas que todo est udi ant e necesi t a en su creci mi ent o personal y! en
cons ecuenci a! como futuro egr es ado de los ni$el es de ense?a nza
corres pondi ent es . +#e qu- otra maner a modificar conduct as ! sino en
t-r mi nos de nue$os apr endizaj es.
#e a" que cual qui er probl em&t i ca relacionada con el apr endizaj e tenga que
distinguir las clases de cambi os que acont ecen en -l. Independi ent e me nt e
de los cambi os mismos que tienen lugar en la conduct a y que por ende
pueden ser consi der ados apr endizaj es! nosot ros nos est amos refiriendo a las
condiciones que deben pre$al ecer en cualqui er situaci n de aprendi zaj e
par a que en ella promue$an el surgi mi ent o de un nue$o tipo de
compor t a mi ent o personal . %n otras palabr as! no es propsi t o nuest r o
redact ar un epgr af e sobr e el aprendi zaj e como objet o de est udi o de las
cienci as psicolgicas! sino de $alorar det er mi nadas condiciones suscept i bl es
de ser organizadas por la persona que lo dirige 55en otros o en ella misma5 5
par a que aquel se produzca.
1)3
2s! mient r as las condiciones cuantit ati vas se limit an a la 'reue ni a y
peri odi i da d con que las instrume nt aci ones "an de realizars e! las
cualitati vas abarcan la ompl ej i da d del conoci mi ent o y la 'l e(i bi l i da d de
la relacin conoci mi ent o/ instrume nt aci n int el ect ual .
Una peque?a disgr esi n.
Como demos t r ar e mos m&s adel ant e! la frecuenci a y la periodicidad pueden
ser aplicabl es a los "ec"os psicolgicos que aludi mos! aun cuando
constit uyan magni t udes fsicas que e'pr es an el nCmero de vuelt as que
realiza un cuerpo en una unidad de tiempo dada 55&recuenci a 55 o el tiempo
que empl ea un cuerpo en dar una vuel t a compl et a 55perodo . +Cmo aplicar
est as relaciones fsicas al "ec"o psicolgico.
%n pri mer lugar! es lcito dest acar que la frecuenci a y la periodicidad! como
condiciones cuanti t ati $as! son igual ment e adjudicabl es a la formaci n y
desarrollo de las instrume nt aci ones mot or as e intel ect ual es! as como
tambi -n a la const r ucci n del conoci mi ent o! mient r as que la fle'ibilidad
apunt a a la relacin que se est abl ece ent r e las instrume nt aci ones
int el ect ual es y el conoci mi ent o. ,or su part e! la compl ejidad slo se "aya
imbricada con los cambi os de nat ur al eza cogniti$a que ocurren en la
persona.
+Bu- desea mos "acer e'plcito en t-r mi nos met odol gicos5 instrument al es .
,ara que una instrume nt aci n mot or a 55o intel ect ual5 5 se forme y sea
domi nada por la persona al ni$el m&s alto correspondi ent e! lo mismo que
par a la const r ucci n del conoci mi ent o! es neces ari o que se repit an en el
tiempo bajo una det er mi nada frecuenci a y periodicidad. +Bu- significado
tiene el "ec"o de que se ejecut en bajo una frecuenci a y peridodicidad dada!
si lo m&s import ant e es que se repit an. 2 tenor de las definiciones fsicas
que sobr e est os t-r mi nos se "an ofrecido! es neces ari o que el profesi onal
de la docenci a ad$i ert a que no porque una det er mi nada instrument aci n se
repit a una y otra $ez de maner a segui da en el tiempo ya ello "a de constit uir
una condicin propicia para que dic"a instrument aci n se apr enda. 7ien
sabemos que lo instrument al apr endi do puede debilit ars e o perder s e
1))
tambi -n a merced de la interfer enci a de otros apr endizaj es! sean est os
instrume nt al es o cogniti$os. ,or eso! el apr endizaj e 55o el domi nio5 5 de una
instrume nt aci n no slo responde a su ejercit acin frecuent e! dada por el
nmer o de $eces que ella se repit e en una unidad de tiempo dada! digamos
en una semana! sino tambi -n es neces ari o consider ar el nmer o tot al de
semana s que la persona e'ige par a domi nar la instrument aci n! a lo que
lcitament e podemos denomi nar perodo. +Con qu- "ec"o pedaggi co est &
imbricado est a probl em&t i ca.
2lgo en e'tr emo import ant e en est e senti do est & dado en que "ast a a"or a lo
concer ni ent e a la dosificacin de los progr ama s de est udi o 55,rogramas de
#isciplinas y de 2signat ur as5 5 "a est ado ligada con las denomi nadas formas
de organizacin de la ense?a nza sobre la que aquellos se sosti enen. #ic"o
de otro modo! cuando de dosificacin de los progr ama s se trat a! se alude a
la canti dad de tiempo que debe proporcion&r s el e a las confer enci as! a las
clases pr&cticas! a los semi nari os o a cualqui er otra forma de organizaci n
par a que el est udi ant e apr enda. < de lo que se trat a! a nuest r o modo de $er!
no es de la dosificacin del tiempo de dic"as formas! sino de la dosificacin
del tiempo que la persona e'ige par a aprender una det er mi nada
instrume nt aci n. %n otros t-r mi nos! si deci mos que las confer enci as
planificadas para el des arr ollo de un progr ama tienen que est ar dosificadas
par a 1; "oras! eso implica! no al est udi ant e en su proceso de apr endizaj e!
sino al docent e en su proceso de orient aci n. 3legados a est e punt o! $ale
una pregunt a de rigor1 +par a qui-n se "a elabor ado el progr ama de
asignat ur a! para el docent e o par a el est udi ant e. *i bien es poco probabl e
responder un$ocame nt e! pulsando el car&ct er ambi guo en ellos pres ent e!
todo progr a ma de est udi o debe responder a las peculiaridades de quien
apr ende en t-r mi nos de disponi bilidad y ejercicio. #e a" que la dosificacin
del progr a ma tenga que $incul ars e con la frecuenci a y periodicidad de las
instrume nt aci ones a apr ender y no con las diferent es formas de
organizaci n que sosti enen el curso de los procesos de ens e?anza y de
apr endizaj e.
1)4
+Cmo instrument ar nuest r as ideas. %s posibl e que algui en abj ur e de ellas!
aludi endo que la /est anci a uni$ersi t ari a0 slo compr ende cuat ro! cinco o seis
a?os y que! por ende! no "ay tiempo par a dedicar s e al diagns t i co de los
recursos cogniti$o5 instrument al es de cada est udi ant e! con lo cual
identificar amos ! entr e otras cosas! el tiempo m&s o menos apro'i mado que
cada cual necesi t a par a aprender a su propio ritmo. %l "ec"o es que de no
ser as! como gener al ment e sucede bajo la ens e?anza tradicional! el alumno
de$i ene reser$orio de cadenas $erbal es que poco o nada le sir$en. 3a
uni$ersi dad! por decirlo de alguna maner a! no "a de ser percibida como un
cent ro de trabaj o! sino como un recint o uni$ers al de aprendi zaj e! en el que
la realidad dict a qu- y cu&nt o "ay que aprender . 3a misin de la alt a casa de
est udi os no es que los docent es ens e?en! sino que los est udi ant es aprenda n
y para que razonabl e me nt e ello suceda! algui en debe dirigir ese apr endizaj e.
%l probl ema no es pregunt ar cu&nt as "oras se empl ear &n en el dict ado de
las confer enci as 55o confer enci as5 taller es! que para el caso es lo mismo!
confer enci as al fin y al cabo5 5! sino cu&nt as "oras 55medi das en semana s !
trimes t r es! semes t r es ! etc.5 5 son impr esci ndi bl es par a que un alumno
apr enda y domi ne una instrume nt aci n mot or a o int el ect ual y! en
cons ecuenci a! un conoci mi ent o.
%n resume n! la frecuenci a define el nmer o de $eces que se realiza una
instrume nt aci n 55accin u oper aci n5 5! mient r as la periodicidad define su
distribucin en el tiempo. %s probabl e que "aya ust ed escuc"ado al docent e
renegar de la necesi dad de formul ar repeti da me nt e un mismo objeti$o. %n
efect o! en confor mi dad con est as ideas! la formul acin repeti da de los
obj eti$os 55en t-r mi nos de acciones5 5 no slo es neces ari a! sino
impr esci ndi bl e! pues ello es condicin sine 1ua non para que se domi ne la
instrume nt aci n y el conoci mi ent o que lo configur a. +Cmo aprender algo si
no se repit e una y otra $ez.! +cmo apr ender algo! si no se repit e tant as
$eces como los recursos personal es lo e'ijan. Eo "abl amos a"or a de cu&nt o
tiene que repetirs e! sino de la obligat ori edad de su repeticin par a que sea
apr endi do. ,ara que una instrument aci n 55mot or a o intel ect ual5 5 sea
1);
domi nada! tiene que ser repeti da! independi ent e me nt e de que el nmer o de
repeticiones sea mni mo para algunos! en compar aci n con otros. Eo "an de
negar s e! como a'iomas! los post ul ados que como leyes primer as del
apr endizaj e formul %. D"orndiGe! que! aunque no fue un abiert o conducti st a
por su gust o ocasional de empl ear t-r mi nos subj eti$os! a decir de %. (ilgard!
sera injust o no consi der arl o el padr e de la ,sicolog a del aprendi zaj e. Como
bien aludi mos en el epgr af e dedicado a la tipolog a del apr endizaj e!
D"orndiGe no ob$i la primiti$a ley del ejercicio por la que defini el
fort al eci mi ent o de cone'i ones con la pr&ctica y su debilit ami ent o cuando
est a ltima se interrumpe. #e maner a que la concept ualizaci n del
fort al eci mi ent o por la probabilidad de ocurr enci a tiene resonanci a act ual en
nuest r os proceder es profesi onal es y cotidi anos.
%n consonanci a con todo est o! pens a mos que "ay instrume nt aci ones ! cuyo
apr endizaj e "a de pre$er frecuenci as y perodos de mayor magni t ud que
otras. %llo! creemos! est ar & relacionado con la composi cin del sist ema
instrume nt al al que dic"a instrume nt aci n tribut a. #igamos! la frecuenci a y
la periodicidad a las que debe somet er s e la compar aci n para que sea
apr endi da difiere ost ensi bl eme nt e de las que el diagns t i co como
instrume nt aci n necesi t a. %n pal abr as conclusi$as! la compar aci n! por sus
in$ari ant es estruct ur al es! es bien diferent e al diagns t i co. %n s mismo! el
diagnst i co conti ene mltipl es y compl ej as instrume nt aci ones ! lo que puede
constit uirse en indicador de su ele$ada frecuenci a y periodicidad. #e a"
que! no a priori! el diagns ti co "aya sido clasificado como "abilidad
profesi onal ! "ec"o que! por una part e! distribuye su ejecucin en un perodo
de cinco o seis a?os y! por otra. ! implica la mayor canti dad de asignat ur as
en su apr endizaj e! si no todas.
#ebe llegar el da en que! cons ecuent e s con ideas cont e mpor &ne a s que
defienden! al menos en el discurso! el prot agoni s mo del est udi ant e ant e su
apr endizaj e! los profesi onal es de la docenci a nos det enga mos a pens ar
co"er ent e me nt e en los proces os psicolgicos y met odol gicos del
1)>
apr endizaj e de instrume nt aci ones y conoci mi ent os y no en la ens e?anza de
disciplinas o asignat ur as . +,or qu- plant ear el probl ema bajo est a ptica.
,orque! aunque /conoce mos 0 de la necesi dad del cambi o en la direccin del
apr endizaj e! los dise?os de los progr ama s de est udi o siguen mant eni endo la
misma est ruct ur a que! razonabl e me nt e! condicionan y orient an
met odol gi came nt e el surgi mi ent o de un mismo estilo de aprendi zaj e1 el
instrume nt al mot or por encadena mi ent o $erbal! tambi -n en el ni$el
uni$ersit ari o. %so es un "ec"o difcil de refut ar. ,ara confirmar que la
ad$er t enci a de los error es met odol gi cos en la ense?anz a y en el
apr endizaj e se "an produci do! bast e se?al ar la des enfr ena da defens a que en
las post ri mer as del siglo SS tu$o lugar sobr e el cacar eado concept o de
/apr ender a apr ender 0. Claro que se "abl aba del mismo cont eni do! slo que
de forma diferent e! pues "abi endo fracas ado! como gener ali dad! en la
ense?anz a de conoci mi ent os! se pret endi que la brjul a indicar a a"or a otro
desti no! funcin a ella no intrnseca1 el apr endizaj e de "abilidades . ,ero lo
que m&s conmue$e al cuerpo de profesor es uni$ersit ari os es que los
result ados! aun cuando no nos demos cuent a! siguen reflej ando lo mismo si
a cont eni do del aprendi zaj e se refier e. ientr as que el conoci mi ent o sea
ent endi do y! por consigui ent e! met odol gicame nt e conduci do como un tipo
de aprendi zaj e instrume nt al mot or por encadena mi e nt o $erbal! no falt ar &
quien por ley del ejercicio tenga que ine'or abl e me nt e $ol$er al principio de
la definicin de un concept o par a poder apr end-r s el o y luego de "aber sido
apr endi do no "alle la oport uni dad just a par a que sea in$ari abl eme nt e
aplicado.
,ara nadi e "a de ser un secret o que ya desde el empl eo de la ens e?anza
progr ama d a de 7.F. *Ginner se est & menci onando el concept o de /apr ender
a aprender 0! pri mer o como "&bit o! luego como t-cnica. /=ener al ment e el
"&bit o de /apr ender a apr ender 0 55e'pr es a %dWard 7. Fry5 5 se adqui er e por
la e'peri enci a@ sin embar go! en algunos casos puede ens e?ar s e! por
ejempl o! en un curso /par a aprender a est udi ar0. %st & dent ro de lo posibl e
que se gener alice una nue$a t-cnica par a /apr ender a apr ender 0 utilizando
1)A
m&qui nas de ense?ar o mat eri as progr a ma da s para su aprendi zaj e0.
11
,ero
las e$idenci as de que el concept o teme por ser nue$a me nt e retomado en la
cont e mpor anei da d est & en las mismas formas de empl eo con que fue
utilizado por 7enj ami n *. 7loom dent r o de su arc"iconoci da ta'onom a de los
obj eti$os! en la que lo cognosci ti$o consti t uy el cont eni do del primer grupo!
diferenci &ndos e! apar ent e me nt e! de los dos rest ant es por su Comit -
propues t os! al reflej ar aquellos el campo afecti$o y las aptit udes
psicomot or as ! respecti $ame nt e.
#esde nuest r as posiciones tericas! no "ay brec"a alguna ent r e el campo
afecti$o! las aptit udes psicomot or as y el campo cognosci ti$o de 7loom! pues
aunque est e inclua en el ltimo campo la trada confor mada por el
conoci mi ent o! la compr ensi n y la $aloraci n! el aprendi zaj e de est os se
med an! en ltima inst anci a! bajo los mismos c&nones y procedi mi ent os que
los cont eni dos del campo afecti$o y las aptit udes psicomot or as! a saber! por
la capaci dad de recordar dat os sin ayuda! por la capaci dad par a reconocer y
recordar con ayuda adecuada y por el tiempo neces ari o para apr ender de
nue$o concept os apr endi dos con ant eri ori dad! pero ya ol$idados. +2 qu- se
est & refiriendo 7loom en todos los casos! sino al aprendi zaj e instrument al
mot or. +Cmo medir el apr endizaj e! sino a tra$-s del recuer do y el
reconoci mi ent o! o lo que es lo mismo! la memori a y la identificacin. /%s
int er es ant e ad$er tir 55dest aca %.7. Fry5 5 que todos los concept os que el
Comit - 55alude al Comit - 7loom! int egr ado por personali dades de diferent es
colegios y uni$ersi dades nort ea mer i cana s5 5 incluye en el campo
cognosci ti$o pueden ser utilizados por la ens e?anza progr ama d a 0.
12
+,odr a
quedar nos alguna duda! luego de analizadas est as pal abr as! de que slo se
"ace refer enci a al apr endizaj e instrume nt al mot or y que! por lo tant o! el
concept o de /apr ender a aprender 0 se con$er t a as en el concept o nuclear
par a la concepci n conducti st a del apr endizaj e.
11
%.7. Fry1 :)1uinas de ense-ar y ense-anz a programada ! pp. 1J45 1J;.
12
Ibdem! p. 92. 6el subr ayado es nuest r o:.
1)9
,ara dirigir el apr endizaj e de las instrument aci ones ! el docent e debe
dosificar su ejecucin en el progr ama! de modo tal que la repeti cin de la
compar aci n! por solo poner un ejempl o de instrument aci n planificada en
un progr a ma de asignat ur a! deba tener lugar $arias $eces a la semana en
confor mi dad con los temas 55conoci mi ent os5 5 que ser &n neces ari a me nt e
abordados .
(ay una idea que des ea mos no quede inad$er ti da bajo ningn concept o1 no
por "aber s e ya realizado! una instrument aci n tiene que eliminar s e o
soslayar s e dent r o del sist ema de ejecuciones pre$ist as post eri or me nt e. %s
decir! no porque el est udi ant e del primer semes t r e uni$ersit ari o "aya
compar ado dos $eces debido a lo planificado por una asignat ur a dada! tiene
que no compar ar m&s en lo que rest a de semes t r e. Musto en est e senti do
compar ti mos la m&'i ma de 2ristt el es! segn la cual la repeti cin es la
madr e de la ens e?anza 55del aprendi zaj e. 3a formaci n de una "abilidad
int el ect ual ! lo mismo que un "&bit o mot or! o lo que es lo mismo! el logro del
mayor ni$el de domi nio de las instrument aci ones ! e'ige de su repeti cin
55frecuenci a5 5 dent ro de un det er mi nado int er$al o de tiempo 55perodo.
2unque no es est rict a me nt e det er mi nant e! un mayor nmer o de
repeticiones de las instrume nt aci ones "ace probabl e su domi nio.
3a ejecuci n frecuent e y peridica de las instrume nt aci ones es indispens a bl e
par a que est as se reproduzcan y se domi nen. ^nicament e la frecuenci a no
gar ant iza el apr endizaj e y domi nio de las instrument aci ones @ tambi -n se
"ace indispens abl e la repeticin peridica. *i la repeticin es frecuent e! o
sea! es ele$ado el nmer o de $eces que se repit e en una mni ma unidad de
tiempo! pero con deficient e periodicidad! podemos presuponer que la
ejecuci n de la instrument aci n se "aya concent r ada! pero ello no indica la
mayor probabilidad de que sea ejecut ada con efecti$idad post eri or ment e! al
no est ar distribui da en el tiempo.
2 propsi t o! est amos ob$iando uno de los dict ados conducti st as! segn el
cual la mer a repeticin no produce el aprendi zaj e! si no es con el
reforzami ent o. ,ero de lo que se trat a es de enfatizar que repeticiones
14J
concent r ada s ! sin distribucin en el tiempo! no neces ari a me nt e producen
apr endizaj es instrument al es. Cuando la separ aci n tempor al ent r e las
ejecuci ones de una misma instrume nt aci n es e'cesi$a! est a puede
afect ar s e porque las cone'iones formadas se debilit an. ,or el cont r ari o!
tampoco la periodicidad por s sola garanti za su domi nio! pues las
ejecuci ones de la instrument aci n se "ar&n tan dist ant es que cada $ez ser&
como si se realizar &n o ejecut ar an por $ez primer a.
Como puede $alorars e! est o nos aboca a la necesi dad de elabor ar la
pir&mi de instrume nt al de un det er mi nado cont e't o de act uaci n profesi onal !
ant es de "acer un dise?o curricul ar bas ado en el conjunt o de disciplinas y
asignat ur as que lo "an de confor mar . Un dise?o curricul ar debe descans ar !
primer a me nt e! en los probl ema s que "ay que resol$er y! en consecuenci a!
en la identificacin de las instrume nt aci ones 55int el ect ual es y mot or as5 5
neces ari as para darl e solucin a esos probl emas . <! en segundo lugar! se
definir&n los conoci mi ent os que "acen falt a para "allar dic"a solucin en
conjuncin con las instrument aci ones intel ect ual es o "abilidades
profesi onal es pre$i ament e identificadas.
Haloraciones de otro orden compet en a las condiciones cualitati vas que
sint etizan la compl ejidad del conoci mi ent o y la &le3i"ilidad de la relacin
conoci mi ent o5 instrume nt aci n.
3a compl ejidad del conoci mi ent o define su grado de dificult ad y la del
cont e't o de act uaci n con los que funcionan las instrument aci ones ! mient r as
que la 'l e(i bi l i da d conci erne a la $ariabilidad del conoci mi ent o racional y
de las propi as instrument aci ones intel ect ual es con las que aquellos est &n
relacionados.
%specficament e! la formaci n de "abilidades int el ect ual es no slo est &
imbricada con la frecuenci a y la periodicidad de sus ejecuciones! sino
tambi -n con la compl ejidad del conoci mi ent o racional que se const r uye y
con la fle'ibilidad del conoci mi ent o y de la instrume nt aci n intel ect ual que a
-l subyace.
141
Cuando nos referi mos a la compl ejidad del conoci mi ent o racional como
condicin par a formar una instrume nt aci n intel ect ual o su ad$eni mi ent o en
"abilidad! est a mos aduci endo a los distint os grados de dificult ad que pueda
poseer el conoci mi ent o racional suj et o a const r uccin. Como bien "emos
argument a do en est a y otras obras! a la obt enci n de nue$os conoci mi ent os
le ant ecede n otros ya aprendi dos! llamados desde siempr e conoci mi ent os
pre$ios! o cone'i ones pre$i as en t-r mi nos be"a$i orist as. %sto nos "ace
pens ar que en est e caso la condicin a tomar en cuent a con car&ct er de ley
es la e'ist enci a de cone'iones o conoci mi ent os disponi bl es para que en la
persona se produzcan! sobr e su bas e! nue$os y ulterior es conoci mi ent os. *in
conoci mi ent o pre$io! no es posibl e la const r ucci n de otros nue$os. Cuant o
m&s disponga un indi$iduo de cone'iones que pueda empl ear! tant o m&s
int eligent e es! afirma %. D"orndiGe. *in cuesti onar nos a"or a la $alidez
e'peri ment al del post ul ado! el ejercicio profesi onal no nos conduce a otro
punt o que no sea el de justificar dic"a idea. %s imposi bl e apr ender a cami nar
55reza el $ulgo5 5 sin ant es "aber apr endi do a gat ear . Dodo conoci mi ent o!
como toda instrument aci n! tiene! a decir de M. ,iaget ! su "istori a ancest r al.
Con respect o a la &le3i"ilidad es menes t er "acer e'plcito lo sigui ent e.
Cuando de fle'ibilidad "abl amos ! nos referi mos a la $ari abilidad del
conoci mi ent o racional a const r uir o aplicar! as como a la sustit ucin de una
instrume nt aci n int el ect ual por otra a tenor de su ejecuci n con un mismo
conoci mi ent o. %n t-r mi nos gener al es! podemos ejecut ar diferent es
instrume nt aci ones con el mismo conoci mi ent o o const ruir 55o aplicar5 5
conoci mi ent os distint os bajo mltipl es ejecuciones de una misma
instrume nt aci n. #igamos! par a que el est udi ant e aprenda y domi ne una
instrume nt aci n intel ect ual necesi t a de su repeti cin y ella debe realizars e!
razonabl eme nt e! con conoci mi ent os distint os. ,ara que el alumno aprenda a
comparar ! debe repetir la compar aci n un nmer o det er mi nado de $eces y
esa repeticin tendr & lugar con conoci mi ent os de diferent es campos del
saber. ,or ejempl o! el est udi ant e de la carr er a de ,sicolog a puede ser
dirigido al apr endizaj e de la compar aci n! compar ando! digamos! la teor a
142
be"a$i orist a con la teor a de la =est al t en cuant o a la aplicacin de sus
aport es tericos a los procesos de ens e?anza y de aprendi zaj e@ de igual
forma! el mismo est udi ant e puede comparar la teor a de la acti$idad de 3.*.
HigotsGy y sus epgonos con la teor a del psicoan&li sis de *. Freud y
segui dor es sobre las funciones regul ador as y aut orr egul ador as de la psiquis
"umana. 3a instrument aci n de comparar en s misma es in$ari abl e! pues
independi ent e me nt e del conoci mi ent o de que se trat e! ella responde
ejecut ori ame nt e a un mismo sist ema instrument al .
Otro ejempl o que confirma lo dic"o puede regist r ar s e! digamos! al
est udi ant e analizar . %l an)lisis es instrument al me nt e el mismo tant o para la
concepci n descripti$a y positi$ist a que sobre el des arr ollo de la
personali dad se "a elabor ado en las cienci as psicolgicas como para la
concepci n e'plicati$a y terica de est e mismo obj et o de est udi o
psicolgico. %n snt esi s1
5on la ejecucin de una mis ma instrume nt aci n9 pueden
construirse //o aplicarse/ / conoci mi ent os distint os
#e igual forma! puede obser$ar s e la relacin in$ers a al ejecut ar
instrume nt aci ones diferent es con el mismo conoci mi ent o. Focalizando el
mismo ejempl o! pudi -s e mos "acer not ar que la concepci n descri pti$a y
positi$ist a sobre la personali dad lo mismo puede ser comparada con la
concepci n e'plicati$a terica que sobre ella $ersa que valorada en funcin
de su incidenci a en la opti mizacin del des empe ?o profesi onal docent e!
adopt ado como criterio de relacin 6$alorati$o:. %l est udi ant e puede!
adem&s ! demos t rar est as posiciones tericas sobre la $ida psquica "umana
en la opti mizacin de su act uaci n cont e't ual concret a. %n snt esi s! el
alumno puede ejecut ar instrume nt aci ones distint as 55comparar9 valorar o
demos t rar 55! con un mismo conoci mi ent o 55teoras so"re el surgi mi ent o y
desarrollo de la vida ps1uica 4umana .
143
5on la ejecucin de instrume nt aci ones di&erent es 9 puede
construirse //o aplicarse/ / un mis mo conoci mi ent o
%n ello puede not ar s e la aplicabilidad de ley de la pertinenci a! post ul ada por
el nort ea mer i cano %. D"orndiGe o la ley de la semej anza de la =est al t ! ley de
la organizaci n percept ual aplicabl e al apr endizaj e. +%n qu- consist en est as
analog as.
*i asumi mos que la ley de la perti nenci a de %. D"orndiGe! como principio
organizador! supone que una cone'i n es m&s f&cilment e apr endi da si la
respues t a pert enec e a la situacin dada y que la ley de la semej anza de la
=est al t ! incluso segn la propi a ley asoci ati$a de la semej anza! dict a que los
rubros similar es! las transi ciones similares o los pares "omog-ne os tienden a
ser apr endi dos m&s r&pidame nt e que los no semej ant es ! ent onces es f&cil
compr ender que la ejecucin de una det er mi nada instrument aci n par a
apr ender un conoci mi ent o dado condiciona el apr endizaj e de otro nue$o al
producirse de nue$o su ejecuci n. 3a semej anza "alla consens o con el
proces o de reconoci mi ent o o identificacin! en el cual lo pres ent e recuer da
a"or a lo pres ent e $isto con ant eri ori dad! dando por result ado un
/senti mi ent o de familiaridad0! a decir de los gest al tist as. #e maner a que al
domi nar la valoracin como instrument aci n! al "acerlo con otro
conoci mi ent o! por ejempl o! una teor a dada! aument a la probabilidad de que
dic"o domi nio se confirme al valorar ese otro conoci mi ent o.
Con est o ltimo "emos queri do est abl ecer grosso modo la relacin entr e las
condiciones que propici an el desarrollo de una instrument aci n y la
formaci n de la "abilidad o el "&bit o corres pondi ent e. *i la instrument aci n
puede ser manifiest a en t-r mi nos de acciones u oper aci ones! ent onces! al
domi nar s e! aquell as de$i enen "abilidades o "&bit os! respect i $a me nt e. 3as
condiciones que "ast a aqu se "an descrit o apunt an a la obt enci n de tales
result ados! "ec"os innegabl es de que acont ezcan en los est udi ant es de la
%ducaci n *uperior y que! por ende! "an de ser planificados y control ados
por la persona que los dirige.
14)
"ap t ul o IV.. Pir&mi d e on e p t ual ont r a Mapa "on e p t ual
Uno de los probl ema s basal es en los que la psicolog a cientfica contina
cent r ando su at enci n lo constit uye el apr endizaj e. ltiples son los aut or es!
las obras y los aport es que apar ecen en la literat ur a especi alizada con
respect o a est e campo del saber con el que toda persona se "aya
ineludibl eme nt e relacionada.
#ent ro de est e probl ema crucial! apunt a con mayor urgenci a lo concer ni ent e
a la organizacin del conoci mi ent o! "ec"o que "oy! en mayor cuant a! "a
promo$i do las in$esti gaci ones de sesgo cogniti$o. %llo debe est ar dado en la
necesi dad de organizar el enor me mat eri al f&ctico que se "ace ost ensi bl e en
la cienci a. #e a"! una de las razones lgicas por las que est e probl ema deba
ser focalizado por la psicolog a cientfica.
#el mismo modo que el apr endizaj e "a sido "ist ricament e abordado por
in$esti gador es de est a especi alidad! desde los e'peri ment os de %bbing"aus!
7ryan5 (art er y %. D"orndiGe! tambi -n la estruct ur aci n 6organizaci n!
jerarquizaci n! sist emat i zaci n: del conoci mi ent o compet e a ella! no solo
porque el aprendi zaj e en s mismo define la modificacin de estruct ur as
cogniti$as e instrume nt al es ! sino tambi -n por ser una de las ideas que con
mayor fer$or se "an abr azado "oy da en direccin a su significado! $alidez y
aplicabilidad. 7ast e decir que ya en las post ri mer as del siglo SIS se
enar bol aba y defend a con a"nco la identi dad del apr endizaj e con la
organizaci n del conoci mi ent o.
Eo es un secret o que "ec"os de est a nat ur al eza ocupen la pal est r a no slo
de todo e$ent o cientfico que tenga lugar en el &rea de la psicolog a! la
pedagog a o de cual qui er e'pr esi n de las cienci as de la educaci n! sino
tambi -n de cual qui er otro campo del saber cientfico! preocupado por
144
demos t r ar la lgica m&s est rict a en confor mi dad con la $alidez de los dat os
que se obti enen y de las "ipt esi s que se formul en en el curso de la
in$esti gaci n.
2s! la organizaci n o estruct ur aci n del conoci mi ent o e'ige por
ant onoma si a la aplicacin del denomi nado enfoque sist -mi co5 estruct ur al !
por el cual se enti ende el ordena mi ent o jer&rquico de los concept os tericos
dent ro del sist ema de gener ali dad pertinent e. 2 nuest r o juicio! est a sola idea
"a desencade na do! sobr e todo en las cienci as psicolgicas! mltipl es
concept os que con toda buena intenci n arrast r an tras de s la necesi dad del
ordena mi ent o cogniti$o en la estruct ur a epist e mol gi ca de la persona.
#ent ro de ellos son f&cilment e contr as t abl es concept os que de alguna u otra
forma est &n imbricados con "ec"os de est a nat ur al eza! a saber1 mapa
concept ual9 mapa previo9 mapa vial concept ual 9 mapa de goma9 redes
concept ual es9 redes sem)nt i cas9 organizador es previos9 concept o nuclear9
concept o &ocal9 concept o clave9 concept o inclusivo9 pala"ras de enlace9
cone3i ones cruzadas9 reticulado jer)r1uico9 es1ue ma jer)r1uico9 puent e
cognitivo9 medi ador cognitivo9 signo cogniti vo9 pist as tipogr)&icas9 pistas
discursivas ! negocios de signi&icados ! etc.! los cual es! lament abl e me nt e!
subyacen en el dise?o de est r at egi as de ense?a nza para promo$er
apr endizaj es significati$os 9 concept o est e ltimo que no por mani do dej a de
ser aliado indiscuti bl e de las tendenci as organizaci onal es de la informaci n y
el conoci mi ent o y que no satisfacen la condicin sine 1ua non que! a nuest r o
modo de $er! tiene que est ar pres ent e en la elabor aci n de una estruct ur a
cogniti$a.
,erm t as enos! por la import anci a e'tr ema que a ello concede mos ! $alorar la
concepci n gener al que sobr e los mapas concept ual es se "an elabor ado
sobr e la base del an&lisis de un mapa pres ent ado por Eo$aG y 7oWin en su
obra /2prendi endo a aprenderJ y que sera empl eado par a prepar ar una
leccin acerca de un tronco en descomposi ci n 6$er mapa 1:.
Mapa * tronco
14;
procura

prot ecci n aliment o
soport e
&rent e &rent e conti ene es
es es
a a
temper at ur as depr eda dor es ener g a la mader a
terr eno
e'tr ema s al macena da
a&ect a la utilizan la
utilizan 1ue utilizan

las lar$as los insect os
las plant as
de los insect os
$erdes
ani mal es se los comen
se las comen
peque?os
los carn$oros "ongos
y "erb$oros
bact er
ias
ejempl os por
descomposi ci n ejempl os
p
roducen mamf er os
a$es
insect os "umus
peque?os
otros in$ert ebr ados
ani mal es
anfibios
serpi ent es

miner al es
14>
Como bien puede obser$ar s e en est e mapa! no e'ist e un indicador nico que
como pi$ot e per mi t a est ruct ur ar lgicament e la informaci n que en -l se
sint etiza. Dal y como se pres ent a aqu la estruct ur a de los /concept os0! es
poco probabl e ad$er tir un criterio gener al que logre subsumi r cual qui er
e'pr esi n o concept o que en el esque ma como mapa se disponga. %n efect o!
justo el "ec"o de no cont ar con ese indicador 55crit erio de relacin5 5 "ace
impr esci ndi bl e que entr e los /concept os0 medi en las denomi nada s pala"ras
de enlace adj udicando ciert a compr ensi n a lo que all se repr es ent a. *i el
lector somet e a an&lisis cada una de las part es consti t uyent e s del mapa
e'pues t o! podr & percat ar s e de que "ay muc"os $ocabl os que no tienen
absol ut a relacin con la palabr a concebi da como /concept o nucl ear0
55tronco . Dal es el caso! por slo citar algunos ejempl os! de los t-r mi nos
4umus9 carnvoros9 4er"voros y mineral es Eo es ocioso dest acar que el
encadena mi ent o secuenci al est rict o de cada una de las palabr as! sean de
enlace o no! confor man una oracin en la que se ad$i ert e un senti do
compl et o. #igamos! al leer est e mapa bien podemos decir que el tronco
procura prot ecci n &rent e a temperat uras e3tre mas 1ue a&ect an a ani mal es
pe1ue-os como lo son por ejempl o9 los insect os9 otros vert e"rados9 an&i"ios
y serpi ent es #e ser acept ada esa idea! ent onces no e'ist e diferenci a alguna
ent r e un p&rrafo cualqui er a dent ro de un te't o que sea redact ado para
dest acar lo ant eri or ment e e'pr es ado. 2punt emos con cuidado que la
disposicin de lo dic"o dent r o de un mapa puede configur ar cualqui er forma!
por absur da que est a sea. #e maner a que no ser a desat i nado pens ar que
en el mapa lo nico que se "ace es repr es ent ar en forma de esque ma
arbitrario las ideas que apar ecen en un te't o dado. ,regunt - monos 1 +el
esque ma e'pues t o como mapa podr a $ariar su forma. ,or supues t o que s.
14A
Buer &mosl o o no! all no e'ist e ni el menor atisbo de organizaci n jer&rquica!
a partir de la cual se model a el significado de las ideas cont eni das en un
artculo u otra forma de te't o.
#e a" que no compar t a mos la idea de muc"os aut or es de que el mapa
concept ual sir$a para remodel ar de maner a resumi da los principal es punt os
de un te't o. TEoU < no debe ser porque ello cont r adi ce la propi a concepci n
jer&rquica de est ruct ur aci n de los /concept os0 empl eada como precept o
met odol gi co por est os aut or es. ,or otra part e! si el mapa concept ual puede
ser utilizado para recordar f&cilment e las ideas esenci al es y repas ar la
informaci n que se e'pone en un artculo! no est ar amos "abl ando m&s que
de un recurso mnemot -cni co y el uso de est e ltimo se justifica al apr ender
cadenas $erbal es! como se enfatiz en el epgr af e IIId1 2 . Musto est a
conclusin sosti ene la idea de est os mismos aut or es! segn la cual los
mapas concept ual es pueden ayudar a lle$ar a cabo la transfor maci n
lingCstica del est udi ant e.
%n cont r aposi cin con la concepci n mapal abordada! la inconsist enci a
met odol gi ca del esque ma asoma al dest acar s e en -l! en la medi da en que
se desci ende a ni$el es inferiores de estruct ur aci n de la informaci n! la
posibilidad de que /concept os 0 concomi t ant es sean con$er gent e s a uno
dispues t o en un ni$el inferior. Dal es el caso de carnvoros ! el cual sint etiza
los /concept os0 de larvas de los insect os y los insect os ,or otro lado! salt a a
la $ist a el car&ct er lament abl e me nt e rgido de la estruct ur a reproduci da!
pues el mapa concept ual esque ma t i zado slo puede leerse en una sola
direccin1 de arriba a abaj o. #e ser ledo en direccin cont r ari a! pierde todo
senti do. Drat e de unir los /concept os0 4er" voros9 plant as verdes9 terreno9
soport e y tronco ! empl eando las pal abr as de enlace que medi an ent r e ellas.
#e inmedi at o se "ar& cont r as t abl e que no es posibl e! pues resul t a
infructfer a la reest r uct ur aci n del campo percept ual . 2ludimos al campo
percept ual porque just ame nt e de eso se trat a. Como "ab amos dic"o! el
apr endizaj e de cadenas $erbal es es un tipo de apr endizaj e mot or
neces ari ame nt e ligado al aprendi zaj e cogniti$o percept ual .
149
2 nuest r o modo de $er! la concepci n que focalizamos no traduce no$edad.
%l "ec"o de "abl ar "oy de organizador es pre$ios slo traduce bajo un nue$o
t-r mi no el concept o de cone3i ones previas introduci do por el conducti s mo
en lo que a apr endizaj e conci erne. 2 ello queda indisolubl eme nt e ligado
tambi -n el arc"iconoci do apr endizaj e significati$o. +#e qu- maner a
apr ender nue$os conoci mi ent os! si no cont amos con otros pre$i ame nt e
apr endi dos. +Cmo aprender a oper ar con c&lculos arit m-t i cos! si no se "a
apr endi do an el concept o de nmer o. +Eo es una $erdad de perogr ullo que
par a apr ender a calcul ar! ant es se necesi t a "aber aprendi do las oper aci ones
arit m-t i cas element al es de suma! rest a! di$isin y multiplicacin.
,or otro lado! no pas an inad$er ti dos det er mi nados t-r mi nos que por su
funcin dent r o del mapa concept ual /duplican0 concept os in"er ent es a dic"a
concepci n. ,or ejempl o! nos referi mos a los concept os de puent e cogniti vo
y organizador previo . +,ara qu- usarlos! si no es para relacionar! $incul ar!
int egr ar u organizar las ideas! concept os o informaci n que se tiene y se
crea dent r o de una est ruct ur a dada.
3legados a est e punt o! cabe una pregunt a de rigor1 +es posibl e "acer un
mapa concept ual de un conoci mi ent o que ust ed an no posee. * y no. *i el
criterio de relacin que se esgri me es conoci mi ent o pre$io! ent onces es
posibl e "acer un mapa concept ual est abl eci endo las relaciones pertinent es
ent r e ellos. ,ero! +cu&l es esa relacin pertinent e. 3a que se const ruye sobre
la bas e del criterio de clasificacin adopt ado y ello condicionar &
neces ari ame nt e una est ruct ur a cogniti$a especficament e diferenci ada que
traduce el nue$o conoci mi ent o. %s decir! si no "ay concept os apr endi dos
ant eri or me nt e! no "abr &n concept os que relacionar! pero la relacin
est abl eci da! dict ada por el criterio relacional! constit uye el nue$o
conoci mi ent o que se "a const r ui do.
1;J
%s probabl e me nt e cont r adi ct orio ent ender como organizador pre$io /... el
conjunt o de concept os y proposi ciones que per mi t en relacionar la
informaci n que ya posee el alumno con la informaci n que tiene que
apr ender ! proporcionando una $isin introduct ori a del cont e't o donde se
insert a el cont eni do por apr ender . . . 0!
13
si la lgica de razona mi ent o slo
conduce! bajo est a ptica! a la conclusin de que el organizador pre$io y el
mapa concept ual es una y la misma cosa. +%s posibl e diferenci ar con
claridad meridi ana aquel conjunt o de concept os que funcionen como
organizador es pre$ios de un mapa concept ual en un caso y como mapa
concept ual en s mismo en otro. +mapa concept ual y organizador pre$io es
la misma cosa. +,or qu- nos det ene mos en tal es cuesti ona mi ent os .
2 nuest r o juicio! la organizaci n jer&rquica de una estruct ur a cogniti$a se
configur a sobre la base de concept os pre$i ame nt e apr endi dos. Creemos que
esa idea no result e cuesti onabl e. 2"ora bien! lo distinti$o est & en que dic"a
organizaci n slo podr & tener lugar a tenor de un criterio de clasificacin
dado y justo el "ec"o de producir ese crit erio es la prueba mayor de que se
"a const r ui do un nue$o conoci mi ent o. #ic"o en otras palabr as! slo podr &n
estruct ur ar s e concept os ya de ant ema no conocidos! pero la estruct ur aci n
en s misma de los concept os es un nue$o conoci mi ent o debido a que
responde a un crit erio de relacin especfico! a saber! al crit erio de
clasificacin elabor ado.
%n est e mismo orden! no result a lgico admi tir que el mapa concept ual
/...per mi t e al alumno apr ender concept os! relacion&ndol os ent r e s segn
dos cdigos de proces a mi ent o1 $isual y lingCstico 6sem&nt i ca:0!
1)
. ,or una
part e! el proces a mi ent o a ejecut ar para relacionar dos concept os no podr &
ser jam&s $isual porque el concept o! como se demos t r con ant eri oridad! no
est & relacionado con el conoci mi ent o percept ual ! sino con el conoci mi ent o
racional terico y! por otra! de ser lingCstico 55sem&nt i co5 5 el procedi mi ent o
13
F. #az 7arriga 2rceo y =. (ern&ndez 8ojas1 .strat egi as #ocent es para un
(prendi zaj e !igni&icati vo Ana int erpret aci n const ructi vi st a9 p 21>
1)
I"id9 p 9'
1;1
de relacin! ent onces no cabe dudas de que el mapa concept ual es el medi o
por e'cel enci a para formar cadenas $erbal es y no par a const ruir
conoci mi ent os.
*i ust ed an no cuent a con conoci mi ent os sobre un campo del saber dado!
no podr & elabor ar mapa concept ual alguno sobr e aquel! pero de tenerl os!
ello no presupone bajo ningn concept o! la est ruct ur a jer&rquica que los
concept os deben configur ar.
3a posibilidad de estruct ur ar conoci mi ent os que pre$i ament e se poseen es
un "ec"o que at es ti gua 55en t-r mi nos de %. D"orndiGe5 5 la disponi bilidad de
cone'iones cogniti$as que la persona tiene. *in embar go! las relaciones a
est abl ecer ent r e los concept os no tienen lugar a tenor de un mapa
concept ual ! sino de las ejecuciones que a modo de instrume nt aci ones
int el ect ual es domi ne la persona que conoci mi ent os const r uye. *i el
est udi ant e no ejecut a instrument aci ones intel ect ual es como la compar aci n!
la clasificacin o la $aloraci n con el ni$el de domi nio requeri do! no esper e
de -l la produccin de nue$os conoci mi ent os! por muc"o que /conozca0 de
mapas! redes concept ual es! pal abr as de enlace! cone'iones cruzadas!
/concept os0! etc.
%sto trae a colacin dos cuesti ones import ant es . ,or un lado! si no se "alla el
criterio de clasificacin pertinent e a las relaciones que se est abl ecer &n! no
se obt endr & el conoci mi ent o terico que se esper a y! por otro! de ser
"allado! todas las est ruct ur as confor mada s bajo dic"o criterio
neces ari ame nt e ser &n las mismas! independi ent e me nt e de las personas que
las "ayan creado.
*i bien los aut or es principal es de la concepci n mapal 552usubel! Eo$aG!
(anesi an! =oWin! #az 7arriga! oreira! Ontori a! =arca adruga! etc.5 5 no
descar t an el esbozo de una est ruct ur a arborizada de la informaci n que el
mapa concept ual "a de cont ener ! es lgica y tot al ment e inconsi st ent e que
en una estruct ur a de est e tipo medi e cual qui er frase o concept o que
funcione como un regul ador sem&nt i co de la sint a'i s gramat i cal de una
det er mi nada oracin. #e a" la idea 55en los aut or es se?al ados5 5 de la
1;2
necesi dad de utilizar medi ador es cogniti$os y de e'plicar el mapa
const r ui do. 2 juicio nuest r o! la e'plicacin es al funcionami ent o del objet o!
como la descri pcin es a su estruct ur a. #e ello se logra inferir que la
organizaci n est ruct ur al de un sist ema de conoci mi ent os o de
instrume nt aci ones es el result ado de la e'plicacin conferida al
funciona mi ent o gener al del obj et o! en el que las relaciones de caus a a
efect o y de efect o a caus a! solapadas entr e sus part es consti t uyent e s !
imponen ment al me nt e la aparicin de una estruct ur a dada en la que dic"as
part es se disponen bajo un criterio muy estrict o1 el de clasificacin.
,or supues t o! no slo no es neces ari o tomar como pi$ot e par a la
const r ucci n de un mapa concept ual los denomi nados organizador es pre$ios
o medi ador es sem&nt i cos que est abl ezcan un det er mi nado enl ace ent r e los
concept os a organizar en -l! sino que se consti t uye ine'or abl eme nt e en
fuent e de concesi ones a la ambi gCeda d! y en consecuenci a! a barrer as que
ent or pecen la const r ucci n de lo que se pret ende apr ender .
#e a" la razn primer a por la que nos $eamos abocados a usar el t-r mi no
pir&mi de concept ual en lugar de mapa concept ual .
+,or qu- llamarl e pir&mi de a lo que act ual me nt e conoce mos como mapa.
+Cu&n neces ari a es la sustit ucin concept ual ! si es probabl e que el concept o
de mapa concept ual resul t e satisfact ori o en mat eri a de organizaci n del
conoci mi ent o. +,or qu- defender la idea de la gr&fica pirami dal en lugar de
la repr es ent aci n mapal cogniti$a ya conocida e /indiscuti bl eme nt e0
$alidada.
%n lo que conci erne a la organizaci n en s misma! no nega mos que las
concepci ones que sobr e est e objet o de in$esti gaci n psicolgica "ast a "oy
se "an elabor ado es un escal n ordinal en la ascensi n del conoci mi ent o!
pero el probl ema queda an no resuel t o en lo que a su estruct ur a
organizaci onal se refiere. #eci mos est o porque! aun cuando la
repr es ent aci n que se trat a de dest acar es la repr es ent aci n arborizada! ello
no simul a un &pice la jerarqu a que tiene que caract erizar una
repr es ent aci n estruct ur al de conoci mi ent os. Dales brec"as se ad$i ert en
1;3
definiti$ame nt e en las proposiciones de mltipl es aut or es! cuyas
in$esti gaci ones focalizan con ele$ado predomi ni o el proces o de apr endizaj e
y! en consecuenci a! la organizaci n del conoci mi ent o. %st e ltimo "ec"o! o
sea la organizaci n del conoci mi ent o! tambi -n se constit uye en una brec"a
significati$a en el cont eni do de aquello que se necesi t a organizar! pues de
las consult as bibliogr&ficas que puedan realizars e podr & inferirse el car&ct er
reducci onist a de los model os organizaci onal es al slo cont empl ar en ellos lo
cogniti$o. %s oport uno esbozar! idea que desarr oll ar e mos post eri or me nt e!
que no slo apr ende mos conoci mi ent os! sino tambi -n instrument aci ones en
t-r mi nos de acciones! oper aci ones! "abilidades y "&bit os! entr e los cual es se
logra a$izor ar el concept o de /aprender a aprender 0 como testi go fe"aci ent e
del marcado significado que "oy se les adjudica.
Cuando de mapa concept ual se "abl a! los tericos cont empor & ne os del
apr endizaj e conciben aquellos como /...recur sos gr&ficos que per mi t en
$isualizar las relaciones entr e concept os y e'plicaciones 6proposiciones:
sobr e una tem&t i ca o campo del conoci mi ent o decl ar at i $o particul ar0.
14
Inspirados en las ideas de #. 2usubel sobr e el /al macena mi e nt o0 de la
informaci n en la /bas e0 de conoci mi ent os! los trat adi st as consi der an poder
utilizarse como est r at egi as de ense?a nza! como estr at egi as de apr endizaj e!
como recursos par a la e$al uaci n de conoci mi ent os decl ar ati $os! como
instrume nt os par a el an&lisis de cuerpos de conoci mi ent os disciplinar es y
par a la estruct ur aci n y organizaci n del currculo 6Eo$aG! et al. Citado por
#az 7arriga 2rceo y (ern&ndez 8ojas! 1999:.
*in embar go! a nuest r o juicio! los mapas concept ual es! tal y como "ast a
a"or a "an sido empl eados ! slo se constit uyen en recursos mnemot -cni cos
par a el apr endizaj e instrume nt al mot or por encadena mi ent o $erbal
55aprendi zaj e de cadenas $erbal es. +Cu&l es son los argume nt os que
esgri mi mos en defens a de nuest r a conclusin.
3a pri mer a idea a contr arr es t ar en el e'amen de la concepci n gener al que
subyace en la elabor aci n de los mapas concept ual es just ame nt e est & en la
14
I"id9 p 21+
1;)
necesi dad de memorizar lo que como "uella mn-mi ca tenemos . < eso
sucede porque el dise?o de un mapa no se erige sobr e la bas e de un crit erio
de organizaci n nico! a no ser el car&ct er indiscuti bl eme nt e apriorstico que
padecen. +Bu- ent ender como pala"ras de enlace ! sino cualqui er $ocabl o!
palabr a! preposi cin o frase que pueda de alguna forma medi ar entr e los
supues t os concept os que tienden a ser organizados.
*i pregunt &s e mos por ejempl o1 +cu&l es la contribuci n de las
repr es ent aci ones gr&ficas mapal es a la opti mizacin del proces o de
apr endizaj e.! es poco probabl e que se "alle un argume nt o suficient e par a
demos t r ar su funcionalidad en la gesti n del est udi ant e. < como alegat o no
debe ser consider ado el "ec"o de que sir$en de medi os de apr endizaj e
porque propician la reproducci n de cuant a informaci n se "aya dado en
clases! pues otros recursos mnemot -cni cos menos complicados pueden
usars e par a el apr endizaj e de cadenas $erbal es! vg ! rut as crticas!
diagr a ma s de predicabilidad! diagr ama s de flujo! organi gr ama s ! etc.
#ent ro de un sist ema! y eso es lo que la repr es ent aci n pirami dal propici a!
todas las part es que lo consti t uyen se "ayan ocupando /su lugar0@ de
ubicars e algn element o en una posicin distint a a la que debe tribut ar! ya
el sist ema dado dej a de ser -l par a de$eni r otra cosa que poca o ninguna
relacin tiene con -l. #e a" el -nfasi s de que un sist ema de conoci mi ent os
dado es irrepet i bl e! nico! por la disposicin de sus part es constit uti$as en
$irtud de un crit erio de clasificacin estrict o.
+Cu&l es el significado cont eni do en el concept o de mapa. Buer&mosl o o no!
el concept o de mapa en s mismo presupone la localizacin multidirecci onal
de lo que en -l se repr es ent a. TUna pir&mi de! noU 3a forma que todo mapa
"ace e'plcit a es irregul ar! no slo por su cont or no! sino tambi -n por su
e't ensi n. #e maner a que su multilat er ali dad y el car&ct er irregul ar del
espaci o que repr es ent a constit uyen caract er sticas mort al es que demeri t an
su $alor met odol gico en la sist ema t i zaci n y! por ende! en la const ruccin
del conoci mi ent o cientfico. 3os rdenes de esenci a! configur ati $os del
conoci mi ent o terico! tienen su lugar ya desde siempr e pre$ist o dent r o del
1;4
sist ema de relaciones de gener alidad perti nent e. < ello se debe a la
clasificacin que! como bien sabemos ! es una instrument aci n int el ect ual
dirigida a la obt enci n del nue$o conoci mi ent o. %l an&lisis y la compar aci n
de los concept os que ser&n dispues t os sist -mi ca me nt e son! por
ant onoma si a! instrume nt aci ones pre$i as a la clasificacin! por lo que tant o el
apr endizaj e de instrume nt aci ones intel ect ual es como su ejecucin s est &n
direct a me nt e imbricadas en la const r uccin cogniti$a! la cual no puede
escapar de la sist emat i zaci n y! en lti ma inst anci a! de la est ruct ur a
pirami dal de una repr es ent aci n que por su forma recuer da est e tipo de
figura geom-t ri ca.
"lasi 'i ar
%nali z ar "ompar ar De'i ni r
los o"jet os los o"jet os el criterio
de
del conjunt o del conjunt o
clasi&icacin
a clasi&icar
+,or qu- elegir! ent r e otras! la imagen pirami dal par a elabor ar un gr&fico
estruct ur al cogniti$o o instrume nt al ! ob$iando adem&s la repr es ent aci n
mapal .
Doda pir&mi de define con precisin la jerarqu a de lo que en ella se "alla
estruct ur ado. 2s! se "acen ntidame nt e identificabl es los element os bas al es
en una organizaci n sist -mi ca 55la "ase de la pir&mi de5 5! los ni$el es $irtual es
que la confor man 55su cuerpo 55 y su punt o m&s cimero 55el v7rtice o punt a de
1;;
la pir&mi de. %n depende nci a de la ubicacin del concept o 55o de la
instrume nt aci n5 5 dent ro de una estruct ur a pirami dal dada! podemos $alorar
de inmedi at o el significado a -l in"er ent e en el sist ema cogniti$o 55o
instrume nt al5 5 que se analiza.
,erm t as enos repr es ent ar ! primer o en forma de mapa concept ual !
conoci mi ent os cont eni dos en la asignat ur a de Cont abilidad! pert eneci ent e al
currculo uni$ersi t ari o de Cont abilidad y Finanzas y luego pres ent ar esos
mismos conoci mi ent os estruct ur ados sist -mi ca me nt e! o sea! en forma de
pir&mi de concept ual 6cort es a de la pro& esora 5 *ern)ndez ?rtz9
2%%2 :.
%n efect o! los concept os de mapa y pir&mi de son distint os.
2 diferenci a del mapa! la pir&mi de impone el acot a mi ent o de sus lados de
forma tal que los ni$el es supr aor di nados se estr ec"en a medi da que se
1;>
Ma p a "o n e p t ua l
"i lo o nt a b le
Registro Registro Pase al Balane de se realiza
en el li"ro =eri&icacin en el li"ro :ayor compro"acin
de inventario diario &e c4a
de cie rre

(justes y

correcciones
comienza
-stados 'inanieros )oja de
trabajo
pueden ser pueden ser
6alance Beneral Banancias y P7rdidas
con cuentas reales con cuentas nominales
%sientos produce
de ierre se conta"iliza
se traspasa

utilidad o p4rdida
del ejeriio
Pir& m id e o n e p t u a l
"ue nt a s
,e ale s >om inale s
"a p it a l % t i# o Pa s i# o Ing re s o s
-g re s o s
5irculant e <ijo ( largo #i&e ridos 5irculant e ( largo #i&e ridos Principale s !e cundarios de
e 3 t ra/
plaz o plaz o
ope racin ordinarios
Tangi"le Int angi"le de =e nt a
(dm inis t rat iv os
asci ende o! por el contr ari o! se e'ti endan los subor di nados a medi da que
se desci ende. Eo queda otra alt er nat i $a para la descripcin de su forma. 2
nuest r o modo de $er! es just ament e la pir&mi de quien dict a la forma en la
que "an de ser dispues t os los concept os 55o instrument aci ones5 5! si de
reducirlos a un sist ema se trat a. /,or su propi a fuerza0! cada concept o se
sita en /su lugar0 corres pondi ent e! guiado por /la luz0 que el criterio de
clasificacin despr ende. ,or si fuera poco! a diferenci a del mapa! la pir&mi de
no da mar gen alguno a que la repr es ent aci n estruct ur al sist -mi ca de
conoci mi ent os o instrume nt aci ones per mi t a que su $-rtice se duplique!
in$irti-ndos e! brec"a que s queda abis mal me nt e abiert a cuando de mapa se
trat a 6v7as e el mapa 29 repres ent ado en la p)gina 1+4 :. %s decir! no es
posibl e que el desglos e m&s /florido0 de un concept o! identificado con la
base de la pir&mi de! $uel$a a reducirs e a otros conoci mi ent os que no sean
los que ya se "allan en la cima de la estruct ur a! justo como concept o
nucl ear! si es que as con$eni mos llamarl e. %n otras pal abr as! mient r as m&s
descenda mos por la estruct ur a pirami dal! m&s abi ert o ser& el &ngul o que
repr es ent a! mayor ser & la longit ud de su base y! por consigui ent e! mayor el
nmer o de concept os que se "ayan subsumi dos al concept o nucl ear. 3a
base! florida! pintor esca! $ari abl e y prolfera! es contr apr oducent e con su
$-rtice! cuya in$ari abilidad e irrepet i bilidad se yergue des afi ando la
/promi scui dad0 de aquell a. #e asumi r como nuclear cual qui er otro concept o
que no sea el que a"or a dict a y rige la nat ur al eza de todo el sist ema
repr es ent a do! otro "a de ser el criterio de clasificacin en el que se apoye el
nue$o sist ema y! por ende! la nue$a pir&mi de.
Eo es difcil ad$er tir que el mapa! como concept o geogr &fico! dej a entr e$er
una superficie que se e'ti ende a escal a dent r o de un plano! con la
ad$er t enci a de cuat ro punt os cardinal es que solapan la multidirecci onali dad!
en tant o la pir&mi de pugna por salirse de ese plano! erigi-ndos e sin riesgos
"aci a una cima nica y ele$ada! sobre una base que le aport a est abilidad y
firmeza. %n el mapa! muc"o de lo repr es ent a do pert enec e a rdenes
distint os o a nat ur al ezas diferent es. %s poco probabl e que islas y
1;A
continent es ! si de ello se trat a! no descans en al lado de mar es y oc-anos
adyacent es @ +de qu- otra forma podr a ser. *in embar go! para la
repr es ent aci n pirami dal no "ay opcin@ todo lo que a ella compet e! todo lo
que en ella se "alla! responde a la nat ur al eza nica del crit erio de
clasificacin adopt ado! el cual! dic"o sea de paso! es tambi -n un
conoci mi ent o const r ui do.
La estruct ura re&lejada en una pir)mi de concept ual //o
instrume nt al/ / slo responde al car)ct er clasi&icat orio de las
relaciones 1ue en ella se est a"l ecen #ic4as relaciones slo
responden a las pregunt as@ Fcmo pueden serG o Fde 1u7 tipo
sonG
Formul emos la pregunt a de rigor una $ez m&s1 +por qu- adjudicar &orma
pirami dal9 y no otra! a las estruct ur as cogniti$as e instrume nt al es que
propone mos .
Independi ent e me nt e de las mltipl es acepci ones concedi das al $ocabl o
pir&mi de! dent ro de las que como /bauti s mo0 concept ual de tales
edificaciones pueden identificars e los significados de trigo ! deri$ado de piros
en griego! &uego ! deri$ado de pir9 a caus a de una "ipot -ti ca semej anza de la
const r ucci n con una llama y de tum"a ! adjudicando origen "ebr eo a la
palabr a! no resul t a desacer t a do pens ar 55como lo "ace #orest e! 19995 5 que
e'ist e una relacin muy estr ec"a ent r e las tres slabas de est e $ocabl o. %st a
relacin se ad$i ert e! primer o! en los c&lculos que el filsofo griego ,it&gor as
realizar a con respect o a la circunfer enci a y su di&met r o 55Pi! repeti dos en la
=ran ,ir&mi de@ segundo! en la di$inidad solar egipci a 55 ,a y! tercer o! en la
forma del conjunt o 55mide9 respecti $ame nt e. 2"ora bien! lo que atrae
nuest r a at enci n no est & en las propi as acepciones en las que el $ocabl o se
"a $isto en$uel t o! sino! como se?al &ba mos ! en la &orma que in$ari abl eme nt e
preconiza. +Bu- de mist erioso "ay en ella.
1;9
,or muy incr-dul o que seamos! es poco probabl e abjurar de las cualidades
atribui das a la forma pirami dal ! no slo traduci da en pot enci aci n
ener g-t i ca! empl eada y $alidada en la curacin de ciert as enfer meda d e s
som&t i cas y psquicas! sino tambi -n en capaci dad para facilitar todo tipo de
trans mi si n. 2un cuando en 19>;! los fracasos en los que culminar on los
e'peri ment os del Crculo ,arapsi colgico de arsell a "icieron decl ar ar a su
presi dent e! 8en- Hincent ! que la pir&mi de "ab a muer t o! no se desconf a
plename nt e de los "ipot -ti cos poder es y propi edades que a esa forma se le
concede. Deniendo conoci mi ent o sobre las alt er aci ones del campo
geomagn- t i co! los antiguos egipcios const r u an sus pir&mi des cerca del mar!
ros o canal es subt err &neos par a encauzar la liberaci n de grandes
canti dades de ener g a. #entro de ellos imper aba el legendari o Im"ot ep!
primer o en const ruir una pir&mi de egipci a con el fin de pres er $ar! por
tiempo indefinido! la mat eri a org&ni ca.
2. 7elizal! radi est esi st a franc-s escribi desde los a?os 2J numer os os
artculos sobre el poder de las pir&mi des. F.7o$is! quien en los a?os 3J "ab a
$isit ado la =ran pir&mi de! de $uelt a a Franci a! realiz mltipl es
e'peri ment os que confirmar on la pres er $aci n de tejidos del cerebr o y del
"gado. Q. #rbal! en 1949! "abl aba de la ener g a pirami dal como ondas
elect roma gn- t i cas. ,at Flanagan! consider ado ni?o prodigio por su ingreso al
Institut o de Decnolog a de assac"us et t s a la edad de once a?os! en 19>)!
demos t r aba que la medi t aci n bajo una pir&mi de duplicaba o triplicaba la
amplit ud de las ondas alfa normal es del cerebr o! indicando formas de
aut orr egul aci n m&s consci ent es. Dodo ello probaba que el desarrollo de la
$ida est aba indisolubl eme nt e ligado a las radi aciones magn-t i cas y que! en
gener al ! el cuerpo "umano es un $erdader o uni$erso de int er acci ones
elect roma gn- t i cas que inciden en la fisiolog a de los organi s mos! en
conjuncin con las entidades biolgicas a ella asoci adas.
2l igual que la const r ucci n de la =ran ,ir&mi de sobre la rocosa mes et a de
=ize"! las const rucciones de estruct ur as pirami dal es cogniti$as 55o
instrume nt al es5 5 desaf an al tiempo por su durabilidad y omni pr es enci a.
1>J
+Bu- ent ender por in$ari ant es! sino est ruct ur as cogniti$as o instrume nt al es
que! independi ent e me nt e de los cambi os o modificaciones que
ine$it abl eme nt e sufre el conoci mi ent o! manti enen! al igual que el ncleo
celul ar! una estruct ur a alt ame nt e organizada y de incues ti onabl e
est abilidad.
Dodo lo dic"o con ant eri oridad nos impel e a sustit uir el $ocabl o mapa por el
de pir)mi de ! esgri mi endo como idea fundame nt al el car&ct er estruct ur al
55formal5 5 al que deben responder los element os en ella dispues t os.
#ic"o de otra maner a! es todo un ret o impugnar! como indicador que
sosti ene la const r uccin legendari a pirami dal! su &orma . #e a" que de la
pir&mi de nos int er es e sobrema ne r a su forma! no su cont eni do! pues el
conoci mi ent o est ruct ur ado de ese modo nos pres ent a la descri pcin menos
medi at a y cont r as t abl e de las e'plicaciones deri$adas del funcionami ent o
int erno del obj et o. 3as pir&mi des no son formas que ost ent an la e'plicacin!
sino la descri pcin. %n ellas solo se percibe lo e't er no! como fotogr af a
inm$il que mues t r a la forma inst ant &ne a que adqui er e lo repr es ent a do.
#e a" se despr ende que el proces o de ense?a nza! lo mismo que el proces o
de apr endizaj e! puede au'iliarse de est e tipo de repr es ent aci n. 2l dirigir el
apr endizaj e! el docent e puede empl ear una pir&mi de concept ual como
medi o de ense?a nza en el senti do de "acer obser$abl e las relaciones que $a
est abl eci endo. 2l apr ender ! el est udi ant e "a de usarlo para estruct ur ar
esque m& t i ca me nt e el conoci mi ent o const r ui do. Con ello no est amos
sugiriendo que el profesor tenga que e'poner en clases su pir&mi de
concept ual @ no! no es ese el propsi t o. #e lo que se trat a es de fundame nt ar
que el maes t r o no lograr & ser efecti$o en su gesti n de ense?anz a! si no
cuent a pre$i ame nt e con una est ruct ur a estrict a de los conoci mi ent os que "a
de facilitar al alumno y ello se traduce neces ari a me nt e en una pir&mi de.
Creemos legti ma la "ipt esi s de que! al no poseer estruct ur as pirami dal es
de conoci mi ent os! el maes t r o est & abocado a la necesi dad de usar apoyos
e't er nos para promo$er la const r ucci n cogniti$a en el est udi ant e. 3a no
posesi n de estruct ur as pirami dal es concept ual es puede "acer que el
1>1
profesor /lea o dict e0 la informaci n que "a de apr ender s e y que la
trayect ori a descripti$a se aferr e a lo unidireccional. %n el caso de la
estruct ur a pirami dal ! el maes t r o lograr & iniciar! transi t ar y concluir en
cualqui er concept o que el proceso de apr endizaj e e'ija! pues -l podr &
siempr e cont ar con el esque ma gener al cogniti$o suscept i bl e de ser
somet i do a an&lisis! es decir! descompue s t o ment al me nt e par a aludir a
e'plicaciones nodal es en algn senti do.
.l pro& esor no de"e e3poner en clases la pir)mi de concept ual
correspondi ent e al conoci mi ent o 1ue se est ) a"ordando .s
neces ario 1ue el est udi ant e lo construya so"re la "ase de los
argume nt os 1ue a1uel esgri me para &acilitar la construccin
cognitiva
2l indicar los punt os m&s &lgidos de encuent r o y desencuent r o de nuest r as
posiciones con las e'ami nadas ! no dej ar e mos de dest acar la idea de que uno
de los conoci mi ent os $&lidos en la efecti$idad de los dise?os pirami dal es
cogniti$os 55o instrument al es5 5 "ay que "allarlo en el campo filosfico! bajo
la denomi naci n de punt os nodal es de relacin de medi da que no es otra
cosa que los criterios de clasificacin en pos de acot ar las e'pr esi ones
floridas de un "ec"o u objet o.
%n confor mi dad con las posiciones que sobr e mapas concept ual es "emos
abordado! +un concept o subor di nado podr a de$enir supr aor di nado. T* y
noU 3a respues t a se "ace afirmat i $a slo cuando el concept o subor di nado
de$i ene nucl ear! es decir! slo al ocupar el mayor ni$el de jerarqu a con
relacin a los concept os rest ant es que "an de ser correl aci onados. %n efect o!
par a que ello suceda! ese concept o tiene que salir del sist ema cogniti$o de
refer enci a que a"or a se "alla y pasar a formar su propi a pir&mi de
concept ual ! en la que no est & a"or a pres ent e el concept o al que una $ez se
subor di n. %s decir! el "ec"o de con$er tirs e en un concept o nuclear dict a
que est e "a ocupado el ni$el de m&'i ma jerarqu a en la est ruct ur a
pertinent e. 3a respues t a es negati $a par a cualqui er otro caso.
1>2
#ic"o de otro modo! un concept o que a otro se subordi na! lgicament e
jam&s podr & de$eni r supr aor di nado a -l! a no ser dent ro de un sist ema
cogniti$o diferent e. %so significa que un concept o! cuya disposicin "aya
sido subordi nada en relacin con otro concept o! nunca podr & ser 55sea cual
fuere el sist ema que se analice5 5 supr aor di nado con respect o al mismo que
ant es lo subsum a. Con ello quer e mos dict ar que los ni$el es de jerarqu a son
estrict ame nt e inalt er abl es en una pir&mi de cogniti$a o instrument al .
%sto puede se?al ar s e como un punt o de desencuent r o urgent e ent r e la
concepci n mapal de #. 2usubel y segui dor es y nuest r a concepci n
pirami dal. +Bu- desea mos ad$er tir con ello. Eo nega mos que una pir&mi de
pueda descomponer s e en tant as otras como crit erios de clasificacin
seamos capaces de const ruir! dando lugar! si se nos per mi t e el par angn! a
la posibilidad de desglos ar la /=ran ,ir&mi de0 en otras que neces ari a me nt e
la consti t uyen. %so es una $erdad a'iom&t i ca. 3o que no puede suceder es
que una de las peque?as pir&mi des que apar ecen product o del desglos e
analtico de la mayor! pueda sustit uir a la =ran ,ir&mi de product o de un
mismo crit erio de relacin clasificat ori a! lo cual! segn Eo$aG y 7oWin!
result a posibl e por analoga . TImposi bl eU
2simismo! dent r o de la concepci n gener al que nos ocupa! pueden se?al ar s e
concept os acu?ados que apunt an a la probabilidad de negar nuest r as
proposiciones. %n est e senti do! se "an introduci do los concept os de / mapas
de goma 0 y /... me m"r ana de goma par a e'plicar que cual qui er concept o
puede /ele$ar s e0 a la posicin superior y seguir mant eni endo toda$ a una
relacin proposicional significati$a con otros concept os del mapa0.
1;

3a disposicin estruct ur al sist -mi ca es un act o de estrict a ley 55ley
arist ot -lica de la identi dad5 5 y no de un proces o de /negoci aci n de
significados0 o de proposiciones idiom&ti cas que una persona det er mi nada
realice! por las que abogan los aut or es consul t ados. 3os ejempl os citados
m&s abaj o mues t r an dos configur aci ones de un mismo /mapa de goma0!
consi der ados como nue$as organizaci ones /jer&r qui cas0 e'tr a das de aquel.
1;
Eo$aG! %. y #. 7oWin1 (prendi endo a aprender9 p. 34 6la cursi$a es nuest r a: .
1>3
*e?al amos entr ecomillas el $ocabl o jer&rqui co par a dest acar su parci alidad o
su mal empl eo.
,erm t as enos det ener nos en el e'amen de est os mapas cogniti$os que! por
su funcin! "an sido denomi nados /mapas de goma0 6$er :apas 2 y $ :.
1>)
Ma p a ,
s e re s # i# o s
pue de n s e r pue de n s e r
p la nt a s a nim a le s
cont ie ne n cont ie ne n

m ol7 culas compue s t a de agua
ca mbia de
e n
m ov im ie nt o de t e rmina e s t a d o s
que a ume nt a pue de s e r pue de s e r
pue de s e r
con
ca lor s ! lid o g a s
l5 u id o

agua





Mapa 6
mol 7cul as
tienen pueden ser
movi mi ent o agua
det er mi na puede cambi ar que se
encuent r a en
aument a
por es t a d o s ser e s #i #os

calor puede ser puede ser puede ser pueden
ser


s!l i do gas l5ui do
pl ant a s ani mal e s
*in demeri t ar informaci n alguna que coadyu$e a la compr ensi n tot al!
"emos deseado focalizar la compar aci n de est os dos mapas ! debi do a que
1>4
no slo "an sido deri$ados el uno del otro! sino que ellos ya constit uyen una
/e't ensi n mapal 0 de un primer o que! por espaci o! no "emos repr es ent a do.
+Bu- moment os e$idenci an la est ruct ur aci n apriorstica de lo que en ellos
se conti ene. +#nde la lgica del mapa se "ace endebl e 55o desapar ec e5 5 al
imper ar la inco"er enci a e incons ecue nci a de las relaciones que en -l se
e'ponen.
Como bien puede ser obser$ado en los diagr ama s ant eri or me nt e
pres ent ados ! al compar ar el mapa 2 con el 3 es f&cilment e cont r as t abl e el
"ec"o de que el concept o seres vivos est & igual ment e supr aor di nado y
subor di nado al concept o agua ! el cual se "alla! a su $ez! pri mer o en relacin
de coordinaci n o concomi t anci a con el concept o mol 7cul a 6mapa 2:! par a
luego subordi nar s e al mismo concept o 6mapa 3:.
%n el mapa 3 puede percibirse que al "abl ar de las mol 7cul as ! lo mismo
puede "acer s e en el senti do de que tienen movi mi ent o ! como que pueden
ser agua ! dej ando una brec"a casi insal$abl e a la ambi gCeda d y a la
confusin! no slo en la const r ucci n del conoci mi ent o cientfico! sino
tambi -n en el uso correct o del idioma. +Cmo es posibl e $incul ar en un
mismo esque ma "ec"os de nat ur al eza tan diferent e. +Bu- tiene que $er que
las mol -cul as tengan mo$i mi ent o con que puedan ser de agua.
%n el mapa 2 puede ser ledo que el agua compues t a de mol 7cul as en
movi mi ent o det er mi na est ados . %n primer lugar! +a qu- est ados se est &
aludi endo. *i es a los est ados slido! lquido y gaseos o como presupone mos !
ent onces +de qu-. %n segundo lugar! y lo que es m&s import ant e! si en el
esque ma elabor ado se a$izora est e tipo de frase u oracin! lo cual denot a
una ele$ada probabilidad de suceso! ent onces ineludi bl ement e el mapa
de$i ene condicin de formaci n de cadenas $erbal es y no de conoci mi ent o.
3o que quer e mos "acer not ar con urgenci a son las /relaciones0 que pueden
ser repr es ent a da s en un mapa sin fundame nt o alguno. 8ecorde mos que los
mapas! de acuer do con las posiciones aut or al es! est &n limit ados a la
estruct ur aci n del conoci mi ent o y ello nos "ace pens ar que justo en lo que a
conoci mi ent o conci erne! est e es el instrume nt o menos indicado para
1>;
acomet er una ejecuci n de tal magni t ud. 2 nuest r o modo de $er! el mapa
slo podr a result ar efecti$o en el apr endizaj e de un idioma! de maner a que
las pal abr as 55no concept os5 5 est -n medi adas por $erbos o preposi ciones que
gar ant i cen la elabor aci n de la estruct ur a gramat i cal prest a a ser apr endi da.
%s decir! consider ar la necesi dad de palabr as de enl ace entr e los concept os
a relacionar es admi tir que el mapa como regist ro de relaciones no
responde m&s que a la repr es ent aci n personal de unidades sem&nt i cas.
Una pir&mi de cogniti$a 55o instrument al 5 5 no necesi t a de pala"ras de enlace
ni de cone3i ones cruzadas ! pues queda est abl eci do que todo lo que all se
reflej a responde a una tipolog a o ta'onom a clasificat ori a que se erige
neces ari ame nt e sobr e la lgica de la cienci a.
.l mapa concept ual slo podra result ar e& ecti vo en el aprendi zaj e
de un idioma9 de manera 1ue las pala"ras //no concept os/ / est 7n
medi adas por ver"os o preposi ciones 1ue garanticen la ela"oracin
de la estruct ura gramati cal prest a a ser aprendi da
2 propsi t o! creemos que una estruct ur a pirami dal ! aun cuando no se est -
"abl ando de relaciones concept ual es! por la e'tr ema nitidez con que puede
ser repr es ent a da! se "alla en las relaciones clasificat ori as de las not as
musical es! empl eada s como unidades de medi da para indicar la duraci n de
un sonido. 2s! la unidad de medi da mayor es la redonda! la que a su $ez
puede descomponer s e en dos blancas@ una blanca equi$al e a dos negr as! en
tant o una negr a es igual a dos corc"eas. 3a corc"ea es igual a dos fusas!
mient r as que una fusa equi$al e a dos semifus as. 3a semifus a se traduce en
dos garr apat e a s y una de est as lti mas se di$ide en dos semi gar r apat e a s .
,or consigui ent e! sera lo mismo decir que una redonda equi$al e a 2
blancas! que a ) negr as! que a 1; semicorc"e as o a ;) semifus as! y as
sucesi$ame nt e.
%sto ltimo nos "ace pens ar que las relaciones repr es ent a da s en una
pir&mi de son de la misma nat ur al eza en cual qui er senti do o direccin que la
1>>
est abl ezca mos ! pues los ni$el es inferiores slo constit uyen la $ariabilidad
e'pr es a de los rdenes que le preceden. #igamos! al retomar como ejempl o
la tipolog a de apr endizaj es e'pues t a en el epgraf e IIId1 2 .! es
compr ensi bl e apoyar la idea! segn la cual el apr endizaj e de mo$i mi ent os es
un tipo de aprendi zaj e instrume nt al mot or por encadena mi e nt o. #e modo
que el apr endizaj e de mo$i mi ent os es tan mot or como el apr endizaj e de
reacciones ant e una se?al. ,ero tambi -n podemos defender ! con toda
legiti midad! que el aprendi zaj e $erbal 55o de cadenas $erbal es5 5 es
instrume nt al ! sin tener que asirnos neces ari ame nt e a los criterios de
clasificacin mot or! de est mul os5 respues t a y por encadena mi e nt o que
medi an entr e el tipo de apr endizaj e instrume nt al y el de cadenas $erbal es.
#ic"o de otra maner a! el apr endizaj e de cadenas $erbal es es un aprendi zaj e
por encadena mi e nt o! pero tambi -n es un apr endizaj e por encadena mi e nt o
de est mul o5 respues t a! que a su $ez responde al aprendi zaj e de tipo mot or!
clasificado como un tipo de apr endizaj e instrume nt al 6 ver es1ue ma 5 :.
.s1ue ma 5
%pr endi z aj e Mot or
,eaccin -.R
ant e una
se-al !i mpl e Por encadena mi e nt o
de :ovi mi ent os =er"al
%s neces ari o no pasar inad$er ti do que a medi da que se asci ende por los
ni$el es que configur an una det er mi nada estruct ur a! los criterios de
clasificacin se $an "aci endo muc"o m&s gener al es. O! por el cont r ario!
descender cada $ez m&s a los ni$el es inferiores implica encont r ar s e con la
mayor diferenci aci n de los criterios de clasificacin empl eados en la
configur aci n de los conoci mi ent os concomi t ant es 6 v7as e el es1ue ma so"re
la tipologa del aprendi zaj e repres ent ado en la p)gina 12% :! pero con la
1>A
particul ari dad de que sea cual fuer e el criterio esgri mi do en un ni$el
clasificat orio dado! todos se "ayan regidos por la nat ur al eza del crit erio m&s
gener al . *i $ol$emos al ejempl o del epgraf e IIId.! obser$ar e mos que un tipo
de apr endizaj e cualqui er a tiene que responder a la nat ur al eza de lo que es
suscept i bl e aprender 1 conoci mi ent os yKo instrume nt aci ones . 3uego de
concebir que se aprende n conoci mi ent os! podemos decir! bajo el mismo "ilo
conduct or clasificat ori o! que el apr endizaj e puede ser de conoci mi ent os
percept ual es o racional es y que est os ltimos pueden ser empricos o
tericos. %n resumen! la lgica de la organizaci n de los concept os sigue una
trayect ori a inalt er abl e con respect o al criterio de clasificacin fijado en el
primer ni$el de analog a.
3a const r ucci n de un mapa responde! a nuest r o juicio! al libre arbitrio! aun
cuando en -l pudi er an est ar repr es ent a da s una o m&s pir&mi des. 3as
pir&mi des! en cambi o! slo toler an repr es ent aci ones que de$engan del
est abl eci mi ent o de relaciones clasificat ori as consecuent e s y co"er ent es .
%s innegabl e que las nicas relaciones que per manec e n in$ari abl es y
est abl es! independi ent e me nt e del lugar en las que se siten dent r o de un
mapa u otro! son las respondi ent es a la estruct ur a pirami dal. Dal es el caso
de los seres vivos y de los est ados que pueden ser clasificados en plant as y
ani mal es y en slidos! lquidos o gaseos os! respect i $a me nt e. *i bien est as
dos clases de relaciones 55la $ariabilidad de los est ados de los cuerpos y la
de los ser es $i$os5 5 pueden configur ar s e en sendas est ruct ur as pirami dal es!
es imposi bl e! al menos "ast a que no se "alle el concept o nuclear que las
una! fusionarl as bajo una misma pir&mi de. %l est ado fsico de los cuerpos
poco a nada tiene que $er con la tipolog a de los ser es $i$os! por muc"o que
se intent e "allar un esl abn medi ador! al menos par a el tipo de
repr es ent aci n mapal descrit o.
Focalizados bajo est a ptica! los mapas concept ual es est &n lejos de pulsar la
acti$idad creati $a de los est udi ant es ! toda $ez que dej a mar gen al desor den
estruct ur al de concept os e instrume nt aci ones ! "ec"o inadmi si bl e dent r o de
una organizaci n sist -mi ca.
1>9
3os argume nt os que sugeri mos en pos de at enuar los "ec"os descrit os! lo
pres ent a mos a"or a en forma de propues t a met odol gica par a la
const r ucci n de estruct ur as pirami dal es 55cogniti$as o instrume nt al es .
Para ons t r ui r una pir&mi d e on e p t ual suge r i mo s @
aE #e&inir los concept os a sist emat i zar Da organizar como sist e maE
"E #e&inir un criterio de clasi&icacin
cE 5omparar los concept os de&inidos con el criterio de clasi&icacin
adopt ado
dE Serar1uizar los concept os comparados
Para ons t r ui r una pir&mi d e ins t r ume n t al suge r i mo s 1
aE #e&inir la instrume nt aci n m)s general a ejecut ar
"E Identi&icar la validez de las instrume nt aci ones a sist e mat i zar Da
organizar
como sist e maE
cE Identi&icar los pasos Dinstrume nt aci ones particularesE para
ejecut ar
la instrume nt aci n m)s general de&inida
dE ?rdenar jer)r1uicame nt e las instrume nt aci ones
identi&icadas
2l igual que las maj es t uos as pir&mi des de =ize"1 la de icerinos! la de
Qefr-n y la de Qeops! las pir&mi des cogniti$as e instrument al es consti t uyen
un monume nt o nico al conoci mi ent o cientfico y un per mane nt e enigma
par a la cienci a que aport ar & cada $ez conoci mi ent os de nue$os rdenes de
1AJ
esenci a! en $irtud del escudri ?a mi ent o infatigabl e del pens a mi ent o en lo
infinito y et er no del uni$erso.
2 ttulo de conclusiones de est e capt ulo! pudi -s e mos resumi r que las
pir&mi des! a diferenci a de los denomi nados mapas concept ual es! reflej an
una est ruct ur a jer&rqui ca estrict a! en la que la disposicin de sus element os
no condiciona margen alguno a otra forma esque m& t i ca que no sea la de un
tri&ngul o equil &t er o o isscel es. 3as pir&mi des! adem& s ! no slo "an de
const r e?i rs e a la repr es ent aci n de estruct ur as cogniti$as! sino tambi -n "an
de configur ar est ruct ur as instrument al es! en las que la subordi naci n y
concomi t anci a de los element os que se organizan constit uyen su propi edad
conspicua. 2l reflej ar est ruct ur as organizadas nicament e bajo crit erios de
clasificacin est rict os! las pir&mi des de$i enen medi os efecti$os tant o par a el
apr endizaj e como par a la ense?a nza.
5onsi deraci ones &inales
%l conoci mi ent o! como reflejo inmedi at oK me di at o de la realidad! es una
gener alizacin obt eni da del est abl eci mi ent o de relaciones ent r e los
obj et os! cuya nat ur al eza puede ser$ir de criterio par a clasificarlos en
percept ual es! empricos y tericos.
2 la const ruccin del conoci mi ent o emprico subyace el procedi mi ent o
inducti$o! en tant o el procedi mi ent o deducti $o apunt a a la formaci n del
conoci mi ent o terico.
3as leyes del aprendi zaj e analizadas son aplicabl es a cual qui er tipo de
apr endizaj e. 3a efecti$idad del des empe ?o profesi onal docent e es una
funcin de la discri mi naci n de cada tipo! en pos de utilizar la
met odol og a pertinent e par a cada caso.
3a const r ucci n de los mapas concept ual es debe ceder paso a las
pir&mi des concept ual es! en $irtud de las repr es ent aci ones a las que son
suscept i bl es. ientras los mapas concept ual es slo se constit uyen en
recursos mnemot -cni cos par a el aprendi zaj e instrument al mot or por
1A1
encadena mi ent o $erbal! las pir&mi des concept ual es repr es ent a n! desde
el criterio mismo de clasificacin que se esgri me! estruct ur as cogniti$as
empricas o tericas.
3a const r ucci n de las pir&mi des concept ual es responde a un nico
criterio de clasificacin. 3a nat ur al eza del conoci mi ent o en ella
repr es ent a do es estruct ur al me nt e "omog-ne a.
2 diferenci a de los mapas concept ual es! las pir&mi des concept ual es no
slo per mi t en la repr es ent aci n de concept os 55empricos o tericos5 5!
sino tambi -n la organizaci n sist -mi ca de est ruct ur as instrument al es
55mot or as o int el ect ual es.
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