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Crupo Et|ca, Just|c|a y Econom|a
IIuslración de la¡a: Iranko Graziano
Idición: Maria Laura KeuyIian

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1

INDICE

PARTE 1 .............................................................................................................. 3
1.1. Presentación ............................................................................................ 3
1.2. Contexto teórico ..................................................................................... 7
1.2.1. La clase como una comunidad de investigación - Emilio
Martínez Navarro (Universidad de Murcia) ........................................ 7
1.2.2. La educación de las emociones en la comunidad de
indagación - Ann Margaret Sharp ....................................................... 23
1.2.3. La dinámica de la comunidad de indagación. El
cuestionamiento como un estimulo para la indagación - A. M. Sharp
y L. J. Splitter ........................................................................................... 31
1.2.4. El aula como espacio público - Marisa Berttolini ..................... 37
1.2.5. Educación de las emociones y autorreflexión. La propuesta de
nuestro equipo de investigación - Helena Modzelewski .................. 38
PARTE 2 ÷ Ideas prácticas .............................................................................. 49
2.1. Irulana y el ogronte: del miedo al poder de la palabra ................... 49
2.2. Pre-textos. Temáticas útiles para la hora de la sensibilización ...... 59
2.3. Planificaciones de talleres propuestos por el equipo coordinador
de las jornadas ............................................................................................. 60
2.3.1. Planificación sobre la fábula El escorpión y la rana .................... 60
2.3.2. Planificación sobre fragmento de Pateando lunas de Roy
Berocay..................................................................................................... 62
PARTE 3 - Aportes de los Maestros a la metodología y conclusiones
conjuntas ........................................................................................................... 65
3.1. Planificaciones de talleres de maestros voluntarios ........................ 65
3.1.1. TALLER MUESTRA ÷ GRUPO A .............................................. 65
3.1.2. TALLER MUESTRA ÷ GRUPO B ............................................... 66
3.1.3. ORIGINALES APORTES A UNA COMUNIDAD DE
INDAGACIÓN SUGERIDAS POR LAS PLANIFICACIONES DE
LOS MAESTROS PARTICIPANTES DE LA INVESTIGACIÓN ..... 67
3.2. Conclusiones ......................................................................................... 70
3.2.1. Recepción por parte de los padres de la nueva propuesta de
trabajo ...................................................................................................... 70
3.2.2. Potencialidades de la metodología que los maestros
observaron en la práctica....................................................................... 72

2
3.2.3. Cambios o resultados inesperados para los maestros ÷
potencialidad de la metodología para la autoestima de los niños y
padres ....................................................................................................... 75
3.2.4. Participación de los niños según las edades ............................. 80
3.2.5. Emociones de los maestros ......................................................... 81
3.2.6. La autorreflexión como emergente del trabajo en comunidad y
estrategias de direccionamiento hacia ella .......................................... 83
3.2.7. Preguntas que surgieron de la planta misteriosa (a partir de
los informes entregados por varios maestros).................................... 85
3.2.8. Dos escenarios de trabajo en primer plano. Comunidad de
indagación en las familias ..................................................................... 86
APÉNDICE ....................................................................................................... 89

3

PARTE 1
1.1. Presentación

La actividad cuyo producto es el presente manual se titula
Autorreflexión y educación de las emociones en la comunidad de indagación.
Herramientas para maestros comunitarios, fue aprobada para ser financiada
por el llamado a Actividades de Extensión Universitaria 2012, Comisión
Sectorial de Extensión y Actividades en el Medio (CSEAM), Universidad
de la República (UdelaR), y consistió en una serie de jornadas de
formación e investigación conjunta con Maestros comunitarios.
La propuesta forma parte de una rama de las actividades del
grupo de investigación ´Ilica, |uslicia y economia¨, equipo
interdisciplinario de la UdelaR, que tiene sus referentes institucionales en
el Departamento de Filosofía de la Práctica y en el Instituto de Economía,
siendo sus responsables directos los profesores Gustavo Pereira y Andrea
Vigorito.
El trabajo del grupo está centrado en la construcción de criterios
normativos para la definición e implementación de políticas públicas, la
determinación de indicadores más precisos para evaluar desigualdad y
desarrollo de autonomía, y la búsqueda de incidencia de estas
investigaciones en la eficacia de las intervenciones públicas, entre las que
se encuentra la educación.
Dentro del grupo surgen a su vez proyectos específicos en
determinadas áreas de interés como el proyecto de Iniciación a la
investigación financiado por la Comisión Sectorial de Investigación
Científica (CSIC, UdelaR) 2012-2014, liluIado ´“ulorrefIexión y
metaemoción como posibilitantes de la educación de las emociones.
Sistematización del estado actual de la cuestión, explicitación del tema y
propuesta de insumos para una contribución a una teoría crítica de la
|uslicia¨, deI que es res¡onsabIe HeIena ModzeIevski (cargo de ¡rofesora
asistente, Grado 2) y son ayudantes Jacqueline Fernández y Deborah
Techera (cargo de ayudante de cátedra, Grado 1).
El objetivo general de este proyecto consiste en examinar las
posibilidades de la educabilidad de las emociones como instrumento
para el desarrollo de un trasfondo valorativo igualitario y democrático

4
que garantice el reconocimiento recíproco, indispensable para asegurar la
autonomía de los sujetos, y por tanto crucial para garantizar la
ciudadanía. Este objetivo general demanda para su realización contar con
los conceptos de autorreflexión y metaemoción y cómo estos últimos son
generados por las narraciones. Una de las hipótesis del proyecto es que la
autorreflexión y metaemociones pueden ser promovidas a través de
narraciones en el marco de una metodología educativa de vanguardia
como lo es la comunidad de indagación que toma al relato como eje.
La presente propuesta se inspira en la importancia del relato ÷o
narrativa- como motor de cambio social. La idea de la repercusión de la
literatura en la sociedad aparece como un concepto recurrente en
filósofos y críticos literarios. Platón consideraba tan poderosa la
intervención de la literatura en la vida ciudadana, que aspiraba a
proscribirla de dicho ámbito. La tragedia griega ilustra con claridad el rol
formativo del teatro en la sociedad ateniense. H. R. Jauss sostiene que la
literatura cumple con su cometido cuando interviene en el horizonte de
expectativa del receptor, modificando su comportamiento social. Este
trasfondo teórico es especificado en nuestra contemporaneidad a través
de las contribuciones de Fish, conocido por su trabajo sobre las
comunidades interpretativas en el que busca demostrar que el significado
es sólo posible dentro del contexto de una comunidad interpretativa.
Paul Ricoeur por su parte presenta su concepto de identidad narrativa. El
relato, con su función cohesiva de los acontecimientos, permitiría una
organización de la experiencia humana. Otros han puesto el acento en la
capacidad de la narrativa para modelar nuestros conceptos de realidad.
La natural tendencia de los seres humanos a organizar su experiencia de
un modo narrativo hace de esta herramienta una de las formas más
poderosas de dinámica social, como señala Bruner, que agrega que la
buena literatura no es sólo pedagógica, sino subversiva.
El objetivo de un abordaje de la narrativa desde este punto de
vista apunta, en la práctica, a que con el trabajo en base a los relatos como
disparadores, el docente funcione como un promotor tanto de la
discusión, del pensamiento acerca de ideas alternativas a lugares
comunes compartidos por el niño y su familia, y eventualmente del
desarrollo tanto del pensamiento crítico característico del ideal de
ciudadanía democrática como de las emociones favorables a la
democracia. Esto sólo puede lograrse desde una comunidad de
interpretación, según la noción mencionada de Fish, que estará

5
constituida por la familia y el maestro comunitario, o la clase de niños
con el maestro (según su modalidad de trabajo).
El concepto de comunidad de indagación fue introducido por
primera vez por Charles Peirce a fines del siglo XIX, restringiéndolo a la
comunidad de científicos. John Dewey lo amplió al contexto educativo, y
tomando las ideas de Dewey, Matthew Lipman las aplicó
sistematizándolas para ser utilizadas en el aula.
La comunidad de indagación se constituye por cualquier grupo
de individuos que se involucran en un proceso de investigación tanto
empírica como conceptual para resolver situaciones problemáticas. Lo
novedoso del concepto estuvo en su énfasis en la cualidad social de la
formación del conocimiento en las ciencias en primera instancia (por la
aplicación de Peirce del concepto a la investigación científica), y fue más
tarde ampliado para otras comunidades de aprendizaje, como el aula. La
comunidad de indagación, entonces, enfatiza que el conocimiento surge
necesariamente de un contexto social y requiere para su legitimación
acuerdos intersubjetivos entre quienes forman parte del proceso de
investigación.
La metodología explícitamente educativa desarrollada por
Lipman estaba destinada a desarrollar el pensamiento complejo en niños
sobre Ia base de ¡regunlas fiIosóficas, ¡or eso se denominó ´IiIosofía
¡ara niños¨, ¡ero es am¡IiabIe a lodo li¡o de ¡arlici¡anle,
independientemente de la edad y formación, por lo cual puede
extenderse, según nuestra hipótesis, incluso a las familias en las que
trabaja el maestro comunitario. Uno de los planteos del proyecto de
Iniciación a la investigación en el que se enmarca la propuesta de la
actividad es que la comunidad de indagación según fue delineada por
Lipman es un ámbito también fértil para la educación de las emociones.
La metodología se lleva a cabo por medio de talleres que tienen las
siguientes etapas: una primera etapa de sensibilización (mediante alguna
lectura, juego, música, video,) que involucre a los participantes como
grupo, y que a su vez sea punto de partida hacia las problemáticas que se
retomarán en la lectura de un relato que será el eje central del taller.
Como segundo momento se explicitan a modo de preguntas aquellos
tópicos que el trabajo anterior despertó. En tercera instancia el grupo
resuelve cuál será el camino de indagación que priorizará y desde qué
preguntas partirá, dando inicio así al intercambio. Finalmente se realiza
un proceso de autoevaluación ÷ cierre colectivo - que dé cuenta del
proceso de intercambio más que de la temática tratada.

6


Los objetivos generales de esta actividad han sido:
 Extender la metodología educativa de comunidad de indagación
más allá de los límites de la investigación académico-
universitaria en la que hemos estado embarcados, al ámbito de la
enseñanza primaria, más específicamente el área de trabajo de los
maestros comunitarios.
 Explorar los beneficios y/o dificultades que la metodología de la
comunidad de indagación puede evidenciar en la práctica del
maestro comunitario tanto dentro como fuera del aula.

Sus objetivos específicos:
 Brindar a un grupo de maestros comunitarios interesados una
formación básica en la metodología educativa de comunidad de
indagación para habilitarlos a ponerla en práctica y hacer
efectivos los objetivos generales.
 Observar, a partir de instancias de devolución de los maestros,
las dificultades específicas que puedan surgir de su práctica
cotidiana de trabajo con la metodología en cuestión.
 Evaluar la capacidad de la metodología de comunidad de
indagación para el desarrollo de la autorreflexión que subyace a
la regulación emocional.
 Poner a prueba el potencial de la literatura para despertar la
autorreflexión que contribuye a la educación emocional.
 Evaluar la viabilidad de la utilización de esta metodología en el
ámbito que compete a los maestros comunitarios.
 Tender puentes con los maestros comunitarios participantes en
vistas a un proyecto a futuro que apunte a extender esta
metodología a más escuelas y departamentos del país.

La actividad consistió en cuatro encuentros de 3 horas de
duración entre los meses de octubre y diciembre de 2012 con una
distancia temporal de aproximadamente tres semanas entre los
encuentros. Estos tuvieron lugar en la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación, UdelaR, y participaron un total de 34 Maestros
comunitarios en ejercicio, por lo cual tuvieron la oportunidad de aplicar
las metodología en su trabajo diario y realizar una devolución que fue

7
recogida en las conclusiones del presente manual; por eso se trató de una
investigación conjunta, donde los maestros participaron activamente.
Contamos también con la valiosa presencia de María Laura
Keuylian, autora de Libreta Sabia, material diseñado en varios fascículos
para trabajar con niños en diferentes modalidades, entre las cuales se
encuentra la comunidad de indagación. Libreta Sabia fue recientemente
aprobada por el Programa Maestros Comunitarios, y a la brevedad será
incluida entre los materiales sugeridos a los maestros para su utilización.
Laura no solo participó en las jornadas con el fin de adentrarse con más
profundidad en la metodología, sino que también encontró inspiración
en los testimonios de los maestros para la redacción de nuevos relatos
para futuros fascículos.
El presente manual cuenta con fundamentos teóricos de la
metodología, las planificaciones realizadas a lo largo de la formación
tanto por el equipo coordinador como por maestros voluntarios que se
ofrecieron a compartir por escrito sus planificaciones, así como las
conclusiones tomadas a partir de grabaciones de las discusiones en
conjunto.

1.2. Contexto teórico
1.2.1. La clase como una comunidad de investigación - Emilio Martínez
Navarro (Universidad de Murcia)
1


1. LA PROPUESTA DE M. LIPMAN
El concepto de "comunidad de investigación" del que vamos a
tratar aquí es el que aparece en el contexto del programa que se conoce
como "Filosofía para niños", creado por Matthew Lipman. Los objetivos
que dicho programa se propone alcanzar al ser llevado a la práctica en la
educación escolar son, en síntesis, los siguientes:
- Mejora de la capacidad para razonar.
- Desarrollo de la creatividad.
- Crecimiento personal e interpersonal.
- Desarrollo de la comprensión ética.

1
Fragmento tomado de: http://www.emiliomartinez.net/pdf/Clase_Comunidad_Investigacion.pdf

8
- Desarrollo de la capacidad para encontrar significado en la
experiencia.
Para alcanzar tales objetivos, el programa cuenta con una serie de
materiales creados expresamente para ser usados en las aulas desde el
parvulario hasta los dieciocho años, y también en la educación de
adultos.
En 1969, Matthew Lipman era profesor de la Universidad de
Columbia (Nueva York), y allí se dio cuenta de que sus alumnos
aprendían las reglas de Lógica que él les enseñaba, pero luego no
acostumbraban a transferir esos conocimientos a la vida diaria. Lipman
pensó que tal vez uno de los problemas que había que afrontar para
conseguir que los adolescentes adoptaran hábitos de pensamiento lógico
era hacerles superar el prejuicio de que la Lógica es un conocimiento
libresco, y para ello era preciso mostrar, a través de ejemplos y relatos
basados en la vida cotidiana, que en realidad es mucho mejor pensar con
orden y rigor lógico que de un modo desordenado y arbitrario. De este
modo, se dispuso a escribir una novela en la que los personajes se
preguntan cómo pensar correctamente, y poco a poco descubren por sí
mismos las leyes de la lógica, al tiempo que se plantean una serie de
cuestiones típicamente filosóficas (la mente, la cultura, la moral, la
belleza, la ciencia, Dios, etc.) . La novela lleva por título El
descubrimiento de Harry. Inmediatamente la puso a prueba como
instrumento didáctico e investigó los resultados de su utilización. Poco
después tuvo la oportunidad de probar su novela con alumnos y
alumnas mucho más jóvenes que los universitarios que tenía en su clase.
Para ello contó con la colaboración de un pequeño grupo de maestras y
maestros que trataron de enseñar nociones elementales de Lógica a niños
y niñas de unos doce años.
Todo el programa, en su conjunto, apuntaría a un objetivo básico:
el buen juicio, esto es, que los alumnos y alumnas desarrollen un modo
de pensamiento que Lipman llama pensamiento de alto nivel (también
traducido a veces como "pensamiento complejo"
2
-high order thinking-): un
modo de pensamiento que es al mismo tiempo crítico y creativo. El
pensamiento crítico se caracteriza por: a) utiliza criterios, b) es sensible al
contexto, y c) es autocorrectivo. El pensamiento creativo por su parte: a)
también utiliza criterios, b) pero no es sensible al contexto, y c) también
es autocorrectivo. En otras palabras, el objetivo de todo el programa

2
Véase LIPMAN, M., Pensamiento complejo y educación, Madrid, De la Torre, 1997.

9
educativo es que los alumnos y alumnas aprendan a pensar. Y aprender a
pensar significa adoptar una perspectiva de pensamiento complejo para
una vida personal y comunitaria plena. La convicción que subyace en
esta propuesta educativa es que no se puede conseguir que lleguemos a
ser personas autónomas y solidarias si no es promoviendo un medio
educativo que sea una comunidad de búsqueda, o comunidad de
cuestionamiento, o comunidad de investigación (community of inquiry). Y
correlativamente, no se puede conseguir semejante comunidad si no se
promueve en sus miembros un modo de pensar y de actuar que sea cada
vez más consciente, más autónomo y más solidario. Hay en este
programa educativo un compromiso explícito con los valores morales y
políticos que definen una democracia plena, participativa, integral
3
.
Valores como la búsqueda sincera de la verdad, el respeto por los demás
y por uno mismo, la esperanza en que la libre investigación y discusión
en un marco de respeto mutuo nos han de conducir a un mundo mejor, la
renuncia voluntaria a los intereses mezquinos en pro de una comunidad
más justa, son algunos de los motores de este programa. Utilizarlo
solamente como un instrumento al servicio del desarrollo de destrezas
cognitivas sería un error que muy probablemente conduciría a que
tampoco este objetivo tuviera éxito. No hay desarrollo cognitivo pleno sin
un medio ambiente de compromiso con valores de justicia, y
correlativamente, no promovemos un ambiente de compromiso con la
justicia si se descuida el desarrollo cognitivo pleno, que incluye la
asimilación de los citados valores de lo justo.
El profesor Lipman y su equipo hacen un ofrecimiento de su
labor como un punto de referencia a partir del cual se vayan poco a poco
elaborando materiales propios en cada país. En algunos países, entre
ellos el nuestro, un grupo de profesores ha tomado la iniciativa de
difundir el programa por medio de la traducción de algunas de las
novelas y manuales, pero poniendo el mayor énfasis en la formación del
profesorado que tenga interés en practicar el programa en sus aulas. Se
organizan periódicamente cursos de formadores de profesores que
cuentan con la presencia del propio Lipman o de su más directa
colaboradora, Ann Margaret Sharp. Los formadores que hemos
participado en estos cursos nos ocupamos de la difusión del programa a
través de diversas tareas que incluyen la traducción-adaptación de

3
Véase MARTÍNEZ NAVARRO, E., "La filosofía en el aula: por una democracia integral" en
Paideía, 13-14 (1991), pp. 137-145, y también el capítulo 6 de MARTÍNEZ NAVARRO, E., Ética
para el desarrollo de los pueblos, Madrid, Trotta, 2000.

10
materiales, la creación de materiales nuevos, la investigación pedagógica
y de fundamentación, la formación inicial y permanente del profesorado,
etc.
"Filosofía para Niños" es hoy el nombre de un vasto proyecto
educativo que se ha ido articulando en los cinco continentes, dando lugar
a frecuentes encuentros mundiales y regionales, publicación de revistas
especializadas, creación de nuevos materiales (tanto en forma de relato,
como de ejercicios), creación de grupos de trabajo estables, realización de
tesis doctorales e investigaciones diversas, y otras muchas iniciativas que
han llevado el programa mucho más allá de la educación de niños y de
adolescentes para ayudar también en la educación de adultos y en la
docencia universitaria.
En la mayor parte de países del mundo existen Asociaciones
llamadas "Centros de Filosofía para Niños" que tratan de coordinar las
tareas en curso e intentan ir construyendo una verdadera comunidad de
investigación entre sus miembros. Cada centro conserva su propia
autonomía sin detrimento de la necesaria coordinación con otros centros.
Los profesores que reciben la formación básica necesaria para practicar el
programa son invitados a participar en todas las tareas que está llevando
a cabo el centro de su zona.

2. EL CONCEPTO DE "COMUNIDAD DE INVESTIGACIÓN"
EN RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN MORAL
4

El objetivo de la educación moral, a juicio de Lipman, no es
adoctrinar a los adolescentes en un código específico de valores morales,
sino proporcionarles las herramientas de indagación para que puedan
llegar a ser, por sí mismos, personas más razonables, más reflexivas y
más solidarias. Insiste en que su proyecto permite que los alumnos y
alumnas lleguen a ser más sensibles a los aspectos morales de la vida
diaria, haciéndoles más conscientes con respecto a los aspectos
problemáticos y discutibles de estos temas, y les introduce en los
procedimientos que hacen viable la indagación ética. Pero unos
materiales, de por sí, no bastan. Para que la indagación de las cuestiones
éticas en el aula pueda tener éxito, se precisa, además, de mucha
sensibilidad, destreza y profesionalidad por parte del profesor o

4
En este apartado aprovecho parte de un trabajo inédito de Juan Manuel Sánchez Andrés,
compañero en la comunidad de investigación que formamos en la Región de Murcia.

11
profesora. Esta es la razón de por qué es especialmente importante la
formación del profesorado en el Programa de Filosofía para Niños.
En efecto, si se quiere ser fiel al espíritu que anima este
programa, hay que huir tanto del dogmatismo, como del escepticismo
éticos. Este difícil equilibrio requiere una seria y extensa reflexión por
parte de quien lo intenta llevar a cabo en su aula, y tal reflexión requiere
a su vez un espacio adecuado para llevarla a cabo en condiciones
óptimas. Esto significa, en la práctica, que cada profesor o profesora
debería contar con un equipo de trabajo -dentro o fuera de su Centro de
trabajo, aunque ciertamente lo mejor es dentro- en el que se viviese un
clima de comunidad de investigadores.
Nuestra particular comprensión de la propuesta de Lipman con
respecto a la educación moral se puede resumir en dos afirmaciones:
1) "Filosofía para Niños" no es, en principio, la propuesta de un
nuevo sistema filosófico, aunque podamos encontrar en su concepción y
materiales elementos más cercanos a alguna escuela que a otras. Pero,
incluso estas cercanías deberían ser relativizadas. Comprender este
proyecto exige contemplarlo en el contexto y práctica que lo generó y lo
ha hecho crecer: es un programa para la educación en las sociedades que
se reclaman democráticas a la altura de nuestro tiempo.
2) Pero hay que subrayar que no se presenta sólo como un
programa de o para la educación democrática, no es únicamente un
programa de ética cívica, aunque su desarrollo implica necesariamente la
reflexión ética. Es una propuesta para la educación, entendiendo por tal
el amplio e integral proceso de formación al que los individuos tienen
derecho como sujetos autónomos y libres, y que, consecuentemente,
encuentra su más alto sentido en aquellas sociedades que afirman, al
menos en el nivel de los principios, a la persona como tal valor, y no la
consideran como mero medio de los procesos productivos o de consumo.
De manera que ha de plantearse una cuestión previa a cualquier
otra relacionada con la acción educativa: ¿Qué deberían llegar a ser
nuestros estudiantes? Mattew Lipman lo expresa con claridad
5
:
"Queremos estudiantes que piensen por sí mismos y no que simplemente
aprendan lo que piensan otras personas."

5
LIPMAN, M.:"Pensamento crítico o qué é?", en Aprender a pensar, 1, primer semestre, 1990,
Madrid, p. 67.


12
Filosofía para Niños es un programa que específicamente aporta
las virtudes de la tradición filosófica al marco global de la formación. En
este sentido, sus pretensiones son las siguientes:
1) Apuesta en favor del valor formativo de la filosofía y la
tradición filosófica. Esta tradición ha desarrollado la capacidad y la
habilidad del pensamiento riguroso, aplicándolo a temas que por su
apertura afectan a todos desde la raíz de nuestra vida, y que, por lo tanto,
son cuestiones no alejadas de los intereses de las personas, sean éstas
niñas, adolescentes o adultas: la verdad, la bondad, la belleza, el
pensamiento, la felicidad, los deseos, la libertad, etc. El programa los
aborda y desarrolla en una secuencia sistemática, pero abierta. Abierta
porque lo hace a través de narraciones que simulan la vida y experiencia
inmediata de unos niños y niñas. Sistemática porque los temas se van
introduciendo progresivamente, y de modo circular son vueltos a
presentar, ampliando los contextos y las posibilidades para la
sensibilidad y el pensamiento crítico. De ese modo, se pretende ir
alcanzando niveles más altos o profundos de reflexión, enriqueciendo su
complejidad progresivamente.
2) Unos materiales didácticos. Son el soporte didáctico para la
puesta en marcha del programa en el aula. Son las novelas para escolares,
adaptadas secuencialmente a los distintos niveles educativos y diferentes
edades, y los manuales para el profesor, llenos de ejercicios, planes de
discusión y debate, y sugerencias para el desarrollo de la clase,
incluyendo además una propuesta de "autoevaluación del profesor y la
sesión".
3) Una estrategia pedagógica para el aula: Si entendemos el aula
como una realidad humana -un grupo de personas- y lo concebimos más
como una actividad que como un espacio, comprenderemos mejor la
estrategia que el programa propone, al mismo tiempo, como objetivo,
medio y criterio evaluador de tal actividad. Se trata de convertir el aula
en una comunidad de búsqueda e investigación, es decir, desarrollar los
principios de una forma de vida que da nuevo significado y sentido al
hecho de aprender. Se aprende solidariamente, en la comunidad, donde
la igualdad de los participantes, su tolerancia, su renuncia a la violencia y
la comunicación de ideas, hacen de tal comunidad el espacio adecuado
para el descubrimiento, aplicación y discusión de los conocimientos que
aspiran a ser considerados como verdaderos.
4) Un método de aprendizaje activo: El aprendizaje parte de la
lectura dramatizada de la novela, para inmediatamente después centrarse

13
en las experiencias e intereses que en los alumnos ha convocado tal
lectura. Es fundamental este punto de partida que vincula "conocimiento"
e "interés". El desarrollo de esas iniciales interrogantes de los chicos y
chicas debe ser la oportunidad de profundizar en las preguntas a través
de capacidades y habilidades que nos ayuden a ir extrayendo, desde el
pensamiento propio de cada cual, su comprensión de la cuestión,
contrastada intersubjetivamente en el grupo. En esta tarea, el profesor ha
de aportar elementos que apoyen esa búsqueda con sensibilidad y
cuidado. Este es el sentido de los materiales que aportan los "manuales
para el profesor". Como vemos, Lipman se inspira en el diálogo socrático,
pero enriquecido por la moderna psicología cognitiva (Vygotsky, Bruner,
Ausubel, y, en menor medida y de forma crítica, Piaget), y por los
planteamientos de la educación activa y el aprendizaje significativo
(Dewey, Freire, Kemmis, Carr), sin despreciar las aportaciones del
pragmatismo filosófico y el llamado "giro lingüístico" (Dewey, Peirce,
Wittgenstein).
El programa "Filosofía para Niños" otorga a la experiencia un
importante papel. Tanto en el desarrollo, como en los objetivos finales
buscados, es imprescindible entrar en las formas de vida y juegos
lingüísticos en los que se desarrolla la vida de aquellos que se lanzan a la
avenlura de a¡render ´¡ensando ¡or si mismos". Sin oIvidar esla
fundamental inspiración ilustrada
6
, el programa Filosofía para niños
pretende introducir el pensamiento crítico en el ámbito del enigma de la
vida, abriéndose desde este giro pragmático a una racionalidad
hermenéutica, comunicativa y experiencial.
Este giro pragmático, hacia la vida, es el que hace inútiles todos
los textos y todos los programas que no se ocupen de nuestra vida. Es la
cercanía entre filosofía y vida, que los problemas de la filosofía son
problemas de la vida: esa es la gran intuición del programa de Lipman.
Y por ello, el programa tiene que enriquecerse tanto desde la vida
de nuestros alumnos, como desde la filosofía de nuestros filósofos. Lo
que Lipman viene a decir es que si "queremos estudiantes que piensen
por sí mismos y no que simplemente aprendan lo que piensan otras

6
KANT, I., ¿Qué es la ilustración? en Filosofía de la historia, F.C.E., México, 1979, p. 25: “La
ilustración es la liberación del hombre de su culpable incapacidad. La incapacidad significa la
imposibilidad de servirse de su inteligencia sin la guía de otro. Esta incapacidad es culpable porque
su causa no reside en la falta de inteligencia sino de decisión y valor para servirse por sí mismo de
ella sin la tutela de otro. ¡Sapere aude! Ten valor de servirte de tu propia razón!: he aquí el lema de
la ilustración”.

14
personas", la filosofía es un camino ineludible: "para conseguir
estudiantes que piensen bien, debemos mejorar la calidad de su
pensamiento... Las técnicas para razonar, investigar y formar conceptos
que la filosofía nos proporciona, aportan una calidad que es
indispensable para la educación y que ninguna otra disciplina puede
proporcionar."
7
Todos estamos hartos de escuchar en nuestros claustros y
salas de profesores que el rendimiento de nuestros alumnos deja mucho
que desear, que no entienden lo que leen, que no saben estudiar, que su
nivel es bajísimo, etc. No es extraño escuchar todos los años alguna
propuesta sobre clases de "técnicas de estudio". Pero, lo que nuestro
programa trata de hacer ver es que no estamos ante un problema de
"técnicas de estudio", sino ante un problema de "pensamiento": el
problema, que como un cáncer se está extendiendo por todos nuestros
centros educativos, es que se estudia sin pensar. Todos tenemos alguna
experiencia de que "en comparación con la mejora de las técnicas de
razonar, el reforzamiento de las técnicas de estudio es, desde el punto de
vista educativo, totalmente inútil"
8
.
En definitiva, el programa de Lipman quiere resaltar que "el
pensar es el cimiento mismo del proceso educativo y que toda educación
construida sobre cualquier otra base (como sucede con el tipo de
educación que tenemos ahora) será superficial y estéril."
9
Y sean cuales
sean las teorías que estemos dispuestos a argumentar, sea cual sea la
"filosofía" que queramos enseñar, "la misión radical que tiene la filosofía
es estimular a las personas para que piensen por sí mismas."
10

Otra intuición básica que conecta con la necesidad arriba
expresada: "no creo que los niños lleven vidas totalmente apartadas de la
realidad y del pensamiento significativo. Son conscientes de que la vida
está en marcha y de que existe la muerte. Son conscientes de que hay
problemas económicos y problemas familiares, problemas de todo tipo
que afectan a la gente y que exigen reflexión y resolución. No ayudar a
los niños a pensar sobre las cosas que les preocupan no hace sino
preocuparlos más.
Más aún, yo creo que los niños no sólo necesitan la filosofía,
también la quieren.

7
LIPMAN, M., "El papel de la filosofía en la educación del pensar", Diálogo Filosófico, 9 (1987), p.
353.
8
Ibid., p. 350.
9
Ibid., p. 350.
10
Ibid., p. 350.

15
Las respuestas que hemos visto en varias partes del mundo
muestran que los niños responden muy cálidamente, muy cordialmente
cuando tienen la oportunidad de discutir abiertamente, especialmente
cuando no hay una respuesta final dada por algún texto o algún maestro.
Los niños se emocionan con la posibilidad o la libertad de discutir las
cosas por sí mismos. De pronto, experimentan una sensación de
liberación. Al filosofar se produce tanto una liberación cognitiva como
una liberación afectiva."
11

Pero ocurre, además, que hay condiciones culturales que exigen
este giro copernicano en la escuela: hay condiciones culturales (diríamos,
condiciones de civilización) que exigen pasar de una educación para
aprender a una educación para pensar: la expansión de la democracia y
las transformaciones tecnoculturales de las sociedades postindustriales
exigen ciudadanos reflexivos, con capacidad vivir en un mundo
aceleradamente cambiante. En síntesis, "si queremos adultos que piensen,
debemos educar niños que piensen"
12
.
Seguramente la filosofía no sea el mejor camino para describir y
explicar nuestro mundo (frente a las posibilidades que en esto tienen las
ciencias y la literatura), pero su naturaleza es intervenir, provocar,
preguntar, confrontar, obligar al pensamiento a persistir en su preguntar,
a no detenerse, lanzado inevitablemente hacia la pregunta por la "razón
suficiente".
En este contexto, dos elementos son la clave de la propuesta de
Lipman: experiencia y diálogo: "la filosofía ha demostrado, como no lo ha
hecho ninguna otra disciplina, que su metodología dialógica es una
versión elaborada de los diálogos que sostenemos con nosotros mismos
cuando pensamos, y su vasto cuerpo de escritos se presta fácilmente a la
construcción de materiales para cada nivel de edad. Al mismo tiempo, el
tipo de cuestiones propuestas por la filosofía es intergeneracional en
cuanto a su alcance y universal en cuanto a su atractivo, porque se trata
de cuestiones que tienen que ver con las experiencias normales de todo
ser humano, e intenta iluminar los aspectos del mundo que más se suelen
dar por sabidos."
13

Esta apertura a la experiencia, esta conexión entre los textos y la
vida de los alumnos y alumnas que el programa reclama y fomenta, es un

11
LIPMAN, "Pensamiento creativo y educación moral", p. 4.
12
LIPMAN, "La utilidad de la filosofía en la educación de la juventud", p. 7.
13
Ibid., p. 349. El subrayado es nuestro.


16
elemento donde el programa se juega su posible éxito o fracaso. Y así lo
estamos notando: el programa deja de funcionar cuando es incapaz de
recoger lo que pasa en la vida, cuando pretende otra vez volver a
adoctrinar, en lugar de responder a la vida. De ahí una doble exigencia:
a) Por parte de los textos, su necesaria adaptación a la vida de los
alumnos, pues su papel es engarzar unos textos (las novelas), con otros
´lexlos¨ (Ios reIalos con Ios que nueslras aIumnas y aIumnos, y nosolros
mismos, entendemos la vida y nuestro lugar en el mundo, los relatos que
nos contamos a nosotros mismos en forma de hechos, problemas,
respuestas y voluntad de cuestionar). Si no son buenos moldes para tejer
ese traje, deberán ser cambiados, o enriquecidos, ...desarrollados.
Filosofía para niños es una idea que hemos de dejar crecer, que debe
mezclarse con nuevos ensayos, que tiene que ser fecundada para no
morir prematuramente. Lo contrario sería una nueva "instrucción", una
nueva losa con pretensiones de medir la vida.
b) Por parte de los profesores, la exigencia de adaptación es si
cabe mayor. Ciertamente el programa exige un esfuerzo sistemático de
formación para los que lo lleven a cabo, y considera necesario un
dominio cada vez mayor de la tradición filosófica. Pero lo grave es que el
programa exige "filósofos en activo" y "educadores sensibles a los
contextos vitales" de sus contemporáneos, contando entre éstos a los
niños y |óvenes, en definiliva ´seres abierlos a Ia ¡er¡Ie|idad¨ y ca¡aces
de compartirla desde la sinceridad de su ignorancia. De otro modo el
juego será una trampa. A todo ello se une la responsabilidad que sobre él
o ella recae para que las condiciones de este juego permitan llevarlo a
cabo: el grave problema de cómo ejercer su autoridad y su necesaria tarea
evaluadora sin malograr o pervertir con ello sus pretensiones
educadoras. Muchas estrategias habrá que conjugar en este punto, pero
todas ellas -con peligro grave de perversión- pasarán por la construcción
de un diálogo en el que cada uno asuma sus responsabilidades. Por el
momento una analogía para aclarar la función del "profesor": en todo
juego alguien ha de asumir el papel del "árbitro"; todo juego lo es por
seguir unas reglas, y a quien tiene la misión de interpretar la corrección
del juego siempre le toca estar un tanto "fuera del juego", que no del
campo.
El diálogo es el otro concepto central. El programa Filosofía para
niños encuadra el diálogo en el marco de la clase considerada como
comunidad de investigación. Y es preciso subrayar bien que estamos
hablando de comunidad, y no de asociación. También aquí se juega el

17
programa muchas de sus pretensiones. No se trata tanto de una
cooperación más o menos instrumental, cuanto de la solidaridad creada
por compartir una "forma de vida".
Lipman ha insistido muchas veces en que la "comunidad de
investigación" es tanto una mediación como un objetivo final. En tanto
que objetivo final se manifiesta como una tendencia utópica que sirve de
ideal regulativo de las relaciones personales, de la responsabilidad
personal y de contexto abierto de una verdad que se va construyendo de
un modo no adoctrinador (ya como descubrimiento, ya como invención).
En este sentido, el diálogo se configura como rechazo de la fuerza bruta,
como elemento configurador de la formación pedagógica, y
consecuentemente como imperativo de asumir la convivencia
comunicativa como contexto de búsqueda autocrítica de una verdad que
siempre está en el horizonte. Y no necesariamente ha de pensarse el
diálogo en términos de consenso, o de universalización. Es también un
contexto de singularización y personalización: el disenso y los conflictos
no son los que necesariamente rompen el diálogo. Por el contrario, lo
provocan y animan a persistir en él. En realidad, el diálogo, como
contexto de búsqueda, es un camino hacia una verdad que llegará a ser
nuestra propia individualidad. Una individualidad que no puede negar a
los otros, pues ellos son matriz de la que surge nuestra diferencia
14
.

3. ALGUNAS ORIENTACIONES PRÁCTICAS PARA EL
AULA
A) EL DESARROLLO DE LAS SESIONES DE CLASE
En general, el profesor o profesora realiza con sus alumnos las
funciones siguientes: organiza, modera, ayuda, motiva, coopera y
participa; concretamente, he aquí algunas de las labores principales que
le incumbe realizar:
a) Inicia las sesiones de trabajo y marca el modo de desarrollarlas.
En las primeras semanas o meses será imprescindible que esta labor la
realice el profesor, pero con la práctica es posible que algunos de los
alumnos se atrevan a hacerla.
b) Introduce la dinámica de trabajo en grupo que considere más
adecuada, teniendo en cuenta el tema que se esté debatiendo o la

14
Ver MEAD, G.H., Espíritu, persona y sociedad, Paidós, Barcelona, 1982.


18
estructura del capítulo que se va a leer, o el ejercicio que se va a
desarrollar, etc.
c) Anima a que formulen preguntas sobre el texto leído, y
también aporta sus propias preguntas como uno más, destacando algún
tema de interés que puede haber pasado desapercibido para ellos. (Pero
formular preguntas no es lo mismo que exponer sus propias opiniones
sobre los temas debatidos: es importante abstenerse de ofrecerlas hasta
que no estemos seguros de que ello no va a ser un modo de
adoctrinamiento).
d) Modera el desarrollo de los debates:
- recoge temas, sugerencias o cuestiones,
-mantiene el turno de palabras pedidas procurando que todos
puedan intervenir y evitando abusos y alejamientos del tema tratado,
- pide aclaraciones, pregunta, plantea cuestiones de enlace, etc.
e) Evita sacar conclusiones definitivas y dejar cerrados los temas:
en lugar de ello, pedirá a los alumnos que digan o escriban las
conclusiones a las que cada uno ha llegado.
f) Pide razones, argumentos, justificaciones de lo que se dice:
cuestiona las posturas dogmáticas ("digo esto porque sí") e impide las
intervenciones que atenten contra los derechos básicos de las personas
(insultos, burlas, desvelar la intimidad de alguien, etc.)
g) Propone actividades y ejercicios que ayuden a precisar o
aclarar los conceptos utilizados en el desarrollo de las cuestiones.
h) Exige la asistencia a clase y el cumplimiento de las normas
elementales de respeto mutuo y de cumplimiento de las tareas
encomendadas.

B) LA PREPARACIÓN DE LA CLASE
Esta laboriosa tarea exige que el profesor o profesora ponga la
mayor atención que pueda a los intereses del grupo; de este modo podrá
proponer las actividades adecuadas en los momentos oportunos sin
romper la dinámica de trabajo ni forzar la introducción de temas que no
hayan sido previamente elegidos por los estudiantes. A continuación
enumeramos algunas de las principales actividades que forman parte de
la preparación de las clases con este Programa:
1) Lectura previa del capítulo que va a ser leído en clase. Decidir
si los alumnos habrán de leer el capítulo entero o sólo una parte.
2) Detectar las ideas centrales tratadas en el capítulo o fragmento
en cuestión.

19
3) Detectar los razonamientos (ya sean explícitos o implícitos)
que puedan aparecer en las páginas seleccionadas para la lectura.
4) Previsión de los temas o cuestiones que podrían plantear los
alumnos tras esa lectura en común.
5) Preparación de ejercicios, textos, cuestionarios, etc. que puedan
servir para aclarar, centrar, o estimular el debate.
6) Establecer la dinámica de trabajo que se piensa utilizar y la
secuencia de actividades a realizar; por ejemplo:
-lectura en corro, o dramatizada, o escenificada, etc. del capítulo
escogido,
-debate previo por grupos y luego todos juntos o directamente
todos juntos; se puede nombrar a alguien para que tome nota de las
intervenciones en la pizarra; comenzando con ejercicios o comenzando
directamente con el tema planteado; etc.
-posibilidad de grabar o filmar las sesiones de clase, para un
posterior comentario entre todos de lo sucedido,
-posibilidad de introducir la realización de murales, o los
comentarios de noticias de prensa, o de algún documento sonoro o
audiovisual que pueda interesar en relación con algún tema ya elegido,
etc.
En cualquier caso, hemos de huir de la improvisación a la hora de
enfrentar las sesiones que se dedican a hacer Filosofía con niños o con
adolescentes. El desarrollo correcto de este Programa exige de los
profesores una dedicación profesional seria y continuada, que incluye
reservar unos tiempos para la preparación de las clases. Cuando decimos
que este Programa persigue como objetivo la formación de una
Comunidad de Investigación en el aula, estamos dando por supuesto que
el profesor o profesora tiene que ofrecer a esa comunidad un esfuerzo
mayor que el que realizan los estudiantes, dado que la aportación de cada
cual ha de estar en justa proporción a sus capacidades y posibilidades. El
profesor o profesora es un miembro especialmente cualificado, y si bien
no debe imponer sus puntos de vista en cuestiones filosóficas, eso no
significa que deba inhibirse de la responsabilidad de conducir a la clase
con una actuación flexible, pero a la vez firme, por los caminos de la
investigación compartida: su papel ha de tener cierta semejanza con el de
un buen árbitro en un deporte; generalmente no deberá exponer su
opinión particular sobre las cuestiones que se estén debatiendo, sino
exigir que todos aporten razones de lo que dicen y respeten las reglas del
diálogo y las de la lógica; únicamente podrá compartir con los alumnos y

20
alumnas sus propias opiniones cuando esté totalmente seguro de que no
van a ser tomadas como "la verdad que todos andaban buscando". Para
cumplir ese cometido de conducir adecuadamente la clase, es
fundamental que el profesorado disponga de tiempo y de los medios
adecuados para la preparación de las clases. Entre los medios disponibles
destacan los manuales que acompañan a las novelas. En ellos se sugieren
ejercicios muy variados que pueden ser utilizados en clase. Ahora bien,
es normal que esos ejercicios necesiten ser reformulados para adaptarlos
a los alumnos concretos que tengamos delante; incluso puede que sea
necesario reelaborar algunos por entero o crear nuevos ejercicios para
atender a nuevos temas que no fueron previstos por los autores. Todo
ello implica, insistimos, una atención especial a la preparación de las
clases. Porque, aunque afortunadamente disponemos de cientos de
páginas de ejercicios disponibles, la selección y adaptación previa a cada
sesión exige algún tiempo de trabajo previo.

C) LA EVALUACION DEL RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS
Sin duda el asunto de la evaluación de los alumnos es uno de los
más complejos y problemáticos para cualquier oferta curricular, y
también lo es en el caso del currículo de Filosofía para Niños. La primera
dificultad estriba en aclarar qué queremos decir con "rendimiento":
¿acaso nos referimos a los conocimientos memorizados por los alumnos?,
¿o a ciertas mejoras perceptibles en lectura, expresión oral y expresión
escrita?, ¿o a qué? Por otra parte, tras aclarar ese punto surge
inmediatamente la cuestión de cómo detectar ese rendimiento y cómo
expresarlo en unos valores tabulables: ¿qué tipo de pruebas es más
adecuado?, ¿qué escala de medida puede servir mejor para expresar los
resultados obtenidos en las pruebas? Evidentemente, estamos ante uno
de los temas más difíciles de la educación reglada.
Nuestro sistema educativo incluye la evaluación como un
elemento fundamental del proceso, ya que a través de ella se establece si
se han alcanzado o no los objetivos previstos y en qué medida. La
evaluación se contempla, en general, como comprobación última de la
validez de todo el proceso educativo. Ahora bien, es importante
distinguir aquí entre la evaluación y la mera calificación. La primera es
una actividad muy amplia que va desde la definición de lo que
entendemos por "rendimiento" del alumno hasta la toma de conciencia
por parte de éste de aquellos aspectos de su actividad en los que ha
mejorado y de aquellos que no están todavía suficientemente trabajados.

21
En cambio, la simple calificación es una expresión abstracta que
se supone que indica en cierto modo el grado de cumplimiento de los
objetivos por parte del alumno, pero de suyo no especifica en qué
aspectos ha mejorado y en cuáles no. Por ello, lo coherente con este
currículo es un modelo de evaluación que prime los aspectos cualitativos
sobre "la nota". Por otra parte, este currículo tiene muy pocos
"conocimientos" que memorizar: si acaso, alguna de las reglas de la
correcta argumentación. En general se trata de desarrollar destrezas de
pensamiento en estrecha relación con las actitudes y valores de la
tradición democrática. Y creemos que tales objetivos casi nunca pueden
ser controlados con la típica prueba de examen memorística. En lugar de
ello, proponemos atender al avance de cada estudiante en una serie de
aspectos que expresan, tanto su esfuerzo continuado por alcanzar los
objetivos del Programa (aspectos que llamaremos "a"), como también los
frutos mismos de ese esfuerzo continuado (aspectos "b"):
a) - la asistencia y puntualidad a las sesiones,
- el grado de atención e interés perceptible en el alumno (aunque
quizá no participe oralmente durante una temporada, tal vez por algún
problema de timidez, falta de autoestima, etc. que el profesor debe
detectar y ayudar a superar)
b) - el grado de participación efectiva en los debates y la calidad
de dicha participación (¿ha planteado preguntas pertinentes?, ¿ha evitado
generalizaciones precipitadas?, etc).
- el diario de clase: ¿ha recogido lo esencial de las intervenciones?
¿ha realizado los ejercicios escritos que se han propuesto? ¿en qué
aspectos necesita mejorar la expresión escrita?
- el grado de participación efectiva en las tareas de investigación
propuestas en clase: ¿ha realizado las actividades que se han propuesto
en cada momento (búsqueda de información en bibliotecas, recopilación
de informaciones de prensa, confección de murales, etc.)?, ¿ha colaborado
activamente en las tareas de equipo, a juicio del profesor y de los demás
miembros del equipo?
Tanto los aspectos "a" como los aspectos "b" pueden ser objeto de
autoevaluación, además de ser evaluados por el profesor o profesora. En
todo caso será necesario ofrecer a los estudiantes, al principio del período
de evaluación, una explicación detallada de qué aspectos se van a evaluar
y cómo. Al final del período correspondiente se puede pedir a los
alumnos que expresen la autoevaluación en su diario de clases, que
posteriormente será revisado por el profesor. Dicha autoevaluación

22
consistirá en que cada alumno habrá elaborado un breve comentario
sobre todos y cada uno de los aspectos que hemos apuntado más arriba,
sin necesidad de tener que cuantificar numéricamente una nota. Con
todos los datos disponibles, el profesor o profesora puede intentar un
cálculo ponderado que desemboque finalmente en una calificación. Y si el
alumno no ha superado los mínimos exigibles deberá saber exactamente
qué tiene que hacer para recuperar, si quiere hacerlo.
Por último conviene que se evalúen también los procedimientos
y métodos utilizados por el profesor. Para ello lo ideal sería que otro
profesor actuase periódicamente como "observador" de lo que ocurre en
el aula, comunicando posteriormente al observado los datos recogidos.
Pero como esta posibilidad raramente se consigue poner en práctica, será
necesario que cada uno se observe a sí mismo, consignando en un
cuaderno, diariamente, aquellas incidencias, problemas, errores
cometidos, iniciativas para superarlos, etc. que uno mismo va detectando
cuando reflexiona sobre el desarrollo de las sesiones. Para llevar a cabo
esta observación de un modo sistemático se podría utilizar un
cuestionario como el que proponemos a continuación:
1. ¿Qué estoy haciendo para conseguir que todos se impliquen en
el diálogo?
2. ¿Estoy planificando las actividades de forma secuencial de tal
manera que se avance desde lo simple y concreto hacia lo complejo y
general?
3. ¿Estoy realizando ejercicios que permitan a todas y cada una
de las personas tener una oportunidad de entrar en el diálogo al principio
de la sesión?
4. ¿Las actividades que he planeado utilizar son coherentes con:
a) la comprensión de los temas filosóficos y lógicos que aparecen
en el capítulo?
b) avanzar hacia el objetivo de que la clase funcione como una
comunidad de investigación?
c) un modo de aprender implicándose en una búsqueda rigurosa,
progresiva y comunitaria?
d) el ideal de trabajar con la experiencia cotidiana concreta, que
es común a niños y adultos?
5. ¿Cuánto hablo en las sesiones de clase? ¿Podría hablar menos
para propiciar un diálogo más rico?
6. ¿Estoy utilizando o permitiendo un vocabulario técnico sin
estar seguro de que todos lo entienden de la misma manera?

23
Todas las reflexiones precedentes se ofrecen aquí como
sugerencias que nacen de la experiencia continuada de trabajo en las
aulas de un buen número de profesores y profesoras que desarrollan el
Programa de Filosofía para Niños en el seno del sistema educativo
español. Pero necesitamos de experiencias y visiones nuevas, como la
tuya, para enriquecer todavía más nuestra visión del asunto. Confiamos
en el diálogo y el intercambio vivo entre los profesionales que conservan
la ilusión por el mundo educativo como el mejor medio para avanzar
hacia la mejora de la calidad de la educación escolar.

* * *
1.2.2. La educación de las emociones en la comunidad de indagación
15
-
Ann Margaret Sharp

En el presente artículo presentaré un punto de vista acerca de las
emociones en que éstas son consideradas como juicios; juicios que guían
nuestras percepciones y todo lo que resulta de importancia en nuestra
experiencia cotidiana. A partir de ello retornaré sobre la idea de
transformar las aulas tradicionales en comunidades de indagación como
uno de los medios a través de los cuales se pueden investigar las
creencias sobre las que reposan nuestras emociones y juicios.

Las emociones como juicios y percepciones
Es común hablar de las emociones como interferencias,
inoportunas y perturbadoras, del buen juicio. Tendemos a asociarlas con
irracionaIidad, con aIgo que nos abruma. ´HabIamos de que nueslros
juicios han sido perturbados, deformados, exagerados, avivados o
em¡añados ¡or Ia emoción, y de que Ias ¡ersonas eslan (…)
emocionalmente perturbadas, alteradas, enredadas, excitadas o
exhauslas¨ (Ielers, 1972, ¡¡. 79-80). Sin embargo, y aunque las emociones
han sido tradicionalmente pensadas como distractoras del buen
pensamiento, como artimañas que nos extravían de una toma de
decisiones que sea razonable, algunos filósofos contemporáneos ven las
emociones como conceptualmente vinculadas con el buen pensamiento.

15
Publicado inicialmente en el libro de Carlos Miguel Gómez y Víctor A. Rojas (Coords.): Filosofía
para niños. Ideas fundamentales y perspectivas sociales, Bogotá, Corporación Universitaria Minuto
de Dios, 2007, pp. 55-66. Versión reducida tomada de la Revista Internacional Magisterio, Bogotá,
Nº 21, Junio-Julio 2006, pp. 28-33.

24
Los filósofos que suscriben el punto de vista de que las emociones son
juicios (De Sousa, Solomon y Nussbaum entre otros) argumentan
absolutamente lo contrario: que cada emoción implica una valoración
cognitiva, que esas valoraciones son las características centrales de las
diversas emociones y que, por tanto, las emociones son un tipo de
actividad cognitiva.
Estar enojado implica hacer un juicio: el de que alguien ha hecho
algo incorrecto; estar alegre es juzgar que algo benéfico nos ha ocurrido.
Dado que la emoción esla inexlricabIemenle vincuIada con eI |uicio, ´Ias
emociones son basicamenle formas de cognición¨ (Ielers, ¡. 77). De eIIo
se sigue que las emociones no deberían ser despreciadas cuando se trata
de hacer una buena indagación. Hay, por supuesto, una diferencia
significativa si yo respondo a la selección de un alumno para una
posición de liderazgo con molestia, tristeza o benevolencia. Aunque, con
el tiempo, la intensidad de alguna de estas emociones pueda disminuir,
tanto las acciones que emprenda de forma inmediata como aquellas que
sean fruto de una más detenida consideración girarán en torno al modo
como juzgué, en relación conmigo misma, dicha selección de mi alumno.
Si lo que juzgué o vi en ese momento se me presenta como una evidencia
de mi propio descuido o desprecio, debo sentirme molesta. Si, por otra
parte, lo veo como el resultado de mi propia vulnerabilidad, podría estar
triste, pero no molesta. Por supuesto, ambas emociones pueden coexistir.
Las considerables consecuencias que se siguen de estas profundas
decisiones emocionales dependen sobre todo del modo como juzgue la
situación en relación conmigo misma: de qué aspectos tienda a
seleccionar para fijarme en ellos, de en qué facetas del asunto me
concentre; en otras palabras, de cómo me sienta al respecto. Hablar del
modo ´como sienlo¨, o ´como veo¨ una delerminada siluación im¡Iica
que, en parte, soy yo misma la que he determinado lo que, en dicha
situación, resulta relevante para mis propios intereses. De entre toda la
información que constantemente nos abruma, somos nosotros los que
decidimos, en cada instante, qué es aquello a lo que atenderemos.
La sola lógica, por ejemplo, no puede resolver lo que debemos
decidir ante el dilema que plantea una medida que, aunque fuera
popular, resultaría perjudicial para el medio ambiente. Se trata de un
asunlo sobre cómo Ia ¡ersona ´¡ercibe¨ Ia decisión inminenle. Iodria
estar encantada, e incluso eufórica, ante la oportunidad de ganarse el
favor de otros por haber decidido en pro de un punto de vista que es
popular, puesto que, con ello, podría aumentar su popularidad. O, si

25
fuera un abogado ambientalista, la persona podría verse a sí misma
desafiada a hablar en contra de un punto de vista popular, e incluso
deseosa de ayudarles a comprender a sus semejantes de qué forma una
medida tan popular resultaría dañina para el medio ambiente. Su
elección de una cierta acción probablemente estará determinada por su
decisión sobre cuál es más fuerte entre dos emociones distintas.
Incluso la adquisición de conocimiento científico reposa sobre
juicios de importancia, pues en múltiples áreas hay muchas cosas aún
indeterminadas, y es preciso adoptar una posición respecto de los
asuntos que deben ser investigados y las reglas inductivas que se habrán
de seguir. Ninguna lógica nos ayuda a determinar qué es lo importante, es
decir, aquello a lo que debemos atender, lo que debemos considerar
prioritario o lo que debemos elegir para investigar.
Con lo anterior, no se pretende negar que las emociones puedan
llevar a los niños y jóvenes a extraviarse. Podríamos, desde luego,
imaginarnos a una comunidad de niños o jóvenes que tomara una mala
decisión, dado que sus miembros se han visto obnubilados o por el
entusiasmo con un proyecto mayor o por el miedo o enojo que les ha
causado una amenaza que han percibido. Con el paso de las semanas y
meses, sin embargo, llegará a ser evidente que esa decisión fue un serio
error. Si se mira en retrospectiva, lo que ocurrió estará suficientemente
claro: la atmósfera de la deliberación estaba demasiado cargada; se
hicieron afirmaciones entusiastas que no fueron sometidas a una
indagación cuidadosa; nadie se preguntó por los supuestos o las posibles
consecuencias de lo que se decía; nadie planteó contraejemplos que
obligaran a reexaminar las tesis propuestas. En síntesis, al dejarse llevar
por el entusiasmo, dejaron pasar por alto consideraciones importantes.
Un ejercicio de deliberación como ése es un buen ejemplo del peligro que
ofrecen las emociones cuando operan al margen, y sin control, de la
razón.

La comunidad de indagación en el aula y el pensamiento
cuidadoso
En un buen trabajo de indagación en comunidad debemos contar
con el apoyo de nuestras emociones para llevar a la conciencia las facetas
significativas de lo que ocurre en nuestros entornos cotidianos y para
señalar su importancia. Este tipo de investigación debe entonces, tomar la
forma de un pensamiento cuidadoso (caring thinking). Éste se expresa a
través de actividades como la apreciación, la estimación, la valoración, la

26
celebración, la evaluación; o la preocupación, el consuelo y el cuidado de,
o la empatía y simpatía con otros; en tal sentido, el pensamiento
cuidadoso -una fusión de competencias tanto cognitivas como
emocionales- hace que se lleven a la conciencia los aspectos morales de la
vida. Tanto Lipman como yo hemos escrito en diversas partes sobre la
importancia de cultivar el pensamiento crítico, creativo y cuidadoso en el
ámbito de una comunidad de indagación que se conforma en el aula.
Quiero insistir ahora en esta idea de pensamiento cuidadoso y la
importancia que tiene para la conformación de tal comunidad.
El pensamiento cuidadoso es el que nos hace capaces de elegir lo
que creemos que es importante en un contexto particular (ético, estético,
científico, etc.), y el que determina aquellos aspectos sobre los que nos
debemos concentrar. Por ello, y de muchas formas distintas, es este tipo
de pensamiento el que determina nuestras percepciones morales y
estéticas, así como muchos otros de nuestros juicios. Es por ello que
deberíamos encontrar justificaciones para nuestras expresiones de
cuidado tanto con nosotros mismos como, si se nos exige, con las demás
personas. Es a través de este tipo de pensamiento que tendemos a
enfocarnos hacia ´Io olro¨ (Ias olras ¡ersonas, los objetos y la propia
naluraIeza: Ios rios, Ios animaIes, elc.) ¡ara ¡ercibirIo ´desde adenlro¨ (aI
modo como Rodin conslruia sus escuIluras inlenlando ¡ercibirIas ´desde
adenlro¨) en orden a desarroIIar una com¡rensión em¡alica.
Es el pensamiento cuidadoso el encargado de cultivar en los
niños y |óvenes una ´conciencia reIacionaI¨, que habra de conducirIos a
que perciban las cosas de una forma que no sea atomística; pues el
pensador cuidadoso es precisamente aquel que tiende a enfocarse, al
percibir, sobre las relaciones existentes entre las cosas. El pensamiento
cuidadoso, que tiene como resultado básico la comprensión profunda, se
va forjando en el decurso de nuestra vida perceptiva, sensitiva y
emocional y nos ayuda a determinar cómo actuar en las diversas
situaciones.

La educación de las emociones en la comunidad de indagación
La educación moral ha sido por mucho tiempo sustituida por la
enseñanza de Ias virludes o Ia formación deI ´caracler¨, aunque en eI
último tiempo se le hayan añadido algunos elementos de aquellas
actividades propias del razonamiento moral al estilo Kohlberg que aún
reconocemos como valiosas. Con ello casi se ha llegado a perder la
conciencia de que la educación moral reposa sobre tres pilares básicos: el

27
conocimiento moral, la investigación moral y el sentimiento moral. No es
suficiente con que los niños y jóvenes conozcan las reglas y normas, y las
expectativas que los adultos tienen sobre ellos. Tampoco lo es que
aprendan a combinar eso con la confrontación, mediante un ejercicio de
razonamienlo riguroso, con Ios IIamados ´confIiclos de vaIores¨ que se
presentan en su vida cotidiana. También las emociones morales necesitan
ser examinadas, puesto que ni el razonamiento ni la acción moral
trabajan aislados de ellas. En la experiencia moral, una falla en el plano
de la emoción implica, casi de forma inevitable, una falla en el modo de
´ver¨ Ia facela moraI de Ia reaIidad. Inlenlar cimenlar Ia educación moraI
exclusivamente sobre el conocimiento o el razonamiento es, de forma
bastante obvia, perder el rumbo. La adecuada percepción de las
situaciones morales es una cuestión tanto emocional como cognitiva, y
constituye una de las instancias básicas del pensamiento cuidadoso.
Es desilusionante darse cuenta de que todo aquel movimiento
¡ara eI desarroIIo de Ia ´inleIigencia emocionaI¨ en Ias escueIas, en vez
de promover una rica fusión entre la experiencia cognitiva y la
emocional, ha estado más interesado en el control de las emociones. Si
uno estudia La inteligencia emocional, el libro de Daniel Goleman, no deja
de notar que su tema dominante es el del dominio (management) de las
emociones. Desde un enfoque como ése se pierden de vista objetivos
educativos tan importantes como la identificación de las emociones, el
aprendizaje sobre cómo justificar las emociones tanto para uno mismo
como para los demás, el dar una expresión personal a las emociones por
medio del pensamiento cuidadoso, la conexión de la comprensión
emocional con las diversas disciplinas académicas, o la indagación en
torno a la importancia filosófica de emociones como la compasión, la
indignación, la tristeza, la desesperación o el amor, y el lugar que éstas
tienen en la construcción de una perspectiva de mundo coherente.
Cuando los niños llegan a la escuela ya son personas, es decir,
seres que pueden pensar y sentir. Algunos traen ya un repertorio de
habilidades cognitivas ganadas en el ámbito de la familia; otros
emociones positivas hacia el mundo de los otros, como resultado de un
sentido de confianza adquirido en el hogar. Hay, sin embargo, otros que
llegan con habilidades cognitivas poco desarrolladas y con un caudal de
emociones que sugiere que han desarrollado una cierta desconfianza
hacia el mundo que los rodea. Es a partir de un grupo así, heterogéneo,
que tiene uno que proponerse crear una comunidad de indagación en el
aula, es decir, un grupo de personas que están deseosas de deliberar

28
juntas acerca de asuntos que les resultan de importancia, de construir los
unos sobre las ideas de los otros, de ayudarse entre sí a detectar
supuestos y anticipar consecuencias, al tiempo que se van identificando
con lo que se hace en el grupo, aprendiendo y practicando el arte de la
autorreflexión y aprendiendo también cómo poner su propio ego en
perspectiva. Todas estas características suponen un dominio gradual de
las habilidades propias del pensamiento crítico, creativo y cuidadoso.
Quiero ofrecer a continuación lo que, según creo, además de la
práctica permanente en el pensamiento crítico y creativo, debería brindar
a los niños y jóvenes la comunidad de indagación en el aula, con relación
a la educación de sus emociones. Tal comunidad debería proporcionar a
los niños y jóvenes la oportunidad para:
(1) Identificar sus propias emociones. Supongamos que estamos
experimentando cierta sensación (por ejemplo un dolor de estómago),
pero que, sin embargo, no podemos encontrar la palabra adecuada para
esa sensación, y las que nos han venido a la mente (celos o envidia) nos
parecen totalmente inadecuadas. En cierto sentido, podemos decir que no
podemos reflexionar claramente sobre lo que nos está ocurriendo. Ello se
debe a que así como hay un vocabulario específico que nos permite
identificar lo que ocurre en la vida cognitiva, así también hay un
vocabulario propio de la vida emotiva. Este vocabulario emotivo es algo
que de una u otra manera los niños y jóvenes deberían dominar. En esto
el mundo de la literatura puede prestar una inmensa ayuda si los
maestros y sus alumnos prestan atención a las características o rasgos
emocionales presentes en los textos literarios. Como se ha indicado con
mucha frecuencia, la experiencia de las emociones más complejas no
resulta posible sin el lenguaje adecuado. A este respecto, señala
Nussbaum que la función de la literatura no es sólo la de expresar
nuestra experiencia emocional, sino también la de ampliarla
proveyéndole un lenguaje.
Los niños y jóvenes, por supuesto, necesitan bastante ayuda para
desarrollar la habilidad de identificar sus propias emociones. Sin
embargo, hay cosas que se pueden hacer. Por ejemplo, cuando están
examinando y discutiendo una historia, pueden aprender a poner
atención en el lenguaje que se utiliza para describir las emociones de los
personajes; y pueden también estimularse entre sí para identificar los
sustantivos, verbos y adjetivos que identifican emociones. Al asumir el
rol de provocador y facilitador, el profesor puede ayudar a sus
estudiantes a refinar su comprensión de los matices, y a darse cuenta de

29
las diferencias que existen entre, por ejemplo, estar bravo con un amigo y
estar desilusionado con él, o entre estar triste y estar deprimido, o entre
sentirse alegre y estar entusiasmado.
(2) Ayudar a los niños y jóvenes a encontrar un procedimiento por
medio del cual justificar sus emociones. Si un niño o joven está enojado,
podría o no podría tener una buena razón para ello; y, si está triste,
también podría o no tener una buena razón. Los niños y jóvenes deberían
ser estimulados para que exploren las razones que sirven de soporte a sus
emociones. Si éstas no se consideran suficientemente fuertes o relevantes,
deberían ser estimulados a reflexionar sobre la causalidad de una
determinada emoción en un contexto dado. Este proceso de
autocorrección, basado en una comprensión amplia de la situación,
podría tomar la forma de sustituir una emoción por otra, o de aprender a
organizar las propias emociones con el fin de usarlas de un modo que sea
más constructivo que destructivo. Así por ejemplo, una competitividad
fuerte podría dañar las relaciones que uno tiene con otras personas, o
podría, también, transformarse en el deseo de perfeccionar la propia
práctica, como ocurre cuando se participa en un concurso de violinistas.
(3) Investigar las creencias en que están basadas las propias emociones.
Si un niño o joven está enojado, podría ser porque cree que un amigo
suyo lo ha traicionado. Si se da cuenta de que no es así, es probable que le
pase el enojo. Al igual que los adultos, los niños y jóvenes tienen y
expresan emociones que están relacionadas con sus creencias. Están
felices cuando creen que algo bueno va a ocurrirles, y tristes cuando
creen que van a ser castigados. A menudo, sin embargo, descubrimos que
nuestras creencias subyacentes son miopes o incorrectas. El papel de la
investigación comunitaria es el de examinar las creencias en un ambiente
seguro. La investigación compartida puede ayudar no sólo a descubrir
otras perspectivas, sino también, y al mismo tiempo, a ver qué es lo que
ha quedado mal construido en nuestra comprensión de la situación.
Supongamos, por ejemplo, que un niño se siente triste durante varios
días, y luego nos cuenta que se siente infeliz porque otro niño, amigo
suyo, tiene más juguetes que él. Mediante un pequeño proceso de
investigación se podría examinar con él, por medio de preguntas muy
sencillas, por qué cree que (a) más juguetes lo harían feliz, (b) si su
personalidad y sus amistades, están de algún modo relacionadas con el
número de juguetes que posee, y (c) si hay muchas otras actividades en
las que se podría comprometer y en la cual no fueran necesarios esos

30
juguetes. En síntesis, su tristeza podría estar basada en una creencia
errónea.
(4) Construir con base en la curiosidad de los niños y jóvenes respecto
de la vida emocional. Al interior de la comunidad de indagación, los
profesores pueden crear oportunidades para que los niños y jóvenes
exploren sus propias respuestas ante las situaciones que les generan
sorpresa, asombro, maravilla y sobrecogimiento. Reconocer en el aula las
emociones ´negalivas¨ ¡uede resuIlar lan vaIioso como reconocer Ias
´¡osilivas¨. Iarece que Ios niños y |óvenes, ¡rimero que lodo, eslan
deseosos de ex¡Iorar Ias emociones ´negalivas¨. Iero, en una segunda
instancia, la investigación en comunidad sobre una emoción como la
indignación bien podría conducirlos a que comprendieran, y llegaran a
identificar su indignación como un resultado de los rastros de
animalidad que aún quedan en sus cuerpos. Como señala Nussbaum,
este reconocimiento podría dar lugar a que los niños y jóvenes indagaran
por el papel de la indignación (o de la lástima) en el prejuicio, la
discriminación y el odio hacia otras personas.
Una buena investigación en comunidad fusiona la educación de
las emociones con la educación en el buen pensamiento para cultivar una
atmósfera dialógica y de confianza, en la cual los niños y jóvenes puedan
aprender a pensar bien, a pensar por sí mismos y a hacer mejores juicios
en su vida cotidiana. La emoción es la otra cara de la razón; por ello, la
educación en conjunto de las emociones y el pensamiento es esencial
cuando se pretende lograr un mundo más razonable y bello.

Referencias bibliográficas

De Sousa, R. (1980): ´The ralionaIily of emolions¨. In: “. Rorly
(Ed.) Explaining emotions,. Berkeley, CA: University of California Press.
Goleman, D. (1995): Emotional intelligence: Why It can matter more
than IQ. New York: Bantam Books. (Hay traducción española: Inteligencia
emocional, Buenos Aires, Javier Vergara Editor, 1995).
Li¡man, Mallhev. (2003). ´The emolions in lhinking and in
educalion¨, and ´Iducalion for caring lhinking¨, In: Thinking in
education. 2 ed. Cambridge, University Press, pp. 127-138, 261-271.
Nussbaum, Martha. (1995): Poetic justice. Boston: Beacon Press.
(Hay traducción española: Justicia poética, Santiago de Chile, Andrés
Bello, 1997. Véase especialmenle eI ca¡iluIo 3: ´Imociones racionaIes¨,
pp. 85-114).

31
Ielers, R. (1972): ´The educalion of lhe emolions¨, In: R.
Dearden, Education and reason London: Routledge & Kegan. (Hay
traducción española: Dearden, Hirst y Peters: Educación y desarrollo de la
razón. Formación del sentido crítico, Madrid, Nancea, 1982. II arlicuIo ´La
educación de Ias emociones¨, de R. S. Ielers, se encuenlra enlre Ias
páginas 431 y 447).
SoIomon, R. (1980): ´Imolions and choice¨, In: “. Rorly (Id.):
Explaining emotions Berkeley, CA: University of California Press.
Solomon, R. (1993): The passions: emotions and the meaning of life.
Indianapolis: Hackett Publishing.

* * *
1.2.3. La dinámica de la comunidad de indagación. El cuestionamiento
como un estimulo para la indagación
16
- A. M. Sharp y L. J. Splitter

¿Cuál es la respuesta a la gran pregunta del universo?
Respuesta: 42
Entonces, ¿cuál es la pregunta?
Respuesta: ¿cuánto es 6 por 9?
Con disculpas a DOUGLAS ADAMS

¿Por qué hacemos preguntas?
Respuesta: porque nos ayudan a entender mejor el problema.
HARRY STOTTLEMEIER, capítulo 1

La primera llave de la sabiduría es el cuestionamiento constante... A
través de la duda nos vemos llevados a la indagación, y a través de la indagación
discernimos la verdad.
PETER ABELARD
1079-1142

Nuestras experiencias en la clase y en la formación docente nos
han enseñado que entre las numerosas habilidades que se requieren para
construir y sostener una comunidad de indagación, tienen un lugar
especial aquellas relacionadas con formular, hacer y responder
preguntas. Más aún, la reconstrucción de la clase como una comunidad

16
Fragmento de ANN M. SHARP y LAURANCE J. SPLITTER, La otra educación, Buenos Aires,
Manantial, 1996.

32
de indagación dialógica depende en gran medida de la naturaleza y
calidad de las preguntas que hacen los estudiantes y los docentes.
Como con las habilidades pedagógicas en general, el buen
cuestionamiento se construye a partir de la comprensión del contenido y
los procesos de enseñanza y aprendizaje. Aquellas preguntas que son
consideradas como las más valiosas, por una parte, van a servirse y
ampliar nuestro conocimiento y, por la otra, van a "examinar la lógica"
que hace que el conocimiento y el propio pensamiento sean posibles. En
la siguiente discusión vamos a explorar aquellos aspectos de las
preguntas y del preguntar que promueven la indagación cooperativa en
la clase.
Comencemos esta tarea volviendo sobre algunos puntos básicos.
¿Por qué hacemos preguntas? Obviamente, porque queremos respuestas.
Pero esta contestación rápida está lejos de ser satisfactoria. Para ver por
qué, vamos a considerar algunos ejemplos como casos paradigmáticos.
A. Un turista me detiene en la calle y me pregunta: "¿Me puede
decir cómo llegar a la calle Rose, por favor?".
B. Un niño travieso pregunta: "¿Me das más?".
C. Un niño pregunta: "¿Qué significa 'verdadero' (o 'bueno' o
'bello')?".
D. Un adulto pregunta: "¿Cuál es la capital de Brasil?", sabiendo
la respuesta.
Podemos ver de inmediato que lo que se busca en el acto de
preguntar puede no ser en absoluto una respuesta per se. En estos
ejemplos ilustrativos, lo que persigue el que pregunta va desde la
información en forma de indicaciones hasta el análisis semántico de
algunos conceptos centrales; desde el conocimiento de lo que un
estudiante sabe (o puede recordar) hasta conseguir una segunda porción
de copos de maíz.
Lo que podemos postular a partir de estos ejemplos es que
aquellos que preguntan están buscando algo que a) no conocen o no
tienen; b) creen que será revelado, al menos en parte, por la respuesta
dada y c) es de algún modo importante para ellos. En cada caso, quien
pregunta siente curiosidad por una cosa u otra. Más aún, parece haber
una conexión lógica entre curiosidad o perplejidad por un lado, y la
tendencia a formular preguntas por otro. Si alguien se siente perplejo por
algo, debe tener por lo menos una pregunta sin respuesta sobre ello. La
relación inversa no es tan clara: formular preguntas no es una señal
automática de perplejidad.

33
La respuesta literal (verbal) a una pregunta podría no ser siquiera
de particular ayuda, como lo vemos en los dos primeros ejemplos en el
caso en que se respondieran simplemente con "Sí" o "No"
respectivamente. En contraste, la pregunta C invita a una respuesta
verbal que clarifique o analice el significado de ciertos conceptos
problemáticos. Pero cualquier respuesta que se ofrezca probablemente
conduzca, a más preguntas y respuestas (en otras palabras, al diálogo).
Esta clase de pregunta puede ser construida como una "invitación" a la
indagación (Lago Bornstein, 1992), y aquello que se ofrece en respuesta,
como una "etapa de satisfacción" en el proceso de indagación, más que un
punto de cierre absoluto (véase Lipman, Sharp y Oscanyan, 1980).
La pregunta D difiere de las otras en que la respuesta a la
pregunta misma no es ni problemática ni desconocida, al menos a los ojos
de quien pregunta. Podría ser hecha por un docente que busca
información de segundo orden, esto es, información que indicará si
quienes son interrogados conocen la información original (de primer
orden) o no. (Naturalmente, también es posible que el objetivo principal
del docente sea disciplinario y no se base en contenidos: usa la pregunta
como un medio para que un estudiante desatento vuelva a su "tarea".)

PCs, Pis y PRs
Las dos primeras clases de preguntas las denominaremos
preguntas corrientes (en adelante, PCs) por la obvia razón de que abarcan
la gran mayoría de las preguntas de la vida cotidiana y los contextos en
que se responden. Las PCs son usadas en situaciones en las cuales
queremos algo que no tenemos -información, indicaciones, comida-;
entonces preguntamos a quien (creemos) lo tiene. Con las PCs el ejercicio
de preguntar se cierra cuando este punto en particular es satisfecho (o no,
como podría ocurrir en algún caso).
A menudo, las PCs se pasan por alto cuando se aborda el tema de
las preguntas en la clase. Esto se debe probablemente, a que el contraste
entre el tipo C y el tipo D de preguntas parece más interesante. Pero
deberíamos notar i) que los niños hacen PCs todo el tiempo, y ii) que las
hacen de acuerdo con la imagen que tienen de sí mismos como
ignorantes respecto de los docentes y los otros adultos. No
necesariamente debemos condenar esta tradición: sería simplista
subestimar el papel que las PCs pueden desempeñar legítimamente en el
aprendizaje, a pesar de sus imperfecciones cuando se promueve la
indagación.

34
Además, lo que a alguien le parece una PC que requiere una
respuesta directa, puede no ser así para otra persona. Las PCs, como
todas las preguntas, implican supuestos (que pueden o no estar ocultos).
Si un docente le pregunta a un niño "¿Puedes decir el tiempo (hora)?" y el
niño responde: "¿A qué tiempo se refiere?", podemos identificar el
comienzo de una indagación filosófica. Sin embargo, cuando las
preguntas son tratadas como corrientes, esto es, que requieren una
respuesta bien definida y determinada, entonces su papel es en lo
educacional limitado. El proceso de educación se extiende más allá del
flujo bien definido de la información desde aquellos que "saben" hasta
aquellos que no "saben".
La pregunta C es un ejemplo de lo que llamaremos una pregunta
de indagación, o PI. Las PIs, como las PCs, son preguntas genuinas en el
sentido de que quien pregunta está (por lo general) buscando algo que no
tiene. Sin embargo, las PIs difieren de las PCs en que quien pregunta no
supone que la persona interrogada conoce la respuesta. Además,
cualquier respuesta por venir no señala el cierre sino los comienzos de
una indagación ulterior.

Podemos decir ahora que el estudiante que pasa de hablar del
tiempo como clima a definir el tiempo mismo está (re) interpretando la
PC del docente como una PI. Naturalmente otras permutaciones menos
elevadas son posibles: por ejemplo, un niño que invita a la discusión a un
adulto interrogándolo acerca de la naturaleza del tiempo puede hacer
que su PI se (re)interprete como una PC, si el adulto dice simplemente:
"Acércate y te diré cómo ver el tiempo en mi reloj".
El proceso de indagación impulsado por una PI a menudo
comienza examinando la pregunta, si esta misma requiere una
clarificación (esto es, si es problemática además de ser "formuladora de
problemas"). Algunos juegos de palabras descansan en tales preguntas
("¿Cuál es la diferencia en medio de un pato?". Respuesta: "Que tiene una
pata a cada lado"), lo mismo que enseñar a los estudiantes la importancia
de examinar los supuestos (recordemos el viejo chiste: "¿Ya ha dejado
usted de pegarle a su mujer?"). Clarificar las preguntas no es sólo un
preliminar necesario al proceso de indagación; es una parte esencial de
ese proceso que es probable que se repita en varios momentos de la
indagación, dependiendo de las necesidades e intereses de los
involucrados. Las PIs son la clase de preguntas que los niños formulan
cuando están activamente compenetrados en la búsqueda de
comprensión.

35
A la categoría final, ejemplificada por la Pregunta D, la
llamaremos preguntas retóricas o PRs, porque en cierto sentido, como las
preguntas retóricas más conocidas, no son en absoluto preguntas
genuinas, dado que quien las formula ya sabe la respuesta. Aun así, la
pregunta retórica ha sido una parte fija del repertorio del docente -y del
animador en los programas de preguntas y respuestas- desde tiempo
inmemorial, y las PRs se han vuelto algo así como un blanco fácil entre
los críticos de las prácticas tradicionales de enseñanza, particularmente
cuando atraen la atención hacia la diferencia entre el aprendizaje basado
en la indagación y el aprendizaje memorístico. Las PRs indican a los
estudiantes que se está jugando una cierta clase de juego -un juego cuyo
objetivo primario es acrecentar el conocimiento de segundo orden que los
docentes tienen acerca del conocimiento de primer orden de sus
estudiantes-. El docente está interesado en saber si los estudiantes
"conocen" o no la información. El estudiante, a su vez, está interesado en
satisfacer, y más aún, en complacer al docente diciéndole lo que quiere
escuchar. Ninguna indagación per se tiene lugar y una clase focalizada en
PRs virtualmente garantiza que la lección estará fuertemente centrada en
el docente. En particular, el diálogo basado en el estudiante será de difícil
realización porque se requiere la aprobación del docente basada en su
conocimiento de la respuesta- a cada paso del camino.

En sí misma, la motivación para formular PRs puede parecer
suficientemente razonable: por una serie de razones (determinar cómo
proceder, medir el progreso del estudiante, etcétera), un buen docente
necesita saber exactamente lo que sus estudiantes conocen o no, y lo que
comprenden o no. Sin embargo, las PRs hacen poco para acrecentar el
pensamiento independiente por parte de los estudiantes: después de
todo, las reglas del juego dicen que los estudiantes saben que el docente
conoce la respuesta por anticipado, habitualmente debido a una
condición previa ("Nunca formula una pregunta si no conoce ya la
respuesta"; "Puedes decir por su voz que está tratando de hacernos decir
aquello sobre lo que ya pensó"). En consecuencia, debemos ser escépticos
respecto de la predominancia de las PRs en el curriculum. Las PRs no
propician la indagación, ni involucran a los estudiantes en sus propias
experiencias educacionales. Deben ser la forma preferida de
interrogación por parte del docente pero, usadas de manera inflexible,
provocan una sensación de impotencia en los estudiantes.
Pocos negarían que las escalas de poder y control en la clase se
inclinan a favor de los docentes. Este desequilibrio surge en gran medida

36
de su apropiación de las preguntas: ellos formulan preguntas cuyas
respuestas ya conocen (PRs) y (menos frecuentemente) responden
preguntas que les formulan estudiantes que se perciben a sí mismos
como ignorantes (PCs). Ambas clases de preguntas revelan un interés
preponderante por obtener información, que prevalece sobre el interés
por las preguntas mismas, o por los problemas que subyacen a éstas. La
investigación, la observación y los informes que abundan en anécdotas
nos dicen que la mayoría de las preguntas en la clase exigen poco más
que una recordación. Esto incluye preguntas que son aparentemente
"abiertas", pero que en realidad son cerradas. Aquí la enseñanza se
empobrece demasiado -cuando puede ser comparada con un programa
de preguntas y respuestas en TV, con sus premios a las "respuestas
correctas" a preguntas independientes y en gran medida dignas de
olvido-. Esto refuerza la idea de que la escolaridad es, en su mayor parte,
un juego de docentes y examinadores anticipadores. Hablando en
general, las PRs sugieren adoctrinamiento antes que educación, en la
medida en que muchas de las respuestas sobre las que se insiste están,
teóricamente, abiertas al cuestionamiento, pero en la práctica rara vez se
las cuestiona. Anticiparse al docente es un juego en el cual la evaluación
crítica y la exploración no tienen lugar.
Las PCs y las PRs no promueven el tipo de diálogo que propicia
la indagación -en realidad son habitualmente incompatibles con el
proceso dialógico-. No es sólo que son percibidas como medios para
alcanzar fines ÷pues esto puede valer para todas las preguntas- sino, que
no tienen valor intrínseco para docentes y estudiantes. Esto difícilmente
sea un problema en las situaciones cotidianas en las cuales formulamos
preguntas corrientes. El turista y Oliver Twist buscan indicaciones y
comida respectivamente, no un discurso sobre el sentido de la vida. Pero
es en definitiva un problema en la clase, donde los niños, cuya práctica
de formulación de preguntas está limitada a hacer y responder preguntas
corrientes y retóricas, pasan por alto que las preguntas, en y por sí
mismas, pueden servir como disparadores y herramientas de la
indagación.
* * *

37

1.2.4. El aula como espacio público
17
- Marisa Berttolini

Is deseabIe que Ios ´diversos¨ confIuyan en eI liem¡o y eI
es¡acio com¡arlido deI auIa concebida como ´es¡acio ¡ubIico¨, un
ámbito común para habilitar en cada uno la capacidad de narrarse, de
autorrepresentarse. Para implementar un trabajo esencialmente filosófico
posibilitante de la re-construcción y transformación de las subjetividades.
Para visibilizar la contingencia y la historicidad cultural de la propia
identidad. Es tarea del sistema educativo generar condiciones para que
cada uno pueda relatar su propia historia, objetivar su propia cultura y
descubrir su contingencia. Para confrontarse, para verbalizar el conflicto,
para representarse desde la relación con los otros.
Para esto es necesario desarrollar prácticas pedagógicas donde no
sólo circulen saberes, sino que provoquen en los educandos y docentes
cambios en la experiencia de sí.
La educación filosófica puede aportar a que los sujetos
reconozcan cómo han entrado a formar parte de una determinada
interpretación, representación de la verdad
18
, cuáles son las reglas de juego de
los dispositivos que han construido su subjetividad. Y así percibir
también la articulación saber-poder, en tanto el saber se organiza en
determinadas instituciones donde circula el poder.
El diálogo y el trabajo sobre sí permiten modificar las relaciones
de poder y liberan de la dominación, relaciones de poder fijas, perpetuamente
disimétricas y donde el margen de libertad es extremadamente limitado.
19


* * *



17
Fragmento del artículo “La educación filosófica para la reconstrucción de las subjetividades. La
discusión filosófica como dispositivo propio y apropiado”. En Walter O. Kohan (comp.), Teoría y
práctica en filosofía con niños y jóvenes, pp. 267-278.
18
Foucault, M., “Ética del cuidado de uno mismo como práctica de libertad”. En Hermenéutica del
sujeto.
19
Foucault, M., Ibid.

38
1.2.5. Educación de las emociones y autorreflexión. La propuesta de
nuestro equipo de investigación - Helena Modzelewski

En el presente apartado de este manual presentaré la
investigación que dio lugar al interés en la aplicación de la comunidad de
indagación a la educación de las emociones.
La realización de la democracia, un sistema de gobierno donde
cada uno sea respetado en su singularidad y su voz sea escuchada,
requiere desarrollar un trasfondo valorativo igualitario. Para eso, es
necesario ir más allá de los dominios de la justicia entendida como ley. Si
los ciudadanos no sólo deben ser receptores, sino actores de la justicia, es
necesario que se tomen en cuenta las condiciones que permiten su
motivación a participar, que están constituidas por a) la autoconfianza
que se adquiere y desarrolla en las relaciones humanas de la vida íntima,
b) el autorrespeto que se obtiene en las relaciones en las que un
ciudadano es tratado como igual ante la ley, y c) en la autoestima que se
logra al sentir que la contribución que uno hace a la vida de la sociedad
es valorada, como ha desarrollado explícitamente el filósofo alemán
contemporáneo Axel Honneth (2007) en su teoría de la lucha por el
reconocimiento. Estas relaciones son claramente mediadas por las
emociones, por lo que estas últimas son un factor que contribuye
especialmente a la constitución y desarrollo de la capacidad de las
personas para tomar parte en la vida de la sociedad. El considerar,
entonces, a las emociones como una herramienta para garantizar la
condición de los ciudadanos como actores de justicia, de tal manera que
contribuyan a transformar nuestras sociedades erradicando injusticias
intolerables, agrega una dimensión que hasta ahora no ha sido
suficientemente considerada explícitamente en los programas educativos.
Es por ello que es necesario y urgente proponer en la educación pública
de cualquier estado democrático un programa de educación de las
emociones. La razón más evidente para ello es que es virtualmente
imposible pensar en ciudadanos que no sean capaces de, por ejemplo,
sentir compasión por otros o indignación ante hechos injustos. El
reconocimiento de la importancia de las emociones en la vida de la
democracia es la causa de su creciente consideración como tema central
de la filosofía política en autores como por ejemplo Adela Cortina (2007),
Axel Honneth (2007) o Martha Nussbaum (1997, 2005, 2010).
Pero para poder hablar de un programa de educación de las
emociones, en primer lugar es necesario responder a la pregunta acerca

39
de cómo se puede educar las emociones, y para ello se requiere abordar
una definición de éstas. El problema es que diferentes tradiciones
filosóficas han definido a lo largo de la historia a las emociones o bien
como predominantemente fisiológicas o bien como cognitivas, además de
todos los matices posibles en el continuum entre esos dos extremos. Con el
desarrollo de la psicología y la neurociencia, la cantidad de posiciones
dentro de cada vertiente se ha multiplicado.
En nuestra investigación, por lo tanto, ha sido necesario llevar
adelante la revisión de una selección de autores representantes de una
historia que es posible reconstruir de la noción de educabilidad en las
emociones. Se observó entonces que existieron en la historia autores que
consideraron a las emociones como un fenómeno meramente fisiológico
(por ejemplo, concebidas como procesos químicos), o cognitivas y por
ende capaces de ser moldeadas por la razón. Antes de comenzar dicha
revisión, habría sido natural suponer que los autores que negaban la
racionalidad de las emociones evidentemente tenderían a argumentar en
contra de su educabilidad. Sin embargo, se vio que eso no es así. La
reseña histórica llevó a concluir que los diferentes autores que en la
historia de la filosofía trataron el tema de las emociones e implícitamente
su educabilidad podían ser clasificados en cuatro grupos: quienes
consideraban a las emociones como a) íntegramente cognitivas (por
ejemplo los antiguos estoicos y Spinoza), b) predominantemente
cognitivas con una importante intervención de aspectos fisiológicos
(como por ejemplo Aristóteles y Hobbes), c) predominantemente
fisiológicas con un importante componente cognitivo (como por ejemplo
Descartes y Hume) y d) íntegramente fisiológicas (como William James).
Lo que se descubrió en esta revisión histórica fue que, sea cual sea la
forma que las diferentes vertientes que consideran las emociones como
cognitivas o fisiológicas conciban para educarlas, el primer requisito para
lograrlo es desarrollar una autoconciencia de la emoción que se está
teniendo y una idea de la emoción que se quisiera tener. Esto implica un
proceso de autorreflexión que puede definirse, según Taylor (1977 y
2005), Dworkin (1988) y Frankfurt (2006), como el proceso de formación
de deseos de segundo orden, es decir, desear tener un deseo
determinado, pero en este caso respecto a las emociones que se
experimentan. Dicho proceso se da en el plano de la racionalidad, porque
se necesita una deliberación racional para poder contrastar más de una
emoción y decidir por cuál me inclino. Entonces, si bien las emociones
para, por ejemplo, William James son fisiológicas y sólo pueden ser

40
modificadas por medio de una disposición determinada del cuerpo que
provocará en consecuencia una emoción en mí, ya la decisión de disponer
mi cuerpo de una manera para provocar o favorecer fisiológicamente una
determinada emoción está precedido por una suerte de deliberación
racional que me indica que deseo tener determinada emoción que de
hecho no tengo. Esta autorreflexión lleva al desarrollo de metaemociones
(emociones acerca de mis emociones), que son el motor que promueve el
cambio o alienta a continuar con una determinada emoción, y en ese
sentido parece ser lo que unifica todas las vertientes de pensamiento
sobre las emociones, y lo que permitiría su educación.
Esta misma clasificación fue aplicada a los autores que
constituyen el estado actual de la cuestión. En esa revisión, se intentó
corroborar que los principales exponentes de una u otra vertiente
también daban lugar a la conclusión extraída del análisis de los autores
de la reseña histórica: que la autorreflexión es lo que las cuatro vertientes
tienen en común. Esto se pudo confirmar desde el llamado Programa de
Expresión Facial que propone de manera similar a William James el
control emocional a través del control de las expresiones faciales,
llegando hasta la filósofa contemporánea Martha Nussbaum, que se
inspira en el cognitivismo estoico y si bien no plantea la autorreflexión
explícitamente, sí presenta a las emociones como íntegramente
cognitivas. Tal vez uno de los autores que no son tan ampliamente
conocidos pero que significaron un descubrimiento importante para
nuestros objetivos sea Joel Marks, quien al presentar a las emociones
como una conjunción entre creencia y deseo (por ejemplo, creo que ese
perro va a morderme y no deseo que lo haga, por lo tanto experimento
miedo), deja el camino abierto para una mejor justificación de la
asimilación de la metaemoción con los deseos de segundo orden y de allí
la autorreflexión: si las emociones tienen como componente constitutivo
al deseo, entonces no hay dificultad alguna en identificar deseo de
segundo orden (deseo acerca de un deseo) con metaemoción (emoción
acerca de una emoción).
Las narraciones, por su parte, cumplen un rol significativo en la
generación de autorreflexión. Siguiendo la propuesta de Martha
Nussbaum, las narraciones (que incluyen todo tipo de relatos, desde una
obra de teatro hasta la narración oral de un abuelo a su nieto acerca de
una anécdota que forma parte de la tradición de la familia) son cruciales
en el desarrollo de las capacidades propias de un ciudadano.

41
En consecuencia, sostenemos en esta investigación que la
articulación de narración y autorreflexión serviría de base para las
posibles propuestas aplicadas cuyo objetivo sea la educación de las
emociones, así como también dota de mayor precisión y solidez
conceptual a las propuestas de los autores que, aun sin referirse a la
educación emocional explícitamente, claramente presentan a la literatura
como el elemento clave de una formación de esa índole (Booth 1988,
Brecht 1992, Carroll 1996, Frank 2002).
Es importante para nuestros fines señalar un concepto
mencionando frecuentemente, que es el de la inteligencia emocional, y
que es necesario desarrollar en un programa como el que tenemos como
meta. Específicamente se define inteligencia emocional de acuerdo a las
competencias específicas que incluye; algunas de ellas son: a) la habilidad
de percibir, evaluar y expresar emociones adecuadamente, b) la habilidad
de acceder y generar sentimientos cuando éstos facilitan la cognición, c)
la habilidad de entender la información que llega a través de los afectos y
hacer uso del conocimiento emocional, y d) la habilidad de regular las
emociones para promover el crecimiento y el bienestar emocional e
intelectual (Salovey et al. 2000). Estos puntos, que incluyen palabras
como ´evaIuar¨, ´ex¡resar¨, ´cognición¨, ´enlender¨ e ´información¨,
ponen en evidencia la relación de cooperación entre emoción y razón que
generalmente se deja de lado.
El ya mencionado concepto de metaemoción, o emoción de
segundo orden, entendido como reacciones emocionales ante
experiencias emocionales de los sujetos es, desde el punto de vista de esta
investigación, central para la noción de autorreflexión. Por ejemplo, una
persona puede sentirse avergonzada por haber expresado ira hacia un ser
querido. La metaemoción en este caso es la vergüenza, que tiene como
objeto la ira expresada anteriormente por el mismo individuo, de ahí su
nombre (meta emoción, emoción acerca de una emoción, o emoción de
segundo orden), y puede motivar que el individuo inhiba la ira o al
menos intente suprimir los comportamientos iracundos en el futuro. Este
tipo de constricción emocional aprendida puede ser altamente ventajosa
para las relaciones sociales. También puede ser considerada metaemoción
una emoción acerca de una emoción ajena; esto implica un ponerse en
lugar del otro, comprenderlo y sentir algo al respecto (por ejemplo,
compasión por la culpa que está sintiendo), lo cual también es producto
de un concienzudo proceso de reflexión.

42
En definitiva, el objetivo general de la investigación ha consistido
en examinar las posibilidades de la educabilidad de las emociones como
instrumento para el desarrollo de un trasfondo valorativo igualitario y
democrático que garantice una saludable convivencia entre los
ciudadanos de un régimen democrático. Este objetivo general demanda
para su realización contar con los conceptos de autorreflexión y
metaemoción y cómo estos últimos son generados por las narraciones.
Curiosamente, nuestra relativamente reciente aproximación a la
metodología desarrollada por Matthew Lipman con la finalidad de
cumplir con el objetivo de llevar la filosofía a los niños nos reveló la
importancia que este autor le atribuye al desarrollo de la autorreflexión, y
el hecho de que el abordaje de esta metodología se hace en base a
narraciones. Lo curioso es que, explícitamente, Lipman menciona como
finalidad del programa el desarrollo de un pensamiento complejo, que
´incIuye un ¡ensamienlo rico en recursos, [es] metacognitivo,
autocorrectivo [e incluye] todas aquellas modalidades de pensamiento
que conllevan reflexión sobre la propia metodología y sobre el contenido
que lralan¨ (Li¡man 2001, ¡. 68). La referencia a Ia aulocorrección y Ia
reflexión sobre la propia metodología, es decir, la metacognición, se
relaciona estrechamente con la autorreflexión mencionada antes que sirve
como vehículo de la educación de las emociones. Si es la autorreflexión
uno de los objetivos de los talleres en los que se desarrolla la metodología
Lipman, es claro que sería muy sencillo incluir en dichos talleres
instancias de educación de las emociones.
Sin embargo, el enfoque de Lipman no enfatiza las emociones
como un punto prioritario de su método. Es conciente, sí, de que una
deficiencia en el desarrollo del pensamiento complejo desemboca en
´eslereoli¡os y |…j acliludes y conduclas ¡re|uiciosas |…j que ¡rovienen
de una dobIe raiz, lanlo cogniliva como afecliva¨ (Li¡man 2001, ¡. 339),
pero no presenta la educación de las emociones como teniendo un lugar
propio y explícito en sus talleres de Filosofía para niños. Fue Ann
Margaret Sharp, colega de Lipman, quien por primera vez señaló la
necesidad de incluir las emociones en esta metodología, y de quien un
artículo está incluido en este manual. Por nuestra parte, concordamos con
Sharp y sostenemos que el hecho de considerar, como lo hace Martha
Nussbaum, a las emociones como provenientes de una base de supuestos
cognitivos, hace a la metodología Lipman un importante vehículo para la
concreción del propósito de educarlas, y podría convertirse en la
metodología de aplicación práctica que acompañara nuestra

43
investigación específica acerca del modo en que las emociones pueden
ser educadas. Simultáneamente, nuestra investigación estaría de una
manera complementaria a la de Sharp contribuyendo a una ampliación
de la metodología Lipman, proveyéndola de ese ángulo emocional que
Lipman intuye relevante pero no desarrolla. De ahí que la comunidad de
indagación haya sido la metodología que estamos investigando en su
eficacia para la educación de las emociones. Pero esta no es tomada al pie
de la letra, sino ampliada a los siguientes objetivos, que Lipman no trató,
y que son nuestra contribución original:
1) La educación emocional no debería consistir en el desarrollo
de una u otra emoción determinada, sino que se debería asimilar con el
desarrollo de la autorreflexión acerca de las emociones, o metaemoción.
Esto podría plantear un problema respecto de las emociones de los niños
muy pequeños: como éstos no son aún capaces de autorreflexión, podría
concluirse que no son educables en lo que respecta a sus emociones. Sin
embargo, el problema tiene la solución en sí mismo: los niños están
claramente en un estadio de desarrollo de la autorreflexión, por lo tanto
el proceso de desarrollo de estas capacidades será el mismo que posibilite
la formación de metaemociones, y por lo tanto la educación de sus
emociones. De esta manera queda en evidencia que el papel principal de
una educación de las emociones debe apuntar al desarrollo de la
capacidad de autorreflexión y su entrenamiento. Esta conclusión es
asimilable a la importancia que Paulo Freire le adjudica al proceso de
´concienlización¨ (conscientizacao en portugués), que consiste en el
movimiento desde una conciencia mágica o ingenua a una conciencia
crítica, característica de los regímenes auténticamente democráticos. Esta
conciencia crítica incluye elementos tales como profundidad en la
interpretación y tratamiento de los problemas, la puesta a prueba de los
descubrimientos y una apertura a la revisión, disposición a aceptar
responsabilidad, argumentación sólida, y la práctica del diálogo. La
concientización es el proceso que lleva a esta conciencia crítica, que
puede asimilarse a la autorreflexión porque en primer lugar la reflexión
es inseparable del proceso, y además porque incluye no sólo la búsqueda
del conocimiento del mundo y de los otros, sino de uno mismo (Freire
1997, 1975). Algo similar se encuentra en la propuesta de Adela Cortina:
´Iducar dando y pidiendo razones cordiales es la forma más adecuada
de formar en Ia aulonomia y de evilar Ia indoclrinación¨ (Corlina 2011, ¡.
232).

44
2) El desarrollo del lenguaje tiene una importancia primordial en
la educación emocional. Puede decirse que el lenguaje no es determinante
en las emociones porque éstas pueden estar basadas en otras formas de
representación simbólica. Sin embargo, la utilización del lenguaje cambia
el tipo de emoción, porque el hecho de que podamos poner un nombre a
nuestras emociones altera las emociones que podemos tener. Las ordena,
las hace concientes, explicita las creencias que las sostienen. Manejar
nuevos términos lingüísticos que nombren emociones puede llegar a
potenciar un nuevo marco donde emociones que no teníamos, o teníamos
poco desarrolladas, pasen a jugar un papel importante en nuestro
pensamiento y acción. El lenguaje, además, posibilita el desarrollo de la
autorreflexión, que tiene lugar a través de éste. Es por eso que junto con
el desarrollo de la autorreflexión, un programa de educación de las
emociones debería prestar atención al uso del vocabulario emocional.
¿Cómo llamamos a determinada emoción que un compañero de clase
está describiendo como propia, o la emoción que está determinando las
acciones de un personaje de un cuento? Este desarrollo va de la mano de
la autorreflexión, son inseparables.
3) La educación emocional debe realizarse en conjunto con otros.
Es evidente la importancia de los otros en nuestra vida emocional. El
reconocimiento de las emociones de los otros está entre las capacidades
que definen el concepto de inteligencia emocional, y la generación de
emociones respecto de las de otros forma parte del concepto de
metaemoción. Por otra parte, tenemos como humanos la capacidad de
incluir en nuestro concepto de felicidad a otros humanos y cosas que se
encuentran fuera de nuestra inmediatez espacial o temporal, es decir,
espacial y temporalmente distantes. Esta capacidad tiene un enorme
potencial democrático, por lo cual es necesario cultivarla. De allí se
infiere la necesidad de que un programa de educación emocional no
puede tener lugar monológicamente, sino que deberá adoptar una
metodología dialógica, donde otros necesariamente participen en el
ejercicio de reflexión de cada uno de los participantes. Nuevamente, hay
una interrelación ineludible entre este planteo y los de Matthew Lipman
y Paulo Freire, para quienes el diálogo es el motor desde el cual es
posible engendrar el pensamiento complejo o la concientización,
respectivamente.
4) Lo que permite la educación emocional es el carácter narrativo
de las emociones, por lo tanto las principales herramientas serán la
literatura y un esfuerzo narrativo por parte de los participantes en la

45
reconstrucción de emociones experimentadas. Las emociones
particularmenle humanas requieren |uicios causaIes y lem¡oraIes (´me
enojé porque me prometió venir, lo esperé toda la tarde y nunca IIegó¨), y
para ello este sentido del tiempo que pertenece particularmente a los
humanos es determinante. La diferencia entre los animales y los seres
humanos en lo que se refiere a emociones se encuentra particularmente
en la visión narrativa de la vida y de la identidad que se desarrolla a
través de esa narratividad (por ejemplo, sé que una persona es un buen
amigo porque a lo largo del tiempo en que lo he conocido no me ha fallado).
Es por esta razón que es necesario promover en el sujeto un esfuerzo
narrativo para la asociación de elementos de su propia historia en
términos de causas y consecuencias, lo que permite que la persona, en los
sucesivos relatos, vaya avanzando en la autorreflexión, comprendiendo
el origen de sus propias emociones, muchas de las cuales pueden ser
inadecuadas. La literatura parece ser un recurso relevante a la hora de, en
primer lugar, tener a disposición modelos alternativos (de persona, de
vida, de familia) con los cuales identificarse y generar principios de
acción. Como indica Noel Carroll (1998), la literatura no enseña en el
sentido de mostrar por primera vez comportamientos de tipo moral. El
lector o receptor ya conoce lo que la obra le muestra (la hipocresía, la
honestidad, etc.), pero ésta le da la posibilidad de contextualizar el
conocimiento general que ya tiene y ejercitarse en la formulación de
juicios morales. En segundo lugar, la literatura da la oportunidad de
discutir acerca de las actitudes y emociones de los personajes. No en vano
Ricoeur (1996) señaIa que Ia Iileralura ¡areceria consislir en ´un vaslo
laboratorio para experiencias de pensamiento en las que el relato pone a
prueba los recursos de variación de Ia idenlidad narraliva¨ (¡¡. 147-148),
ya que a través de la identificación con los personajes, que no son más
que seres humanos que viven su vida de forma en esencia idéntica a la
del receptor (es decir, con sentido narrativo), se pasa a ser partícipe, más
que un ¡asivo rece¡lor. In esle ´Iaboralorio de ex¡eriencias¨ se da un
inevilabIe inlercambio, como eI mismo Ricoeur dice: ´eI arle de narrar es
eI arle de inlercambiar ex¡eriencias¨ (¡.166).
5) La educación emocional debe apuntar, a través de los medios
planteados arriba, a la comprensión de lo que constituye una emoción
adecuada. Las emociones pueden ser clasificadas como inadecuadas no
en sí mismas, sino en relación a las circunstancias en las que tienen lugar,
sus objetos y las creencias que los acompañan. Por ejemplo, no está mal
enojarse, sino enojarse con quien no me ha hecho algo malo. En

46
conclusión, no es una emoción en especial lo que hay que buscar educar,
sino su adecuación a las creencias. Esto es posible a través de una
confrontación de nuestras ideas acerca de las emociones propias y
objetivadas con las ideas que otros tienen acerca de lo mismo, y será útil
Ia inlroducción de Ios ¡arlici¡anles en eI ´Iaboralorio de ex¡eriencias¨
que según Ricoeur constituye la literatura. Esto nos redirige a los puntos
3 (sobre la importancia de la participación de los otros) y 4 (sobre la
importancia de la literatura) indicados más arriba.
Las conclusiones de este manual, expuestas más adelante y
tomadas de la experiencia de los maestros, como se verá se relacionan en
gran parte con los conceptos recién mencionados. Esto nos da la
satisfacción de que nuestra investigación es posible de ser fundamentada
en la experiencia docente, en especial en este ámbito tan particular y del
que nos sentimos tan orgullosos como uruguayos, que es el de los
maestros comunitarios.

Referencias

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California Press, California.
Brecht B., (1992), Brecht on Theatre. The Development of an Aesthetic, New
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47
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libertad de los modernos, Buenos Aires, Amorrortu, pp. 257-281.

48

49
PARTE 2 – Ideas prácticas
2.1. Irulana y el ogronte: del miedo al poder de la palabra
20

Trabajo sobre el cuento de Graciela Montes, Irulana y el ogronte,
Buenos Aires, Gramón Colihue, 1995
21


Este cuento combina un personaje fantástico de cuentos
tradicionales, el ogronte, una suerte de ogro en aumentativo, una nena y
un pueblo. A lo largo del relato se van estableciendo las relaciones entre
estos diferentes personajes, ya que así se los considera desde un primer
momento. "Aviso que éste es un cuento de miedo: trata de un pueblo, de
un ogronte y de una nena". El ogronte es un personaje sin nombre,
mientras que la nena tiene un nombre, que varía de acuerdo con quien la
llame. Para algunos es Irenita y para quien cuenta la historia, Irulana. El
cuento advierte desde el primer momento que se trata de un cuento de
miedo y se ve inmediatamente que se dará un conflicto "de dimensiones":
un aumentativo, ogronte contra una diminutiva Irenita, que dentro del
cuento se llamará Irulana.
El ogronte, segundo personaje, es efectivamente arbitrario y
brutal. Del humor, del ánimo y de la salud del ogronte depende la vida y
la subsistencia del pueblo. Si el ogronte amanece resfriado, sus
estornudos pueden tirar abajo puertas y ventanas, los perros pequeños
pueden volarse y caer calle abajo, sus lágrimas pueden inundar el pueblo
y su ira puede llevar a devorarlo. Eso es lo que ocurre una mañana, en la
que a pesar de la sumisión y la veneración que el pueblo le profesa, el
ogronte se enfurece y se lo come. Desaparece así uno de los personajes.
Irulana, sin embargo, se queda, no se escapa, aunque no se explica por
qué. "Los que contamos los cuentos no tenemos por qué saberlo todo", se
lee. Y el narrador supone que puede deberse a diferentes razones: "Tal
vez era muy valiente. Tal vez era un poco chiquita. Tal vez estaba
demasiado cansada". Después de haber devorado el pueblo entero, el
ogronte se queda dormido. Entonces se ve la importancia de llamarse

20
Fragmento tomado de Vera Waksman y Walter Kohan, Filosofía con niños. Aporte para el trabajo
en clase. Novedades Educativas, Buenos Aires, 2000, pp. 101-110.
21
El cuento a que refiere este texto puede encontrarse en:
http://xa.yimg.com/kq/groups/15376333/2045901674/name/irulanayelogronte.pdf


50
Irulana, en la lucha de la nena contra el ogronte, cuando gracias a su
nombre y a la materialidad de sus letras podrá vencer al gigante. La I
servirá de hilo que se enroscará alrededor del ogronte, la R rugirá de
rabia sola en el aire, la U hunde al ogronte en la tierra, y la LANA de
Irulana se hace un ovillo y teje la luna, iluminando el cielo. Finalmente,
vuelve la gente a fundar un nuevo pueblo, sin ogronte esta vez. Irulana
es, entonces, un cuento de miedo, del miedo que siente una nena sola
frente a un ogronte, pero es también un cuento de resistencia y de lucha
contra la arbitrariedad y la brutalidad.
El cuento de Graciela Montes es sugestivo para trabajar en una
clase de filosofía con niños, tanto por los problemas que plantea la propia
historia de Irulana, como por el modo en que está articulado el relato. En
efecto, el cuento propone permanentemente una distancia de la historia
mediante la presencia constante del narrador dentro del relato. El
narrador es un personaje más de la historia que establece un diálogo con
el lector, incluyéndolo de manera directa en la historia. Así, el cuento se
inicia con un verbo en primera persona: "Aviso que éste es un cuento de
miedo" y presenta a la nena diciendo "...algunos la llamaban Irenita y yo
la llamo Irulana". El narrador explica que "conviene empezar por el
ogronte, porque es lo más grande, lo más peludo y lo más peligroso de
esta historia", es decir, da cuenta de la organización de su relato. Del
mismo modo, desde el uso de los paréntesis interpela al lector "(no se
imaginan ustedes lo enormes y filosos que son los dientes de los ogrontes
enojados)"; entra en una complicidad con él, "Ahí está la nena ¿la ven?", o
inserta una explicación coloquial dirigida expresamente a quien lee la
historia: "Algunos iban con las orejas tapadas (taparse las orejas no
protegía del enojo del ogronte, pero al menos ayudaba a que sus rugidos
molestasen menos)" o "(Ya sé que esto es terrible, pero qué se le va a
hacer, así son los ogrontes)". Conforme avanza el cuento, la presencia del
narrador se hace más intensa y el distanciamiento propuesto desde la
historia llega a la ilustración: "(Miren: acá la dibujante se asustó tanto que
dejó el dibujo sin terminar y salió corriendo)", comentario acompañado
evidentemente de la inclusión de la propia dibujante abandonando la
ilustración. El narrador explica asimismo algunas de las ilustraciones,
como cuando aclara que "(Acá en esta página está todo un poco movido
porque el ogronte se quedó dormido de golpe...)". En este sentido, Irulana
y el ogronte permite un acercamiento al espacio de la ficción y tematiza la
cuestión del narrador. Por otra parte, este espacio de ficción está
garantizado por la singularidad de la situación de Irulana. En el

51
momento en que Irulana logra vencer al ogronte con las letras de su
nombre, interviene nuevamente el narrador: "En una de ésas ustedes
ponen cara de 'no puede ser', y se ríen y dicen que una palabra no puede
hacer esas cosas. Y yo digo que sí. Prueben, si no, de decir una palabra
importante, una sola, en medio de la noche oscura y al lado de un
ogronle…¨(eI subrayado es nueslro). II es¡acio de Ia ficción es asi
doblemente reforzado, por el relato mismo y, más aún, por la implicación
del lector que debe probar. Un probar que sirve a su vez de prueba o
evidencia de la realidad de la ficción. Un desafío imposible de realizar, ya
que requeriría estar en el lugar de Irulana. Resulta así un cuento de
miedo que, en definitiva, no asusta porque ciertamente se trata se trata de
un cuento, tal como lo recuerda constantemente el narrador.
Teniendo en cuenta esta doble perspectiva del marco del relato
tanto como de la historia misma, surgen una serie de cuestiones
problemáticas para indagar colectivamente en una clase de filosofía con
niños. Evidentemente, no se espera que los niños analicen especialmente
la cuestión del narrador en Irulana y el ogronte: los lectores de este
cuento recién comienzan a escribir, apenas conocen las letras o
eventualmente ya leen y escriben, pero siguen siendo alumnos de los
primeros años del primer ciclo de la Educación básica. De cualquier
manera, este relato permite un contacto directo con una narración rica,
compleja, que no simplifica su textura para tornarse aparentemente más
accesible. No se subestima ni a la literatura ni a sus lectores. Sobre esta
trama rica podrán tejerse los cuestionamientos necesarios para comenzar
cualquier discusión.
Presentamos a continuación una serie de posibles cuestiones
problemáticas, a partir de este relato, en forma de preguntas. No se trata
de preguntas que deban ser trabajadas puntualmente con los niños, sino
de preguntas que pueden ayudar a los docentes a cargo del grupo a
coordinar una discusión hacia algunos lugares que pueden permitir
tornar más compleja aquellas discusiones. El docente organizará su clase
y podrá profundizar en unos u otros aspectos del texto en cuestión a
partir de las reacciones e inquietudes del grupo ante la lectura del cuento.
Las preguntas que siguen apenas procuran ampliar las posibilidades de
esta organización.
¿Quién es el ogronte?
El ogronte es un personaje análogo a los ogros de los cuento
tradicionales con los que los niños suelen estar familiarizados. Por
ejemplo, en Pulgarcito o Juan y las habichuelas mágicas aparece la figura

52
del ogro como personaje gigantesco y malvado. Una primera
aproximación podría tratar de determinar cuáles son precisamente las
características de un ogronte, a que otros personajes se asemeja, en qué se
diferencia, qué es necesario para ser un ogronte. Puede surgir de aquí
una indagación acerca de Ios diferenle ´maIos" de los cuentos y de las
diferencias y semejanzas entre ellos. Estos personajes que no precisan ser
definidos, ya que la sola mención de que se trata de un ogronte impone
una caracterización, permiten a su vez poner en cuestión y discutir las
asociaciones entre fealdad, maldad, monstruosidad, belleza, bondad,
etcétera. La asociación entre la maldad y la fealdad es un tópico de los
cuentos tradicionales y de una importante parte de la tradición filosófica
occidental. Piénsese que los personajes monstruosos de cuentos tales
como la Bella y la Bestia, por ejemplo, recuperan su belleza cuando
demuestran su bondad.
1. ¿Deben los ogros/ogrontes ser feos?
2. ¿Deben también ser malos?
3. ¿En qué se parecen un ogro/ogronte y un monstruo? (Si es
que se parecen.)
4. ¿En qué se diferencian? (Si es que se diferencian.)
5. ¿Puede haber personajes que sean lindos y que al mismo
tiempo sean ogros?
6. ¿Puede haber personajes que sean lindos y que al mismo
tiempo sean monstruos?
7. ¿Existen ogros/ogrontes que tengan nombre? Si la respuesta
es afirmativa, dar un ejemplo; si es negativa, explicar por
qué.
8. ¿Cuántas clases de ogros/ogrontes conoces?
9. ¿Alguien puede convertirse en ogro/ogronte? ¿De qué
manera?
10. ¿Qué es lo que hace que alguien sea un ogronte?
11. ¿Y un monstruo?
12. ¿Los ogros/ogrontes deben dar miedo? ¿Por qué?
13. ¿En qué otros cuentos, películas, dibujos animados aparecen
ogros/ogrontes?
14. ¿Los ogros/ogrontes y los monstruos existen? ¿Cómo?

Las preguntas anteriormente propuestas no cuestionan
especialmente los conceptos de belleza y fealdad, lo que puede surgir

53
como problemático a partir de la discusión propuesta. Para eso, pueden
presentarse las siguientes preguntas.
1. ¿Qué cosas te parecen feas/lindas?
2. ¿Qué tiene que tener algo para ser feo/lindo?
3. ¿Cómo sé que algo/alguien es lindo/feo?
4. ¿Alguien puede nacer feo/lindo y volverse lindo/feo?
¿Cómo? ¿Por qué?
5. Lo que es lindo/feo para alguien ¿puede ser feo/lindo
para otra persona?
6. ¿Cómo puede ser esto posible?
¿Qué pasaría si...?
En el cuento Irulana y el ogronte se mencionan diferentes
situaciones relativas al ogronte que provocan consecuencias en el pueblo.
Así, si el ogronte se resfría es necesario reforzar puertas y ventanas por el
viento que provoca, si pica cebolla, la gente debe salir con botas y botes
porque el pueblo se inunda, etcétera. Este ejercicio apunta a explorar
creativamente las consecuencias que podrían provocar las situaciones
sugeridas.
¿Qué pasaría si el ogronte...
1. organizara un baile?
2. se quedara dormido y se pusiera a roncar?
3. tuviera piojos?
4. hiciera gimnasia todas las mañanas?
5. no se enojara nunca?
6. se hiciera amigo del pueblo?
7. quisiera ir a la escuela?

Como se ve, algunas de las situaciones exploran consecuencias
puntuales, por ejemplo, si el ogronte se pusiera a roncar probablemente
se plantearía la cuestión del ruido que provocaría. Sin embargo, si el
ogronte se hiciera amigo del pueblo, podría pensarse que el cuento
dejaría de ser el mismo o simplemente no existiría. Esta pregunta podría
llevar, eventualmente, a la necesidad de modificar la historia o, mejor
aún, a inventar una nueva.
¿Por qué Irulana no corrió?
En Irulana y el ogronte aparece el interrogante acerca de por qué
no corrió Irulana. Es inclusive una ocasión en la que se hace notar el
narrador al declarar que los que cuentan los cuentos no tienen porqué
saberlo todo. Más aún, aclara en primera persona: "a mí no me pregunten

54
por qué no corrió Irulana. Vaya uno a saber por qué no salen corriendo
las Irulanas cuando vienen los ogrontes". Es decir, se afirma inclusive una
cierta generalidad descomprometida: no se trata solamente de esta
Irulana, sino de todas las Irulanas. La pregunta es significativa: por qué
no corrió, por qué se quedó, por qué corrió el pueblo, nunca salen
corriendo las Irulanas, siempre salen corriendo los pueblos, permite
plantear las razones por las que las personas actúan. En el cuento, se
proponen tres razones posibles: Irulana no corrió porque era muy
valiente, porque era muy chiquita y porque estaba demasiado cansada.
Puede resultar valioso confrontar estas razones con los niños y proponer
la búsqueda de otras razones posibles, las cuales deben ser
fundamentadas. Del mismo modo, pueden indagarse las razones por las
que el pueblo huyó. El ejercicio apunta tanto a trabajar el dar razones
fundamentadas como a ponerse en el lugar de otro, a la vez que indaga
por qué se actúa: los niños podrían pensar las razones desde el lugar de
Irulana.
1. ¿Por qué Irulana no corrió?
2. ¿Es posible que no haya corrido porque era muy
valiente? ¿Cómo sería esto posible?
3. ¿Es posible que no haya corrido porque era muy
chiquita? ¿Por qué?
4. ¿Es posible que no haya corrido porque estaba muy
cansa?
5. ¿Es posible que no haya corrido porque todos en el
pueblo corieron? ¿Por qué?
6. Si no salió corriendo, ¿es porque no tenía miedo?
7. ¿puede ser que Irulana fuera valiente y que haya tenido
miedo?
8. ¿Puede una persona tener miedo y ser valiente a la vez?
9. ¿Qué esperaba Irulana sentada en su banquito?
10. ¿Si hubieras estado en el lugar de Irulana, ¿hubieras
corrido? ¿Por qué?
¿Miedosos y/o valientes?
En el relato de Irulana se sugiere la posibilidad de que la nena se
haya quedado por ser valiente y al mismo tiempo se admite que "Irulana
tuvo miedo, y más miedo tuvo cuando vio que el ogronte se empezaba a
mover". En el cuento no se asume ninguna relación necesaria entre la
valentía, el coraje y la falta de miedo; si bien deja entender que el pueblo
esca¡ó ¡or lener miedo: ´II ¡uebIo enlero se arrugó de miedo. De miedo

55
a que se lo comieran", no se sigue de allí que el que se queda no tenga
ningún temor. Este aspecto del cuento permite trabajar las nociones de
miedo y valentía, que en el sentido común suelen estar asociadas, así
como la relación de género que se establece con cada uno de esos
conceptos: a las nenas corresponde el medo, a los varones la valentía.
Irulana y el ogronte pone evidentemente en duda ese preconcepto
abriendo, inquiriendo por las razones que llevan a actuar.
La serie de preguntas que sigue intenta tematizar esa oposición
entre valentía y miedo, que puede entenderse en términos de acción e
inacción respectivamente: el valiente puede actuar, el temeroso no.
1. ¿Recuerda alguien del grupo alguna situación en que haya tenido
miedo? Den ejemplos.
2. ¿Qué es lo que cada uno hace cuando tiene miedo? ¿Por qué?
3. ¿Recuerda alguien del grupo alguna situación en que haya sido
valiente? Den un ejemplo.
4. ¿Son los varones más valientes que las nenas o las nenas más
miedosas que los varones? ¿Por qué? Den ejemplos.
5. ¿Puede haber personas grandes que tengan miedo? Den un
ejemplo
6. ¿Puede haber personas que no tengan ni nunca hayan tenido
miedo?
7. ¿Pueden dar miedo los cuentos?
8. ¿Pueden dar miedo las cosas que no existen (ogrontes,
fantasmas)¿Cómo?
9. ¿Una misma cosa puede darnos miedo unas veces y otras no?
Ejemplo.
10. ¿Puede alguien tener miedo estando solo? ¿De qué?
11. ¿Cuáles son las cosas que provocan miedo? ¿Por qué?
12. ¿Cómo es tener miedo?
13. ¿Puede un nene chiquito ser valiente? Den un ejemplo.
14. Una persona valiente, ¿nunca tiene miedo?
15. ¿Puede una persona aparentar ser valiente sin serio? ¿Para qué lo
haría?
16. Si no hubiera nadie alrededor de las personas valientes,
¿igualmente serían valientes?
17. ¿Podemos aprender a ser valientes? ¿De qué forma?
18. ¿En qué se diferencia una persona valiente de una que no lo es?


56
El narrador anuncia que se trata de un cuento de miedo. Puede
indagarse, a partir de aquí, qué significa un cuento de miedo, cuáles son
los cuentos o películas de miedo que los niños conocen, qué diferencia
hay entre un cuento o película de miedo o, como se los conoce
frecuentemente, de terror, de misterio y eventualmente de aventuras, si
es que las aventuras incluyen componentes relativos al temor. Asimismo,
es posible establecer un orden jerárquico de conceptos (de menor a
mayor) que incluya las diferencias de grado y de tipo, así como las
relaciones entre: susto, miedo, terror, temor, impresión y otras nociones
cercanas.
El poder de las palabras
En Irulana y el ogronte, la niña, cual David en lucha contra
Goliat, logra vencer al gigante. Y lo hace con el poder de una palabra: su
propio nombre, gritando con todas sus fuerzas en la plenitud de la noche.
La idea de la superioridad de la palabra, el lenguaje, la inteligencia por
sobre la fuerza bruta es, en efecto, una idea antigua. Sin embargo, el
poder de la palabra en el cuento de Graciela Montes adquiere un sentido
literal, que escapa a la formulación edificante que ensalzaría la palabra
sobre la brutalidad. Son precisamente las letras las que vencen al ogronte,
la I como hilo, la R como rugido, la U aliteración mediante, como el
hundimiento en lo profundo del mundo, y los juegos de palabras que
llevan de LANA a LUNA y a ILUMINAR.
La actividad que proponemos juega con este aspecto material de
las letras, se trata de jugar con las letras del propio nombre o de la
palabra que cada uno elija, para hacer de ella una herramienta de lucha
contra el ogronte, un regalo para Irulana, un aporte a la reconstrucción
del pueblo, etcétera. Así, la D servirá de arco para tirar flechas, la A o la
H de escalera para construir las casas que el ogronte se comió, o una serie
de H también de vía del ferrocarril como la que el ogronte había
enroscado como tallarín, la O como pelota para que jueguen los niños, y
así al infinito.
Como se ve, esta actividad no lleva necesariamente a la
discusión, pero sí a una búsqueda común de sentidos posibles; es un
ejercicio relacionado fundamentalmente con el aspecto lúdico y creativo
de la actividad filosófica en el aula.
Más allá de Irulana
Las ideas presentadas aquí son sólo algunas de todas las que
pueden surgir a partir de la lectura de Irulana y el ogronte. El orden en
que se presentan es completamente arbitrario y no suponemos aquí que

57
haya que haber discutido un tema antes que otro. Como se ve, cada
ejercicio o serie de preguntas pone el acento en diferentes aspectos: dar
razones, dar ejemplos, encontrar diferentes sentidos a una cosa, imaginar
consecuencias, fundamentar, etcétera. Tampoco se pretende que los niños
discutan todos los problemas aquí presentados, es probable que en esta
franja de edad los niños no deseen trabajar muchas clases con el mismo
cuento y deseen tal vez pasar a otra actividad. El docente evaluará en
cada caso cuándo es momento de cambiar de texto o cuántas clases es
conveniente dedicarle a este cuento. A partir de la a lectura de un texto
como Irulana y el ogronte, surgen intereses variados que pueden dar
lugar a diferentes caminos para continuar una indagación grupal.
Sugerimos a continuación algunos textos o películas para niños de
aproximadamente la misma edad que podrían integrarse en una serie con
Irulana y el ogronte.
Existe otro cuento de Graciela Montes, para niños de nivel inicial
o primer año de educación básica, Había una vez una casa (Buenos Aires,
Libros del Quirquincho, 1990), que narra el conflicto entre unos animales
y un gigante que puede ser bueno o volverse malo cuando llueve. Hay un
pollito pequeño que no le teme al gigante y que resuelve finalmente el
problema provocando la risa del gigante. La comparación puede ser
sugerente, ya que la situación de enfrentamiento entre el pequeño y el
grande se repite, no así la solución del conflicto.
La cuestión del miedo y la valentía es central en la película El
guardián de las palabras [The Pagemaster], conocida también como El
espadachín valiente. El film presenta una suerte de viaje iniciático de un
niño, muy temeroso, que llega a una biblioteca para refugiarse de una
tormenta. Allí comienza su travesía a través de las diferentes historias en
las que lo introducen los libros-personajes que lo acompañan, Fantasía,
Horror y Aventuras. Desfilan así por la película los grandes clásicos de la
literatura universal, desde Dr. Jekill y Mr. Hide hasta la Isla del tesoro,
pasando por MobyDick, PeterPany Los viajes de Gulliver entre muchos
otros. Luego de enfrentar todas las aventuras que le depara su viaje, el
joven Richard está "curado" de los miedos que lo atormentaban. La
historia comienza con actores reales que, luego del golpe que se da
Richard en la cabeza, pasan a ser dibujos animados. Este pasaje de la
"realidad" a la ficción dentro de la misma historia sugiere una serie de
problemas ligados a la diferencia entre realidad, ficción, fantasía y sueño.
En los cuentos tradicionales recopilados por los hermanos
Grimm o escritos por Andersen se encuentran distintas historias "de

58
miedo" en las que aparecen personajes temibles de diversa índole. Pero
en Juan sin miedo de los hermanos Grimm el tema del miedo aparece
encarnado en este personaje que ignora en qué consiste temblar de
miedo. Puede resultar enriquecedora su lectura con un grupo que se
interese por esta cuestión, ya que mientras la mayoría de los relatos
suponen que todos entendemos de qué se trata el tener miedo, Juan sin
miedo permite indagar precisamente ese supuesto.
En cuanto a los juegos con palabras y con nombres, existe una
gran variedad de cuentos a partir de los cuales es posible seguir una
indagación acerca de algunos problemas ligados al uso del lenguaje. Por
ejemplo, La Plapla de María Elena Walsh, cuento incluido en los Cuentopos
de Gulubú, no trata de las palabras sino de las letras y el alfabeto y la
necesidad de orden y disciplina que suponen las instituciones, tanto una
lingüística como el alfabeto, cuanto una social como la escuela. La letra
que no tiene lugar en el abecedario plantea el problema de qué hacer con
ella, pero al mismo tiempo abre la posibilidad de inventar y jugar con
letras y sonidos inexistentes pero no por eso imposibles. Existe también
un cuento de Michael Ende, El dragón y la mariposa (Madrid, Alfaguara,
1993), en el que se plantea el problema de los nombres y su
representación. Un temible dragón descubre que lleva el nombre Plácido
y una dulce mariposa se entera de que se llama Bárbara. Ambos
desesperan por llevar nombres tan inapropiados finalmente deciden
intercambiarlos mediante un acuerdo escrito. La historia es mucho más
rica que esta breve sinopsis, pero valga simplemente para ilustrar uno de
los problemas que suscita el cuento: ¿qué son los nombres? ¿qué relación
tienen los nombres con las cosas que nombran?, ¿determinan los nombres
a las cosas o son simplemente un agregado externo a ellas? Esta
problemática en torno al significado de los nombres suele resultar
atractiva para algunos niños de esta edad y existe una gran variedad de
cuentos en torno de la cuestión. Se puede consultar, además de los
mencionados: Horacio Clemente, "La nena que no quería llamarse así" en
El Obelisco de Buenos Aires (Buenos Aires, Libros del Quirquincho,
1992); Eugène Ionesco, Cuento número 2 (Madrid, Altea, 1983); Ruth
Rocha, Marcelo, membrillo, martillo (Buenos Aires, Emecé, 1986). Estos
dos últimos textos problematizan de manera humorística y lúdica la
cuestión de la arbitrariedad del signo lingüístico.
Éstas son solamente algunas sugerencias de una lista que puede
ser interminable. Hemos citado fundamentalmente textos provenientes
de la literatura infantil, además de un largometraje. Bien podría incluirse,

59
dentro de los recursos, la utilización de cuadros o representaciones
gráficas, canciones que tematicen explícitamente las cuestiones tratadas o
músicas que las evoquen (particularmente la cuestión del miedo, por
ejemplo). No debería dejarse de lado, para niños un poco mayores, la
posibilidad de incluir textos provenientes directamente de la tradición
filosófica y que pueden ser puestos a discusión de manera análoga.

* * *
2.2. Pre-textos
22
. Temáticas útiles para la hora de la
sensibilización

 Tus últimas 24 horas. ¿Qué harías en tu último día de vida? ¿Qué
pensarías? ¿Cómo distribuirías el tiempo? ¿Compartirías lo que
ocurriese o lo vivirías íntimamente?
 La vida eterna. Estás experimentando con ingeniería genética.
Descubres una formula para vivir eternamente. ¿Usas en ti el
descubrimiento? Si lo usas, ¿no te aburrirías? ¿Qué haces con
todo el tiempo disponible? ¿Qué problemas prácticos pueden
surgir?
 Relato fragmentado. A partir de una frase inicial, cada alumno
aporta un fragmento nuevo. El producto es un relato con el
aporte de todo el curso.
 La máquina del tiempo. ¿A qué época o acontecimiento te
gustaría ir? ¿Quieres intervenir en la historia o sólo ser
espectador? ¿Por qué elegiste ese acontecimiento? ¿Se podría
viajar en el tiempo?
 Super héroe. Tienes tres poderes y los usas. ¿Cuáles eliges?
¿Cuáles son los motivos de tu elección? ¿Prefieres ser héroe o
villano? ¿Qué haces con los malos?
 Mi día feliz/ Mi día terrible. Describe cómo sería el mejor o el
peor día que podrías tener.
 Tus tres deseos. Al visitar un sitio de Internet se te concede la
posibilidad de cumplir tres deseos anhelados por ti.

22
Extraído de: Augusto Astudillo Canobra, “Pretextos para hacer filosofía con niños: 15
experiencias”, en Walter O. Kohan (comp.), Teoría y práctica en filosofía con niños y jóvenes,
Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2006.


60
 Música de película. Los alumnos escuchan tres fragmentos
musicales y luego escriben o relatan el argumento de la película
que esas melodías sugieren.
 Soy invisible. Un día despiertas y nadie te ve. ¿Qué harías?
¿Cómo usarías ese don? ¿Qué pasaría si no puedes volver a la
normalidad?
 Soy multimillonario. Tu madre te obsequia un número de lotería.
Éste sale premiado con una enorme suma de dinero. ¿De quién es
lo ganado? ¿Cómo te gastarías tu parte del premio? ¿Regalarías o
donarías tu parte del dinero?
 Yo pregunto. Un gran sabio ofrece responder cualquier pregunta.
¿Qué preguntarías? ¿Cuáles son las mejores preguntas de tus
compañeros/as?
2.3. Planificaciones de talleres propuestos por el equipo
coordinador de las jornadas
2.3.1. Planificación sobre la fábula El escorpión y la rana
23

Objetivos:
 Problematizar el tema de la identidad: ¿existe una esencia de
quienes somos? ¿puede eso cambiarse?
 Propiciar la generación de preguntas y de un criterio para
ordenarlas. Hacer concientes a los participantes de que hay
diferentes tipos de preguntas posibles.
Materiales:
 Papeles con roles para representar en la sensibilización.
Ejemplos: maestra, inspectora, madre, amigo, enemigo,
sacerdote.
 Fotocopias del cuento El escorpión y la rana.
 Pelota y sombrero de murguista para la metacognición.
 Blutak
 Hojas A4
 Objeto para pasar la palabra; por ejemplo: pelota, varita mágica.


23
Aclaramos que ninguna de estas planificaciones cuentan con datos sobre el tiempo estimado,
porque eso dependerá del número de participantes (si se trata de un grupo grande de niños y/o
padres, o incluso una familia, en que durará menos). En las jornadas, su duración fue de
aproximadamente 75 minutos cada uno.

61
El escorpión y la rana - Fábula atribuida a Esopo
Había una vez una rana sentada en la orilla de un río, cuando se
le acercó un escorpión que le dijo: ÷Amiga rana, ¿puedes ayudarme a
cruzar eI rio` Iuedes IIevarme a lu es¡aIda… ÷¿Que te lleve a mi
espalda? ÷contestó la rana÷. ¡Ni pensarlo! ¡Te conozco! Si te llevo a mi
espalda, sacarás tu aguijón, me picarás y me matarás. Lo siento, pero no
puede ser. ÷No seas tonta ÷le respondió entonces el escorpión÷. ¿No
ves que si te pincho con mi aguijón, te hundirás en el agua y que yo,
como no sé nadar, también me ahogaré?
Y la rana, después de pensárselo mucho se dijo a sí misma: ÷Si
este escorpión me pica a la mitad del río, nos ahogamos los dos. No creo
que sea tan tonto como para hacerlo. Y entonces, la rana se dirigió al
escorpión y le dijo: ÷Mira, escorpión. Lo he estado pensando y te voy a
ayudar a cruzar el río. El escorpión se colocó sobre la resbaladiza espalda
de la rana y empezaron juntos a cruzar el río.
Cuando habían llegado a la mitad del trayecto, en una zona del
río donde había remolinos, el escorpión picó con su aguijón a la rana. De
repente la rana sintió un fuerte picotazo y cómo el veneno mortal se
extendía por su cuerpo. Y mientras se ahogaba, y veía cómo también con
ella se ahogaba el escorpión, pudo sacar las últimas fuerzas que le
quedaban para decirle: ÷No enliendo nada… ¿Ior que Io has hecho` Tu
también vas a morir. Y entonces, el escorpión la miró y le respondió: ÷Lo
siento ranita. Es mi naturaleza, es mi esencia, no he podido evitarlo, no
puedo dejar de ser quien soy, ni actuar en contra de mi naturaleza, de mi
costumbre y de otra forma distinta a como he aprendido a comportarme.
Y poco después de decir esto, desaparecieron los dos, el escorpión y la
rana, debajo de las aguas del río.

Sensibilización: En pequeños grupos. Cada grupito recibe un papel con
un roI a re¡resenlar (ver ´MaleriaIes¨). Un miembro o más del grupo
tienen que representar el rol que dice en el papel sin mencionar la palabra
y lograr que los demás lo digan. El tallerista pone el ejemplo: le ha tocado
la ¡aIabra ´“MIGO¨ y aclua como tal, e incluso puede utilizar a otro
tallerista para transmitir su intención. Al final les muestra a los
participantes, hayan o no adivinado, qué decía en su papel. Los
participantes se ponen a trabajar. Planifican cómo pondrán en escena y
luego se lleva a cabo.

62
Lectura: No se entregan las fotocopias. Se realiza la lectura por parte del
tallerista, imitando las voces de los personajes. Luego se entregan las
copias y se les dan unos minutos a los participantes para releer.
Trabajo con preguntas: En grupos, se les pide a los participantes que
formulen preguntas en base a lo que les deja pensando el cuento. Se van
escribiendo en las hojas A4 que se van pegando sobre el pizarrón con
blutak. Se pide a los participantes que encuentren un criterio para
organizar las preguntas. Ejemplos de criterios: preguntas sobre la trama
del cuento, preguntas que extrapolan el tema del cuento a la vida de los
participantes, preguntas sobre la confianza, preguntas sobre la
posibilidad de cambio de personajes como el escorpión. Utilizando blutak
el tallerista despega y pega las preguntas, agrupándolas en criterios
según el grupo va sugiriendo.
Metacognición: Evaluar el funcionamiento de la comunidad de
indagación, utilizando la ¡eIola y eI sobrero de murguisla: ´¿Con que
compararían el taller de hoy? ¿Con la pelota o con el sombrero de
murguisla` ¿Ior que`¨ Res¡ueslas es¡erabIes: ´La ¡eIola, ¡orque saIió
¡erfeclo, redondilo¨, ´II sombrero, ¡orque eI lexlo liene muchas ¡unlas
y no su¡e ¡or dónde em¡ezar a ¡regunlar¨.
2.3.2. Planificación sobre fragmento de Pateando lunas de Roy Berocay
Objetivos:
 Problematizar el tema de los roles en la sociedad: ¿hay tareas,
deportes u oficios para mujeres o varones?
 Propiciar la generación de preguntas y el diálogo ordenado entre
los participantes.
Materiales:
 Bolsa con objetos de diversa índole: utensilios de cocina, prendas
de ropa, adornos, herramientas.
 Fotocopias del fragmento de Pateando lunas de Roy Berocay.
 Papelógrafos.
 Objeto para pasar la palabra; por ejemplo: peluche, bastón.

¡No se puede!

No se puede.
÷Pero, ¿por qué?

63
El padre caminaba alrededor de la habitación, movía la cabeza como si
tuviera algún tornillo a punto de aflojarse y miraba a la niña.
÷Porque eres una niña.
÷¿Y eso qué tiene que ver?
¿Qué tenía que ver? Mayte era una niña, eso era cierto, una niña de nueve
años, algo bajita y flaca, pero tenía piernas fuertes.
Eso le decían siempre sus amigos, el cómico Javier que se pasaba todo el
día haciendo chistes malísimos o Salvador que siempre parecía tener un
skate pegado a los pies: "Tenés piernas fuertes, podés jugar, estamos
seguros".
Pero para los padres de Mayte el asunto era diferente: ella era una niña,
las niñas juegan con muñecas, hacen comiditas, se portan bien, dicen
buen día, buenas tardes y todas esas cosas. ¿Cómo iba a ocurrírsele a
Mayte que quería ser jugadora de fútbol?
Pero así era.
Las muñecas, medio rotas y despeinadas, terminaban siempre tiradas en
el piso de su cuarto. Los vestidos rosados se le manchaban tan rápido que
cuando volvía de la calle ya sabía lo que su madre iba a decir.
÷Pero, Mayte, ¿estuviste jugando al fútbol?
÷No mamá, me trepé a los árboles.
Jugar fútbol, treparse a los árboles, desafiar a Javier o a Salva a jugar
carreras, eran cosas que a Mayte le parecían infinitamente más divertidas
que las muñecas.
Ahora su padre seguía caminando por la habitación y ponía cara de
preocupación, esa cara que ponen los adultos cuando están pensando en
decir algo muy importante.
÷Mayte, ya sabés lo que los vecinos nos comentan casi todos los días.
Vienen y nos dicen: "Ah, su hija es taaaan linda, qué lástima que se porte
así".
÷¡Pero, papá! Esas viejas son unas taradas.
Esa era otra de las cosas que hacía enojar muchísimo al papá de Mayte.
La niña no sólo quería jugar al fútbol, treparse a los árboles y correr
carreras, sino que también era bastante bocasucia.
÷¿Qué dijiste?
÷Nada, nada; es que esas señoras son muy, muy molestas.
Así las cosas, Mayte se fue a su cuarto y se tiró en la cama.
Por la ventana entraba una luz suave que se partía en rayas al atravesar
los visillos.

64
Las rayas, tan claras, se dibujan en la pared, justo encima de todas esas
fotos de grandes jugadores, banderines y también algunos galanes de
cine ya que, pese a lo que parecían creer todos, Mayte en definitiva era
una niña absolutamente igual que todas.
Mayte miró por un rato las fotos y suspiró. Se sentía aburridísima.
Además, también por la ventana se colaban los gritos y las risas de los
varones que jugaban en la plaza de enfrente.
¿Por qué no podía jugar así?
¿Quién decía que las niñas no pueden jugar fútbol?
Ésas eran las preguntas que Mayte siempre se hacía. Le gustaba mucho
pensar en las cosas. Imaginar un mundo totalmente diferente en el que
los grandes campeonatos fueran jugados por mujeres.
¡Qué emocionante sería!

Sensibilización: Se pasa la bolsa entre los participantes sentados en
círculo, y cada uno toma un objeto y debe decir a quién pertenece.
Lectura: Se realiza la lectura del texto entre los participantes. Una oración
cada uno, en ronda.
Formulación de preguntas: En grupos, trabajo acerca de preguntas que
surjan acerca del texto. Puesta en común en papelógrafos. Elección de la
pregunta más interesante; para esto cada grupo selecciona una de las
pregunta y la recuadra. Puesta en común desde los papelógrafos, cada
grupo lee las suyas y justifica brevemente su elección. Con la guía del
tallerista, se ordenan en el pizarrón las preguntas en orden de prioridad,
segun lralen de lemas ´mas im¡orlanles¨ o que más motiven al grupo.
Para ello, los participantes argumentan sobre la pregunta que desean
comenzar discutiendo y por qué.
Discusión: En el tiempo destinado por el tallerista de acuerdo a la
disponibilidad horaria, discutir las preguntas en el orden planteado
anteriormente.
Metacognición: Reconstrucción de las diferentes partes del taller: ¿Qué
hicimos? ¿Qué parte funcionó mejor? ¿Qué aprendimos en cada parte?

65

PARTE 3 - Aportes de los Maestros a la
metodología y conclusiones conjuntas
3.1. Planificaciones de talleres de maestros voluntarios
Las siguientes planificaciones se corresponden a talleres que fueron
ofrecidos durante el tercer encuentro por maestros que voluntariamente
se prestaron a ello. La diferencia en formato se corresponde al estilo en
que cada grupo de maestros optó por presentar su planificación.
3.1.1. TALLER MUESTRA – GRUPO A
Trabajo elaborado por Maestros comunitarios de Escuela 119 de
Montevideo, Luna Zurdo y Fernando Fernández, con la colaboración de
Adriana González, compañera comunitaria de la misma escuela.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD: Duración aproximada 55 minutos.

SENSIBILIZACIÓN: Se comienza la actividad solicitando a los
compañeros sentarse en el piso. Luego se buscara ´enlrar en cIima¨, ¡ara
lo cual se comienza la introducción con una música tehuelche (Inkakike).

PRESENTACIÓN DE LA LEYENDA DE WALENK: La propuesta es
cerrar los ojos para comenzar a escuchar el relato narrado por Luna. El
relato es de tradición oral latinoamericana de origen indígena. Es la
leyenda del surgimiento de la ballena como mamífero acuático, que en un
origen vivía sobre la tierra, pero era tan grande que los dioses
encontraron un mejor lugar para ella en el mar.
A todo el grupo: ¿qué sensaciones lograron vivenciar, o no lograron?

DINÁMICA GRUPAL: Propuesta de trabajo en equipos a través 8
grupos. Se entregará a cada uno una pregunta.
 Si tuvieran que representar a la ballena con un coIor… ¿con cuaI
lo asocian, y por qué?
 ¿El cambio en la ballena fue por ella misma o por complacer a los
demás?
 ¿Por qué no consultaron con la ballena el cambio que tuvo?
 ¿Se han sentido ballena de tierra?

66
 ¿Realmente la ballena era más feliz en el agua que en la tierra?
 ¿Es tan libre la ballena en el agua?
 ¿Por qué Walenk vuelve a la orilla?
 ¿Qué contará la ballena a sus crías?

PUESTA EN COMÚN: De acuerdo a las interrogantes planteadas, o
nuevas interrogantes que surjan del aporte de los diferentes equipos,
¿cuáles son a su criterio las preguntas más significativas?

REFLEXIÓN: Escuchar reflexiones que surjan de la socialización.
3.1.2. TALLER MUESTRA – GRUPO B
Talleristas: Rosa Ferreira, Escuela Nº 205 de Canelones Oeste y Juanita
Pérez, Escuela N° 166 de Canelones Oeste.

Título del taller: ´Un nuevo recorrido ¡or Ia comunidad de indagación¨
Propósito: Desarrollar estrategias de indagación desde un abordaje
cognitivo.

1 - Sensibilización: Los integrantes de la comunidad de indagación
ubicados en ronda elegirán un objeto (cocina, heladera, carrito), con
imanes y un rollito de papel.
1.1- Explicación de la consigna:
-Escribir un sueño que desees alcanzar.
-Agrégale valores que consideres necesites para que ese sueño se cumpla.
-Cada participante que desee leerá los valores (no el sueño).

2 - Narración del cuento: ´La es¡eranza de un sueño¨ (Historia de una
oruga que sueña con llegar a la cima de la montaña, sueño que los demás
subestiman, hasta que ésta sufre la metamorfosis y lo logra volando como
mariposa)
2.1- Entrega del cuento fotocopiado a cada uno de los participantes.
2.2- Mientras estos leen el cuento ubicamos cinco valores extraídos de los
sueños en las paredes de la sala.
2.3- Consigna para agruparse:
-Toman un obsequio de una caja situada en el centro de la ronda.
-Relacionar el mismo e ir al valor correspondiente (cinco integrantes por
equipo)


67
3 - Análisis cognitivo del texto:
3.1- Formulación de preguntas.
3.2- Entrega de hojas para su escritura y silvapenes.
3.3- Puesta en común.
3.4 - Búsqueda de diferentes criterios para agruparlas.

4 - Metacognición: ¿Qué otras estrategias podrían utilizarse para generar
diferentes preguntas que favorezcan el trabajo en la comunidad de
indagación?
3.1.3. ORIGINALES APORTES A UNA COMUNIDAD DE
INDAGACIÓN SUGERIDAS POR LAS PLANIFICACIONES DE LOS
MAESTROS PARTICIPANTES DE LA INVESTIGACIÓN

SENSIBILIZACIÓN:
 Carteles para que cada integrante del taller lea y se coloque junto
al que se identifica: ME ENOJO FÁCIL; SIENTO QUE TENGO
QUE CAMBIAR ALGO; NO SE QUÉ RESPONDER, ME DA
VERGÜENZA; ME SIENTO CONFORME CON MI FORMA DE
SER. ÷ de Mara Solsona y Alison De Armas, Escuela Nº 235 de
Las Piedras.
 Entrega de tarjetas con caritas para que escriban qué emociones
les transmiten - de Alejandra Rivas, escuela Nº7 de Durazno






68

 Paseo por el patio de la casa, sólo a título de observar lo que los
rodea (delenerse a mirar Io que es colidiano y ´dado ¡or
senlado¨ ¡uede ser de una riqueza insos¡echada) ÷ de Mónica
Correa, Escuela Nº 85 de Durazno.
 Generamos un ambiente para la lectura con música funcional
agradable y armoniosa ÷ de Ricardo Brit, Escuela N° 22 de la
localidad de Carlos Reyles, Durazno.
 ¿Han escuchado habIar deI ´leIefono descom¡ueslo¨` ¿Les
parece si jugamos? Se dirá una frase X a un participante y luego
él debe repetirla a otro en el oído y así se hará, uno a uno hasta
que todos se a¡ro¡ian de Ia ´frase¨. Se reaIiza enlrega de Ia¡iz y
papel a todos para que escriban lo que escucharon. Cada uno
dará lectura de lo que escribió en voz alta. Se comprobará cómo
se modifican Ios hechos con Ia ´lransmisión oraI¨. (Para ser
aplicado en reIación aI cuenlo ´Las lres re|as¨ que lemaliza eI
rumor) - de Mónica Correa, Escuela Nº 85 de Durazno.
 Salida didáctica al zoo (para el cuento del escorpión y la rana) ÷
de Juanita Pérez, Escuela N° 166, Canelones Oeste.

LECTURA:
 Estrategias de lectura: anticipación, inferencias, metacognición
Acciones:
1. Lectura del título y del primer párrafo. Comentario superficial de
la información hasta ese lugar. Predicción de posibles líneas de
acción en la historia.
2. Lectura de otro fragmento. Contrastar la nueva información con
las predicciones de los participantes. Elaboración de nuevas
inferencias.
3. Lectura del resto del texto. Contrastar la nueva información con
las predicciones de los participantes ÷ de José Miguel de Souza,
Inspección departamental de escuelas de Durazno.

FORMACIÓN DE EQUIPOS:
 Cada participante tomará un papel con el nombre de un animal,
y deberá hacer el sonido que emite el mismo, sin mencionar
palabra. Los sonidos similares deberán juntarse para formar un
equipo ÷ de Soraaya Miracco, Escuela Nº 7 de Durazno.

69
 Extraer palabras de una caja. Reunirse los que tienen palabras:
mimosas, frías, juguetonas y primaverales ÷ de Rosa Ferreira,
Escuela Nº 205 de Canelones Oeste.
 En diferentes lugares visibles del salón se colocarán carteles que
contengan escrito el comienzo de un dicho o un refrán. Cada
participante tomará una tarjeta, que tendrá escrita la otra parte
de alguno de los dichos o refranes, y deberá acudir al lugar del
salón que corresponda, para completar el mismo. Ejemplos: Haz
eI bien…. sin mirar a quién / Dime con quién andas…. y te diré
quién eres - de Soraaya Miracco de Escuela Nº 7 de Durazno.

TRABAJO CON PREGUNTAS/SUGERENCIAS DEL TEXTO:
 Forma de guiar a los niños con interrogantes que propicien la
reflexión: ´Si entrara la niña del cuento al salón, ¿qué preguntas
le harían?¨ ÷ de Mara Solsona y Alison De Armas, Escuela Nº 235
de Las Piedras.
 Cada integrante comparte una moraleja que le transmite el texto -
Lilian Martirena y Aracelis López de Escuela N° 170 de Casarino,
Canelones, y Rosana Alonso de Escuela 254 de Casarino,
Canelones.
 A partir de la formulación de preguntas de los equipos de
integrantes, se buscan agruparlas en preguntas abiertas o
cerradas, según los aportes de Splitter y Sharp ÷ de Analía Díaz y
Flavia Romero, Escuela Nº 262 de Montevideo.

METACOGNICIÓN:
 ¿Con cuál de estos objetos compararías la actividad de hoy y por
qué? Plumero, llave, bombón. Respuestas posibles (ya obtenidas
por la maestra): Plumero, porque es útil para sacar todo lo sucio
y lo malo; llave, porque abre y cierra muchas puertas; bombón,
porque da energía para realizar la actividad - de Alejandra Rivas,
escuela Nº7 de Durazno.
 Establecer paralelismos entre lo dialogado anteriormente y el
recorrido por el patio de la casa ÷ de Mónica Correa, Escuela Nº
85 de Durazno.
 En forma individual y anónima, en una hoja, cada participante
deberá responder: a) ¿Qué etapa del trabajo de hoy te gustó más
y por qué? b) ¿Qué forma de trabajo crees que es mejor?
Individual, en equipo o colectivo. Fundamenta tu elección. c)

70
Evalúa la actividad de hoy, con una o dos caritas (dibújalas) y
debajo de cada una, defínelas con una palabra. El docente
propondrá que los alumnos que deseen lean los trabajos o se los
entreguen a él/ella para que los lea ÷ de Soraaya Miracco, Escuela
Nº 7 de Durazno.
3.2. Conclusiones
´Haciendo eslo senli como que se me abrió Ia cabeza¨
Intervención de una madre en comunidad de indagación, octubre 2012
3.2.1. Recepción por parte de los padres de la nueva propuesta de
trabajo
Los padres reciben la nueva metodología de diversos modos,
algunos entienden que no es para el momento en que se encuentran:
´Isla lodo Iindo con lu aclividad, ¡ero hoy no, yo hoy necesilo olra
cosa¨. Una maeslra comenla aI res¡eclo que hay que lener en cuenla que
´no lodas Ias familias están en la etapa en la que se podría plantear
aclividades diferenles¨. Olros maeslros, ¡ara sus ¡rimeras ¡raclicas,
prefirieron plantear la actividad en el ambiente de grupo de padres.
Las ¡rimeras reacciones de Ios ¡adres fueron de reserva: ´una
mama muy limida, que decia 'yo voy a es¡erar', 'que habIen Ios
demas'…¨, aIgunos ¡adres se senlian ´lemerosos de Io que iban a lener
que hacer¨. Un maeslro nos cuenla que aI comienzo de su aclividad
´eslaban con una cara de miedo, de suslo. Se senlaron lodos
¡reocu¡ados...¨, una mama decia: ´yo no quiero decir nada, yo no
em¡iezo, que em¡iece olro¨, y se la¡aba Ia boca y se escondia, ¡ero de a
¡oco aI ver que Ia ¡ro¡uesla era amigabIe, ´em¡ezaron a afIo|ar y esa
mama ¡udo decir aIgo lambien¨. Una madre Ie dijo a la maestra mientras
¡resenlaba Ia aclividad: ´“y, maeslra, que aclividad rara es hoy, usled
sabe que Ia vie|a no sabe nada¨, y Ia maeslra Ie res¡ondió, ´La vie|a sabe
mucho, y me va a conlar mucho, hoy es dia de lraba|ar…¨
Ya dentro de la actividad, algunos padres dudaban de su
¡osibiIidad de ¡arlici¡ar ´¿Que ¡regunla o cosa inleresanle vamos a
¡oder hacer nosolros`¨, a Io que Ios maeslros respondieron aclarando
que no había ´ninguna pregunta correcta o incorrecta, ninguna respuesta,
queremos saber su o¡inión sobre eI lema¨.
In Ia ela¡a de Ieclura deI cuenlo en una famiIia ´Io escucharon
con muchísimo interés. Cuando terminé la lectura tanto la abuela como la
mamá y los niños estaban muy ávidos de expresarse, querían contar lo

71
que ellos pensaban que pasaba en ese cuento. No les había realizado yo
ninguna pregunta y ellos querían contar. Los dejé hablar, y ellos
manifeslaban sus ¡ro¡ios senlimienlos res¡eclo de Ia hisloria.¨ Olros
maeslros vaIoran aI res¡eclo que con esle li¡o de lraba|o ´a Ios ¡adres se
Ies des¡ierlan Ias ganas de habIar. IIIos Io IIevaron mucho a Ia vida¨.
Al final de los primeros encuentros los padres se notaron
conlenlos con eI lraba|o y con ganas de seguir: ´una madre sinlió como
que se Ie abrió Ia cabeza¨, olros Ie vieron uliIidad en el contexto familiar,
´di|eron que era un ¡unla¡ie buenisimo ¡ara lralar lemas que ca¡az en Ia
casa no sabian ¡or dónde agarrarIos¨, res¡eclo de ¡robIemas que
surgían. Y en una instancia posterior, habiendo tenido más semanas de
práctica, otra maestra indicó que en un hogar le contaron sobre cambios a
la hora de discutir. Justamente, ése es otro de los grandes objetivos del
proyecto: a la larga habilitar a que las familias utilicen el método por su
cuenta para generar el diálogo en el seno del hogar.
Nos cuenla una maeslra que ´habia un gru¡o de madres a Ias
que les observaba los gestos de la cara, entonces no fue tanto lo que
dijeron con palabras pero vi como un alivio y el saludo de despedida,
como diciendo 'que bueno esle es¡acio'.¨ Nos comenla olro equipo de
maestras que: ´Iara eI segundo laIIer ¡volvieron! Y volvieron a expresar
que les gustaría seguir trabajando de esa manera, y para nosotros era un
déficit la línea de trabajo con padres; fue bueno porque se captó el interés
de la población, y quieren seguir. Hay madres que decían que se lo
tomaban como terapia, como que descargaban un montón de cosas,
nosotros tratamos de escuchar y compartir. Se sentían como en paz
cuando salían, lograban sacar cosas, porque era tan libre, como que todos
Io hacian¨. “Igunos ¡adres decian ´crei que me iban a hacer ¡regunlas
mas dificiIes¨. Olro maeslro nos cuenla que ´Quedaron muy
entusiasmados en continuar, nos comprometieron a seguir. Nos dijeron
'Va a haber mas de eslas ¿no`' 'Si, ¡or su¡ueslo', di|imos nosolros.¨
Es destacable el giro que propone este tipo de trabajo en el lugar
en que los padres se colocan respecto de la discusión, y en este nueva
configuración tenemos un aspecto fundamental de su potencialidad.
´Como somos nosolros Ios que vamos a ¡regunlar, eslamos lranquiIos¨.
´Se sinlieron Iiberados¨ comenla eI equi¡o de maeslros.


72
3.2.2. Potencialidades de la metodología que los maestros observaron
en la práctica
Desde la reflexión de una maestra sobre su trabajo con familias
podemos presentar aspectos fundamentales de lo que la metodología
¡osibiIila: ´”rinda una o¡orlunidad ¡ara que Ios ¡arlici¡anles se
cuestionen, permite ayudarles a pensar más allá del texto, y favorece la
expresión de las emociones.¨
Otra potencialidad del trabajo es la que aquí se visualiza como
una carencia en Ios comienzos: ´Las dificuIlades que enconlre ¡ara eI
trabajo desde la lectura del texto fueron: el lenguaje escaso que tenían
niños y adultos, el hecho de que les cuesta hacerse representaciones,
porque el cuento yo se los narré, pero están más acostumbrados a que
vean imagenes¨ II lraba|o con narraciones ayuda a desarroIIar esla
representación de historias sin apoyo visual. Y también desarrolla el
lenguaje, por los aportes propios del texto, del maestro, y de los
intercambios entre los participantes.
Un aspecto que los maestros destacaron del trabajo es que puede
ayudar a acercar a los padres a las actividades de la escuela, a crear lazos
nuevos y caIidos con Ios maeslros. In esle senlido comenlan: ´II gru¡o
de padres es una cosa que por lo menos a mí me quita muchísimo el
sueño porque es una línea del maestro comunitario que no es explotada
por lo menos en la gran cantidad de escuelas con las que nosotros nos
reunimos; los padres no se acercan, se ha intentado de muchas formas, y
esta es una estrategia que intentaremos utilizar para ver si los podemos
acercar. Porque me ha pasado a veces de dialogar con los padres y en un
momento ellos sacan inmediatamente toda su vida personal y capaz que
estos espacios pueden ser aprovechados para eso.¨ Una maeslra cuenla
que luego de la primera actividad en casa de una familia la niña dejó de
faltar a la escuela. Otra destaca el cambio que se dio en una familia en el
reIacionamienlo con Ia escueIa y ´en ¡arlicuIar en eI ¡osicionamienlo de
la mamá en relación a la escuela y con la maestra; antes estaba reacia,
pero después del taller hubo un quiebre, ahora va a la escuela, pasa por la
escuela y saluda, antes agachaba la cabeza o miraba para otro lado, y
ahora pasa y como que busca para saludarte o te llama la atención a
lraves deI vidrio.¨ Olra maeslra vive esle mismo cambio en su lraba|o con
una famiIia a Ia que eIIa concurre como comunilaria: ´La mama siem¡re
está observando pero nunca participa de las reuniones; la abuela en
cambio sí participa, pero la madre observa pero no participa. Y cuando
empiezo a leer el cuento, cuando quiero acordar estaba sentadita al lado

73
mio con eI lermo y eI male y un vaso de refresco. Y me dice, '¡“h, si, a mi
me ¡icó un escor¡ión!' Y me em¡ieza a conlar Ia hisloria…¨
Por permitir abordar el tema común desde la experiencia de vida
de cada uno, la metodología habilita las participaciones comprometidas
(o que implican el sentir de cada uno) de los que por lo general no lo
hacen. En este sentido, nos cuenta una maestra: ´¡Y habIó Ia abueIa! Doña
Teresa conlesló: '“ Ias cosas Ies doy un vaIor que no le se ex¡Iicar, ¡ero
cada cosa que tengo ahí afuera tiene un valor para mí, me recuerda un
momenlo.' Cosa que yo digo '¡“h!', ¡orque ¡una ¡ersona que no habIa
nunca que me diga eso!¨, y agrega: ´Vi como eIIa se fue soIlando¨.
La dificultad de establecer un diálogo cómodo en el trabajo de los
maestros comunitarios con algunas familias llevó a esta maestra a
lomarIo como ob|elivo de lraba|o: ´La inlención era hacerIos habIar
porque aparte esta familia, sobre todo mamá y abuela son recontra
parcas. No te hablan una palabra, sólo gestos, o murmuran, pero no
establecen el diálogo. Sí te reciben y todo, pero muy escuetas, muy cortas
en su lerminoIogia. Iregunle '¿“hora me ¡ueden decir para qué sirven
eslos ob|elos, ¡ero que no sea Ia res¡uesla convencionaI`', y ¡surgieron
res¡ueslas muy crealivas!¨
Se ha observado también cómo los adultos se abren al maestro a
partir del pretexto de los relatos. Esto es sumamente importante para
mejorar el vínculo con el maestro y darle la oportunidad de incidir más
en la familia y que sus propuestas sean aceptadas. A partir de La planta
misteriosa
24
, ¡or e|em¡Io, una maeslra nos cuenla: ´Les ¡regunlo sobre
esa planta misteriosa, ¿qué cosa podía representar en sus vidas? En su
vida familiar, en su vida personal. No comprenden primero, no captaron
con esla ¡regunla, enlonces yo Ies formuIe de olra manera, '¿hay aIgo
que usledes hayan lenido como muy vaIioso y Io ¡erdieron`' Y ahi fue Ia
madre que contesló 'Si, mi malrimonio', y fue Ia ¡rimera vez que esa
mujer me contó que el marido la había abandonado, la había dejado con
un monlón de chiquiIines.¨ “ niveI emocionaI, esa a¡erlura es eI ¡rimer
paso para una autorreflexión, que es uno de los objetivos de este
proyecto. Sin esta apertura emocional propiciada por el relato y la
intervención de la maestra, la madre seguiría guardando una emoción de
frustración que seguramente se refleja en su comportamiento diario. Un
maestro reporta un caso similar. Una madre di|o ´en la vida hay muchas

24
Ver el cuento de este título en el Apéndice.

74
cosas que pasan sin darnos cuenta de su importancia. Yo me preguntaría
cuánlas veces en Ia vida nos subesliman¨.
Otra dificultad que puede abordarse desde esta propuesta es la
que Ios maeslros deleclan en aIgunos ¡adres: ´No estaba entrenada para
¡ensar ¡orque eI marido siem¡re ¡ensaba ¡or eIIa¨. In lanlo eI lema es
accesible para todos, el maestro puede estimular a la participación desde
perspectivas propias, sin que ello afecte el clima cómodo de trabajo que
se pretende cuidar.
Una maestra reflexiona que es importante buscar textos que
tengan que ver con las problemáticas que está viviendo esa familia, para
que ellos se sientan identificados con la historia narrada. Nos cuenta su
experiencia con el relato El pequeño pez elegido para problematizar las
relaciones entre un niño y su abuela; la abuela siente que el niño no la
respeta, entonces trabajaron el texto donde aparece la figura de un adulto
sabio. La abueIa ¡regunla ´¿¡or que Ie hacen caso aI ¡ez mayor`¨ y eI
niño responde: ´¡orque es sabio¨, y Ia maeslra ¡regunla: ´¿y Ia abueIa es
sabia`¨ ´Si¨ res¡onde eI niño, y Ia abueIa a¡rovecha a ¡regunlar ´¿y Ie
tenemos que hacer caso`¨ ´Y si, ¡orque es sabia¨, res¡onde eI niño. ´La
abuela se sintió parte y se sintió valorizada a lraves deI cuenlo¨
reflexiona la maestra. Y cuando se estaba yendo la abuela se le acercó y le
di|o: ´Muchas gracias, maeslra¨. Isle caso mueslra que si bien de Ios
textos puede surgir cualquier tema de discusión y la idea es que sean sólo
un estimulante al diálogo sin condicionarlo demasiado para que éste
pueda seguir el curso de los reales intereses de los participantes, en caso
de conocer alguno de los temas que importan en un contexto familiar
determinado, el maestro puede anticiparse con este conocimiento a la
discusión y proponer un texto que provoque en relación al tema de
interés. Esta forma de trabajo sobre el tema, interrogando un relato,
puede ser una opción más apropiada, en algunos casos, que intentar un
trabajo directo sobre el problema. La razón es que el relato propone la
temática desde un distanciamiento que no se da cuando la discusión tiene
lugar directamente entre los implicados.
Por último, es importante destacar que dentro de las
potencialidades del trabajo también está el poder abordar temas que
hacen a la convivencia y a cómo encarar situaciones difíciles. Mostramos
como ejemplo algunos de los temas que se trataron en el trabajo con
padres o familias desde el texto El escorpión y la rana.
 Posibilidades del cambio en las personas. (Por ejemplo, el caso de
las personas presas). El lugar de la ayuda de otros en el cambio

75
que pueda experimentar una persona. Comparación entre
animales y personas en relación a la posibilidad de cambio. La
ayuda al otro y la culpa.
 La apariencia y los prejuicios, la confianza en otros. La forma en
la que respondemos a las situaciones límites. La conciencia de
sus actos de quienes hacen mal a otros. La esencia de las
personas y el cambio.
 Cómo actuar cuando sabes que algunos vecinos tienen prácticas
ilegales. Nuestras acciones y la conciencia tranquila. El lugar de
la familia en el apoyo a niños y adolescentes. La confianza,
naturaleza y esencia junto con la influencia de lo cultural.
 Confianza, seguridad, respeto, la ayuda a otros. Cómo nos
sentimos cuando nos traicionan. Reflexión sobre a quién le
tenemos confianza.
3.2.3. Cambios o resultados inesperados para los maestros –
potencialidad de la metodología para la autoestima de los niños y
padres
Tomando en cuenta que las jornadas consistieron en apenas doce
horas presenciales (más una cantidad incontable de horas de experiencia
en el ámbito propio de los maestros durante las semanas entre las
jornadas), fue natural que en un primer momento, es decir, las escasas
horas del primer taller, algunos sintieran que la metodología no aportaba
mucho de nuevo a su ya rica formación. Uno de los maestros señaló, al
ser instruido sobre las etapas de un taller típico de comunidad de
indagación: ´¿Quien, ¡ara dar una cIase, o anle un ¡ubIico, no se ¡re¡ara
a sí mismo y no prepara al público? No hay cosas tan nuevas, lo que hay
sí es una organización de pasos a seguir. Pero ¿quién no motivó?, ¿quién
no ¡re¡aró` Ver que hicimos hoy, hacer una agendila finaI¨ (refiriendose
a la metacognición).
Sin embargo, es reconfortante observar, a medida que se suceden
las jornadas y tienen posibilidad de aplicar la metodología en sus
ámbitos, que van notando cambios o resultados que no habían esperado,
especialmente en el crecimiento de la autoestima de los niños y los
padres.
También es importante señalar que en general los maestros se
mostraron en un principio tendientes a sentirse temerosos respecto a la
aplicación de la metodología en la familia y/o con padres, no así con los
niños, donde se sienten más seguros, pues evidentemente es el ámbito al

76
que están más acostumbrados y en el que parecen sentirse más abiertos a
ex¡erimenlar. Ior Io lanlo se nolaron ¡osiciones como Ia siguienle: ´“
una de las familias que le propuse la actividad me dijo que no, porque
estaban con un problema familiar muy grande, el papá se había ido de la
casa. Y en fin, no me dio para plantear la actividad nuevamente en esa
famiIia.¨ SeñaIar que eslas inslancias ¡ueden suceder, es im¡orlanle ¡ara
que un maestro que recién se inicie a la metodología no se frustre si esto
sucede.
Pero haciendo foco en los aspectos positivos, la metodología
pareció haber servido para aumentar la autoestima, como ya se señaló, de
los grupos a los que fue aplicada, especialmente los de niveles
socioeconómicos más bajos, como los descritos en la siguiente
inlervención: ´Donde lraba|amos nosolros con Ia mayor ¡arle de Ios
niños, el 97%, es del asentamiento que está cercano a la escuela, a dos
cuadras, que parece otro mundo, y la mayoría de los niños vienen de allí,
del asentamiento, donde tenemos niños con baja autoestima, familias con
baja autoestima, porque ellos se sienten que ni las ambulancias llegan allí.
Todo lo feo o malo que pase sale de ahí o va para ahí. Los allanamientos,
lodas esas cosas.¨
Justamente, con la intención de trabajar en la autoestima, algunos
maestros apuntaron directamente a la temática. Es una manera muy
apropiada de vencer los miedos y atacar el problema sin rodeos.
Comencemos por los testimonios en relación a este trabajo realizado con
padres. En cuanto a este trabajo, existen dos modalidades posibles: el
maestro yendo al seno de la familia, o el maestro convocando a un taller
de padres. Afortunadamente, se observó que la concurrencia a estos
talleres fue bastante numerosa, posiblemente por curiosidad o por
necesidad de participar y conversar con otros padres y el/la/los/las
maestros/as. Por ejemplo, en uno de este último tipo de talleres con
padres, se utilizó carteles para agrupar a los padres antes de las
discusiones, y estos carteles directamente se referían a la temática de la
auloeslima: ´esloy conforme con mi forma de ser¨, ´lengo algo para
cambiar¨, ´esloy seguro conmigo mismo¨, ´no se que res¡onder, me da
vergüenza¨. In generaI, se noló que si bien aIguna ¡ersona aisIada
optaba por mostrar una alta autoestima ubicandose ba|o eI carleI ´me
sienlo conforme con mi forma de ser¨, Ios demas se senlian mas
identificados con los otros carteles, pero se ubicaron en éste porque
di|eron ´no nos vamos a ¡oner soIos¨.

77
También los maestros encontraron intervenciones por parte de
Ios ¡adres como Ia ya mencionada´¿Que cosa inleresanle vamos a ¡oder
decir nosolros`¨ Y eI lraba|o que luvieron que hacer fue en eI
convencimiento de que no había ninguna respuesta correcta o incorrecta,
que simplemente el trabajo en sí era valioso. Y eso dio bastantes buenos
frutos. El tema de los padres que se sienten temerosos acerca de la
actividad es un patrón que se repite, como ya se ha mencionado, y que es
necesario que los maestros tengan presente cuando se dispongan a
realizar la actividad. Se mencionó antes a una mamá asustada que se
animó a decir algo, e incluso después pidió la palabra varias veces, y los
maeslros se sor¡rendieron de que ´se ex¡resaba ¡erfeclo y lenia ideas
Iindisimas, no era ¡ara nada Iimilada en su vocabuIario¨. Isla instancia
le dio, entonces, una posibilidad de aumentar su autoestima.
Olro maeslro señaIa en esle senlido: ´Estaba presente el miedo a
decir algo que al otro le pueda molestar o no saber cómo decirlo: siempre
dicen eso: 'Tengo miedo de equivocarme'. Iero entonces capaz en el
diálogo y al ver que uno se anima, que el otro quiere escuchar, terminan
¡idiendo aI finaI que esas inslancias se re¡ilan.¨
Hubo maestros que indicaron que en los grupos con padres (y
también con niños) aflora la idiosincrasia de cada escuela, cada zona o
familia, y eso da elementos para seguir conociendo a los chiquilines y a la
comunidad. Esta metodología, entonces, es considerada como capaz de
dar herramientas también para poder acercarse a los educandos y sus
familias desde otro lugar.
En cuanto a los niños, se habló de un caso de un niño que tiene
un diagnóstico de un cierto grado de autismo, y que se concentró de tal
manera en la historia de La planta misteriosa, que fue quien dio las
res¡ueslas mas inleresanles ´Is un moslro¨ di|o entre otras cosas. Por
otra parte, se repite la idea de que los niños problemáticos logran
concentrarse en la tarea de hacer preguntas y se adentran en conclusiones
acerca de las temáticas surgidas de los relatos, con facilidad, sin el
esfuerzo que normalmente requieren por parte del maestro. Otro ejemplo
es un niño que tiene cierta dificultad en el relacionamiento con los
compañeros, tiene actitudes poco favorables. Al terminar la actividad, el
maestro le preguntó si le había gustado, y el niño respondió: ´Si, esluvo
muy bueno. ¿Sabés qué, maestro? Tendríamos que hacer más seguido
esle li¡o de aclividades.¨ In olro caso, una niña de ba|o rendimienlo
escolar que jamás interviene en clase, tampoco habló en la actividad de
comunidad de indagación planteada, pero le señaló a la maestra después

78
de lerminada: ´Que Iaslima que no ¡arlici¡e¨. Olro caso es eI de un niño
de quien el mayor logro que se había tenido en el año era que mirara a la
cara a los maestros, de tanta introversión que sufría. Los maestros
pensaban que en una actividad en la que claramente se trataba la
inteligencia emocional, él no iba a poder contestar. La actividad consistía
en recibir una carita dibujada en un papel, y decir qué emoción podría
estar teniendo el dueño de la carita. A este niño le tocó una carita
sonriente y con lágrimas, para reflexionar que no sólo se llora por
tristeza. Y los maestros pensaron que no iba a poder responder, que le
seria confuso. Sin embargo, eI niño res¡ondió: ´Isla IIorando ¡orque esla
muy contento porque la mama Ie com¡ró eI |uguele que eI queria¨. Y con
esta respuesta superó rotundamente las expectativas de los maestros.
A otro grupo de maestras que trabajan juntas les llamó la
alención un niño de 6º año que Ies di|o ´Que bueno que ahora Ias
preguntas no las hacen ustedes, las hacemos nosotros. ¡Eso está
buenisimo!¨.
En general los maestros se quedan impactados con las respuestas
de los niños, y cómo se animan a expresarse. Llegan incluso a extrapolar
la temática del relato y preguntar acerca de sus vidas y cuestionar su
relación con sus padres. Por ejemplo una maestra reporta las siguientes
¡regunlas de sus niños acerca de sus ¡adres: ´¿Ior que no me ¡regunlan
anles, ¡or que no me consuIlan a mi`¨, ´¿Ior que me ocuIlan cosas que
¡asan`¨ Y ´¿¡or que no me enseñan Io que yo ¡ido`¨ Islos niños decian
que los padres los creen chicos y que no comprenden y si bien a veces los
entienden, no los toman en cuenta. En la metacognición,
consecuentemente con este relato, a la maestra le llamó la atención
porque dijeron que la actividad les había servido para desahogarse. De
esta manera se confirma su relación con las emociones.
Otro maestro contribuye a este aspecto de la comunidad de
indagación con las siguientes extrapolaciones. Les preguntó acerca de la
¡Ianla: ´¿Te ¡asó aIgo ¡arecido a vos en lu vida`¨ y aIgunas de Ias
res¡ueslas de Ios niños fueron: ´Me ¡erdi un via|e con Ia escueIa eI
¡rimer año¨, ´Quise lener una maeslra ¡ero se fue ¡ara olra escueIa¨,
´Me ¡romelieron que me iban a dar una bicicIela y no me Ia dieron¨, ´In
Reyes queria un |uguele y lam¡oco me Io dieron¨, ´Una vez cuide una
planta de morrón y se me secó y me sentí muy mal porque yo la cuidaba
mucho¨, ´No me de|aron ir aI fulboI¨.
Una maeslra diferenle cuenla: ´In Ia ela¡a de Ia melacognición
les pregunté cómo se habían sentido con la actividad, y algunos niños

79
comentaban paralelismos entre el texto y la vida de ellos; por ejemplo un
niño que es muy rebelde, que cuesta mucho integrarlo a la clase, levanta
Ia mano y dice: 'yo lenia mi lia que era Ia que me cuidaba después de la
escueIa y se me murió'. Y eI niño des¡ues IIoró un ralilo en cIase, cosas
que a mí nunca me habían pasado, de ver la sensibilidad de los niños, lo
que ¡iensan y sienlen.¨
En otro caso, una maestra comenta que el trabajo permitió aflorar
en clase lo que le había ocurrido a un niño llamado Maicol, que había
muerto con un tiro que disparó otro niño. Maicol era el hermano de la
niña que estaba en la clase cuando se trató el tema de la planta misteriosa,
y la niña señaló que la planta le recordaba lo que le había pasado con su
hermano. La maestra cuenta que la niña lloró en la clase, y ello creó un
cIima de lensión y Iuego de afIo|e. ´In mi evaIuación eslo fue fruclifero,
porque la niña pudo desahogarse y pudimos sacar lo que nos pasaba,
porque fue un tema que había quedado sin discutir porque había sido
una ex¡eriencia muy fuerle¨.
Claramente los textos, si son bien elegidos y son tratados no
desde el punto de vista de la comprensión lectora sino en relación con la
vida de los niños, abren el camino a las emociones de los niños, y de allí
permiten comenzar a trabajar sobre ellas.
En otro orden de cosas, también se repite en la experiencia de los
diferenles maeslros eI hecho de que van con una ´cIase¨ de comunidad
de indagación planificada paso a paso y que sobre la marcha tienen que
modificarla porque la comunidad no fue hacia donde ellos esperaban, y
por lo tanto deben aplicar nuevas estrategias no planificadas. Por
ejemplo, está el caso de la maestra que comenzó a trabajar acerca de las
cosas que la abuela guardaba en la casa y que su hija llamaba
´cachivaches¨. De ¡ronlo, mienlras conversaban sobre esas cosas, señaIa
Ia maeslra: ´“hi em¡ezó una mirada anlagónica con Ia hi|a, que esla un
¡oco cansada de esa siluación y yo digo 'uy, aca se arma y ¡or mi cuI¡a',
¡ero Ies digo 'bueno, enlonces vamos a seguir con esla ¡arle'…¨ Isle es
un ejemplo de una maestra que siente la necesidad de cambiar el rumbo
de su planificación por la rivalidad que la temática estaba despertando en
el seno de la familia. Asimismo, los maestros comentan en una instancia
de más experimentación que ya han notado que en diferentes familias es
necesario aplicar diferentes estrategias o textos. Además, se habló de
textos que los maestros han usado por años con éxito pero desde otro
¡unlo de visla, y desde esla ¡ers¡ecliva Io han ¡odido lraba|ar ´desde
olra mirada¨, que ha ¡rovocado en Ios niños muchas mas ¡regunlas

80
(´¡SaIieron como lreinla ¡regunlas!¨) de Ias que eI maeslro hubiera
considerado sensato realizar en una actividad tradicional.
Pero tal vez los cambios más interesantes que notaron algunos
maeslros fue ´en eIIos mismos¨ segun Io di|eron, que descubrieron con
sor¡resa. II ¡rinci¡aI cambio de eslos fue en Ia consideración de ´Io
ines¡erado¨. Lo ines¡erado ya de|a de serlo, los maestros se sienten más
abiertos a no sorprenderse por las intervenciones de los niños o padres de
Ios que anles ´no es¡eraban nada¨.
3.2.4. Participación de los niños según las edades
Respecto al trabajo de los niños dependiendo de su edad, según
las observaciones de los maestros se puede concluir que con niños más
chicos se obtiene el de mejor resultados, por ejemplo con niños de 1º año.
Una maestra nos cuenta acerca incluso de un grupo más
¡equeño, su niveI 5: ´Les dije de llevar algo que para ellos fuera
importante. Aparecieron con muñecos, peluches y uno con una mascota,
un perrito. Era parte de la sensibilización. Comentan por qué es
importante para ellos y cómo se sentirían si los pierden. Luego leo La
planta misteriosa y surge una pregunla de un niño: ´¿Que es Io que hay
que querer`¨ Y eIIos refIexionan que hay que amar a Ia famiIia, a Ios
animales, a sus cosas, para que nadie las rompa. Tienen 5 años pero ya
esla eI senlido deI vaIor.¨
En el caso de niños de 6º año, sin embargo, los maestros
coinciden en que se cohíben más que los pequeños. Textualmente: ´Les
deciamos: 'Iero o¡inen chiquiIines, no inleresa si esla bien o maI, es Io
que usledes ¡iensan y esla bueno que Io ¡uedan decir.' Iero con Ios
niños de 6º cuesla sacar.¨
Sin embargo, también la metodología logra arrancar del mutismo
a adolescentes introvertidos, como el caso de una niña de 16 años
llamada Andrea, que nunca habla en la familia que la maestra visita, y sin
embargo al motivarse respecto a La planta misteriosa, habló dando su
opinión.
Asimismo fue la opinión de uno de los maestros, que al ser
Maestro Inspector luvo que ´¡edir ¡reslado¨ un gru¡o de 6º año, eI cuaI
señaló que está muy trabajado, muy potenciado por la maestra donde ya
se dan estas instancias de reflexión de diálogo, ellos suelen analizar
trabajos y reflexionar. Por lo tanto, es una de las conclusiones que no se
trata de la edad, sino del entrenamiento previo.

81
Algo interesante a tener en cuenta es que la metodología pareció
suscitar reflexiones familiares, que es justamente uno de los objetivos del
¡royeclo: com¡robar si eslo es susce¡libIe de ´enlrenar¨. Tenemos
enlonces eI siguienle reIalo: ´In eI segundo hogar, Ia madre comenzó a
reflexionar, y lo hacía reflexionar al hijo con las siguientes preguntas:
'¿Ior qué no valoramos a las personas cuando están cerca? Después ya es
larde, no esla o se fue.' La madre ¡iensa que esa semiIIa (Ia de La planta
misteriosa) es rara, exlraña. IIIa lambien em¡ezó a ¡regunlarse '¿¡or que
nacen personas con discapacidad, diferenles`', '¿¡or que no Ie damos
im¡orlancia a Ias ¡ersonas que se quieren acercar`' Todo eso refIexionaba
la madre. De acuerdo a estas interrogantes llega a la conclusión de que
hay que valorar a todas las personas. Y ella lleva el cuento cuando está
reunida toda la familia almorzando, les cuenta, y uno de sus hermanos
piensa que esa semilla pueden ser ellos mismos, y comienza a
cueslionarse '¿que ha hecho eI en su vida`' Y lodos en Ia famiIia o¡inaban
de diferenle forma.¨ Inlonces, a ¡esar de Ia ¡rimera afirmación de este
apartado de que funciona mejor la metodología con los niños más
pequeños, también a partir de este tipo de intervenciones puede decirse
que es incluso más favorable si la actividad se realiza en familia.
3.2.5. Emociones de los maestros
Como primera observación acerca de las emociones de los
maestros que han participado de las dinámicas de comunidad de
indagación, hay que decir que puede presentarse al principio un
sentimiento de frustración o de desconcierto, pues en una primera
instancia existe la posibilidad de recibir el rechazo de la propuesta de
actividad, sobre todo cuando se trabaja con familias, y después de ese
rechazo el maestro puedes sentir miedo de volver a intentarlo, como ya
se mencionó. Pero eso dependerá de la situación particular en la que se
encuentre cada familia, a veces no sienten que sea el momento para una
actividad así, y lo mejor es respetar esos procesos.
Los maeslros muchas veces son ´una es¡on|a¨ (en sus ¡ro¡ias
palabras) que absorbe los problemas de los niños y las familias, y eso
genera muchas dudas respecto de cómo deben actuar, hasta dónde llegan
sus responsabilidades, y quién los ayuda a ellos a pasar por esas
situaciones dolorosas o conflictivas. Si bien un vínculo afectivo fuerte es
el cemento que une al grupo, y permite trabajar en un contexto adecuado,
se pueden presentar situaciones afectivas muy profundas, que desborden
al grupo y al maestro. Es allí dónde surge la pregunta ¿hasta dónde

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debemos llegar con esto? Porque se abre el espacio para trabajar lo
emocional, y pueden surgir temas fuertes, y los niños muchas veces
buscan en el maestro una respuesta, una ayuda, que éste no les puede
brindar. A su vez, el maestro sale de clase pero se lleva la preocupación
consigo, y no sabe que hacer con eIIa. ´¿Que Ie digo`¨, ´¿Que hago con
eslo`¨, ´¿Quien me a¡oya`¨
Lo positivo es que en el ámbito de la clase en general, y en el de
comunidad de indagación en particular, puedan encontrar un espacio
para decir esas cosas, aunque no encuentren una solución. Se entiende la
necesidad de lodos, niños, maeslros, famiIia, de ´sacar cosas¨, ´¡ara no
ahogarnos¨, eI ¡oder habIar de Ias cosas que nos ¡reocu¡an o nos hacen
maI no nos ´cura¨, ¡ero nos aIivia.
Una cuestión diferente es el marco que a esto le pueda dar la
institución, hay un recIamo de loma de res¡onsabiIidad ¡or ¡arle ´deI
sislema¨ (¡or e|em¡Io cuando se lrala de siluaciones que consliluyen
deIilos). ´Te ¡asa que ¡or momenlos le senlis como huerfano deI
sislema¨ comenla una maeslra, aunque reconoce que en una o¡orlunidad
en que era necesario que la institución en que trabaja se hiciera cargo de
la situación, contó con el apoyo de un equipo interdisciplinario, que
trabajó a todos los niveles (maestros, niños y familias). Pero en general
los maestros reclaman más apoyo institucional para abordar ciertas
siluaciones deIicadas: ´Ios maeslros eslamos absorbiendo lodos Ios dias
situaciones emotivas, educamos pero no somos máquinas, tenemos una
vida adentro, afuera, tenemos hermanos, padres, hijos, nos
desbordamos.¨ Y lambien reclaman mayor apoyo desde la formación
es¡ecifica: ´Es la primera oportunidad que tengo de estar en un curso
donde se tratan estas cosas, vengo de hacer un curso donde me enseñan a
enseñar ciencias sociales, pero nunca nos dicen cómo tratar este tipo de
situaciones que afloran. Porque el abrazo lo haces desde el lado de
persona, del lado humano, no como docente. Pero ¿qué hacemos?, damos
ese abrazo, nos quedamos con parte de esa carga que suma a la agenda
emocional de nosotros y la vamos llenando cada vez más y no es
casualidad que haya tantos maestros con licencia por estrés, en
tratamiento psicológico. Porque acumulamos un montón de carga
emocionaI que no sabemos cómo lralar.¨
Hay entonces también una necesidad de más espacios donde el
maestro pueda trabajar cómo manejar lo emocional, para potenciar su
trabajo en el aula y con las familias, pero también para no verse
desbordado por la situación, para poder afrontar esto sin que esté en

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|uego su saIud, su equiIibrio ¡sicoIógico, ¡orque ´si yo esloy bien, mejor
van a eslar Ios demas¨. Esta delicada situación quedó plasmada
claramente en la intervención de una maestra, que no se animó a plantear
la actividad planificada para trabajar el texto El escorpión y la rana: ´Lo
llevé y lo dejé ahí para tratarlo, pero no lo apliqué en ninguna clase ni con
nadie. La Iección que a¡rendo de lodo eslo mienlras Ios escucho…es que
la tendría que haberlo planteado. No me animé, sinceramente, por la
situación en la que estaba inmersa de nuevo, me pasó que me removió, y
me di|e 'olra vez eI lema de Ia muerle', enlonces como que me hizo un
cimbronazo ¡or denlro…yo no me senlia forlaIecida inleriormenle ¡ara
plantear el tema. Tendría que haber sido valiente y haberlo planteado y
me hubiera maraviIIado de Ias cosas.¨ Y decia esto con lágrimas en los
o|os. Iero creemos que no es res¡onsabiIidad de Ia maeslra eI ´haber sido
vaIienle¨ sino que |unlo con una formación mas exlendida en esla
metodología debería venir una preparación para este tipo de emociones.
3.2.6. La autorreflexión como emergente del trabajo en comunidad y
estrategias de direccionamiento hacia ella
En el trabajo con El escorpión y la rana cuenta una maestra que una
niña se puso en el lugar tanto de la rana como del escorpión. Este es un
caso en el que se aprecia un trabajo de autorreflexión propiciado por la
metodología, porque si se tratara de emociones de primer orden, se
identificaría, o bien con el escorpión o bien con la rana, pero la niña es
capaz de ir más allá y pensar en qué sentiría si estuviera en cada uno de
los lugares de los involucrados, y desde allí sentir algo a su vez por esa
emoción.
Isla aclilud de no ´cuI¡ar aI escor¡ión¨ inmedialamenle se
repitió con otros maestros y grupos, lo que muestra el trabajo de
descentramiento que hicieron, de tratar de ponerse, aunque fuera un
poco, en el lugar del escorpión. Esto un maestro lo interpretó como una
virtud específica del trabajo en comunidad de indagación, diciendo que,
a medida que se avanza en el trabajo con esta metodología, sus
participantes tienden mas a ´no eliquelar¨, a reIalivizar Ias ¡osluras.
Otro ejemplo de autorreflexión es claro cuando un niño, al
participar de una sensibilización que consistía en elegir entre distintos
dibujos de caras con diferentes expresiones, se identifica con una carita.
Estamos ante un caso de autorreflexión porque es capaz de distanciarse y
verse desde afuera, ver cómo él siente y "luce" cuando siente (en la
carila), y eso debe generar una melaemoción. ´Yo esloy siem¡re asi¨ dice

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el niño, y sus compañeros le preguntan eI ¡or que, ´me eno|o ¡orque mi
mamá no me compra lo que yo quiero, me enojo porque la maestra me
¡one lraba|os…¨, ¡ero Ia maeslra resaIla que eslaba conlenlo de haberse
identificado, de encontrar una carita que realmente mostraba como era él.
Preguntar, según las situaciones presentes en el texto, cosas
acerca de la vida personal, la forma de ser, o la experiencia de los
participantes, es una forma de acercarlos a una actitud autorreflexiva.
Medianle Ia sensibiIización ´de Ias carilas¨ o de Ias ´frases inconcIusas¨
los niños pueden terminar, no sólo diciendo lo que sienten, sino
reflexionando acerca de ello. Ante una cara dibujada con lágrimas pero
sonriendo, un niño muy introvertido (escondía la cara cuando se le
hablaba) dice: "está llorando porque está muy contento porque la mamá
Ie com¡ró eI |uguele que eI queria.¨ Isle li¡o de res¡uesla seguramenle
queda haciendo eco en ese niño, devolviéndole, como reflejado en un
espejo, cómo son sus emociones.
Buscar que pongan analogías para explicar algunas ideas puede
ayudar a que se refieran a algo más personal, como en el caso de la niña
que para explicar que creía que si no hubiese habido remolinos en el río,
eI escor¡ión no hubiera ¡icado a Ia rana, diciendo ´es como Ias ¡eIeas en
el recreo, si hay una pelea, vas a pegar, pero si el recreo está tranquilo, no
vas a pegar; la gente cuando se enoja hace cosas que no le gustan, o que
no Ias haria en olro momenlo.¨
También pueden los maestros proponer analogías entre el texto y
la propia experiencia de los participantes, como en el caso en que surgió
Ia ¡regunla ´¿¡or que eI escor¡ión no se ¡udo conlroIar`¨ y Ia maeslra
dice que es como cuando eIIa ¡ide a aIgun niño que se esla ´¡orlando
maI¨ que se com¡orle o quedan lodos sin recreo, y sin embargo no se
comporta, perjudicando a todos.
Luego de trabajar con el texto del escorpión y la rana un niño
dice: ´yo soy maIo, y siem¡re lermino haciendo Io que no quiero hacer,
yo prometo que no lo voy a hacer porque creo que no lo voy a hacer, pero
luego el impulso me lleva a hacerIo.¨ Isla como inslaIado en eI roI de
´maIo¨ y hasla ¡arece que lralara de cum¡Iir con eso. Le ¡romele a Ia
madre que va a cambiar, pero llegado el momento no se puede controlar.
Es importante que pueda decir eso en un espacio con las características
de la comunidad de indagación, porque articular lo que le pasa y lo que
siente al respecto en un ámbito de diálogo y respeto puede servir para
que reflexione y se enfrente a eso. La maestra propuso que pensaran en

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las cosas buenas que le salen a él por naturaleza, haciendo un ejercicio
reflexivo de contrarrestar esa auto-imagen negativa.
Una maestra trabajó, tanto en el aula como con la familia, en la
pregunta "¿qué es la confianza?", haciendo explícitamente un abordaje
metaemocional. Este es un trabajo sobre una emoción, y el ir más allá de
sentirla, generar metaemociones. Seguramente conversar sobre la
confianza genera o bien rechazo a sentirla (por ser "bobo" como la rana)
en algunos casos, o sentir que es correcto sentirla. También trabajó cómo
se sentirían si alguien traiciona esa confianza. Varios maestros cuentan
que también en su trabajo fue un emergente el tema de la confianza,
como en el caso de la maestra que refiere a una intervención de una niña:
´yo crei muchas veces, ¡ero cuando aIguien me hizo algo muy feo, no
crei mas.¨ In olros casos se lraba|ó con Ia lraición, o Ia amislad, en ese
mismo sentido de trabajo a nivel metaemocional. También una maestra
habla de una madre que se refiere a la resiliencia, porque entiende que
siempre hay esperanzas de cambio (en reIación a Ia ´maIa aclilud¨ deI
escorpión), pues por algo existe la resiliencia.
Por último, es necesario destacar que dadas las características de
la metodología, pueden surgir temas muy complejos de tratar, como el de
situaciones de abuso. Esta temática es muy delicada y no están dados los
mecanismos para que el maestro sepa cómo actuar, pero es evidente que
la comunidad de indagación puede dar lugar a estos temas, por lo tanto
en un futuro habrá que investigar cómo encararlos y qué mecanismos
poner al alcance del docente para solucionarlos.
3.2.7. Preguntas que surgieron de la planta misteriosa (a partir de los
informes entregados por varios maestros)
 ¿Qué significaría esa semilla para el niño?
 ¿Qué le vio de especial que la vio misteriosa, cuando para el
jardinero era un yuyo más?
 ¿Por qué nació sin que nadie la plantara?
 ¿Cómo me habría sentido si no encuentro esa planta?
 ¿La imaginación de una persona puede convertir a un objeto en
algo misterioso?
 ¿Por qué no valoramos a las personas cuando están cerca?
 ¿Por qué nacen personas con discapacidad, diferentes?
 ¿Por qué no les damos importancia a las personas que se quieren
acercar?
 ¿Qué he hecho en mi vida?

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 ¿Qué es lo que hay que querer?
 ¿Por qué las cosas misteriosas llaman más la atención que las
cosas cotidianas?
 ¿Por qué las cosas que más cuidamos y valoramos son las cosas
que difícilmente podemos conservar?
 ¿Cuántas veces pasamos por situaciones o cosas diarias donde no
les prestamos la suficiente atención y están ahí?
 ¿Por qué uno le toma cariño a las cosas?
 ¿Hay que respetar las decisiones de los otros?
 ¿Por qué no me preguntan antes, por qué no me consultan a mí?
 ¿Por qué me ocultan cosas que pasan?
 ¿Por qué no me enseñan lo que yo pido?
3.2.8. Dos escenarios de trabajo en primer plano. Comunidad de
indagación en las familias
Respecto al relato La planta misteriosa:
´In una ¡rimera inslancia comence a hacer una recorrida ¡or eI
¡alio de Ia casa… HabIo de esla famiIia que fue con Ia que esluve mas
tiempo. Tienen muchas cosas en desuso; yo les preguntaba por ciertos
objetos que allí había y ellos se admiraban de que no sabían ni por qué
estaban ni qué función cumplían; yo diría que se maravillaban, decían
'¡ara que lenemos eslo' y se miraban enlre eIIos. Las res¡ueslas, aIgunas
de ellas, eran '¡or si acaso Io necesilo'. “IIi habia cocinas vie|as, cubierlas
de auto, carro de tirar caballo, pero no tienen caballo. Entonces,
siguiendo un poco el hilo de lo que habíamos hecho la primera jornada,
se me ocurrió en el momento que tomaran algo pequeño de aquello que
tenían y lo llevaran dentro de su hogar. Fue un secador de pelo sin cable,
¿que mas`…bueno, unos ob|elos raros. Terminado eI recorrido nos
sentamos alrededor de su mesa, que siempre te dan el mejor lugar como
han dicho los compañeros, y les dije que fueran describiendo los
integrantes, uno a uno, no lo físico del objeto sino para que podía servir.
Todos em¡ezaron, ¡or e|em¡Io, 'secador de ¡eIo, ¡ara secar eI ¡eIo', y
una vez que contestaron les pedí que pensaran en otro uso para ese
objeto. La intención era hacerlos hablar porque aparte esta familia, sobre
todo mamá y abuela son recontra-parcas. No te hablan ni una palabra,
son gestos, o murmuran, pero no establecen el diálogo. Sí te reciben, pero
muy escuetos, muy cortos en su terminoIogia. Iregunle 'ahora me van a
decir Io que es eso ¡ero que no sea Io convencionaI', y surgieron
respuestas muy creativas, de usar el secador como batidora, cosas muy

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exlrañas. Les digo '¡ero reaImenle, ¿usledes usarian eI secador ¡ara balir
algo, como dice Oscar`' Y Ia res¡uesla fue 'no'. 'Inlonces ¿¡ara que
quieren todo eso ahí afuera? Si no van a usarlo para eso imaginativo,
¿¡ueden uliIizarIo corrienlemenle si Io arregIaramos`' Y Ia res¡uesla fue
'no'. Todo aqueIIo no servia ¡ara nada. Iero ahi viene Io anecdótico
¡orque Ies digo '¿y enlonces ¡or que Ios conservan`' y habIó Ia abueIa,
que tenía como un dejo de sentimentalismo (la viejita tiene unos 83 u 85
años, Teresa se IIama). Doña Teresa conlesla '¡orque Ie doy un vaIor que
no te sé explicar, pero cada cosa que tengo ahí afuera tiene un valor para
mi, me recuerda un momenlo'. Cosa que yo digo '¡ah!', ¡orque una
¡ersona que no habIa nunca que me diga eso… Segun eIIa ver esas cosas
le recuerda momentos, ver la primera cocina, cuando la pudo comprar
con sacrificio, ver el carro que su esposo usaba para traer leña del monte.
Vi como eIIa se fue soIlando. Y una cosa inleresanle es que dice 'si Io liro
me oIvido, mi memoria esla fragiI, y si liro eslo me oIvido'. |…j Les
pregunté ¿y qué harías tú con una planta que creciera en tu jardín y no
supieras qué es? Y la abuela Teresa que deja todo, la dejaría, entonces
Crislina, que asi se IIama Ia mama de Ios niños di|o 'asi lenemos eI fondo
IIeno de cachivaches'. Inlonces Ie di|e a Ia abueIa Teresa '¿¡or que` ¿Te
inleresaria saber que es`' Inlonces Ia abueIa di|o '¡orque ¡uede ser un
yuyo que sirva ¡ara curar aIgo' y enlonces Crislina hizo Ia hisloria deI
fosforito. Según Cristina, la abuela Teresa no les comentaba que ponía en
la caldera fosforito, que es un yuyo con una flor roja que parece un
fosforito y crece naturalmente en el campo allá. Dice que la abuela ponía
ese yuyo en el agua para el mate y ese mate lo tomaban todos y andaban
todos con la presión por el suelo. Un día tuvieron que llamar a una
emergencia médica para Cristina y entonces el médico comenzó a
indagar si no estaban tomando alguna cosa y la abuela comentó que no,
que eI fosforilo hacia bien…¨

Sobre la fábula El escorpión y la rana:
´La mama o¡inaba que eI escor¡ión era me|or que muchas
personas, porque picó a la rana porque se asustó, pero las personas
cuando te hacen la maldad, lo hacen sabiendo que es una maldad.
Indudablemente esta persona está decepcionada de la gente, es una
madre que vive muy sola la mayor parte del tiempo, vive en una zona
rural, el esposo hace reiteradas misiones a Haití, o al Congo, a donde
haya misión, él va. Viene, está un tiempo en Uruguay pero está haciendo
cursos acá en Montevideo, por lo que ella está sola, y ahora yo sé que otra

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vez él se va, a principios de año a otra misión, y ella un poco nos cuenta
que está cansada de esa situación, y creo que lo traslada a la gente y las
cosas que a veces Ie hacen, queriendo o no. Y yo Ie ¡regunle eso: '¿Ior
qué comparas tanto la situación del escorpión y la rana con los humanos?
¿Crees que hay ¡ersonas en Ias que no ¡odemos confiar`' Me di|o:
'Seguro que si', ¡ero con loda Ia seguridad. IIIa dice que lrala con Ia
gente todo el tiempo, que le vende leche a las personas cercanas, muy
sacrificada es Ia señora, muy de lraba|o… Ustedes tendrían que ver la
realidad de esa familia, una casa bien de campo, todo amontonado, los
bichos bien cerca, la quinta ahí no más. También vende huevos, y dice
que muchas veces cuando el esposo no está, que es el que trata con
firmeza con las personas, se hacen los graciosos, no le pagan, tiene que
andar mendigando que Ie ¡aguen… 'Y encima habIan' me di|o. “hi eI
hi|o di|o 'Si, una vez conlaron que mama Ie echaba agua a Ia Ieche'. Les
pregunté entonces si creían que esas personas podían cambiar, como lo
había prometido el escorpión, si podían convertirse en amigos, y según el
niño sí, porque él dice que quiere a esa gente, él va y habla con todo el
mundo y es amigo de todos. Pero claro, la mamá vive otra realidad y
asevera que no, que la gente mala sigue siendo mala. Y la gente buena
tiene en su esencia algo que no les permite hacer el mal. Esa es la forma
de ¡ensar de esla mama a ¡arlir deI cuenlo deI escor¡ión y Ia rana.¨
3.2.9. Otras conclusiones personales
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APÉNDICE

Damos a este relato un lugar especial en este manual porque fue
eI cuenlo que acom¡añó Ia ¡rimera ´larea domiciIiaria¨ de Ias |ornadas y,
como se puede apreciar en las conclusiones, las reflexiones en torno a él
son posiblemente las más ricas de la experiencia.

La planta misteriosa
Una vez en el jardín de mi casa encontré una semilla que nunca
había visto antes. Era naranja, chiquita y redonda. De ella salía como un
hilo corto y blanco.
Donde la encontré no había más que tierra. No sé cómo llegó a mi
patio esa semilla tan extraña y maravillosa. Vaya a saber cuánto tiempo
estuvo allí sin que nadie la descubriera. ¿Imaginas cuál pudo ser su
origen? ¿Cómo llegó a mi patio? Yo me imaginé muchas historias.
No podía quedarme con la intriga, quería saber qué crecería de
esa semilla, quizás así sabría de dónde vino.
Cuidé de ella y la observé a cada rato todos los días, pero no se
dejaba ver en el momento que crecía. Pasaba mucho tiempo mirándola
pero nunca vi el momento cuando empezó a ser verde y a tener hojitas.
Pasó el tiempo y la planta se hizo grande como mi mano pero
seguía sin saber qué era, su origen, cómo crecería y cambiaría.
Un día volví de la escuela y no la encontré. Estaba el jardinero
trabajando la tierra. Le pregunté por la planta misteriosa. Me contestó
que no había visto ninguna planta misteriosa que solo sacó un yuyo, una
maleza.
Al final con lo que pude observar solo supe que era misteriosa.

Autora: María Laura Keuylian
Texto: Libreta Sabia Nº3
Editorial Serendip
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