Pedagogia no Ensino Superior, n 26 | 3

Dimenses pedaggicas da sala de aula virtual:

Teoria e a prtica
Ana Paula Rodrigues (amonteiro@gaia.ipiaget.org), Anglica
Monteiro
Escola Superior de Educao Jean Piaget, Arcozelo. Centro de
Investigao e Interveno Educativas (CIIE), Universidade do Porto.
J. Antnio Moreira (jmoreira@uab.pt)
Departamento de Educao e Ensino a Distncia, Universidade
Aberta. Centro de Estudos Interdisciplinares do Sculo XX (CEIS
20), Universidade de Coimbra.
Resumo. Este artigo aborda a sala de aula virtual enquanto es-
pao intencionalmente concebido com o objetivo de promover ex-
perincias de aprendizagem relevantes. Centramo-nos nas dimen-
ses pedaggicas integradas e mobilizadas neste espao, nomeadamente
informativa, prtica, comunicativa, tutorial e de avaliao, de forma
a estabelecer um dilogo entre a teoria e a prtica de um docente do
ensino superior. Os dados apresentados foram obtidos atravs da
observao direta da organizao de salas de aula virtuais e da en-
trevista ao respetivo docente. A anlise destes dados permitem-nos
afrmar que o professor atribuiu uma importncia signifcativa s
dimenses em questo, preocupando-se em criar um ambiente on-
4 |
line estimulante com diferentes recursos (tecnolgicos), privile-
giando um design centrado no desenvolvimento de competncias
(com atividades individuais e em grupo) e num modelo pedaggico
prprio para ambientes online - e-moderating - baseado nos princ-
pios do construtivismo, da autonomia e da interao.
Palavras-chave: sala de aula virtual, fruns de discusso, peda-
gogia do ensino superior.
1. Introduo
As salas de aula virtuais tm sido utilizadas em diferentes con-
textos educativos, quer em regime de e-learning quer de b-learning,
como principal meio de comunicao assncrona. Isto tem aconte-
cido, sobretudo, porque os atuais recursos tecnolgicos disponveis
nestas salas tm permitido perceber que se pode obter uma riqueza
de discurso e uma dinmica de interatividade que pode ser explora-
da como complemento s atividades desenvolvidas em outros am-
bientes de aprendizagem- formais, no formais e informais. Estes
espaos, por utilizarem uma forma de comunicao assncrona,
permitem, ainda, um tempo de refexo crtica que aumentado e
que difcilmente conseguido em salas de aula presenciais. Este
simples facto permite ao professor conhecer melhor cada um dos
estudantes individualmente perceber as suas ideias, como obtm
as informaes, as suas refexes e notar a ausncia de alguns es-
tudantes que se escondem presencialmente. Esta nova condio
pode democratizar o acesso ao conhecimento e promover uma in-
cluso que no deve ser ignorada pelo professor (Monteiro, Len-
castre, & Moreira, 2012).
Com efeito, as salas de aula virtuais so espaos onde so mobi-
lizadas e integradas diferentes dimenses pedaggicas. Estes espa-
os, planeados e semiestruturados de acordo com os resultados de
aprendizagem e os objetivos da formao, servem de interface para
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as interaes entre os estudantes e o professor, os estudantes entre
si, os estudantes e os contedos/ recursos e os estudantes e as ativi-
dades promotoras de aprendizagem.
Num modelo construtivista de ensino, o agir, o refetir e o par-
tilhar de experincias so os pressupostos bsicos para a construo
do conhecimento dentro e fora das salas de aula virtuais (rea &
Adel, 2009; Moreira & Monteiro, 2010; Monteiro, 2011; Ro dri-
gues, 2012; Moreira, Ferreira, & Almeida, 2013).
Neste contexto, rea e Adel (2009, p.47) referem que o docen-
te deve realizar as seguintes tarefas para o sucesso de uma sala de
aula virtual:
- Criar espao para que os estudantes falem e comuniquem en-
tre si sempre que entenderem;
- Planear tarefas que impliquem a utilizao da atividade inte-
lectual do estudante;
- Combinar tarefas individuais com coletivas;
- Apresentar um calendrio detalhado com as tarefas do curso;
- Fornecer guias e recursos para a realizao das atividades de
forma autnoma;
- Estimular e motivar a participao dos estudantes;
- Proporcionar documentos de consulta sobre os temas aborda-
dos em vrios formatos;
- Atualizar periodicamente as notcias do professor;
- Defnir publicamente os critrios de avaliao;
- Oferecer aos estudantes tutoria e feedback sobre os resultados
da avaliao.
Do declogo anteriormente referido fazem parte as cinco di-
menses - informativa, prtica, comunicativa, tutorial e de avalia-
o - de que nos iremos apropriar neste estudo para analisar, atravs
de observao direta e de entrevista, todo o trabalho pedaggico
desenvolvido por um professor do ensino superior ao longo de trs
anos letivos consecutivos em sala de aula virtual.
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2. A dimenso informativa: teoria e prtica
A dimenso informativa das salas de aula virtuais engloba e re-
fere-se a todo o tipo de recursos, nomeadamente textos scripto, ob-
jetos de aprendizagem audiovisuais, multimdia, animaes, apre-
sentaes, etc....
O sistema de gesto de aprendizagem Moodle permite anexar
fcheiros de diferentes formatos, organizar a informao num livro,
escrever pginas web, criar etiquetas ou separadores, entre outros.
No quadro 1 descrevem-se e referem-se as fnalidades dos seus prin-
cipais recursos.
No que se refere tipologia dos media, estes podem ser classif-
cados segundo a sua origem (capturados ou sintetizados) e segundo
a sua natureza espcio-temporal (estticos ou dinmicos). Segundo
Ribeiro (2007) os media estticos (texto, imagem, grfcos) tam-
bm se designam por discretos ou espaciais, na medida em que sua
apresentao envolve apenas a dimenso espacial. (...) Por sua vez,
os media dinmicos (udio, vdeo e animao) incluem os tipos de
informao multimdia cuja apresentao exige uma reproduo
contnua ao longo do tempo (p. 9).
Ainda no que diz respeito dimenso informativa de uma uni-
dade curricular, rea e Adel (2009, p. 49) salientam que funda-
mental que o professor fornea guias e recursos para a realizao
das atividades de forma autnoma e que proporcione documen-
tos de consulta sobre os temas abordados em vrios formatos.
Quadro 1: Recursos do Moodle (Moodle, s/d)
Recurso Descrio Finalidade
Apontador
para
fcheiro
ou pgina
O recurso fcheiro permite
que um professor insira
um fcheiro como recurso
de consulta na sua disciplina.
Sempre que o navegador
o permite, o fcheiro exibido
ou integrado na disciplina,
caso contrrio
o navegador permite aos
alunos descarreg-lo.
Um fcheiro pode ser utilizado
para:
- Partilhar apresentaes com
a turma;
-ncluir um mini site como um
recurso de consulta ao curso;
-Disponibilizar fcheiros de cer-
tos programas (ex: photoshop.
Psd) para os estudantes
editarem e submeterem como
trabalho.
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Book O recurso livro permite
que o professor crie um
contedo com vrias pginas
com formato idntico a um
livro, com captulos e
subcaptulos.
O livro pode conter texto e
elementos multimdia e til
para exibir informao
extensa que pode ser
dividida em captulos.
O livro pode ser utilizado para:
- Disponibilizar material para
leitura nas diferentes unidades
de aprendizagem;
- Disponibilizar um manual
com vrias pginas;
- Disponibilizar um portflio
com trabalhos do aluno.
Escrever
pgina web
O recurso pgina permite
criar uma pgina web usando
o editor html. A pgina pode
exibir texto, imagens, som,
vdeo, links e cdigo html
incorporado, como o google
maps.
As vantagens de utilizar o
recurso pgina em vez do
recurso fcheiro que a
pgina pode ser mais fcil de
aceder (por exemplo, para
utilizadores que acedem a
partir de dispositivos mveis)
e de atualizar.
Uma pgina pode ser utilizada
para:
- Apresentar os termos e
condies ou o programa da
disciplina;
- Para incorporar vrios vdeos
ou fcheiros de som,
juntamente com um texto
explicativo.
Etiqueta
("separador
no moodle
2.0)
O recurso etiqueta permite
inserir texto e contedos
multimdia entre os links para
os recursos e atividades que
se encontram dentro das
seces (tpicos ou
semanas) da disciplina.
As etiquetas podem ser
utilizadas:
- Para dividir uma longa lista
de atividades com um subttulo
ou uma imagem;
- Para exibir um fcheiro de
som ou vdeo incorporados
diretamente na disciplina;
- Para adicionar uma pequena
descrio a um tpico.
Na unidade curricular analisada, para alm do Guia Pedaggico
Semestral (GPS)
1
disponibilizado nos trs anos letivos e dos docu-
1
O GPS um documento que visa orientar o processo de aprendizagem ao
longo da unidade curricular, funcionando como a principal referncia do estudan-
te em relao aos contedos, estrutura e atividades. Inclui, ainda, os recursos de
8 |
mentos de consulta em diferentes formatos, houve um tempo para
a partilha de recursos. Com efeito, o professor destacou que: na
construo da unidade curricular existiu um tempo de preparao
superior ao tempo que despendido na preparao de aulas em espao
real que tem a ver, essencialmente, com o trabalho colaborativo que
ou fazendo com os estudantes em que eles prprios me vo mostran-
do alguns recursos que podem ser utilizadas na unidade curricular e,
portanto, eu ou aproeitando o que de melhor tem ou que de melhor
surge para tornar a unidade curricular mais rica isso em termos dos
prprios recursos.
Grfco 1- Recursos disponveis na unidade curricular em estudo
Ao longo dos trs anos letivos analisados notmos que o recur-
so mais utilizado pelo professor foi o Apontador para fcheiros ou
pginas (AFP) e a Etiqueta (grfco 1).
O grfco 2 apresenta os media disponibilizados pelo docente
ao longo dos anos letivos.
aprendizagem disponveis (e.g. livros, artigos, vdeos, imagens, sites relacionados
com os tpicos de estudo), as atividades a realizar pelos estudantes, os critrios de
avaliao, a planifcao modular e o roteiro [1].
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Grfco 2 Tipos de recursos utilizados na unidade curricular em estudo
O docente recorreu a fcheiros em formato pdf sobre os temas
abordados ao longo das diferentes unidades temticas. A animao
voki foi utilizada para transmitir pequenas informaes aos estu-
dantes no incio de cada unidade temtica e para fazer a apresenta-
o da unidade. Em relao aos recursos audiovisuais, verifcmos
que o professor elaborou alguns recursos audiovisuais, recorrendo
ao programa Screenjelly, que uma ferramenta online que permite
gravar a atividade do monitor do computador com udio, com o
intuito de explicar aos estudantes atividades de anlise de imagens
e disponibilizou outros, atravs de links, normalmente referentes a
trailer de flmes.
Tabela 1- Tipologia dos recursos presentes na unidade curricular
Verifcmos que ao longo dos trs anos letivos foram utilizados
10 |
pelo docente 105 recursos, dos quais 63 eram estticos (37 sinteti-
zados e produzidos pelo docente) e 27 eram dinmicos, (6 sinteti-
zados) conforme podemos observar na tabela 1.
A respeito da conceo de recursos, o professor destacou a im-
portncia de construir objetos de aprendizagem audiovisuais da
prpria autoria, sobretudo pela questo da motivao e do prprio
interesse que pode despertar a criao de materiais que so criados
especifcamente para a unidade curricular em que os estudantes per-
cebem que h tambm um inestimento por parte do professor que faz
materiais para eles e que h uma ligao muito direta com a prpria
comunidade.
3. A dimenso prtica: teoria e prtica
A dimenso pedaggica prtica envolve as atividades e experi-
ncias de aprendizagem, sejam elas individuais ou em grupo. pos-
svel disponibilizar uma srie de atividades no sistema de gesto de
aprendizagem Moodle, tais como: chat, frum, dirio, glossrio ou
trabalho (quadro 2).
Quadro 2: Principais atividades do Moodle (adaptado de Moodle, s/d)
Recurso Descrio Finalidade
Chat A atividade chat permite
aos alunos participarem
numa sesso sncrona via
web.
O chat pode ocorrer
apenas numa sesso ou
repetir-se mesma hora
ao longo de vrios dias ou
semanas. As sesses so
gravadas e podem ser
disponibilizadas a todos os
estudantes ou a apenas ao
professor.
O chat uma ferramenta particu-
larmente til em situaes em
que as pessoas no podem
encontrar-se presencialmente,
tais como:
- Encontros regulares entre
alunos inscritos num curso
online, o que lhes permite
compartilhar experincias com
outros alunos inscritos no
mesmo curso, independente-
mente do local (cidade ou pas)
onde se encontrem;
- Conversas entre professor e
aluno, quando este se encontra
temporariamente impedido de
Pedagogia no Ensino Superior, n 26 | 11
comparecer pessoalmente nas
aulas, permitindo-lhe recuperar
os trabalhos em atraso;
- Para permitir que os alunos se
possam reunir fora do contexto
de aula e discutir as suas
experincias;
- Para os pais terem a
oportunidade de monitorizar e
acompanhar as suas crianas
pela descoberta do mundo das
redes sociais;
- Sesses dinamizadas por um
orador convidado que se
encontra num local distante,
permitindo assim a
comunicao entre todos os
participantes.
Frum A atividade frum permite
aos participantes ter
discusses em modo
assncrono.
O professor pode optar por
permitir que sejam anexados
fcheiros s mensagens,
cujo contedo, quando so
imagens, exibido na
prpria mensagem.
Os participantes podem
subscrever um frum de
forma a receber notifcaes
sempre que so submetidas
novas mensagens no
mesmo.
O professor pode confgurar
a subscrio para o modo
opcional, obrigatria ou
opcional (ativa ao inicio) ou
desativ-la.
As mensagens podem ser
avaliadas por professores ou
estudantes (avaliao pelos
pares). As avaliaes so
convertidas para uma nota
fnal que registada no
relatrio de avaliao da
disciplina.
Os fruns podem ser utilizados
com vrias fnalidades, tais
como:
- espao introdutrio para
possibilitar que os estudantes
se conheam;
- local para divulgar informao
relativa disciplina (usando o
frum notcias, que tem
subscrio obrigatria);
- um meio de ajuda, onde
professores e estudantes
podem dar conselhos;
- um mtodo informal de partilha
de documentos entre
estudantes;
- para continuar a discusso de
um assunto iniciado
presencialmente na sala de
aula;
- um local de discusso entre
professores (usando um frum
oculto);
- para atividades de estudos de
caso, onde os estudantes
refetem e partilham opinies
sobre a sua soluo;
- um espao social de partilha
de ideias.
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Dirio Esta uma atividade de
refexo muito importante.
O professor pede aos
estudantes para refetirem
sobre algum tema em
particular. Os estudantes
podem editar e melhorar
gradualmente as suas
respostas, respostas essas
que so privadas e s
podem ser lidas pelo
professor, quem pode
escrever as suas opinies e
uma nota para cada dirio.
Normalmente boa ideia
criar uma actividade de
dilogo por cada semana.
O dirio pode ser til para:
- Aumentar a proximidade entre
professor e estudante;
- Promover um espao de
refexo pessoal partilhado
apenas entre o professor e cada
estudante em particular;
- Promover o acompanhamento
pessoal e individualizado.
Glossrio O glossrio permite aos
participantes criarem e
manterem uma lista de
termos e defnies
semelhante a um dicionrio.
Os termos podem ser
visualizados por ordem
alfabtica, data, categoria
ou autor. Podem fcar
automaticamente visveis a
todos, aps serem inseridos
pelos estudantes ou aps a
aprovao do professor.
Se ativar a opo de
hiperligaes ao glossrio,
sempre que os termos
surgirem em palavras e/ou
frases nos contedos da
disciplina, sero
automaticamente con-
vertidos em hiperligaes ao
respetivo termo e descrio
no glossrio.
O professor pode permitir
que sejam adicionados
comentrios aos termos.
Pode tambm permitir que
os termos sejam avaliados
pelos professores ou pelos
estudantes.
Os glossrios podem ser teis
para criar:
- Uma base colaborativa de
palavras-chave;
- Um espao de identifcao
pessoal, onde os novos
estudantes podem adicionar o
seu nome e dados pessoais;
- Um recurso de consulta com
as melhoras prticas sobre um
assunto da disciplina;
- rea de partilha de vdeos,
imagens ou fcheiros de som;
- Conjunto de conceitos a serem
revistos e lembrados.
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Trabalho A atividade trabalho permite
ao professor avaliar a
aprendizagem dos
estudantes disponibilizando
o enunciado de um trabalho
que depois pode rever,
avaliar e dar feedback.
Ao avaliar os trabalhos, os
professores podem inserir
comentrios de feedback e
submeter fcheiros,
nomeadamente o fcheiro de
trabalho do estudante com
comentrios ou um fcheiro
de udio com o feedback.
Os trabalhos podem ser
avaliados utilizando uma
escala numrica, uma
escala customizada ou um
critrio avanado de
avaliao, como as rubricas.
As notas dos estudantes so
registadas na pauta da
unidade curricular.
Os trabalhos podem servir para
o apoio tutorial ou para a
avaliao contnua e/ou
formativa.
Apesar de ser uma atividade, optmos por enquadrar o frum
tambm na dimenso comunicativa uma vez que, segundo o do-
cente, foi o local privilegiado de comunicao e de integrao dos
estudantes.
De acordo com o professor, as atividades tiveram um papel de
destaque na unidade curricular j que: (...) os estudantes tiram apon-
tamentos, fazem fchas de leitura e preenchem grelhas de observao
(...). Estas atividades tm, normalmente, um momento para traba-
lhar de forma autnoma todos os documentos que so disponibiliza-
dos; um segundo momento para a discusso, orientada pelo professor,
desses documentos, onde so colocadas algumas questes de carcter
mais aberto (...). Toda a lgica acaba por ser esta, sempre de leitura e
anlise, discusso e depois, num terceiro momento, de sistematizao
de contedo num documento que o professor ter de ler para fazer a
avaliao.
14 |
No grfco 3 apresentam-se as atividades existentes na unidade
curricular.

Grfco 3 - Atividades existentes na unidade curricular nos diferentes anos
Atravs da leitura e anlise do grfco 3 podemos verifcar que
atividades como o Glossrio e o Dirio do estudante s estiveram
presentes no primeiro ano letivo. Ao longo dos trs anos em anlise
o docente manteve um chat e recorreu a fruns estruturais e tem-
ticos que intitulou de Espao da Imagem.
Ao longo dos trs anos em anlise os trabalhos pedidos aos es-
tudantes foram grelhas de observao de imagens fxas ou flmicas,
relatrios e refexes crticas acerca dos diferentes contedos traba-
lhados.
4. A dimenso comunicativa: teoria e prtica
A dimenso pedaggica comunicativa diz respeito interao
social entre estudantes e docentes. Esta interao feita sobretudo
nos fruns de discusso online.
So quatro os tipos de fruns no sistema de gesto de aprendi-
zagem Moodle:
Pedagogia no Ensino Superior, n 26 | 15
- frum de um nico tema;
- frum de perguntas e respostas;
- frum em que cada participante prope um tema e;
- frum standard de uso geral.
O quadro 3 apresenta as caractersticas de cada um dos diferen-
tes tipos de fruns. Esse recurso oferece a opo de confgur-lo de
acordo com as necessidades de cada docente na elaborao da sua
unidade curricular.
Quadro 3: Tipos de fruns e caractersticas (SGA Moodle)
Os fruns do sistema de gesto de aprendizagem Moodle permi-
tem, para alm da interao e discusso entre os participantes da
unidade curricular, que as mensagens possam ser estruturadas de
forma hierrquica, apresentando os assuntos em destaque. A estru-
tura hierrquica possui a vantagem de identifcar indcios de apro-
fundamento da discusso e do nvel de interao. Outra particula-
ridade a possibilidade de envio dos posts do frum para o e-mail
pessoal. Cabe a cada professor defnir se os estudantes tero esse
privilgio (ou no).
A anlise quantitativa das interaes existentes nos fruns po-
de ser feita com o auxlio da ferramenta Social Networks Adapting
16 |
Pedagogical Practice (SNAPP)
2
. Este sofware possibilita visualizar
a rede de interaes resultantes dos posts colocados num frum de
discusso, permitindo assim que o docente possa, rapidamente,
identifcar os padres de comportamento dos estudantes, como
por exemplo, a forma como se agrupam ou como se relacionam uns
com os outros. Para alm disso permite, tambm, observar o fuxo
de informao atravs de diagramas de rede.
Estes diagramas so compostos por i) atores, vrtices ou ns; ii)
ramos e iii) arcos:
- os atores, vrtices ou ns representam os estudantes e o(s)
docente(s) da unidade curricular;
- os ramos correspondem s ligaes entre os atores;
- e os arcos indicam a direo da ligao, ou seja, apontam o
sentido da relao entre os atores.
Apresentamos na fgura 1 um exemplo de um diagrama de rede
social gerado a partir de informao veiculada pelo SNAPP.
Figura 1: Diagrama de interaes em fruns exemplo 1
3
No exemplo apresentado, temos um ator central, provavelmen-
te o docente, para o qual foram direcionadas trs mensagens por
2
http://research.uow.edu.au/learningnetworks/seeing/snapp/index.html
3
http://research.uow.edu.au/learningnetworks/seeing/interpret/index.html
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atores distintos (estudantes), tendo este enviado duas mensagens
(uma para o student A, outra para o student B). Caso este frum
tivesse ocorrido num contexto de sala de aula, seria possvel inferir
que a discusso esteve centralizada na fgura do docente, uma vez
que no houve troca de mensagens entre os estudantes.
Na unidade curricular analisada, a dimenso comunicativa inci-
diu sobretudo sobre os fruns de comunicao assncrona. Segundo
o professor, nestes espaos de comunicao houve comunicao
entre estudante-estudante e estudante-professor, porque na introdu-
o dos prprios fruns era sugerido que isso acontecesse; alis, os pri-
meiros intervenientes deveriam responder ao desafo colocado pelo
professor e os outros para alm de responder a esse desafo, que no era
obrigatrio, deveriam comentar ainda as respostas dos prprios cole-
gas, portanto a interao estudante-estudante era fundamental neste
processo de avaliao.
As interaes ocorridas foram analisadas, no presente estudo,
atravs do diagrama de rede gerado pelo SNAPP. As participaes
nos fruns foram muito semelhantes nos trs anos letivos, pelo que
optmos, a ttulo de exemplo, por fazer uma anlise ao ano letivo
de 2010/2011.
As regras de participao foram iguais para todos os fruns e,
sendo fruns de debate, no tiveram o carcter de obrigatoriedade.
Nas regras apresentadas pelo docente, os estudantes foram convi-
dados a refetir sobre um tema, depois de terem lido e analisado os
recursos.
O primeiro frum temtico da unidade curricular em estudo
(fgura 2) contou com 71 participantes e 194 comentrios. Destes
194 posts, 42 foram dos professores (regente e tutor), que assumi-
ram claramente o papel de moderador, comentando os pontos for-
tes das mensagens e encorajando a participao. de salientar que
48 comentrios foram realizados pelo estudante E17, que interagiu
com os seus colegas e vice-versa. Assim sendo, estamos perante um
18 |
exemplo de interao estudante(s) professor e interao estudan-
te(s) estudante(s).
Figura 2: Diagrama de interaes no 1. frum da unidade curricular
No segundo frum (fgura 3) participaram 57 estudantes e os
docentes (regente e tutor), que colocaram 143 comentrios. Destes
posts, 28 foram do docente regente e 9 do regente tutor que foi o
responsvel pela abertura do tema nico.
Para participar neste frum os estudantes deveriam, com base
na leitura dos documentos 3 e 4 e na visualizao dos vdeos 1 e 2,
elaborar uma pequena refexo sobre o tema, ou aguardar que al-
gum o fzesse e comentasse essa refexo. Foram fornecidas, a ttu-
lo de exemplo, 3 questes que poderiam ser respondidas e que faci-
litariam assim a refexo.
Na anlise do diagrama destaca-se a participao do estudante
E15 que fez 19 comentrios aos seus pares e aos docentes. Postura
semelhante teve o E16 que colocou 14 comentrios. Mais uma vez
o docente assumiu o papel de moderador existindo interao estu-
dante(s) professor e interao estudante(s) estudante(s).
Pedagogia no Ensino Superior, n 26 | 19
Figura 3: Diagrama de interaes no 2. frum da unidade curricular
O terceiro e ltimo frum temtico, presente na unidade curri-
cular (fgura 4), contou com 59 participantes e 116 comentrios,
sendo 16 do docente regente, 17 do estudante E17 e 10 do estudan-
te E18. O frum de tema nico foi aberto pelo docente tutor, que
sugeria aos estudantes, que com base no visionamento do docu-
mentrio (ou na leitura do documento), elaborassem uma sntese
do tema, destacando algumas questes que eram apontadas.
Figura 4: Diagrama de interaes no 3. frum da unidade curricular
20 |
Conforme se pode observar no diagrama (fgura 4), mais uma
vez, est presente um exemplo de interao estudante(s) professor
e alguma interao estudante(s) estudante(s).
5. A dimenso tutorial e de avaliao: teoria e prtica
A dimenso tutorial e de avaliao inclui o acompanhamento e
avaliao da aprendizagem pelo professor. Esta avaliao pode ser
feita a partir de qualquer uma das atividades anteriormente referi-
das, no entanto optmos por apresentar a possibilidade de avalia-
o qualitativa da participao nos fruns de discusso, por ser uma
das mais frequentemente utilizadas nestes contextos.
No quadro 4 apresentamos um exemplo de grelha de avaliao
de fruns que considera trs dimenses: pertinncia das participa-
es, aprofundamento do tema e dinamizao da discusso.
A funo de moderador neste contexto assume trs dimenses
e pode ser comparada de um lder. Possui uma dimenso organi-
zativa, j que o professor que defne quem faz o qu e quando na
sala de aula virtual; uma dimenso intelectual, que se refere ao co-
nhecimento relevante dos contedos; e uma dimenso social, ten-
do a responsabilidade de assegurar uma boa atmosfera na sala de
aula virtual.
Relativamente dimenso tutorial e de avaliao da unidade
curricular em estudo, o docente referiu que todas as atividades rea-
lizadas foram sujeitas a uma avaliao: em cada tpico havia uma
atividade que era avaliada para cumprir o defnido na avaliao
contnua (); e depois realizou-se um momento presencial de avalia-
o que valia 50 % da avaliao fnal () a participao nos fruns,
apesar de no ser obrigatria, foi valorizada em pontos extra.
Pedagogia no Ensino Superior, n 26 | 21
Quadro 2: Avaliao da participao em fruns
Parmetros ndicadores
Pertinncia das
participaes
Domina os contedos abordados.
No foge aos temas em discusso, demonstrando que
distingue o essencial do acessrio.
Fundamenta as suas intervenes com base nas
pesquisas ou nas leituras efetuadas.
Procura contextualizar intervenes, avanando com
exemplos e aplicaes prticas.
Aprofundamento
dos temas em
discusso
ntervm com novas ideias que aprofundam a discusso.
Contribui como novas perspetivas que enriquecem a
discusso.
Dinamizao
da discusso
Contribui com regularidade, no se limitando a
intervenes localizadas num espao temporal muito
curto.
Tem em conta as participaes dos colegas,
comentando, inquirindo, contrapondo, desenvolvendo.
Procura no repetir intervenes j colocadas, mas
demonstra que as teve em conta ou pelo menos no as
ignorou.
Rev as suas prprias opinies, em face de comentrios
que colocam outros pontos de vista ou novos
argumentos em que no tinha pensado previamente.
Pudemos observar ao longo dos trs anos que os trabalhos pedi-
dos aos estudantes foram, sobretudo, grelhas de observao de ima-
gens fxas e flmicas, relatrios e refexes crticas. Note-se que, por
opo, em nenhum dos anos letivos foram realizadas atividades
como questionrios, exerccios, testes ou outras ferramentas de ava-
liao presentes no Moodle.
6. Comentrios fnais
Tendo por base a classifcao proposta por rea e Adel (2009),
apresentamos na tabela 2 indicadores quantitativos das diferentes
dimenses pedaggicas da sala de aula virtual da unidade curricu-
lar que tem vindo a ser analisada.
Da anlise da tabela observamos que ao longo dos trs anos le-
tivos o docente atribuiu um peso signifcativo s dimenses consi-
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deradas neste estudo - informativa, prtica e comunicativa - o que
sugere uma enorme preocupao, por parte do docente, em criar
um ambiente online com diferentes recursos (tecnolgicos), privile-
giando um design centrado no desenvolvimento de competncias
(com atividades individuais e em grupo) e num modelo pedaggico
prprio para ambientes online - e-moderating - baseado nos princ-
pios do construtivismo, da autonomia e da interao (Salmon, 2000).
Tabela 2: ndicadores quantitativos da unidade curricular organizados pelas
dimenses pedaggicas
Dimenses pedaggicas
Ano letivo
2008/09
Ano letivo
2009/10
Ano letivo
2010/11
nformativa Textos 9 15 6
Animaes 0 4 1
Vdeo 1 15 6
magens 4 2 3
Etiquetas 4 25 8
Prtica Atividades de
aprendizagem individual 4 7 2
Atividades de
aprendizagem coletiva 5 10 6
Comunicativa nterao entre
docente-estudante e
estudante-estudante 7 11 7
Tutorial
Avaliao
Acompanhamento
do docente 2 0 0
Conforme temos vindo a afrmar, noutros momentos, o sucesso
da educao em ambientes online depende no s das condies
tecnolgicas e sociais, mas tambm, e fundamentalmente, das con-
dies pedaggicas (Monteiro & Moreira, 2012). Estes ambientes,
com espaos de comunicao prprios, obrigam a repensar cons-
tantemente os papis dos professores e dos estudantes e a relao
existente entre eles e exigem tambm uma nova forma de comuni-
car, onde ambos partilham a responsabilidade pela aprendizagem
(Monteiro, 2012; Moreira 2012).
Pedagogia no Ensino Superior, n 26 | 23
Na realidade, estes espaos de comunicao - fruns de comu-
nicao assncrona - tm sido muito requeridos por docentes que
lecionam unidades curriculares online para promover eventos que
no dependem da proximidade fsica nem da resposta imediata. Por
serem assncronos, possibilitam ao estudante consultar outras refe-
rncias e ter tempo para refetir e enriquecer as suas intervenes,
contribuindo tambm para favorecer a aprendizagem dos demais.
Uma anlise atenta unidade curricular em questo permitiu-nos
verifcar que este professor criou espaos de comunicao assncro-
na em todos os tpicos e incentivou, constantemente, os estudantes
a participar ativamente nestes espaos. Para alm disso verifcmos
que o professor utilizou, tambm, o frum como um instrumento
de avaliao que lhe permitiu conhecer a especifcidade do grupo e
de cada estudante. Ao analisar cada post foi avaliando o seu contri-
buto, o que no sendo impossvel presencialmente, no fcil de
concretizar.
Perante estas observaes, apenas exemplifcativas de uma pr-
tica, consideramos, pois, que necessrio operar uma mudana de
cultura e renovar a pedagogia no ensino superior, recorrendo ao
potencial que estes espaos apresentam. Na realidade, parece-nos
que a educao online representa uma oportunidade para a adoo
de um renovado paradigma, centrado na aprendizagem ativa no es-
tudante. E quer sejam solues em e-learning e/ou b-learning, con-
sideramos que o importante conjugar diferentes abordagens de
ensino, utilizar diversos recursos (tecnolgicos) e adotar diferentes
espaos no processo de ensino-aprendizagem, tal como este profes-
sor procurou fazer.
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