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Relime Vol. 6, Nm. 3, julio, 2003 pp.

199-219


La enseanza de inecuaciones
desde el punto de vista de la teora APOE
1


Karly Barbosa Alvarenga
2


RESUMEN
Basndome en la teora APOE, expongo un conjunto de construcciones mentales, al cual
denomino esquema, que pueden desarrollar los universitarios a fin de que entiendan el concepto
de inecuaciones. Aunque dicha nocin est presente en muchas reas de las ciencias exactas
(matemticas, ingeniera y economa), su comprensin por parte de muchos estudiantes y
algunos profesores ha sido muy limitada; por ello, puede decirse que su tratamiento parece no
haber surtido efecto alguno en su aprendizaje. El estudio de las inecuaciones implica varias
nociones que deben concatenarse de forma coherente, tales como estructura de orden de los
nmeros reales, funciones, correspondencia 1-1 de los nmeros reales con la recta numrica,
grficos y anlisis grfico de funciones, relaciones de implicacin, equivalencia y otros. Ahora
bien, con sustento en el esquema que desgloso en este artculo, se puede elaborar una
metodologa que avale la mejora de su enseanza-aprendizaje.

PALABRAS CLAVE: Teora APOE, construcciones mentales, inecuaciones.


O ENSINO DOS DESIGUALDADES DO PONTO DA VISTA DA TEORIA DE APOE
RESUMO

Baseado no referencial terico APOE, apresento um conjunto de construes mentais -esquema
que estudantes universitrios podem desenvolver a fim de compreender o conceito de
inequaes. As inequaes esto presentes em muitas reas de atuao como a matemtica, as
engenharias e a economia, porm sua compreenso tem sido muito limitada tanto por parte de
vrios estudantes como tambm alguns professores. O tratamento que vem sendo dado a esse
conceito parece no ter surtido efeito em sua aprendizagem. Seu estudo envolve vrias noes
que devem ser concatenadas de forma coerente, tais como: estrutura de ordem dos nmeros
reais, fatorao, interpretao de razes, funes, correspondncia 1-1 dos reais com a reta
numrica, equaes, grficos e anlise grfica de funes, relaes de implicao e equivalncia
e outros. com base no esquema apresentado pode-se elaborar uma metodologia que visa a
melhoria de seu ensino-aprendizagem.

PALAVRAS CHAVE: Teoria APOE, construes mentais, inequaes.

L'ENSEIGNEMENT D'INQUATIONS DU POINT DE VUE DE LA THORIE APOE
RSUM
J e vous prsente un ensemble de constructions mentales, bas dans la source thorique
APOE, - un schma, que les tudiants universitaires peuvent dvelopper pour bien
comprendre le concept d'inquations. Les inquations sont prsentes dans beaucoup de
secteurs d'excution comme les mathmatiques, les gnies et l'conomie, toutefois leur
comprhension est trs limite par plusieurs tudiants aussi bien que par quelques
professeurs. Le traitement qui est donn ce concept semble ne pas avoir d'effet sur
l'apprentissage. Son tude enveloppe plusieurs notions qui doivent tre enchanes d'une
faon cohrente, comme: la structure de l'ordre des nombres relles, factorisation,
interprtation de racines, les fonctions, la correspondance 1-1 de Relles avec la ligne

1
Fecha de recepcin: marzo de 2003
2
Universidad Catlica de Brasilia


numrique, quations, graphiques et l'analyse graphique des fonctions, les relations de
l'implication et de l'quivalence et d'autres. Sur la base du schma prsent on peut
laborer une mthodologie qui vise l'amlioration de leur enseignement-apprentissage.

MOTS CLS: Thorie APOE, constructions mentales, inquations.


THE TEACHING OF INEQUALITIES FROM THE POINT OF VIEW OF APOS
THEORY

ABSTRACT

Based on the theoretical framework APOS I show a mental constructions - scheme that
undergraduate students may to present when trying to understand the inequality subject. The
inequalities are present in a lot of areas like math, engineer and economy, but only part of
students and of teachers have been able to fully understand such concept. The treatment given to
this matter has not proven effective. Its study involves many notions that must be coordinated
coherently like: number real framework, factorization, functions, function roots, 1-1 real
correspondence with coordinate line, equations, graphs analysis of function, implication and
equivalence relations as well as others. With basis in this scheme presented here it will be
possible to elaborate a methodology that will improve the teaching and learning of inequalities.

KEY WORDS: APOS Theory, mental constructions, inequalities.

1- Introduccin
Las investigaciones en educacin matemtica, particularmente los estudios psicolgicos de
Piaget (1972), Vergnaud (1982), Tall y Vinner (1981) y Dubinsky (1996), entre otros, influyen
en las discusiones en torno a un movimiento que tiene como finalidad el mejoramiento de la
enseanza-aprendizaje de las matemticas.

Para tal propsito, es necesario un cambio en el modelo de enseanza tradicional en
las escuelas de nivel bsico, medio y superior, debido a que existen algunas propuestas
tericas sin instrumentacin metodolgica y viceversa. Entindase por enseanza
tradicional a un sistema pedaggico que no se fundamenta en una investigacin
cientfica en educacin matemtica y que, en general, no ha logrado avances en el
aprendizaje de los conceptos matemticos: tal es el caso de las inecuaciones.

Con el objetivo de presentar un conjunto de construcciones mentales que los estudiantes pueden
desarrollar para que comprendan el concepto de inecuaciones, este trabajo busca responder a las
siguientes interrogantes:
Cules son los conceptos previos necesarios para la comprensin de inecuaciones?
Cmo construye o entiende un alumno el concepto de inecuacin?
Cules son las estructuras mentales y las conexiones con otros contenidos matemticos necesarios
para la comprensin de la idea de inecuacin?
Cmo puede influir la interpretacin de inecuacin en la resolucin de problemas que implican el concepto?

Basado en la teora APOE: accin, proceso, objeto y esquema (Asiala et al., 1996; Dubinsky,
1996; DeVries, 2001), desarrollada a partir de una reformulacin/adaptacin de las ideas de
Piaget sobre la enseanza de las matemticas, desgloso en este artculo un conjunto de
construcciones mentales denominado esquema, que los estudiantes pueden desarrollar a fin de
que asimilen el concepto de inecuacin y contesten las preguntas antes mencionadas. Los
resultados que aqu presento son fruto de una investigacin de doctorado (Alvarenga, 1999).

Si bien el estudio de inecuaciones comienza antes del bachillerato y se


prolonga hasta la universidad, a travs de una investigacin hecha en universitarios (Alvarenga,
1999), observ muchos errores en su interpretacin y sobre todo en su resolucin. Por su amplia
aplicacin en varias reas como economa, clculo numrico y diferencial, computacin,
anlisis matemtico, entre otras, y porque su comprensin es necesaria en el estudio de otros
conceptos, que deben concatenarse de forma coherente, resulta pertinente analizar y crear una
mejor manera de enseanza para que los estudiantes realmente aprendan las inecuaciones. Paulo
Boero (1998) apunta la limitacin de las tcnicas tradicionales para la resolucin de
inecuaciones y evidencia el hecho de que los maestros no dan la importancia necesaria a las
inecuaciones ni buscan maneras de mejorar su didctica. La forma de ensear dicho tema
facilita el encuadramiento mental de los alumnos, la evaluacin y el aprendizaje, como
consecuencia de la reduccin de la complejidad del problema y de la resolucin de inecuaciones
a travs de su modelacin lgica-algebraica. Por ello, Boero argumenta que tal mtodo de
enseanza es inerte (Boero, 1998).

Para que el esquema de inecuacin sea comprendido presentar a continuacin lo que en este
artculo se entender por interpretar y resolver algebraica y grficamente una inecuacin.

Interpretar una inecuacin implica, por un lado, asimilar el significado de variable real y del
conjunto solucin, por otro, si se presenta como una relacin entre expresiones algebraicas,
puede ser interpretada como una relacin entre funciones y su conjunto solucin puede
eventualmente ser determinado mediante grficos. La interpretacin de una inecuacin queda
perjudicada si el universo numrico del aprendiz y el dominio de las propiedades de los
nmeros reales como cuerpo ordenado son muy limitados. Por ejemplo, al analizar la inecuacin
4 2
x x < , el estudiante suele pensar que es verdadera para cualquier nmero real, y al tratar de
resolver la inecuacin x x 2 1 + es importante que entienda que ningn nmero real
negativo puede ser la solucin. La comprensin del conjunto solucin implica saber lo que no
puede serlo.

Resolver una inecuacin consiste en hallar su conjunto solucin o su descripcin ms simple
posible. Por ejemplo, { } 1 |
2
> x R x describe el conjunto solucin de la inecuacin
4 2
x x < ,
sin embargo, no es la ms simple posible. Por ello, solucionar una inecuacin algebraicamente
implica, en general, hacer transformaciones por medio del empleo de propiedades de los
nmeros reales, de ah la importancia de que el estudiante sepa cules de ellas puede utilizar y,
adems, que tenga en cuenta las equivalencias entre las inecuaciones que van siendo obtenidas.
Por ejemplo, para resolver la inecuacin x x 2 1 + es natural que se inicie la bsqueda de
su solucin elevando al cuadrado ambos miembros, pero al mismo tiempo que esta
manipulacin algebraica permite iniciar el proceso de resolucin, la nueva inecuacin
(
2
2 1 x x + ) no es equivalente a la original: la solucin de
2
2 1 x x + es

1 e
2
1
| x x x . Sin embargo, la inecuacin x x 2 1 + no admite solucin
negativa; se puede verificar que es { } 1 x | x .

La resolucin grfica de una inecuacin, entendida como una relacin entre funciones, implica
la construccin de los grficos de tales funciones y la determinacin del conjunto solucin por
medio del anlisis de esas figuras, pero a veces es necesaria tambin la manipulacin algebraica.

Otra situacin de resolucin grfica de inecuacin aparece, por ejemplo, cuando son dados los
grficos de f y de g y se solicita determinar el conjunto solucin de 0 ) ( ) ( x g x f . En este
caso, la ausencia de las expresiones algebraicas remite a una abstraccin ante la que los
estudiantes tienen mucha dificultad.

2- La teora APOE



Para Asiala, el conocimiento matemtico de un individuo es su tendencia a responder ante
situaciones matemticas problemticas reflexionando sobre ellas en un contexto social,
construyendo o reconstruyendo acciones, procesos y objetos matemticos y organizndolos en
esquemas a fin de lidiar con las situaciones (Asiala et al , 1996: 7).

A continuacin, defino de manera sucinta las construcciones mentales: accin, proceso, objeto y
esquema. Resalto que en este estudio de inecuaciones surge la necesidad de acrecentar ms una
construccin mental, denominada pre-accin, que ser caracterizada ms adelante.

Una accin consiste en una transformacin de un objeto que es percibida por el individuo como
externa y se realiza como una reaccin a sugestiones que proporcionan detalles de los pasos a
seguir. Un individuo que tiene una profunda comprensin sobre un cambio dado puede ejecutar
una accin, cuando sea necesario, pero no se limita a operar en el nivel de acciones.
Breindenbach define una accin como cualquier manipulacin repetible, fsica o mental, que
transforma objetos (por ejemplo, nmeros, figuras geomtricas, conjuntos, etctera) para
obtener objetos (Breindenbach et al., 1992). Como ejemplos, puedo citar los siguientes:
Resolver una ecuacin imitando los pasos de la resolucin de una ecuacin similar
Procurar soluciones de una inecuacin sustituyendo valores especficos y verificando si satisfacen o no la inecuacin

Si la comprensin de un concepto por parte del individuo se limita a realizar acciones, entonces
decimos que posee una concepcin accin de tal idea. Aunque una concepcin accin sea muy
limitada, la construccin de acciones viene a ser crucial al inicio de la comprensin de un
concepto (Asiala et. al, 1996).

Cuando una accin es repetida y el individuo reflexiona sobre ella, puede interiorizar tal accin
en proceso. Dicha construccin interna permite realizar la misma accin, mas no
necesariamente puede ser dirigida por estmulos externos. Un individuo posee una concepcin
proceso de una transformacin dada si su comprensin est restringida a concebirla como un
proceso. Por ejemplo:
Un aprendiz ejecuta un proceso cuando resuelve una ecuacin sin imitar
necesariamente el mtodo para solucionar otra similar. Aqu, puede iniciar la
resolucin de una ecuacin procurando colocarla en una forma que le permita
aplicar un cierto algoritmo de solucin.. Adems, puede describir los pasos
necesarios para resolver una ecuacin sin realmente ejecutarla. Empero, un aprendiz
que no posee un nivel de concepcin proceso de resolucin de ecuacin no consigue
ejecutar una accin en el conjunto solucin sin antes determinarlo (DeVries, 2001).
Un individuo ejecuta un proceso cuando es capaz de pensar en una inecuacin de
forma generalizada y dinmica. Puede recibir una o ms entradas, ejecutar
operaciones con ellas y obtener un valor booleano, esto es, verdadero (V) si la
entrada es una solucin de la inecuacin y falso (F) si no lo es. El individuo que
posee una concepcin proceso de inecuacin, adems, utiliza el conjunto solucin
para responder si un determinado valor hace que la inecuacin sea V o F, sin
necesidad de sustituir tal valor en la inecuacin para verificarlo.

Cuando un individuo reflexiona sobre acciones aplicadas a un proceso especfico adquiere una
conciencia de su totalidad, percibe qu transformaciones (ya sean acciones o procesos) pueden
actuar en l y es capaz realmente de construirlas. Si se da tal caso, se dice que reconstruy o
encapsul aquel proceso como un objeto cognitivo. As, un individuo est en el nivel de
concepcin objeto de una nocin matemtica cuando su comprensin de la idea es tan profunda
que la trata como un objeto; adems, tiene la habilidad de ejecutar acciones en el objeto y
tambin de desencapsular el objeto de vuelta al proceso que le dio origen cuando sea necesario.
Un ejemplo de este tipo de concepcin es:


Un individuo capaz de pensar en una funcin como la suma de dos funciones,
sin hacer referencia a ejemplos especficos, piensa en ella como un objeto.
Un individuo competente para analizar equivalencias entre inecuaciones
utilizando propiedades de los nmeros reales presenta una concepcin objeto de
inecuaciones. Aqu, demuestra estar consciente del proceso como una totalidad,
puede ejecutar acciones aplicando propiedades de los nmeros reales y de
analizar las equivalencias.

Un esquema, para un cierto concepto matemtico, abarca una coleccin individual de acciones,
procesos y objetos a la que se pueden agregar otros esquemas previamente construidos. Las
diversas construcciones se encuentran conectadas, de manera consciente o no, en una estructura
coherente en la mente del individuo, que puede ser considerada en un problema que implique al
concepto en cuestin y su coherencia permite al individuo reconocer lo que se halla en el
mbito del esquema. Cualquier tipo de conexin que un individuo puede realizar con otros
esquemas, concernientes a diversos conceptos matemticos, depende de los tipos de
construcciones mentales que posean (accin, proceso, objeto). No obstante, este es un estudio
muy reciente y hay poca referencia al respecto (Clark, et. al., 1997), (Baker et.al., 2000). En este
trabajo no profundizar en la coherencia, ya que su estudio an se est desarrollando.

3- La metodologa

Esta investigacin fue realizada de acuerdo con el paradigma para la investigacin y desarrollo pedaggico propuesto por el grupo
de investigadores de la RUMEC (Research in Undergraduate Mathematics Education Community), dirigido por Ed Dubinsky, que
se muestra en la figura 1. Sin embargo, como no tengo la intencin de detallar tal paradigma, remito al lector al artculo que
consigno en la bibliografa (Asiala et. al., 1996).
Figura 1

A medida que la investigacin sobre los esquemas de inecuacin elaborados fue avanzando en
la etapa de anlisis terico, sufrieron algunos cambios: lo que presento aqu es su tercera y
ltima versin.

Para su elaboracin, durante la etapa de planeacin e instrumentacin recopil informacin
entre 136 estudiantes universitarios en tres momentos distintos, a partir de 1999. En primer
trmino me centr en estudiantes que aprendieron el concepto de inecuacin con una enseanza
tradicional y en tres profesores universitarios, entrevistados informalmente sobre la
enseanza-aprendizaje de la inecuacin. En segundo y tercer trminos me circunscrib a
estudiantes que participaron en dos cursos basados en una metodologa de enseanza, diseada
de acuerdo con el esquema de inecuacin. Los estudiantes provenan de diferentes carreras,
como Computacin y Tecnologa y Licenciatura en Matemticas. Al momento del estudio
llevaban algunas de las siguientes materias: Clculo I y III, Anlisis de la Recta y Matemtica
Financiera. Alrededor de seis impartan clases en el bachillerato.

La primera y la segunda elaboraciones e instrumentaciones de la metodologa de
enseanza para inecuaciones difirieron bsicamente en el enfoque dado a los problemas
diseados, que fueron poco alterados durante el desarrollo de tales etapas. Percib, en el
transcurso de la investigacin, que una misma inecuacin propiciaba varias maneras de
interpretar y de resolver, segn la descripcin anterior de interpretar y resolver. Dichas
alternativas fueron enfocadas en la metodologa de enseanza.

Por su parte, la metodologa propuesta implica tambin el uso de un lenguaje de programacin
para aprender matemticas, el ISETL, Interactive Set Language (Dubinsky, 1995), adems del
empleo de la tcnica de grupos cooperativos.

A continuacin, presento dos ejemplos de actividades en cuya resolucin fue empleado el
lenguaje ISETL.



Actividad 1. Elabore un programa en ISETL que posibilite el anlisis de una posible
equivalencia entre las siguientes inecuaciones: 16 4
2
< x y 4 2 < x . Concluya si son o no
equivalentes. J ustifique su respuesta. Si lo considera necesario, mire el programa hecho en el
aula, lo cual posibilita el anlisis de la equivalencia entre x x < + 3 y
2
3 x x < + . Despus,
intente resolver la inecuacin 16 4
2
< x . Qu propiedades de los nmeros reales es posible
emplear?

> I:=func(x);
>> return 4*(x**2)<16;
>> end;
> J :=func(x);
>> return 2*x<4;
>> end;
> ADD:=func(I1,I2);
>> return func(x);
>> return I1(x)and I2(x);
>> end;end;
> ADD;
> K:=ADD(I,J );
> K(-2);
false;
> K(-1);
true;
> K(-1/2);
true;


Actividad 2. Analice, por medio de grficos, la solucin de cada inecuacin:
a ) ( ) ( x g x f para las funciones
2
) ( x x f = y 4 3 ) ( + = x x g . Enseguida, haga lo
mismo para ) ( ) ( x g x f > .

> f: =| x- >x**2| ;
> g: =| x- >3*x+4| ;
pl ot ( [ f, g] , - 15, 20, - 15, 20) ;

b 0 ) ( x h y 0 ) ( > x h , donde x x x h sen ) ( = .

4- El esquema de inecuacin

El concepto de inecuacin puede ser comprendido bajo dos aspectos que provienen de tipos
diferentes de construcciones mentales:
a) Interpretacin de inecuacin, vistacomo un ente matemtico que es necesario interpretar y
que es posible manipular empleando determinadas propiedades del conjunto de los nmeros
reales: operar, analizar equivalencias, verificar cules de los subconjuntos de satisfacen la
inecuacin
b) Segn el punto de vista de resolucin, es decir, qu tipos de transformaciones son
permitidas, qu alteraciones sufri el conjunto solucin despus de ellas, cul es el mejor
mtodo para resolver una inecuacin especfica y cmo minimizar clculos. Adems, entender
la resolucin de una inecuacin desde el punto de vista grfico: qu funciones pueden ser
utilizadas para que el esbozo grfico represente la inecuacin que se quiere resolver; o cundo
se deben comparar dos o ms grficos dados, analizando los signos de las imgenes. La
resolucin en el contexto grfico, en muchos casos, sirve para intuir o tambin para encontrar el


conjunto solucin, siendo an necesaria, dentro de algunas situaciones, la resolucin algebraica.

Es necesario que el estudiante no emplee slo las transformaciones adecuadas a la inecuacin
para alcanzar el conjunto solucin, sino que tambin entienda en qu condiciones, as como las
razones por las que tales transformaciones fueron empleadas y por qu funcionan. Lo ideal es
que el estudiante tenga conciencia de la legitimidad de las transformaciones efectuadas y que
establezca relaciones entre diversas inecuaciones transformadas, sean equivalentes o no. La
capacidad de usar flexiblemente el concepto de inecuacin depende, en gran parte, de la
posibilidad de diferenciar e integrar las distintas formas en que el concepto y su resolucin se
manifiesten, es decir, reconocerlas, combinarlas de manera efectiva y tener seguridad para pasar
de una forma a otra sin dificultades.

Los dos tipos de comprensin, interpretacin y resolucin, pueden surgir en conjunto; el
estudiante puede relacionarlas fcilmente. No obstante, es posible, por un lado, encontrar
estudiantes que interpreten una inecuacin de manera muy superficial y no logren tener xito en
las resoluciones, sea en el contexto algebraico o en el grfico (como se constata en el fragmento
de la entrevista a Carlos), por otro, es posible encontrar aquellos que, aun sin interpretar una
inecuacin, tienen ciertas construcciones mentales que les permiten resolver varios tipos de
inecuaciones principalmente en el contexto algebraico, pero de forma mecnica, ya que imitan
procedimientos memorizados. Se espera que el estudiante sea capaz de trabajar simultneamente
con la interpretacin y la resolucin de la inecuacin. Adems, es posible encontrar estudiantes
que consiguen resolver una inecuacin en un contexto grfico, independientemente de la
comprensin algebraica.

En el siguiente fragmento, el joven Carlos piensa en dar valores a x. Intent resolver la
inecuacin slo dando valores uno por uno y no logr interpretarla ni solucionarla, ya que
discerni nicamente de manera puntual. El fragmento corresponde a la resolucin de
x x + 2 .

Carlos: Estoy pensando lo siguiente: escog un valor para x de manera que, sustituyendo en la
raz tendr una raz exacta. Por ejemplo, consider 7 en la raz 7 +2 =9; entonces, sacando la
raz, dar 3 que es menor que 7. As se satisface realmente la inecuacin, con todos los valores
positivos.

Despus de muchas tentativas, eleva los dos miembros al cuadrado y nuevamente intenta la
resolucin dando valores.

Carlos: Entonces, tengo que dar valores a x en el primer miembro, de modo que sean siempre menores o
iguales a x al cuadrado: ya defin que el segundo miembro ser siempre positivo debido al cuadrado.
Entonces, qu valores son los que voy a tomar para x ? Tengo la seguridad que son menores que cero.

Un estudiante puede mostrar un dbil esquema en alguna de esas comprensiones, o en todas y,
asimismo, tiene xito en determinadas situaciones matemticas que implican inecuaciones; sin
embargo, tal logro ser limitado y llegar el momento en que no podr responder a ciertas
situaciones matemticas que impliquen inecuaciones. Esto obedece a que el esquema de
inecuacin implica el de interpretacin de inecuacin, el de resolucin algebraica y el de
resolucin grafica.

Desgloso los esquemas por separado, resaltando las posibles relaciones entre ellos y cmo
ocurren. Entindase que un esquema constituye una red de construcciones mentales conectadas
por medio de posibles y a veces necesarias acciones para una verdadera comprensin del
concepto. En la presentacin de los esquemas se destacan las acciones.

A continuacin, expongo los prerrequisitos bsicos para el entendimiento del concepto


de inecuacin.

Interpretar y resolver en el contexto algebraico una inecuacin, de manera general, requiere
como prerrequisitos:
Hacer una correspondencia 1-1 entre y el eje real
Comprender la variable como incgnita, como nmero real y en una relacin funcional (Trigueros,1997)
Comprender nociones bsicas de subconjuntos en : unin e interseccin de intervalos
y los conectivos y, o
Reconocer y emplear adecuadamente las propiedades del cuerpo ordenado
Comprender el significado de implicaciones falsas y verdaderas y sus recprocas, as
como proposiciones si y slo si
Comprender los cuantificadores para todo, existe.

Resolver unainecuacin en el contexto grfico necesita como prerrequisitos:
Esbozar algunos tipos bsicos de funciones, como cuadrtica, cbica simples
(ejemplos: ( )
3
x x f = , ( ) 1
3
+ = x x f ), linear, raz cuadrada, ( ) x x f 1 =
Leer e interpretar grficos sin necesidad de sus respectivas expresiones algebraicas

Para los tres esquemas resulta muy importante la concepcin de funcin que el estudiante posee,
lo cual es posible constatar principalmente en los esquemas de interpretacin y de resolucin
grfica. Breidenbach define una concepcin accin de funcin como la habilidad de calcular y
atribuir valores uno a uno en la expresin algebraica. Es una concepcin esttica, el individuo
piensa un paso a la vez. Una concepcin proceso de funcin (...) implica una transformacin
dinmica mediante la realizacin repetida de la misma operacin. El individuo es capaz de
pensar en la transformacin como una actividad que se inicia con objetos de un tipo, se efectan
algunas acciones sobre l y se obtienen nuevos objetos como resultado de lo que se efectu. En
este caso, el individuo es capaz de combinar dos procesos o revertirlos (Breidenbach, 1992).

El entendimiento de una funcin incluye la comprensin de dominio, imagen, operacin
de funciones suma, resta, multiplicacin, divisin, composicin de funciones y
anlisis grfico.

Presento, de entrada, el esquema de interpretacin, ya que sobre ste se construyen y desarrollan
los otros. Ahora bien los estudiantes que consiguieron interpretar correcta y flexiblemente una
inecuacin tuvieron xito tanto en las resoluciones algebraicas como en las resoluciones de
grficos. Quienes presentaron un dbil esquema de interpretacin fueron los que no pudieron
resolver correctamente una inecuacin.

4.1 El esquema de interpretacin de inecuacin


Accin
El estudiante posee una concepcin accin si es capaz de atribuir valores particulares a la
variable y verifica si satisfacen o no la inecuacin. Al ser un procedimiento esttico, slo piensa
en forma local y no consigue extender los valores de la variable. En caso de que el conjunto
solucin est dado y si le se cuestiona sobre lo que sucedera si se sustituyera un determinado
valor en la inecuacin, no puede dar la respuesta en forma inmediata. Necesita hacer la
sustitucin y se comprueba que no est apto para interpretar y hacer uso del conjunto solucin.
Muestra, en suma, que posee un dbil esquema de interpretacin.

Todos los estudiantes a los que tom como muestra presentaron tambin un dbil entendimiento
de la funcin en el nivel de concepcin accin de interpretacin. Por tanto, si el estudiante
presenta el nivel de concepcin accin de funcin es probable que posea el de concepcin


accin de interpretacin de inecuacin, lo cual evidencia el nexo el esquema de funcin con el
de interpretacin.

Proceso

El estudiante posee una concepcin proceso si es capaz de discernir que una inecuacin recibe
una o ms entradas o valores de variables independientes, ejecuta una o ms operaciones en la
entrada y obtiene valores booleanos: ejercita una dinmica. Asimismo, debe imaginar el proceso
de asociar un nmero real a la variable en la inecuacin, resultando un valor booleano, esto es,
tal nmero satisface o no la inecuacin. Si se le pregunta sobre lo que sucede al sustituir un
determinado valor en la inecuacin, utiliza el resultado del conjunto solucin para responder
correctamente y de manera rpida; adems, puede leer la inecuacin de derecha a izquierda e
interpretarla en tal direccin.

As, cuando reconoce que 0 1
2
> + x para cualquier x real, que 0 > x para todo x <0 y que
0 1> + x para 0 1> + x , tiene una concepcin proceso de interpretacin.

En este caso, la lectura del conjunto solucin forma parte del esquema de interpretacin
del estudiante, quien conoce el significado de conjunto solucin. Si presenta el nivel de
concepcin proceso de funcin, entonces muestra una tendencia a presentar el de
concepcin proceso de interpretacin.

Objeto
La primeracaracterstica de una concepcin objeto es sumamente importante para la ejecucin
de acciones e incluso puede ser considerada esencial para entender el concepto de inecuacin.
Un estudiante posee una concepcin objeto si:
a) Aplica las propiedades del cuerpo ordenado de los nmeros reales a las inecuaciones,
particularmente si diferencia las propiedades que pueden ser aplicadas a una ecuacin de las
correspondientes a una inecuacin. Tambin consigue emplear tales propiedades siempre
que la situacin matemtica las solicite, tanto en la resolucin como en la interpretacin de
inecuaciones
b) Responder cuestiones sobre la solucin de la inecuacin sin resolverla realmente
c) Opera dos o ms inecuaciones y explica su mtodo
d) Analiza implicaciones y equivalencias entre inecuaciones.
e) Visualiza las inecuaciones desde el enfoque de las funciones

En muchas circunstancias observ que varios universitarios eran capaces de analizar
equivalencias e implicaciones slo dando valores. Otros iban ms all, ya que analizaban la
inecuacin de manera global, hacan uso de la interpretacin de la variable como incgnita y
empleaban propiedades de los nmeros reales (primera caracterstica presentada en la
concepcin objeto de inecuacin). Sin embargo, el solo hecho de dar valores para responder si
haba equivalencia entre las inecuaciones no los posibilita a entender y hacer uso de este
entendimiento, por ejemplo, en la resolucin algebraica de inecuaciones.

El estudiante que logra analizar equivalencias entre las inecuaciones que van siendo obtenidas y
halla el conjunto solucin muestra coherencia para la interpretacin y resolucin de
inecuaciones. Las inecuaciones analizadas van siendo obtenidas a partir de la inecuacin inicial
y del empleo de las propiedades de

El estudiante Zez explica de manera global la no equivalencia. Hace uso de las propiedades de
orden de los nmeros reales y hace notorio su entendimiento de la variable como incgnita y
una fuerte coherencia al emplear propiedades de los nmeros reales, ya que analiza las
transformaciones y equivalencias. Fue uno de los pocos estudiantes que present la concepcin
objeto de interpretacin, concepcin objeto de resolucin algebraica y


grfica, y buen entendimiento del concepto de funcin.
Problema: Para todo nmero real ) 2 ( 3 1 3
2
1
, 2 ,
2
2
> + >

+
x x
x
x
x x .
El estudiante necesitaba analizar la equivalencia y contestar si era verdadera o falsa.

Zez: Esta expresin implica que
2
x ms uno es mayor que tres, que multiplica a x menos 2, y
esta expresin implica a la otra. Pero vimos que no es as, porque x menos dos es una variable
que no sabemos si es positiva. La verdad, puede asumir valores positivos y negativos: podra
alterar el signo de esta inecuacin.

En otro momento de la entrevista observ que Zez era capaz de usar su esquema de interpretacin de inecuacin en los de de
resolucin algebraica y grfica. Veamos su empleo del esquema de resolucin algebraica. l interpreta de manera global la no
equivalencia.

Zez: Es... Y aqu implicara lo mismo (...) viniendo de derecha a izquierda implicara lo
mismo... cmo puedo decir... Del mismo modo, no? Porque yo no podra pasar dividiendo o
multiplicando los dos, en ambos miembros, por uno sobre x menos dos que tampoco sabemos
si es positivo o negativo, porque es una variable y puede asumir ambos valores positivo o
negativo.
E: Entonces, qu es lo que puede concluir en este problema?
Zez: Que es falso.
E: Que es falso?
Zez: Que no, no implica, (...) podra (...) que uno no implica el otro y viceversa, no es verdad?
Por causa de esa (...) tendra que ser hecho de otra manera.
E: Pero el contraejemplo aqu (apuntando la evaluacin escrita) (...)...
Zez: Es el (...) 3 es mayor que menos 3...Lo que pasa es que dimos un valor que satisface una
inecuacin, lo sustituimos en la otra, y no satisfizo la otra inecuacin, eso quiere decir que una
no implica la otra.

A fin de detallar las construcciones mentales, presento algunos ejemplos de preguntas para las
caractersticas b) y c) y las acciones que el estudiante debe ejecutar en las inecuaciones
involucradas en problemas de esa ndole . Tales ejemplos proporcionan un medio para detectar
caractersticas de una concepcin objeto de interpretacin y slo los estudiantes que la tengan
son capaces de resolverlos. Resalto que los ejemplos no son nicos.

Para la caracterstica b):

1-Si [-2, 3.2] es solucin de ( ) 0 x f , cul sera el conjunto solucin de ( ) 0 3 + x f ?
2. Dado b ax x + +1
2
, encuentre a y b de tal manera que esta inecuacin posea:
i un nmero infinito de valores para x
ii un nico valor para x

Para resolver cualquiera de estos problemas, el estudiante necesita presentar una concepcin
proceso de interpretacin y una de proceso de funcin. Para el problema 1, necesita ejecutar:
Accin mental: Que comprenda el conjunto solucin como subconjunto del dominio de
una funcin relacionada con la inecuacin. Debe poseer una concepcin proceso de funcin y
que la relacione con una concepcin proceso de inecuacin, siendo entonces capaz de hacer las
siguientes identificaciones:

Inecuacin ( )
x f funcin


y



Conjunto solucin
de la inecuacin
dominio de la
funcin
x
x+3



Accin: Que realice operaciones en el conjunto solucin (suma, resta,
multiplicacin, divisin).

En este nivel de construccin mental, el estudiante es capaz de proceder a la resolucin
mediante un anlisis grfico. Interpreta el grafico, luego el nuevo dominio y la solucin
como una traslacin de 3 unidades hacia la izquierda del grfico en cuanto la imagen no
cambia. Se observa una relacin con el esquema de funcin, pues trabaja con
composicin de funciones, operaciones con funciones, entendimiento de imagen y
dominio.

Con respecto al problema 2:

Accin mental: visualizar el proceso de resolucin encapsulado de tal forma que sea
posible pensar en la resolucin de varias inecuaciones, pero sin resolverlas. Comprender el
significado de los parmetros significa comprender que hay una familia de recta segn los
valores de los parmetros
Accin: trazar grficos. Detectar interseccin de los grficos 1
2
+ x y b ax + y a partir
de ah encontrar un valor para los parmetros a y b que satisfagala cantidad de soluciones. El
estudiante percibe la necesidad de que exista una parte del grfico de la parbola para que la
inecuacin tenga infinitas soluciones, situada abajo del grfico de la recta. A fin de que haya
una sola solucin, percibe que el grfico de la recta slo debe tocar en un punto a la parbola.

Esta es una de las maneras en que se puede resolver el problema. Por tanto, el estudiante que lo
solucione de esta manera alcanza una concepcin objeto, debido a que es capaz de contestar
muchas preguntas que impliquen interpretacin del conjunto solucin y muestra que puede tanto
interpretar bien una inecuacin paramtrica como hacer uso correcto de los recursos grficos.
As, vemos nuevamente la necesidad de conectar el esquema de interpretacin con el de
funcin.
Ejemplo para la caracterstica c):

Pruebe que:
1,5 x - y 1,1 entonces , 2,8 y 2,6 y 5 , 1 3 , 1 i x s

Los problemas que entroncan en tal categora estn relacionados con la interpretacin de
inecuaciones y el empleo de propiedades de orden de los nmeros reales: no se
relacionan con la resolucin de inecuacin en s. Aqu la concepcin objeto se alcanza
cuando se ejecutan acciones en el proceso de interpretacin (inecuacin interpretada en
el nivel concepcin proceso) como, por ejemplo, multiplicar un proceso de
interpretacin de inecuacin por (-1) o actuar sobre uno o ms procesos de
interpretacin, transformndolo en otro
3
, como por ejemplo, sumarlos o multiplicarlos.


3
Aqu hago una observacin: hay una diferencia entre ejecutar una accin sobre el proceso y otra
haciendo uso de l: multiplicar un proceso de interpretacin por -1 es diferente a sumar dos procesos de
interpretaciones. En la resolucin de inecuacin es posible hacer la siguiente diferencia: considerar un
proceso de interpretacin y emplear las propiedades de los nmeros reales en l, as como considerar las
posibles equivalencias entre estos procesos y coordinarlos. La diferencia bsica sera actuar, ejecutar
accin en el proceso y actuar, ejecutar accin con el proceso (o haciendo uso de varios).


El estudiante necesita ya poseer una concepcin proceso de interpretacin y ponerla en juego:
- Accin: emplear propiedades de los nmeros reales como, por ejemplo, b a < , 0 < c ;
entonces bc ac > y b a < , entonces b a 1 1 > si 0 > a y 0 > b , entre otras
- Accin mental: analizar el resultado, si tiene significado o no

En este nivel, el joven es capaz de interpretar las inecuaciones en el contexto grfico
relacionando el esquema de interpretacin con el de funcin.

A continuacin, presento las construcciones mentales necesarias para que un estudiante,
consciente de sus pasos y acciones, resuelva una inecuacin.

4.2. El esquema de resolucin de inecuaciones

4.2.1 Resolucin algebraica de inecuaciones

Para resolver una inecuacin, el estudiante debe poseer concepciones objeto de interpretacin y
de resolucin de inecuacin. Si utiliza su esquema de interpretacin lograr pisar, con
seguridad, caminos que lo llevarn a una resolucin correcta. Esto, significa, bsicamente, que
emplee de manera coherente su concepcin proceso de interpretacin, las propiedades de los
nmeros reales y, cuando sea necesario, coordine varios procesos.

Es posible hallar diversos niveles de comprensin para una resolucin. Hay estudiantes que no
logran resolver nada, a pesar de intentar usar varias estrategias; otros resuelven pero de forma
muy mecnica, ya que imitan mtodos memorizados, y no comprenden ni justifican la tcnica
utilizada. Unos ms, a pesar de poseer nocin sobre los pasos seguidos, todava no tienen total
conciencia de ellos, mientras que otros tienen total dominio de los pasos seguidos y de las
transformaciones efectuadas, obteniendo xito en la resolucin. Presento a continuacin las
construcciones mentales.

Pre-accin

Un individuo posee una concepcin pre-accin cuando:
- Intenta resolver una inecuacin como si fuese una ecuacin
- Posee algn algoritmo de resolucin, de ah que no consiga llegar a una solucin completa y a
veces ni parcial

El estudiante que intenta resolver una inecuacin como una ecuacin aparenta poseer una dbil
coherencia.

Accin

El estudiante posee una concepcin accin cuando se limita a poseer algn algoritmo de
resolucin para determinados tipos de inecuaciones y logra encontrar el conjunto solucin, pero
no consigue justificar la validez del algoritmo utilizado. Aquellos que se delimitan a una
concepcin accin pasan a considerar como esencia real del lgebra la ejecucin de secuencias
de manipulacin simblica y no su validez como consecuencia del empleo de las propiedades de
los reales. Aqu, est ceido a entender la resolucin algebraica de inecuacin como un conjunto
de pasos memorizados.

Proceso

El estudiante que presenta una concepcin proceso:
- Narra correctamente los procedimientos de resolucin de diferentes tipos de inecuaciones, sin
ejecutarlos necesariamente (capacidad notada slo durante la entrevista)
Con formato: Numeracin y
vietas


- Encuentra el conjunto solucin de diversos tipos de inecuaciones y consigue interiorizar la
accin, esto es, reflexiona sobre sus acciones. Los pasos que sigue ya no son completamente
automticos; hay una desconfianza sobre la equivalencia entre las inecuaciones transformadas.
Es capaz de verificar si la equivalencia fue mantenida o no, mas no consigue generalizar su
anlisis utilizando las propiedades de los nmeros reales y coordinando otros procesos. Tambin
puede resolverlas si deja siempre la variable en la derecha.

Al poseer esta concepcin, el estudiante comienza a darse cuenta de que hay transformaciones
efectuadas en determinadas inecuaciones que alteran el conjunto solucin, pero an no consigue
coordinar otros procesos de inecuacin ni relacionar ciertas transformaciones obtenidas con las
propiedades utilizadas.

Objeto

El individuo posee una concepcin objeto si es capaz de efectuar pasos de resolucin de forma
consciente. Analiza las equivalencias, hace uso de la interpretacin de la variable y acta sobre
los procesos (emplea propiedades de los nmeros reales, coordina otros procesos e intercepta o
une varios conjuntos-solucin de procesos coordinados).

El individuo que posee tal concepcin puede seleccionar otro mtodo de resolucin, cuando es
posible, adems del que haya escogido. Hace uso de procedimientos para agilizar la solucin,
as como emplea correcta y adecuadamente las propiedades de los nmeros reales.

Para la resolucin es necesario que efecte una conexin con el esquema de interpretacin de
inecuacin, que interprete la inecuacin inicial, al menos, en el nivel de proceso (vase
concepcin proceso de interpretacin). Por ejemplo:
- Reconoce que 0 1
2
> + x para cualquier x real
- Percibe que hay un subconjunto de los nmeros reales que satisface la inecuacin
( )( ) 4 3 1 > + x x y que sta no puede contener el valor 3 ni -1. Asimismo, poseer una
concepcin proceso de interpretacin significa dar una interpretacin correcta del conjunto
solucin, como lo expuse anteriormente.

Enseguida, el estudiante debe ser capaz de ejecutar una accin o coordinar procesos lo cual se
da fundamentalmente a travs del nexo con el esquema de funcin, operar dos o ms
funciones, as como de interpretacin, esto es, el empleo de las propiedades de orden de los
nmeros reales.

Como ejemplos de las conexiones, tenemos:

1. Dado 0 4
2 3
< + x x x , el estudiante coloca en evidencia x , obteniendo
( ) 0 1 4
2
< + x x x . Coordina los procesos x y ( ) 1 4
2
+ x x , analiza y combina las
posibilidades de signos para ellos.

2 - Dado 4
3
1
>

+
x
x
, el estudiante ejecuta acciones empleando propiedades de los nmeros
reales como sumar (-4) en ambos miembros, obteniendo la inecuacin: 0
3
13 3
>

+
x
x

Despus de haber realizado la primera transformacin, o algunas (coordinando procesos o
aplicando acciones), el estudiante debe cuestionar lo que sucede en el conjunto solucin. Fue
alterado o no, y por qu? Ya es conjunto solucin final o no? Si fue alterado, todava necesitar
coordinar otros procesos. Nuevamente vemos la relacin con el esquema de interpretacin, ya
que hay la necesidad del entendimiento de conjunto solucin y de anlisis de las equivalencias y
las implicaciones.



Damos el siguiente ejemplo:

Al trabajar en la resolucin de x x + 2 , el estudiante, despus de elevar al cuadrado,
obtiene
2
2 x x + . Cuando reconoce que el conjunto solucin fue alterado, entonces debe
coordinar la solucin de esa nueva inecuacin con los procesos 0 x y 0 2 + x .

A partir de ah, considero que las construcciones mentales son: emplear propiedades de los
nmeros reales; coordinar procesos, interceptar, y unir, si es necesario, el conjunto solucin de
la inecuacin transformada con conjuntos solucin de procesos coordinados; cuestionar sobre
las alteraciones del conjunto solucin ante las transformaciones obtenidas, con la pregunta es el
conjunto solucin final? Si la respuesta es negativa, hay que seguir aplicando acciones,
coordinar procesos o ambos. En suma, emplear acciones en procesos de interpretacin de
inecuacin, coordinar procesos o ambas cosas.

El estudiante, al cuestionar la alteracin del conjunto solucin, obtenido a travs de esas
transformaciones, necesita desencapsular el objeto en proceso. Para retornar al proceso del que
se origin el objeto, el estudiante nuevamente deber hacer uso de las propiedades de orden de
los nmeros reales. A tal mtodo se le llama desencapsular porque el anlisis de la alteracin
del conjunto solucin es efectuado tras haber aplicado acciones en procesos o coordinado.

Un aprendiz que posee tales construcciones mentales tiene un fuerte esquema de
resolucin algebraica de inecuaciones. Al cuestionar la relacin entre las
transformaciones efectuadas y sus conjuntos solucin, recurre a su esquema de
interpretacin, al menos a la concepcin proceso y al empleo de las propiedades de los
reales. Las interconexiones entre la resolucin y la interpretacin de una inecuacin son,
bsicamente, la interpretacin de la inecuacin inicial, al menos en el nivel proceso, la
ejecucin o coordinacin de acciones en esos procesos (o ambas cosas) y el anlisis de
las inecuaciones transformadas a fin de obtener el conjunto-solucin.

El estudiante Carlos, de cuya entrevista ya present un fragmento, es un ejemplo de
quien posee una concepcin accin de interpretacin y pre-accin de resolucin de
inecuacin, mientras que Zez es una muestra de quien posee concepcin objeto de
interpretacin y de resolucin algebraica.

4.2.2 El esquema de resolucin grfica de inecuaciones
Presento dos problemas que fueron utilizados para analizar las construcciones mentales
que los estudiantes poseen al resolver o intentar resolver una inecuacin en el
contexto grfico. Resalto que no agotan los tipos de problemas que pueden ser
elaborados con el objetivo de desarrollar determinadas construcciones mentales en tal
contexto. Como los dos problemas involucran diferentes estructuras mentales de
resolucin, surge la necesidad de analizarlos por separado.

1. Resolucin de una inecuacin cuyas funciones incluidas son expresadas slo
grficamente, en el mismo sistema de coordenadas. Por ejemplo, encontrar el conjunto
solucin de la inecuacin 0 ) ( ) ( x g x f
Figura 2

2. Comparar imgenes de funciones a travs de grficos, sin sus expresiones algebraicas.
Por ejemplo, encontrar el conjunto solucin de la inecuacin ) ( ) ( x g x f < , donde estn
dados los grficos de ) (x f y ) (x g
Con formato: Numeracin y
vietas
Con formato: Numeracin y
vietas


Figura 3

El esquema de funcin influye mucho en el desempeo del estudiante cuando emprende
actividades que involucran la resolucin algebraica. Durante la descripcin de las
estructuras mentales, destaco dnde y cmo necesita recurrir al uso de tal esquema.

Muestro a continuacin las construcciones mentales para la actividad 1.
Pre-accin

Considero que un individuo posee una concepcin pre-accin cuando
- Se limita a analizar los signos que las funciones deben satisfacer. En este nivel no es capaz de
coordinar dos o ms procesos de funcin, ) (x f y ) (x g , y evidencia un dbil esquema. No
consigue obtener xito en la resolucin de la inecuacin solicitada y, en muchas situaciones,
necesita de la expresin algebraica del grfico e intenta encontrarla.

Por ejemplo, en la actividad 1, el estudiante se limita a entender que las posibilidades para
( ) x f y ( ) x g son positivas o ambas negativas; adems, por lo menos, una de ellas nula. No es
capaz de establecer una relacin de las posibilidades de signos con sus respectivas imgenes en
el grfico.

Accin
Un aprendiz presenta una concepcin accin cuando:
- Atribuye, en el grfico, puntos aislados para analizar las variaciones de las imgenes de las
funciones y examina, en la inecuacin, posibilidades de signos (positivo o negativo) para las
imgenes de las funciones incluidas.

El estudiante comprende el concepto de funcin
4
bajo una concepcin accin y enlaza dos
concepciones accin de funciones. Relaciona el dominio con la imagen slo para puntos
aislados, no piensa en trminos de intervalos ni relaciona el anlisis de los valores obtenidos en
el grfico con el de los signos de las funciones involucradas en la expresin de la inecuacin. En
la actividad 1, por ejemplo, atribuye en el grfico valores para el dominio de f y de g ,
reconoce las posibilidades de signos para las imgenes de las funciones f y g en la expresin
0 ) ( ) ( < x g x f , pero an no logra coordinar los dos tipos de representaciones de una
inecuacin: grfica y algebraica.

Aqu, el esquema de interpretacin del estudiante implica slo la concepcin accin. Su
comprensin es motivada exclusivamente por la ptica puntual y parece que no enlaza
coherentemente, en el contexto grfico, su esquema de funcin con el de resolucin grfica.

Proceso
Un estudiante que tiene una concepcin mental proceso:
- Visualiza e identifica, en el grfico, que existen subconjuntos del dominio que vuelven las
imgenes positivas o negativas
- Percibe, en la inecuacin, que hay subconjuntos del dominio que tornan positivas o negativas
las imgenes de las funciones involucradas en la inecuacin
Adems, es capaz de coordinar dos procesos de funcin; no obstante, todava no relaciona las
dos construcciones mentales indicadas arriba para que lleve a cabo la interseccin y/o la unin
de los intervalos (subconjuntos de ) encontrados: visualiza las races y las intersecciones,
pero no sabe qu hacer con ellas. En tal circunstancia, el estudiante an no presenta una
coherencia adecuada para incluir la resolucin grfica en su esquema de inecuacin; sin
embargo, parece encaminarse para lograrla.

4
Vanse los prerrequisitos.



Objeto
Un estudiante posee una concepcin objeto si:
- Visualiza e identifica, en el esbozo grfico, subconjuntos del dominio que hacen las imgenes
positivas o negativas
- Visualiza, en la inecuacin, subconjuntos del dominio que hacen las funciones positivas o
negativas
- Coordina dos procesos de funcin, logra relacionar las dos construcciones mentales de arriba
y hace las intersecciones y/o las uniones de los intervalos encontrados. Las acciones mentales
necesarias son:

- Localizar las races de ) (x f y ) (x g

- Relacionar
Signo de f(x) en la
expresin f(x)g(x)

0
posicionamiento
grfico del signo de f(x)
intervalo asociado
0

y
Signo de g(x) en la
expresin f(x)g(x)

0
posicionamiento
grfico del signo de g(x)
intervalo asociado

0


- Interceptar y unir intervalos resultantes de esas relaciones

Otro resultado que atae a la enseanza-aprendizaje de resolucin de inecuaciones en el
contexto grfico es que el desempeo y las construcciones mentales del estudiante no se alteran,
estn o no los grficos trazados en el mismo sistema de coordenadas.

El estudiante Valdo dio muestras de poseer una concepcin objeto de interpretacin, de
resolucin grfica y algebraica. En el fragmento de la entrevista transcrita ms adelante,
visualiza e identifica, en el esbozo grfico y en la inecuacin, subconjuntos del dominio que
hacen las imgenes positivas y negativas, al igual que puede conectar las dos visualizaciones,
halla las races y el conjunto solucin. Fue uno de los pocos estudiantes que logr resolver este
problema.

.- Dados los grficos de las siguientes funciones f y h , encuentre el conjunto solucin de
0 ) ( ) ( < x h x f
Figura 4

Valdo: Si se analiza la inecuacin, la f de x multiplicada por la h de x , la f de x slo
podr ser lo que d menor que cero? Positiva, y h de x negativa, o entonces la f de x
negativa y h de x positiva para obedecer la inecuacin que es menor que cero. En el anlisis
de las dos grficas, las dos funciones para f de x positiva y h de x negativa solamente
tenemos la solucin aqu entre a y b

Durante la actividad 2, una concepcin pre-accin se caracteriza cuando el estudiante intenta
encontrar las expresiones algebraicas involucradas. En la nocin de accin se limita a atribuir
valores, uno a uno, y compara las funciones puntualmente, haciendo un procedimiento esttico,
mientras que en la de proceso interioriza la accin de atribuir valores puntuales y pasa a razonar
en trminos de la existencia de subconjuntos de los dominios, donde las imgenes de las
funciones puedan ser comparadas. As, halla intervalos tales que la imagen de una funcin es
mayor o menor que la otra a travs de un procedimiento dinmico, global. No obstante, an no


es capaz de encontrar la solucin.

Para poseer una concepcin objeto es necesario ejecutar las siguientes acciones:
- Localizar las intersecciones entre ) (x f y ). (x g

- Coordinar
-
Representacin grfica
expresin de la inequacin
por ejemplo f(x)<g(x)

- Identificar los subconjuntos del dominio de una de las funciones, que satisfacen la
inecuacin

En el ejemplo en el que se pide la identificacin de los subconjuntos de la funcin f que hace
su imagen menor que la imagen deg , tal accin en general es realizada a partir de la
identificacin de las posibles intersecciones entre los grficos.

- Unir los intervalos en cuestin

Aqu, el estudiante logra, conscientemente, enlazar su esquema de funcin, incluyendo la
representacin grfica de las funciones, a su esquema de resolucin grfica de inecuacin.

La resolucin grfica tambin puede ser vista bajo la perspectiva solucionar, por medio de
grficas, una inecuacin presentada de forma algebraica. Es importante que el estudiante tenga
acceso a una computadora o a una calculadora grfica, y sepa utilizar recursos para esbozos
grficos. Por lo general, en inecuaciones que involucran funciones de primer y segundo grado,
muestra facilidad para hacer uso de esta estrategia de resolucin. Si consigue hacer uso de tal
mtodo, con las funciones de primer y segundo grado, considero que posee una concepcin
proceso de resolucin grfica.

Adems de identificar las funciones que quisiera analizar a travs del esbozo grfico y del
trazado de los respectivos grficos, el estudiante necesita poseer estructuras mentales que le
permitan encontrar la solucin (son las mismas citadas anteriormente, dependiendo del tipo de
actividad a la que se propone). En ciertas situaciones, necesita coordinar las construcciones
mentales de resolucin grfica con las de ndole algebraica. Tal situacin puede surgir cuando
cambia la inecuacin inicial a travs de acciones o procesos, o ambos, y despus de algunas
transformaciones opta por continuar la resolucin en forma grfica. Aqu, el esquema de
resolucin algebraica y el de resolucin grfica estn conectados. Sin embargo, no tengo la
intencin de explorar tal enfoque.

5- Conclusiones

La investigacin sobre las actividades cognitivas que lleva a cabo el estudiante cuando intenta
comprender el concepto de inecuacin es un proceso "dialctico". Por un lado, para que presente
un fuerte esquema de resolucin, tanto en el contexto algebraico como en el grfico, debe tener
uno fuerte de interpretacin, el cual debe implicar todas las caractersticas que ataen a una
concepcin objeto. Por otro, si el estudiante posee un fuerte esquema de interpretacin, su
comprensin de tal concepto debe implicar tambin todas las caractersticas apuntadas en una
concepcin objeto de resolucin, sea en el contexto grfico o en el algebraico.

El esquema de interpretacin resulta fundamental para el alargamiento del esquema de
resolucin y, a su vez, colabora en su propia expansin. Ahora bien, el estudiante puede iniciar
sus estudios de tal forma que su comprensin est en el nivel de una concepcin accin de
interpretacin y al intentar resolver una inecuacin, aunque posea tambin un frgil esquema de
resolucin, pueda abstraer datos, relacionar y coordinar contenidos, de tal


forma que sus construcciones mentales se vuelvan mas elaboradas y mejore su interpretacin
del concepto y su comprensin de la resolucin.

Pongo nfasis, entonces, en que un fuerte esquema de resolucin est fundamentado en el
esquema de interpretacin del individuo, que debe abarcar una concepcin objeto. As, el
esquema de inecuacin necesita involucrar el de interpretacin y el de resolucin algebraica y
grfica. Sin embargo, el esquema de funcin es imprescindible para el entendimiento del
concepto inecuacin, como es posible percibir en las conexiones y relaciones destacadas
anteriormente (Figura 5).

Figura 5

Hay que valorar las oportunidades de estudio de ese concepto para el desarrollo del pensamiento
matemtico y cambiar la manera de ensear las inecuaciones. Es necesario proponer
actividades, basadas en el esquema de inecuacin, que involucran la interpretacin y las
resoluciones no slo algebraicas, valorando el anlisis de las implicaciones y equivalencias, sino
tambin resoluciones grficos
5
que propicien el pensamiento flexible, al considerar esas
visiones relacionadas. Las actividades deben contener tambin el concepto de parmetro,
distancia y todas las nociones matemticas presentadas en los prerrequisitos.


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5
Para las actividades de resolucin grfica, el lector puede consultar el libro de Albert y Farfn (1997).




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Vergnaud G. (1982). Cognitive and Developmental Psychology and Research in Mathematics
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Figura 1



Anlisis terico
Planeamiento e
implementacin
Observaciones y
evaluacin





Figura 2



1 1 2
f
g
|
1/2







Figura 3


-1 1
g
f


Figura 4

h
b a

a
b
f



Figura 5


Esquema de inecuacin


Esq. de funcin
Esq. de Interpretacin
Esq. de resolucin
algebraica
Esq. de resolucin
grfica






Karly Barbosa Alvarenga
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