Anlisis de Caso Clnico

Karen y el aprender
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En el siguiente anlisis se expondrn algunos elementos tericos y prcticos que
buscan la comprensin de las problemticas del aprendizaje y adaptacin al contexto
escolar de una nia de 6 aos, quien vivenci desde temprana edad un proceso de
institucionalizacin y posterior adopcin con dificultades, las cuales tambin se
trasladaron al mbito escolar. De este modo, se hipotetiza que muchas de sus dificultades
en el rea del aprendizaje se relacionan con su historia personal y el modo en que la nia
ha logrado vivenciar la historizacin de su proceso de adopcin, as como la construccin
de un vnculo con su familia parental reciente, la cual debido a sus dinmicas
particulares, como excesiva carga de trabajo de los padres y cercana de la madre a la
institucin escolar donde la nia asiste- facilita que se den ciertas fantasas y acciones de
la nia que dificultan su proceso escolar, desde el mbito del aprendizaje hasta la relacin
con sus pares, incluyendo una conflictiva transferencial particular con su profesora.

El caso de Karen: No soy un pajarito, soy una burra

Karen tiene 6 aos, cursa Primero Bsico y es hija adoptiva de una pareja con
quienes convive desde Noviembre del 2010. Anteriormente la nia estuvo en un Hogar de
Menores perteneciente al SENAME, desde los 6 meses de edad. En esa Institucin, en
condicin de susceptibilidad de adopcin, conoce y se vincula afectivamente con sus
actuales padres adoptivos; no obstante, antes de concluir el proceso, es dada en
adopcin a otra familia (en 2009), situacin que se frustra tras 3 meses de convivencia, en
que la nia se habra expuesto a situaciones de maltrato infantil. Pasada esa experiencia,
y habiendo recibido terapia de reparacin en SENAME (6 meses aproximadamente), la
nia restablece gradualmente relacin con sus actuales padres, quienes concluyen largo
proceso de tramitacin de proceso de adopcin, para pasar a convivir con ella de forma
formal.


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Caso Clnico realizado para Electivo Problemas del Aprender y sus posibles abordajes por
Daniela Fernndez. Psicloga Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Magister Clnica
Psicoanaltica con Nios y Jvenes, Universidad Alberto Hurtado, Posttulo en Gnero y Desarrollo,
Universidad de Chile, Diplomada en Psicosomtica, Instituto Chileno de Psicoanlisis.
Este caso particular es trabajado en el marco de la institucin escolar, desde la
funcin de psicloga educacional. La madre trabaja en esta misma institucin,
desempendose como Orientadora, para posteriormente pasar al cargo de Vicerrectora,
el cual conlleva mayor carga laboral, as como jerarqua dentro de la institucin. De este
modo, el caso es revisado a partir de este contexto, siendo la madre entrevistada en la
mayor parte de las ocasiones en su oficina de forma informal, debido a su solicitud y en
muchas ocasiones su frustracin ante las conductas de Karen. No se logra entrevistar al
padre, debido a que este trabaja en Santiago, viajando todos los das desde Villa Alemana
a esta zona, por lo cual cuando parte de su hogar as como cuando llega Karen est
dormida. Durante las tardes, la abuela materna cuida a Karen hasta que su madre llegu
del colegio.

En la primera entrevista de ingreso del caso, la madre seala que Karen habra resultado
muy afectada posterior a fracaso de primera tentativa de adopcin, experimentando
sintomatologa emocional, como tricotilomana y trastornos conductuales, y que estima
que la interrupcin transitoria en el vnculo con su actual familia tambin le habra
provocado dao, el que no se ha elaborado con la nia, si bien asiste a proceso
psicoteraputico, primero en el consultorio y luego de forma particular. Esta situacin
habra provocado profundo dolor en la pareja parental, asociado a la vivencia de
perderla (frustrando sus expectativas), y vivencia de culpa posterior, respecto de no
haber podido proteger a la nia. Actualmente, Karen evolucionara en forma positiva de
aparente cuadro enurtico diurno (en contexto escolar y familiar, con frecuencia de 2 a 3
episodios semanales), y nocturno en declinacin, de origen no precisado (pudiendo
reflejar indicador de regresin emocional). La nia asiste de forma semanal con psicloga
particular y de forma mensual a neurlogo, debido a que habra sido diagnosticada con
un TDA con Hiperactividad, as como para controlar sus conductas agresivas. De este
modo, est siendo medicada desde hace aproximadamente 7 meses con Metilfenidato y
Risperidona, lo cual si bien incomoda a la madre, refiere que eligi hacerlo debido a que
no sabe de que modo controlar las conductas de Karen, as como debido a las presiones
que se han realizado por parte de la profesora jefe de Karen debido a sus conductas en
el aula.

Destaca como antecedente escolar relevante, reporte de Educadora de Prvulos
durante el ao 2012, que indicaba inicial dificultad en adaptacin socioescolar de la nia,
quien manifestaba conducta muy disruptiva en aula y dificultad para adecuarse a marco
normativo colegial, resistencia a desarrollar trabajo escolar, y tendencia a esconderse o
fugarse del aula, segn su percepcin debido a la necesidad de atencin de pares y
educadoras. En forma ocasional presentaba episodios de descontrol, en que agreda a
pares compaeros de curso, tiraba sillas y realizaba pataletas antisociales, generalmente
asociado a instancias de clase y recreo en que pares frustraban su necesidad de dirigir al
grupo, o deseaba elementos de propiedad de otros nios. La nia impresionaba
requirente de afecto y aprobacin continua, y slo responda positivamente a un trato
diferenciador e infantilizador. Su madre adoptiva mostraba decidido compromiso con el
desarrollo, crianza y proceso educativo de la menor, reflejando un alto nivel de ansiedad
respecto de su evolucin en el Colegio (probablemente asociado a que su trabajo en el
mismo, lo que la sobreexpona a comentarios o prejuicios de terceros).

Actualmente, Karen realiza actividades escolares con rezago, demanda atencin
personalizada y, en general, se muestra muy disruptiva en aula, desordenada, y
descontextualizada respecto de rutinas y organizacin del grupo. Se observa muy
ansiosa en contexto escolar, irritable y con baja tolerancia a las frustraciones. Destaca
por su buen ritmo de aprendizaje, pero preocupa que su rendimiento acadmico se ha
visto descendido con el transcurso del ao escolar. Demuestra inters por actividades
artsticas y manualidades, donde permanece concentrada y entusiasmada. Tiende a
socializar y preferir juego brusco en patio con dos compaeros, no obstante suele
molestarlos, quitarles pertenencias o pegarles con intensidad leve (tras lo cual se
disculpa y reconoce la falta). A mediados del ao 2013, en episodios aislados, muestra
aparente ansiedad de separacin materna, con dificultad para hacer ingreso al
Establecimiento, mientras grita quiero mami y quiero estar con mi mam, a lo cual la
madre hace caso omiso y sube a su oficina rpidamente. A la fecha, la profesora jefe ha
implementado estrategias propuestas por Psicloga externa, basadas en mantencin de
normas sencillas y claras, refuerzo social de conductas positivas en aula, y respaldo de
Asistente. Tras establecer contratos conductuales con la nia, en el marco de entrevistas
peridicas con ella y su madre, se observan perodos breves de mejora en el mbito
conductual. Otro antecedente importante que surge durante las entrevistas con la madre
es el embarazo que la Educadora de Prvulos tuvo durante el ao pasado, que llam la
atencin de la nia de forma intensa, preguntando insistentemente a la Educadora sobre
el proceso, segn la madre, aparentemente inquieta respecto de no haber estado en el
vientre de su madre adoptiva, situacin cuya elaboracin parece no haber completado,
asociado tambin a que la pareja parental ha recibido orientacin dismil respecto de
cmo y cundo hablar con la menor respecto de su proceso adoptivo. Esto repercute en
confusiones que Karen posee respecto a su identidad como hija, las cuales sern
descritas a continuacin al revisar una sesin con la nia en el contexto escolar.

En la entrevista realizada por la nia, Karen establece un contacto amistoso,
siendo muy simptica, cortes pero tendiendo hacia la simetra con el adulto-, curiosa,
inquieta, muy cariosa, con poca tolerancia a frustraciones pequeas como no encontrar
un lpiz del color que busca y muy inteligente. Al llegar a la oficina y sentarse, su primera
frase hacia la psicloga escolar es: Ta, usted es muy linda porque tiene el pelo negro,
igual que yo, mi mam y mi pap. En el contexto escolar, Karen expresa que le gusta su
colegio, Curso y Profesoras. Reporta haber logrado establecer vnculo afectivo superficial
con uno o dos compaeros de su curso, no obstante frecuentemente entra en conflicto
con ellos. Al referirse a las sesiones de psicoterapia con psicloga externa, indica que va
al mdico, porque est enferma, y que por eso se porta mal (esto se asocia a
explicaciones alternas en que relaciona su conducta con que su mente le dice que lo
haga o que la Karen mala se porta as). Entre otros signos de predominio de ansiedad,
Karen refiere temer a la oscuridad, a estar sola, y tendencia onicofgica.

Tal como la madre describe en una de las entrevistas realizadas, Karen manifiesta
confusin respecto a cmo fue el proceso de adopcin, ya que refiere por ejemplo que
una de las cicatrices que tiene en su rostro la cual fue ocasionada debido al maltrato
fsico sufrido en la primera adopcin- fue ocasionado por un golpe en la tina de bao
cuando tena 1 ao. Karen mezcla en su discurso recuerdos de sus diferentes vivencias
en instituciones y familias adoptivas, as como sus propias fantasas respecto al proceso
de adopcin, por ejemplo inventando que uno de sus juguetes que utiliz como objeto
transicional fue regalado por sus verdaderos padres, cuando en realidad fue otorgado por
sus actuales padres adoptivos, quienes la visitaban peridicamente en el Hogar desde
que tena 3 aos.

Karen describe una dinmica familiar armnica, tensionada por focos de
conflictividad relativas a manejo disciplinario de la menor en el hogar, particularmente
cuando ella desobedece o rompe cosas (en alusin a episodio reciente en que rompe
un espejo al azotar una puerta). Refleja en el discurso que se siente querida y aceptada
por sus padres y abuelos, con quienes quisiera compartir todo su tiempo. Describe una
relacin estrecha con la madre, sealando que siempre duerme en su cama con ella, a
pesar de que ella sigue trabajando con su notebook, y que despus la van a dejar a su
propia cama). El vnculo con el padre parece cercano y ldico, tensionado por ocasiones
en que ejerce autoridad en forma directiva o coercitiva sobreexigente, sobre todo porque
comparte con l slo los fines de semana de forma intensa, no queriendo nunca
separarse de l, lo cual segn la madre ocasiona tensiones en la pareja, ya que el padre
muestra poca paciencia con Karen. En una entrevista realizada con la Educadora de
Prvulos respecto a su visin del proceso de Karen durante el ao pasado, ella relata que
en una ocasin, durante el recreo, le dijo a Karen Cmo ests, pajarito de Dios?, a lo
que Karen responde No, no soy un pajarito, mi pap dice que soy una burra. Cuando la
Educadora indaga al respecto, Karen responde: Porque mi pap dice, Karen por qu
eres tan burra, por qu no entiendes. Entonces, yo soy una burra.

En entrevista con la madre, se refiere que en relacin a las experiencias previas
tempranas de prdida afectiva de la menor, y frustracin en la provisin de una red de
apoyo social estable, preocupa que ambos padres ocasionalmente amenazan a la nia
con interrumpir su vinculacin si sigue portndose mal (el padre, sealndole en
episodios aislados que si se porta mal, la van a devolver al Hogar Institucional (ante lo
que la nia indica que no le cree, y que no se quiere acordar del Hogar); y la madre
que la van a retirar del Colegio, porque no pueden estar ambas juntas en l), lo que
incrementa su ansiedad, lo cual puede ser visto ya que en las ocasiones que Karen ha
presentado un peor comportamiento, ha existido el antecedente de este tipo de retos por
parte de los padres.

Para finalizar, es importante exponer la ultima entrevista con la madre, la cual fue
sumamente intensa y compleja. La madre llama a la oficina y refiere de forma muy alegre
querer conversar conmigo como psicloga escolar. Al ubicarla en su oficina, la madre
expresa su preocupacin debido a que Karen est condicional y prximamente es el
Consejo Final, por lo cual no sabe si podr continuar en el colegio, y si en el caso de que
no, logr encontrar un buen colegio con los antecedentes de Karen. La madre refiere
fuertes discusiones con el padre, debido a que siente que todo el peso de la situacin
est puesto en ella, ya que el padre se ausenta durante la semana y la solucin que
propone para la problemtica es trasladar a Karen a un colegio municipal para que
aprenda. La madre durante el transcurso de la entrevista se muestra sumamente
desbordada y comienza a llorar desconsoladamente, expresando que durante la tarde del
da anterior ret a Karen despus de entrevista que tuvo con profesora jefe en la cual se
indica que Karen no mejora su comportamiento ni su rendimiento; ante lo cual Karen
refiere que no le importa ya que se ir de la casa de vuelta al Hogar. La madre llora
refiriendo que no entiende qu ha hecho mal, y qu ha provocado que una nia de 6 aos
diga algo as.

Respecto a la relacin con la docente, esta muestra claras resistencias ante Karen
y las instancias de devolucin que debe hacer con la madre, probablemente debido al
cargo que la madre ocupa en el colegio, ya que si bien el acuerdo era que el padre fuera
registrado como apoderado, debido a su jornada laboral no logra asistir a las citaciones ni
reuniones. Durante una observacin en el aula realizada al curso de Karen, la docente
me indica no la pesques, es florerito. Refiere que Karen es complicada y que no
obedece, a pesar de que se intentan distintos recursos para integrarla de mejor forma a
las actividades, entre las cuales la profesora describe: contratos conductuales, tiempo
fuera y poner a Karen como ayudante. A pesar de esto, la profesora de muestra superada
por la nia, no tomndola en cuenta en actividades y mandndola a la oficina de su
madre cuando su conducta la supera.

Hiptesis Diagnstica

Para finalizar la presentacin del caso, como hiptesis diagnstica se puede
referir que ms que un trastorno por dficit atencional o trastorno oposicionista desafiante
descrito por el neurlogo y psicloga externa, podra hipotetizarse problemticas en la
modalidad del aprendizaje referidos al sntoma, es decir, al proceso secundario en la cual
la modalidad del aprendizaje implica que el enseante esconde sin mostrar el
conocimiento al aprendiente, construyndose cierta posicin del sujeto frente a lo no
dicho no slo en el mbito escolar, sino tambin en su propia estructuracin como sujeto,
lo cual podra explicar cmo la fantasa y el acto operan para llenar estos vacos. De este
modo -de forma apresurada considerando su edad- se puede referir una estructura de
tipo neurtica en Karen.

Anlisis conceptual en torno al caso

Para la realizacin del anlisis conceptual, se desarrollar el caso en base a dos ejes
que se presentan como pertinentes para la lectura y anlisis del caso. En una primera
instancia, se expondr de forma introductoria la relevancia que adquiere el aprender en la
constitucin subjetiva, lo cual se refleja en el desarrollo de los nios en el mbito escolar.
Posteriormente, se analizar la forma en que el aprender no implica slo contenidos
entregados por un tercero, sino tambin el desarrollo del aprender la propia historia y
construir procesos de historizacin mediados por otro, que se relacionan con las dificultades
que Karen presenta en torno a la apropiacin de su historia, confusa a momentos, en torno a
la adopcin y a los diferentes otros mediadores que se involucraron en su proceso subjetivo
y en la construccin de su identidad. Finalmente, el anlisis se enfocar en las dinmicas
transferenciales que se trasmiten por parte de las enseantes y que inciden en las
construcciones fantasmticas que Karen realiza en torno a sus preguntas, silencios y
vivencias.

Segn Palma y Tapia (2006), los problemas que se dan en el aprendizaje en muchos
casos evidencian fracasos en la constitucin simblica infantil, que se estructura al interior
de la familia y se espera se despliegue en la escuela, constitucin fundamental en la
construccin del sujeto. El trastorno del aprendizaje puede ser considerado como una
inhibicin, pensando que el inconsciente no est constituido desde los orgenes, sino que
es producto tanto de la relacin con el otro como de la represin. Desde esta perspectiva, un
problema de aprendizaje no siempre ser una inhibicin o un sntoma, pudiendo tambin ser
la expresin de un problema en la constitucin misma del psiquismo (Palma y Tapia, 2006,
p.98. Cursilla de las autoras). El aprender, entonces, forma aparte de un proceso que
implica los primeros aos de vida, y no slo el ingreso al mundo escolar, proceso que
adems conlleva el despliegue de un proceso sumamente importante en la constitucin
subjetiva, como lo es la simbolizacin: La simbolizacin se lleva a cabo a partir de un corte,
de una separacin. Se representa al objeto perdido y as el deseo se constituye como
movimiento de re-encuentro. Se simboliza la falta, la carencia, la ausencia. Pero es a partir
de Winnicott que algunos autores han sealado (Green, Golse, Roussillon) la necesaria
calidad de la presencia del otro, de sus cuidados, de su buena compaa, como condicin
para los procesos de simbolizacin (Barreiro, 2005, p.7. Destacado del autor).

Para comprender esta relevancia, deben referirse procesos que implican los primeros
desarrollos tempranos del sujeto, relacionados a la puesta en juego del saber en la dinmica
familiar. Como sealan Rudinesco y Plon (1998), el deseo emerge de la distancia que se
expresa entre la demanda y la necesidad, aludiendo a lo que hace falta, para que la
demanda en tanto metaforizacin- vele la necesidad. A partir del Edipo, la madre muestra
al nio su propia falta a travs de la falta del otro y su barramiento, mediante la instalacin
en su discurso del Nombre del Padre, es decir, la mediacin de un tercero que desincriba la
relacin dual que se ha construido entre madre e hijo. A partir de esta falta, el nio
desplazar su deseo en distintos objetos metonmicos y metafricos, por los cuales intenta
desplegar una respuesta en torno a esta falta, movilizndose y movilizando su deseo en
estas instancias.

De este modo, es posible considerar que todo deseo, en tanto movimiento, implica la
bsqueda de un objeto, el aprehender distintos objetos que busquen poner un smbolo a
esta falta y recubrirla, tomando lugar el lenguaje y su alienacin significante, que buscar
facilitar la inscripcin del sujeto en tanto sujeto deseante que gracias al lenguaje recubre
esta falta, pero no logra suplirla. De este modo, el deseo implicar de alguna forma u otra
siempre un deseo de saber, de buscar y de aprenhender: debido a que estructuralmente los
objetos que van encarnando el falo en tanto significante de la falta- no son la causa del
deseo, sino ms bien su consecuencia, en tanto buscan taponar la falta y la castracin. Se
constituye una distancia entre lo que nombra la falta y el resto de la cosa en s que no puede
ser simbolizada por el lenguaje y emerge en situaciones crticas para el sujeto.

El deseo de saber surge de este modo como un concepto particular, el cual para
Cordi (1994) se instituye en el proceso de constitucin del sujeto dividido en sus orgenes:
Desde los primeros aos de su vida, el nio se lanza a la exploracin de su cuerpo y de su
entorno, parte hacia el descubrimiento de s mismo y del mundo que lo rodea para
asegurarse su dominio. Lo habitan el deseo de saber, la necesidad de comprender que se
prolongarn en las innumerables preguntas que plantear despus. La curiosidad, el placer
del descubrimiento, la adquisicin de conocimientos forman parte de la dinmica de su vida
(pp.29-30). Las preguntas y las vacancias del conocimiento que el nio va enfrentando
desde los primeros momentos de su vida y en las cuales acude a otro con el cual busca
enlazar el lenguaje con su aprender. Este enlazamiento se dar en el transcurso de toda la
infancia y continuar hasta la adolescencia y adultez, siendo constitutivos los primeros
momentos en los cuales se da este vinculo de saber y falta con el otro mediador: Del
aprendizaje por el juego debe pasar, en el transcurso de la infancia, a otra forma del saber,
el que dispensa la escuela. Con frecuencia ste es el momento en que la mecnica se
engrana, hay una pausa, un rechazo inconsciente a aprender, a entrar en ese nuevo
sistema de adquisicin de conocimientos (Cordi, 1994, p.30).

La entrada a la escuela es un momento crtico en el desarrollo de la pulsin
epistemoflica (Erkenntniestrieb), deseo de saber asimilado a una pulsin por Freud. Su
desarrollo parte de los primeros momentos de vida. En el caso descrito, es posible
vislumbrar las posibles dificultades que puede encontrar esta pulsin en su constitucin,
pensando los vacos, secretos y vacancias con las cuales se enfrenta la nia y que no
logran ser elaborados ni mediados por sus actuales padres, quienes se muestran
desbordados y sobrepasados por la conducta de Karen, ms que pensando en los procesos
anteriores que pudieron incidir en sus problemticas actuales. De este modo, ms que
pensar en las problemticas escolares de Karen como un trastorno atencional o resolucin a
travs de manejo conductual (estrategias que fueron referidas por la psicloga y neurlogo),
puede entregar mayor profundizacin la perspectiva del problema como sntoma, en tanto
expresin del cumplimiento del deseo y metfora que alude a cierta pregunta del sujeto que
en tanto aprendiente- no logra responder.

El sntoma, segn Chemama (2010), constituye un fenmeno subjetivo que no se
entiende como el signo de una enfermedad, sino ms bien como la expresin de un conflicto
inconsciente. Entonces, se puede referir que el sntoma refiere tambin a un saber, del cual
el sujeto, dice no saber nada, pero que en el transcurso del trabajo analtico comienza a
desplegarse: Expresa un cumplimiento de deseo y la realizacin de un fantasma
inconsciente que sirve a tal cumplimiento. El sntoma no es el no aprender como el negativo
del aprender, sino que lo constituye como significado (Palma y Tapia, 2006, p.103). De este
modo, el sntoma surge como una modificacin patolgica de las funciones, ms que como
una inhibicin o desorganizacin. Esta modalidad de aprendizaje, segn Fernndez (2000),
se constituye en el momento en que el enseante esconde sin mostrar el conocimiento al
aprendiente, guardando, ocultndose o escondindose: El saber que el aprendiente tiene y
con el cual transforma el saber del otro, son sus preguntas y la posibilidad de ser
respondidas. El saber entrega las marcas de lo que falta. De este modo, ante el semi-decir
necesario del padre, ante su no respuesta definitiva a todas las preguntas, el nio opondr
el jugar en tanto posibilidad de metaforizacin del deseo materno. Opondr as, a la falta de
respuestas totales pero s parciales- de parte de los padres, la posibilidad de aprender de
otros, con otros, por competencia y por amor. Slo esto le posibilitar dirigir la mirada a otro
lugar, a la escena pblica que constituye, en un primer momento, la escuela (Palma y
Tapia, 2000, p.104).

La confusin respecto a su propia historia puede comprenderse como un impasse en
los procesos del aprender, respecto a las posibilidades que se juegan en la constitucin de
la propia historia personal y procesos de subjetivacin, versus, la demanda respecto al
aprender contenidos externos transmitidos por otro no familiar. Tal complejizacin pude
verse con Karen, en tanto, mostrando un adecuado desempeo cognitivo desde los
parmetros psicomtricos, no poda vivenciar el deseo y la falta de un modo movilizante,
sino que ms bien buscando actuar la culpa respecto a sentirse excluida en otro mbito
respecto a un conocimiento compartido, frente a lo cual hay que recordar la frase de Karen
respecto al color del cabello como modo de identificacin que la incluya en cierto grupo
familiar ms estable, de forma posterior a una experiencia traumtica referida a maltrato
fsico y anterior situacin de exclusin viviendo en un hogar de nios.

Se constituye como sntoma para Karen el modo en que busca resolver el enigma
respecto a sentir que no le es permitido aprender su propia historia: El secreto produce
violencia sobre quien lo padece y sobre quien lo ejecuta, coartando la autora del
pensamiento. Mientras que lo reprimido es elaborable, lo ausente, a partir del secreto, queda
fuera del alcance de la elaboracin. No todo puede decirse, no todo puede simbolizarse, ya
que siempre queda un resto (Palma y Tapia, 2000, p.104). El secreto se asemeja al tab
del decir, el cual indica ciertas prohibiciones al decir, a la oralidad, a la simbolizacin y a la
historizacin de ciertas historias: al aprender y aprehender ciertas vivencias e inscripciones
en la continuidad psquica.

A partir del estudio del tab, Freud (1913) se formula la pregunta acerca de la
continuidad de la vida psquica entre las generaciones. El tab se perpeta debido a las
formas en que es transmitido: una de stas pasa por la cultura y por la tradicin, siendo su
soporte el aparato familiar, cultural y social que asegura la continuidad entre las
generaciones; y otra, resulta de la vida psquica entre las generaciones, formando las
prohibiciones una parte integral del inconsciente: Si los procesos psquicos no se
continuarn de una generacin a la siguiente, si cada quien debiera adquirir de nuevo
toda su postura frente a la vida, no existira en este mbito ningn progreso ni desarrollo
alguno (Freud, 1913. p.159). El sujeto no solamente construye su historia para su propio
fin, sino que es parte de una cadena generacional, en la que representa un eslabn ms
como heredero del conjunto intersubjetivo: Como seres humanos, en cualquier poca y
sociedad, estamos impulsados por representaciones extremadamente persistentes,
transmitidas de generacin en generacin, provenientes de nuestros lejanos ancestros
(!) (Hritier, 2007. p.166).

No es posible sofocar las disposiciones psquicas transmitidas al punto de hacerlas
desaparecer o no dejar residuo alguno, a partir de lo cual Freud (1913) admite que
ninguna generacin es capaz de ocultar a la siguiente sus procesos anmicos. La
continuidad de la vida psquica entre las generaciones y los elementos que comprende -
como tabes, mitos y normas, entre otros-, es asegurada no slo por lo transmitido en el
espacio relacional o intergeneracional, sino tambin por lo heredado de las disposiciones
psquicas, siendo necesario para que lleguen a ser eficaces que sean estimuladas a
travs de ciertos sucesos de la vida individual y grupal.

A diferencia de la transmisin intergeneracional, que se sustenta sobre la familia, el
aparato sociocultural y las instituciones que lo conforman, ocurriendo de manera
consciente entre los sujetos; la transmisin transgeneracional ocurre de manera
inconsciente a travs de los sujetos, sin que se encuentre la posibilidad de elaboracin
por parte de ellos (Kes, 1996). A pesar de que no hay transmisin que no sea siempre
de una u otra manera transformada por la capacidad de elaboracin individual, se
constituye como central la relacin entre el grado de capacidad de contencin y
elaboracin del yo, y la intensidad de la presencia del otro en estas transmisiones, ya que
no es posible pensar la transmisin ni el tab si no es en la consideracin de un grupo
familiar o social como nudo colectivo en el cual el sujeto toma su posicin (Corigliano,
1993).

Las prohibiciones y restricciones transmitidas como tabes y secretos tienen
consecuencias dentro del nudo colectivo en el cual operan: El tab est relacionado con
todos los mecanismos sociales de obediencia (!) (Steiner, 1967; citado en Garca, 2005.
p.146). Mediante el tab y sus prohibiciones se transmiten, producen y mantienen formas
de orden social, a travs de la aceptacin y cumplimiento grupal e individual de las
diferentes prohibiciones transmitidas, as como de la sancin subjetiva y social ante su
transgresin. De este modo, a travs de la institucin de lo prohibido y permitido de decir,
se conforma un ideal de orden al que atenerse dentro de un grupo o sociedad. Ahora
bien, el tab no slo funciona y opera como prohibicin o veto, sino que produce
discursos como consecuencia de estas prohibiciones: no es slo lo que no se puede decir
o hacer, sino qu se puede y cmo est permitido decirse o realizarse.

El tab delimita, ordena y produce formas permitidas y prohibidas de vivenciar la vida
familiar, relacional, y social del sujeto; transmitindose, perpetundose y legitimndose.
Para sustentar esta legitimacin de la prohibicin y del orden producido por sta, el tab
funciona en conjunto con los mitos: discursos simblicos con los cuales se aprehende y
muchas veces enmascara- la realidad, utilizados como instrumentos mediante los que se
busca justificar el tab y el orden que produce, manteniendo una continuidad grupal. De
esta forma, la transmisin y el mantenimiento del tab dentro de la familia y sociedad es
comprendido como un proceso dinmico y relacional bajo el cual -mediante sus diferentes
interdicciones o prohibiciones- tambin se incorporan mitos y representaciones
simblicas. Por medio del tab y los mitos se produce una normatividad y orden, el cual
tiene repercusiones en la constitucin de la subjetividad desde los primeros vnculos del
sujeto, a partir de la transmisin familiar, escolar y social, as como transgeneracional.

A partir de esto, es posible problematizar en torno a qu orden se intenta mantener en
la familia de Karen y cmo esta reproduccin de orden surge como una detenimiento y
produccin particular respecto al aprender y a su desenvolvimiento en el espacio escolar
desde sus inicios. Su historia vital, relatada en la presentacin del caso, da cuenta de
ciertos momentos en los cuales los vacos y las faltas se van inscribiendo como un modo
de aprender la realidad y su propia historia: La constitucin subjetiva es un proceso
doble, humanizacin y sexuacin. Proceso historizante: ni temporalidad lineal ni
acontecimiento objetivo. El acontecimiento es huella, memoria, atrapada en la realidad
psquica inconsciente: atemporalidad y temporalidad psquica en retroaccin:
resignificacion aprs coup de lo sucedido, a simbolizar (Garca, 1995, p.12. Destacado
del autor). La historia de cada nio est atravesada por el aprender, a partir del ambiente,
su propia constitucin y elaborando estos elementos con la facilitacin de otro mediador.
Pero en los casos en que este otro teme expresar la historia y busca entonces mantener
en secreto ciertos mbitos por ser dolorosos para la nia y tambin para los propios
padres, como el sentimiento de culpa de no haber podido defender a Karen del maltrato
que sufri y que la madre refiere en entrevista-, se produce un detenimiento y el vaco
busca ser llenado con la sintomatologa descrita, como modo de actuar la culpa y actuar
tambin un pedido y un auxilio hacia las figuras adultas, como modo de comprender la
constitucin de la propia nia como sujeto inscrita en cierta cadena familiar y de
significantes: se puede referir que hay algo que Karen y sus padres prefieren no saber.

Con el ingreso a la escuela, este pedido no slo es hacia los padres sino que
comienza a reproducirse en las figuras docentes o enseantes, repitiendo estas
demandas en el mbito escolar de forma particular. Por ejemplo, durante Kinder, Karen
reflejo conflictos respecto al embarazo de su Educadora de Prvulos, declarando que no
le gustaba, lo que puede asociarse a que Karen percibiera que se le neg una etapa de
embarazo y primera infancia nutritiva y acogedora con sus padres adoptivos, la que
querra vivir en el momento actual, tendiendo entonces a comportarse como una nia de
menor edad en regresin emocional, demandando atencin, reparacin, apego,
aceptacin incondicional y restitucin de lo perdido, lo cual pudo ser percibido mediante
problemas conductuales durante las actividades en el aula que se realizaban en ese
perodo, en donde no realizaba las actividades solicitadas por la Educadora.

Estas problemticas se fueron intensificando cuando Karen pas a Primero Bsico,
construyndose una relacin tensa con su Profesora Jefe, dentro de la cual las demandas
de ambas y la de los padres organizaban distintos nudos de conflicto. La transferencia se
desplaza a la relacin de Karen con sus docentes, desplazando sobre sus figuras algo de
su problemtica edipica, y tambin desde las docentes se moviliza esto. No hay que
olvidar que la madre de Karen ocupa un lugar jerrquico dentro del colegio en el cual
Karen asiste: (!) Esta posicin de poder no resulta siempre cmoda pues remite a su
propia dependencia respecto a otro poder, el de la jerarqua de que es tributaria (Cordi,
1998, p.275-6).

La transferencia puede ser definida como un proceso de reviviscencia de afectos
inconscientes producido en el marco de la relacin analtica; el analista, quien sustituye a
las imagos originales, pasa a ser soporte de los fantasmas, los deseos y el amor de su
paciente (Cordi, 1998, p.251). De este modo, es posible trabajar este concepto en la
relacin enseante-aprendiente, en tanto en la figura del enseante se mueven afectos
que se producen en el aula, a partir de la relacin que implica el ensear. Para Cordi
(1998), debido a esto es importante diferenciar entre el concepto de la transferencia con
los fenmenos transferenciales. Tildar a una nia de florerito y por esto excluirla de la
mirada del otro da cuenta de que estos fenmenos se movilizan de forma continua, y que
el enseante en ocasiones borra la diferencia con los aprendientes, afectando el vinculo
educativo y sobre todo, el gusto del nio por el saber.

Sugerencias de Intervencin

Respecto a los lineamientos de intervencin, es adecuado considerar que la
problemtica a la cual Karen se ve enfrentada no puede ser considerada desde una
ptica o espacio de trabajo, ya que implica a relacin entre familia y escuela, que se ve
concretizada por ejemplo- en que su madre trabaja en el mismo colegio al que Karen
asiste. El lugar del docente se ve tensionado en esta situacin, considerando que Karen
emerge como un sujeto que difiere de la homogeneidad de su curso y que busca un
reconocimiento particular que se despliega en la relacin transferencial con la enseante:
El tema de la heterogeneidad de los alumnos resume el objetivo del conjunto de las
tensiones de la experiencia de los profesores del colegio, en la medida en que las
diferencias de nivel de los alumnos llaman a diferencias de mtodos y actitudes, y hasta
de objetivos (Dubet y Martuccelli, 1998, p.8). Un trabajo particular de acompaamiento
con la enseante y permita la resignificacin de la oferta educativa que la enseante
entrega a Karen, la cual no deja de estar influenciada por la oferta que la propia
institucin construye respecto a lo que se entiende por educacin.

A partir de esto, un anlisis institucional que devele prcticas macroestructurales
que participan en la construccin del pivote que es la oferta educativa y que posibilita el
enlace entre lo particular del sujeto y lo social, puede ser beneficioso para comprender as
prcticas docentes que se dan en el aula. Como refiere Nez (citada en Tizio, 2001): el
vinculo educativo juega como plataforma a lo nuevo, a lo porvenir, sujeta y al mismo
tiempo permite que cada uno se lance a su propia bsqueda (p.4). Y este vnculo
educativo no est exento de los propios vnculos que los enseantes construyen respecto
a la institucionalidad. El sujeto de la educacin, como plantea Tizio (2001), es un lugar
que se construye, y se construye a partir de la oferta que el otro le ofrezca con el cual
puede acceder al mundo: Se puede pensar el sujeto de la educacin como una plaza
ofertada para el acceso a la cultura, que se construye en funcin de unas atribuciones
(capacidad y voluntad) supuestas por el agente al sujeto, y por la aceptacin de ste a
ocupar dicho lugar. Pero esto no sucede sin ms, es necesario un trabajo de transmisin
por parte del agente y de adquisicin por parte del sujeto. El agente debe perfilar un
marco que configura los espacios y tiempos del trabajo educativo (Tizio, 2001, p.6). Por
otro lado, el trabajo grupal a nivel institucional de la escuela puede facilitar la construccin
de una visin dinmica de las situaciones, (!) como totalidad, en su cotidianeidad, en su
quehacer, en las relaciones que los individuos mantienen, nucleados por una tarea
comn que constituye la produccin (Foladori, 2008, p.53).

Este lugar puede ser ocupado si por parte del sujeto aprendiente existen las
condiciones psquicas y temporales para apropiarse de la oferta. La historizacin de las
vivencias de Karen, a partir de un trabajo psicoteraputico que vaya ms all del sntoma
entendido como un signo de enfermedad, y ms como algo de la verdad de Karen puesta
en juego, podra facilitar este proceso de aprehender la propia historia, as como de
simbolizarla de otra manera que implique la puesta en discurso de los vacos y
confusiones, por parte de Karen y sus padres.

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