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RODRIGO AVILA COLLA

rodrigomyal@hotmail.com
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.
Porto Alegre, Rio Grande do Sul Brasil
EDUCACIN AMBIENTAL
Y CIENCIA CREATIVA:
UN NUEVO HORIZONTE PARA
LA FORMACIN HUMANA
ENVIRONMENTAL EDUCATION AND
CREATIVE SCIENCE:
A NEW HORIZON FOR THE HUMAN
FORMATION
AMBIENTAL EDUCAO E CINCIA
CRIATIVA:
UM NOVO HORIZONTE PARA A FORMAO
HUMANA
Fecha de recepcin: 13/11/2012
Fecha de aprobacin: 29/11/2012
Resumen
Este ensayo diserta sobre la racionalidad cientfca y el vigor de algunas herencias del paradigma de la ciencia moderna en la
sociedad. Busca investigar, ms precisamente, ciertas implicaciones de la fuerza de esos valores en el mbito del currculo escolar,
sobre todo en lo que respecta a la enseanza-aprendizaje ambiental. Llama la atencin sobre el modo reproductor del currculo y la
manera como este infuye en la enseanza. Adems, intenta aclarar cmo esa reproduccin es articulada en cierta medida por la institu-
cin cientfca. Finalmente, sugiere la apertura del currculo a la potencialidad creativa que reside en la subjetividad de los estudiantes,
toda vez que los problemas de cuo ambiental urgen por racionalidades alternativas que podran constituirse desde estas subjetividades
y desde la riqueza creativa que encierran.
Palabras clave: ciencia, racionalidad, currculo, educacin ambiental.
Abstract
This essay descant about scientifc rationality and the vigor
of some legacies of modern sciences paradigm in society. Inves-
tigate, more precisely, certain implications for the force of these
values in the area of scholar curriculum especially in regard to the
environment teaching/learning. Draws attention to the reproducing
mode of the curriculum and the way how it infuences in teaching.
Furthermore, attempts to clarify how this reproduction is articu-
lated to some extent by the scientifc institution. Finally, suggests
the curriculums openness to the creative potentiality that lies in the
subjectivity of the students, once the environmental problems urges
for alternative rationalities that can be constructs from these sub-
jectivities and from the creative wealth it owns.
Keywords: Science and Rationality; Curriculum; Environ-
mental Education.
Resumo
Esta ensaio discute a racionalidade cientfca e o vigor de
alguns legados do paradigma da cincia moderna na sociedade.
Procura-se investigar, mais precisamente, algumas implicaes da
fora desses valores na rea do currculo escolar, especialmente em
matria de ambiente de ensino e aprendizagem. Chama a ateno
para o modo de reproduo do currculo e como isso infuencia a
educao. Alm disso, ele tenta esclarecer como essa reproduo
articulada um pouco pela instituio cientfca. Finalmente, sugere
a abertura do currculo para o potencial criativo que reside na sub-
jetividade dos alunos, toda vez que problemas ambientais de cuno
urgente por racionalidades alternativas que poderiam formar essas
subjetividades e a riqueza criativa que encerram.
Palavras-chave: racionalidade, cincia, educao ambien-
tal, currculo.
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INTRODUCCIN
esde la aparicin de la obra Discurso
del mtodo (publicada originalmente
en 1637), de Ren Descartes, se pue-
de decir que la ciencia empez un largo
viaje rumbo a la objetivizacin. Se ha tomado aqu el
libro de Descartes como marco para fnes didcticos; no
obstante, hay una serie de trabajos posteriores que corro-
boran la idea de que la ciencia debe ser analtica y objeti-
va y, adems, tornarse ajena a las esferas de la creatividad
y la sensibilidad. En cierto sentido, la preocupacin ex-
cesiva del autor en asegurar el descubrimiento de la vera-
cidad de los fenmenos desconsidera el proceso creativo
inherente a las pesquisas empricas.
As, en esta obra, que se puede considerar como ba-
liza fundamental de lo que hoy se llama ciencia moderna,
Descartes (1964) se echa en defensa de un mtodo que
comienza por la duda. Es decir, el flsofo quiere que,
en el acto de observar los fenmenos, los cientfcos slo
acepten lo que sea indubitable. Las prximas etapas del
mtodo, segn Descartes, abarcan elementos relaciona-
dos con la aplicabilidad del experimento, con el empren-
dimiento investigador del cientfco. Luego, para mejor
averiguar el objeto, el cientfco debe fragmentarlo en
cuantas partes fueren necesarias hasta que logre aclarar el
todo. Adems, tambin constan en el mtodo cartesiano
las etapas de compilacin de datos objetivos sistematiza-
dos en orden creciente de complejidad y la revisin de las
conclusiones, donde se deber dar especial atencin a la
coherencia general en relacin con el experimento.
El hecho incontestable es que el mtodo, en medi-
das variables de acuerdo con las ramas del conocimiento
y los segmentos socio-culturales que infuy, se ha difun-
dido y consolidado. Hay mbitos ms abiertos a las diver-
sidades metodolgicas y a nuevos cambios que pueden
surgir mientras otros se encuentran extremamente cerra-
dos en las leyes paradigmticas del mtodo. El currculo
y, por extensin, la institucin escolar, parecen ser ejem-
plos clsicos de instancias que recibieron una infuencia
cabal del mtodo y se fueron cerrando en la medida en
que absorban las estructuras racionales de la gida para-
digmtica en cuestin.
No por casualidad, por ejemplo, la formacin hu-
mana de modo general tom rumbos demasiado abstrac-
cionistas y, a veces, mecanicistas y tecnicistas. En lugar
de empezar su desarrollo desde problemas extrados de
la cotidianidad problemas corrientes en el mundo de la
vida y priorizar la aplicabilidad de las teoras enseadas,
la educacin comnmente pone en primer lugar los aspec-
tos abstractos ms sencillos (y, como sugiere Descartes,
el abordaje va ganando en complejidad en la medida en
que se van aclarando sus aspectos ms simples o eviden-
tes). As, se emprende una notoria fragmentacin tanto en
lo que respecta a las asignaturas como a los contenidos
programticos. Esto, obviamente, no es del todo errneo.
Al revs, es comprensible y aun indicado que se empiece
por lo ms sencillo, pero cuando se consigue cierto nivel
instrumental de conocimiento se espera que el enfoque
de enseanza adquiera matices ms reales y gane en apli-
cabilidad. Es decir, debe ser carcter imprescindible del
conocimiento que est interrelacionado con la praxis.
El elemento de la praxis que este texto deslinda es
la relacin humana con la naturaleza o, de manera ms
amplia, con el ambiente, sea el natural o aquello que fue
humanamente cambiando. Para llevar eso a cabo, este
ensayo tendr como base los enunciados del mtodo y
el paradigma cientfco que se erige desde ellos. En un
segundo momento, se introducir una refexin sobre lo
que quizs pueda llegar a ser un cambio paradigmtico en
la enseanza, potenciando su carcter ambientalizador, lo
que no podra ocurrir sin cierto rompimiento con la gi-
da del mtodo y de los patrones cientfcos cerrados. Se
plantea, pues, que la construccin de un contexto propi-
cio para la educacin ambiental, en cuanto se la considere
un tema transversal e interdisciplinar, reside mucho ms
en la revisin paradigmtica que en la de los contenidos
curriculares. Por otro lado, esa revisin debe tener el ob-
jetivo de ampliar la baraja metodolgica de los alumnos,
fomentando una praxis abierta a la creatividad. O sea, el
proceso aprendiente/enseante se debe nutrir de una gran
variedad de mtodos y ser fomentado por la diversidad en
sus mltiples instancias: social, cultural, artstica, instru-
mental, psicolgica, etc. Parece que el mtodo debera ga-
nar en conectividad y maleabilidad cognitiva y, tal como
advierte Edgar Morin en su autobiografa intelectual, hay
que asemejarse ms a un camino que se hace al caminar,
donde el investigador/estudiante/maestro es el caminante
que tiene cierto grado de autonoma en la escogencia de
su propio sendero (Machado apud Morin, 1997).
Acercando la discusin de lo que se tiene hablado
con respecto del currculo, se puede adherir como ejem-
plo una opinin muy curiosa de Max Planck parafraseada
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por Thomas Kuhn (2004). El contenido del relato parece
inextricablemente ligado a la preocupacin de establecer
un dilogo inter-generacional en el mbito de la educacin
y del qu tendra que ver con el paradigma metodolgico.
Este asunto viene ganando fuerza en lo que toca al curr-
culo y, si con eso se quiere aadir cierta visin de histori-
cidad y de aprendizaje/enseanza de las edades de la vida,
quizs sea interesante acentuar tambin la importancia
de este dilogo en cuanto ejercicio dialgico mismo y en
lo que respecta a la elaboracin de un mtodo co-cons-
truido, compartido y democrtico. Ms all del dilogo
inter-generacional se puede pensar todava en el dilogo
compartido entre los mltiples actores sociales envueltos
e interesados en las discusiones sobre el currculo. Tal vez,
adems de eso, sea desde ah que se pueda empezar a es-
tablecer en la prctica un mtodo creativo que no se con-
traste por completo con un modelo que tenga un mnimo
de organizacin evaluativa y disciplinaria.
Segn el relato de Planck (apud Kuhn, 2004), un
nuevo paradigma a veces solamente se torna consenso
cuando mueren los viejos cientfcos y la ciencia se que-
da tomada por sujetos, se puede decir, con la mente ms
abierta para la novedad. En las palabras de Kuhn:
Max Planck, pasando revista a su propia ca-
rrera en su Scientifc Autobiography, escribi
con tristeza que una nueva verdad cientfca
no triunfa por medio del convencimiento de
sus oponentes, hacindoles ver la luz, sino ms
bien porque dichos oponentes llegan a morir y
crece una nueva generacin que se familiariza
con ella (Planck apud Kuhn, 2004: 234-235).
De igual modo tambin acaece con las nuevas ge-
neraciones de nios que, por ejemplo, aportan en la sis-
temtica escolar a medida que fomentan y renuevan las
discusiones sobre el currculo. Es un caso semejante al
de los cambios paradigmticos, sino porque los cambios
socio-culturales (evidentes en el comportamiento de los
alumnos) con los cuales la escuela tiene que confrontarse
ocurren de modo an ms rpido y, por eso, demandan ac-
tualizaciones constantes en el sistema de enseanza. No se
puede, as, como en el relato pesimista de Planck, esperar
por la muerte de las viejas cabezas (los organizadores de
los currculos hermticamente cerrados), siquiera impul-
sarlas a dilogos co-constructores y fornecer las condicio-
nes propicias para esos dilogos.
La indagacin ms pertinente a la discusin tal vez
sea: cmo la flosofa de la ciencia, en este contexto de
cleres cambios de habilidades y mentalidades de los
educandos, puede contribuir con la educacin ambiental?
No hay duda de que para muchos de los nios de hoy no
tiene sentido el currculo en los moldes en que est pues-
to y esa distopa epistemolgica, si es que as se puede
llamar, ayuda a que los alumnos se mantengan ajenos de
una visin ambiental sistmica es decir, una visin que
entienda el medio ambiente como cadena de elementos
interdependientes de la cual el ser humano hace parte.
Adems, esa distopa acta en el restaamiento de las po-
tencialidades creativas de los alumnos que, por ventura,
podran ser actores del proceso de resolucin de proble-
mas y creacin de alternativas en el mbito ambiental. O
sea, el paradigma presente en la enseanza est en crisis
y parece haber una importante consecuencia eco-lgica
advenida de ese contexto epistemo-lgico.
Para Mauro Grn, los discursos ecolgicos exigen
que el sujeto sea ubicado en algn lugar y que su ubica-
cin, entonces, produzca signifcados.
1
(2006: 68). En
este sentido, el autor centra sus crticas al mtodo carte-
siano en torno del eje histrico, atenindose al facto de
que la argumentacin de Descartes es demasiado contraria
a la tradicin. Una vez puesto en duda el saber tradicio-
nal, segn Grn (2006), Descartes sugestiona la supresin
de un rol de elementos que sirven como catalizadores de
la creatividad y, sobre todo, de una visin cosmolgica
e integracionista del medio. El cuerpo es as descartado
junto con la naturaleza, los sentidos y el buen criterio. Es
abandonado, todava, como parte de la tradicin (Grn,
2006: 68). El yo que piensa y sabe que piensa, o sea, el
alma, es completamente ajeno(a) al cuerpo y, por lo tanto,
tambin a la naturaleza.
Por otra parte, aunque el propio Kuhn (2004) en
eplogo hecho para la reimpresin de 1969 de La estruc-
tura de las revoluciones cientfcas (publicado original-
mente en 1962) haga una serie de reservas en relacin
con las analogas que venan siendo hechas con su teora
de las revoluciones paradigmticas en la ciencia por au-
tores de diversas reas del conocimiento tal vez muy si-
milares a la que recin fue hecha en este texto, por ejem-
plo, vale decir que, sobre todo en lo que se refere hoy
a las discusiones corrientes sobre educacin ambiental,
no hay cmo no problematizar el mtodo cientfco y sus
implicaciones en la formacin humana en relacin con
una praxis que lleva a la desnaturalizacin y muchas ve-
ces ms erudita que aculturadora. Con eso se quiere decir
que la manera en que la formacin humana se desarrolla
en el ambiente escolar valoriza demasiado los contenidos
sin problematizarlos en lo que toca a sus aplicabilidades,
y al mismo tiempo apuesta a esos ejes curriculares muy
abstractos como valores potencialmente humanizadores.
Para ser ms preciso, la hiperdisciplinarizacin y
la cisin demasiada de los contenidos al punto de desco-
nectarlos del mundo de la vida contribuyen al enfaqueci-
miento de la potencialidad humana para las prcticas que
infuyen en el ambiente. Los contenidos se tornan muy
abstractos y las disciplinas demasiado solipsistas. Es en
ese contexto, por ejemplo, que ganan cuerpo las discusio-
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nes en cuanto a la interdisciplinaridad y a la transdiscipli-
naridad. Sin embargo, no es exactamente este el tema que
aqu se quiere discutir, sino refexionar cmo el entendi-
miento de la ciencia en cuanto accin creativa puede esta-
blecer puentes entre las disciplinas por intermedio de una
concepcin renovada del conocimiento y restaurar la apli-
cabilidad de los saberes en ese caso en pro de una praxis
humana consideradora del ambiente y reconocedora de la
creatividad, pero de una creatividad que agregue al mismo
tiempo el factor de la animalidad como impulso creativo y
de la humanidad como razn deliberativa.
1 . CIENCI A CREATI VA Y EDUCACIN
AMBIENTAL
Wolfgang Welsch (1995) clasifca como uno de los
cuadros de estetizacin tpicos de la contemporaneidad la
estetizacin de nuestras categoras de conocimiento y de
la realidad
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(1995: 13). Afrma ser ese el ms decisivo y
ms radical de los modos de estetizacin y sita su gnesis
en la propia evolucin de la racionalidad cientfca.
Como ejemplo, Welsch (1995) cita a algunos renom-
brados cientfcos que, en el afn de llegar a conclusiones
satisfactorias para sus investigaciones, empiezan por buscar
soluciones que les parezcan interesantes sobre el punto de
vista esttico.
De igual modo, el flsofo admite que no solamente
la teora, sino tambin la praxis de la ciencia y exacta-
mente la de las ciencias duras, de las ciencias de la natu-
raleza se fue volviendo siempre ms consciente de la im-
portancia de momentos estticos para el trabajo cientfco
(Welsch, 1995: 15).
A saber, los procesos en los cuales estn envueltos
los descubrimientos cientfcos generalmente incluyen
motivaciones estticas. Ese argumento viene a favor de
una ciencia creativa y adems agrega sensibilidad a la
prctica cientfca, disposicin que por s misma represen-
ta un potencial incremento en la posibilidad del desarrollo
de una visin considerativa de la complejidad del ambien-
te en el hacer cientfco.
En cambio, la esfera de la formacin humana tiene
como uno de sus sustentculos la creencia de que la ins-
titucin ciencia es la instancia de legitimaciones y de des-
cubrimientos de verdades. Ellas, a su vez, se arraigan en
el currculo y se reproducen por intermedio de la praxis
escolar. Son verdades que, invariablemente, introducen
nuevas maneras de relacionarse con el otro y con el medio
e, incluso, transforman el modo de los sujetos de enten-
derse a s mismos y, consecuentemente, cambian su mi-
rada bajo sus caminos de formacin que, as, son vistos
inmersos en otras certezas, otros valores y otras disposi-
ciones formadoras. Es decir, el paradigma de formacin (y
subjetivacin) humana depende en gran medida del para-
digma cientfco. Rechazando por completo la esttica, la
sensibilidad, la creatividad, la ciencia corrobora la idea de
que el verdadero humano o el humano ideal no necesita
de esas caractersticas en su formacin. l es algo como
un homo cientifcus. El humano ideal, segn el mtodo,
es una especie de viajero de la verdad en una constante
bsqueda de la razn pura. Aunque el propio mtodo sea
creacin humana, el humano ideal opera como un viajero
de la verdad que necesita irrevocablemente del mtodo y es
casi incapaz de reconocer otras verdades ajenas a aquellas
que el mtodo encierra. Se vuelve, por tanto, restricto en
trminos de mirada y de abordaje y a veces tiene su crea-
tividad limitada. As que preso a una estructura cerrada de
fabricacin de verdades, irnicamente, el humano ideal, el
sujeto de la razn, se va tornando incapaz de crear, sino
solamente reproducir y perfeccionar las verdades que man-
tiene en vigencia el mismo paradigma que las fabrica. En
las palabras de Thomas Kuhn, la investigacin cientfca
normal va dirigida a la articulacin de aquellos fenmenos
y teoras que ya proporciona el paradigma (2004: 53). El
problema de la reproduccin ser mejor ahondado en la
seccin subsecuente. Sin embargo, antes de eso, es conve-
niente que se haga la debida relacin entre esa paradoja y
sus implicaciones en la enseanza ambiental.
Hay, por cierto, algunos puntos claves de la forma-
cin ambiental humana que se van oscureciendo bajo el
humo de una racionalidad insufciente a la resolucin de
la problemtica en cuestin. Esto es, el contexto actual de
desequilibrio ambiental requiere soluciones provenientes
de otra especie de racionalidad. En este sentido, es im-
prescindible el rescate de la creatividad, sobre todo en el
mbito de la Educacin. Adems, la instancia de la sen-
sibilidad, vale decir, cada vez ms es reconocida como
articuladora de la capacidad de formacin tica y esta es,
seguramente, el principal eje de discusin en lo que res-
pecta a la Educacin Ambiental. En este sentido, Hans Jo-
nas (2006) propone un principio de responsabilidad para
con el ambiente y con las futuras generaciones que no es
la imagen inversa de un derecho ajeno; no obstante, es
una idea de responsabilidad por la vida que an no est
(no vive) o la que ya est (ya vive) pero no es pasible de
ofrecer reciprocidad. La responsabilidad no requiere la re-
tribucin ajena y tampoco debe ser tema exclusivo de las
relaciones intersubjetivas.
Ms all de esta idea, se puede tambin hablar de
una responsabilidad por el equilibrio ideal en vez de la
bsqueda del humano ideal en un sentido estrictamente
racional. Ac que el tema de la racionalidad con fnes de
dominio da lugar a un principio tico que, a su vez, vuelve
a ejercer retroacciones sobre el propio paradigma de la ra-
zn. No es ms la racionalidad que proveer las respuestas
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sobre la naturaleza, sino la naturaleza respondiente que
contribuir en la forja de una nueva racionalidad. Luego,
el cambio paradigmtico podra as empezar por un ideal
tico y alargarse a una esfera de cambios que engloba la
sensibilidad y la creatividad, ayudando a modifcar las ten-
dencias paradigmticas generales. Este es especfcamente
el punto de confuencia en que se articula el asunto de la
enseanza/aprendizaje ambiental. A saber, es un tema que
se desarrolla desde un principio tico que, si no nace de
una preocupacin (eco)sistmica consciente, se defagra
desde un contingente de inquietudes tocantes al respeto al
prximo. En cualquiera de los casos, como explica Jonas
(2006), la responsabilidad no tiene que ver con un princi-
pio basado en la reciprocidad. Parece, sin embargo, tener
que ver con respuestas.
En esta perspectiva de una naturaleza respondiente
se podra hasta cierto punto considerar algunas seales de
desequilibrios ambientales como respuestas. Sin embargo,
este equilibrio en verdad mueve una balanza compleja que
no se resume al peso de dos platos. Es un equilibrio que
empieza por la dosifcacin ideal de las disposiciones de
la racionalidad humana y recae sobre su modo prctico
de actuar en el ambiente, inevitablemente, tensionando
lazos eco-sistmicos. En este momento nuevamente nos
acercamos a la inter-relacin entre la epistemologa y la
enseanza ambiental. As, hay que repensar la estructu-
ra de la enseanza y cmo ella produce un determinado
modo de vida, mas, sobre todo, cmo produce individuos
poco preparados para actuar y crear desde el exterior de un
paradigma instituido.
En verdad, es una ruta de dos manos: se tiene que
repensar la enseanza para producir nuevos cientfcos
y repensar la ciencia para producir racionalidades al-
ternativas, incluso, y tal vez principalmente, de forma-
cin humana. El humano es al mismo tiempo un animal
eco-sistmico y un ser pensante capaz de abstraccin y
creacin. Ninguna de esas esferas puede ser olvidada
si se quiere instituir una postura responsable frente al
planeta y a la naturaleza. El impulso creativo proviene
del animal humano, mientras es desarrollado por el hu-
mano creativo-racional. La responsabilidad en el sen-
tido jonasiano requiere una formacin progresivamen-
te autnoma y una ciencia abierta a la esfera creativa.
Asimismo, la apertura creativa urgente a la educacin
ambiental est ntimamente relacionada con el despla-
zamiento del paradigma epistemolgico y la forja de una
nocin de responsabilidad que no se encierre en asocia-
ciones ipso facto de las acciones humanas, sino que abar-
que un ideal eco-sistmico del conocimiento-accin cons-
truido a partir de la sensibilidad para aceptar los posibles
cambios contenidos en los saberes no institucionalizados
y verlos no como amenazas, sino como incrementos de la
potencialidad de respuesta y saberes que aportan con un
alargamiento de la visin sistmica.
Aunque la responsabilidad no tenga que apoyarse
necesariamente en la idea de reciprocidad, ella tiene que
ver con el potencial de sanar las demandas por respuestas
advenidas de alguien y, si ese alguien es el ente natural
cuyo carcter interdependiente urge por una mirada ms
compleja y, delante de su lenguaje respondiente, hay que
cambiarse los propios modos de preguntarse y de formu-
larse respuestas. Se puede an pensar en una especie de
hermenutica del lenguaje de la naturaleza con fnes de
entender sus reacciones de manera inter-relacional. Es de-
cir, el medio, al existir participativamente e integrar el hu-
mano en su cadena de interdependencia, le demanda res-
puestas e inevitablemente responde a sus intervenciones
en un lenguaje encadenado, interdependientemente expre-
so. El currculo y la ciencia paradigmtica estn jalonados
en una perspectiva intervencionista sin, todava, prestar la
debida atencin a las respuestas, a las alternativas trans-
paradigmticas y a los contenidos transdisciplinares que
surgen en el interior de sus procesos creativos.
2. EL CURRCULO EN CAMBIO CREATI VO:
MS ALL DEL BIEN Y DE MAL
Hctor A. Palma (1998: 66) admite que la epis-
temologa, tradicionalmente considerada, es una disci-
plina normativa, es decir que su principal objetivo es
estipular normas de evaluacin de conocimientos. Se
puede decir que el currculo escolar funciona de modo
casi idntico, sobre todo si se tienen en consideracin
sus presupuestos tcitos, o sea, la sistemtica de reglas
ocultas desde las cuales se jerarquizan los conocimien-
tos y actitudes de los estudiantes. Ello quiere decir que
incluso aquellas demandas que no estn explcitamente
formalizadas en el currculo representan una especie de
rango de evaluacin que jalonan los estudiantes de ma-
nera ms o menos cercana a la idealizacin del buen
alumno. En otras palabras, el currculo, como la episte-
mologa, es una disciplina normativa que, adems de sus
fnes de organizacin de los contenidos, tiene tambin
como fnalidad servir de base para la evaluacin de co-
nocimientos. De manera similar a la argumentacin de
Palma (1998) en relacin con la existencia de una rgida
estructura de evaluaciones de hiptesis que legitima la
buena y la mala ciencia, en la institucin escolar el cu-
rrculo y, sobre todo, el currculo oculto el paradigma
de reglas tcitas y de buenas conductas admitidos como
deseables por la institucin escolar acta a favor de la
retroalimentacin del propio paradigma y de la restric-
cin del ensanchamiento creativo que podra advenir
del caldern hirviente de saberes no institucionalizados
que nace en la riqueza de las relaciones intersubjetivas
y sociales vivenciadas por los alumnos (Bourdieu, Pas-
seron: 1996). El currculo reproductor, adems de eso,
acta como una lnea limtrofe que tiene consecuencias
que estn mucho ms all de la estructura epistemol-
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gica del aprendizaje, pues se presenta tambin como un
mecanismo de jerarquizacin de los habitus estimulan-
do un crculo vicioso que establece dicotomas estancas
sobre el buen y el mal alumno, el cientfco y el no cien-
tfco, el virtuoso y el dbil, el educado y el no educa-
ble, este se relega casi a una condicin de animalidad.
No obstante, esa condicin encierra el impulso creativo
imprescindible sea para la ciencia, sea para la instancia
de la formacin humana. La transformacin misma de
la sociedad y de los hbitos humanos en lo que concier-
ne a los cambios suscitados en la naturaleza requiere el
impulso creativo que no puede empezar por otra parte
sino por el cuerpo-motor, que es la puerta de entrada
de la sensibilidad: la abertura a lo nuevo, a lo no insti-
tucionalizado, desde el cuerpo sensiblemente pensante
que se alarga y se desborda del paradigma para crear
nuevos conocimientos posibles.
As, el currculo es al mismo tiempo un mecanis-
mo organizador, constrictivo y de evaluacin. Segura-
mente, sera demasiado difcil evaluar el no-conocido,
el an por ser creado/inventado y, en este sentido, el
currculo constituye una restriccin calculada necesaria
para la evaluacin del conocimiento (se debe aclarar
ac que se est refriendo justamente al conocimiento
institucionalizado por el currculo); no obstante, hasta
qu punto esta restriccin no hace atrofar el contingen-
te de conocimientos posibles y muchas veces plausibles
en otros contextos que no el acadmico/escolar. Ade-
ms, cuando se escucha hablar respecto a la educacin
ambiental, algunos de los principales temas abordados
son precisamente la construccin de un paradigma al-
ternativo y la contemplacin del mayor nmero de acto-
res sociales posibles en los dilogos creativos/delibera-
tivos. La doble jerarquizacin (de los conocimientos y
de los sujetos envueltos en las dinmicas de aprendizaje
ambiental) solo contribuye con una doble reproduccin
indeseada. Lo que se quiere no es un refuerzo de nfasis
en los senderos de la racionalidad pura y de exclusin
de sujetos aprendientes/enseantes. Al revs, cada vez
ms es admitida la intrnseca relacin entre los contras-
tes sociales y los problemas ambientales e, igualmente,
se reconoce gradualmente la manera en que la racio-
nalidad acta de modo intensivo en la (des)institucio-
nalizacin de verdades en los mbitos de la ciencia y
de la sociedad. No es raro, as, que el principal hinca-
pi de algunos autores preocupados por las cuestiones
ambientales sea el problema de la racionalidad (Leff,
2001; Morin, 2006).
El contexto de resolucin de los problemas ambien-
tales y, ms all de eso, de la reeducacin de la sociedad
para una especie de reevaluacin del medio, pasa justa-
mente por un proceso de reinstitucionalizacin que requie-
re, a su turno, el rompimiento con las rejas del currculo.
El currculo doblemente superdisciplinado: desde el punto
de vista del reglamento disciplinar y en lo que concierne
a la superdivisin del conocimiento en disciplinas espec-
fcas o sea, exhaustivamente dividido en asignaturas que
poco dialogan entre s no es sufciente para establecer la
charla necesaria al modo de vida sistmico que se quiere
emplazar. Tampoco conviene esa estructura en lo que res-
pecta al aprendizaje creativo que comnmente se desea
lograr. El currculo doblemente superdisciplinado estanca,
de un lado, la creatividad y, de otro, el potencial de capa-
citacin para un modo de vida sistmico.
En trminos prcticos, la apertura curricular al con-
tingente de diversidad que tal vez abrigue la creatividad
y la originalidad, urgentes para la solucin de problemas
ambientales, debe empezar justamente por el rompimiento
con la lgica reproductora. Eso quiere decir, por ejemplo,
que el nivel de protagonismo de los estudiantes debe es-
tar arriba del reglamento disciplinar con fnes evaluati-
vos. Antes de probar al otro (maestro) sus capacidades, el
alumno debe tener la oportunidad de probarse a s mismo
que, sea solo, sea en conjunto con sus compaeros de cla-
se, es capaz de aprender creativamente, esto es, de pro-
ducir conocimiento al revs de solamente servir como un
repositorio de l.
En este sentido, las artes (y por qu no tambin los
games, los videos, las fotografas, el material periodstico,
etc.) deberan funcionar como temas transversos a todas
las asignaturas curriculares y, estas mismas, deberan per-
der en autonoma disciplinar y ganar en conectividad. En
lugar de una mirada de evaluaciones dispersas, los estu-
diantes deberan poder trabajar en proyectos ms amplios
y complejos y donde el valor prctico estara contempla-
do, si no mayoritariamente, en igual nivel que los conteni-
dos abstractos. La prdida de la autonoma disciplinar, as,
sera compensada con un grano de autonoma aprendiente
de la parte de los alumnos. Los maestros, a su vez, no
perderan ni su papel organizativo ni su deber orientativo;
antes bien ganaran la oportunidad de actuar mucho ms
como co-constructores que como simplemente reproduc-
tores de contenidos y centralizadores de poder y de cono-
cimiento.
En consecuencia, al ver descentralizada la res-
ponsabilidad de la produccin del conocimiento, los
propios maestros podran ganar en potencial orientati-
vo por dos motivos: 1) al poder ver por medio de otra
perspectiva, los maestros ganan en criticidad y todava
parecen volverse ms predispuestos a desarrollar una
visin sistmica y constructora (en contraposicin al
deconstruccionismo que objetiva probar el error); 2) en
cuanto co-constructores se vuelven partcipes del pro-
ceso de creacin y aliados de los alumnos, en vez de
una especie de jueces arbitrarios que calcan las leyes
del paradigma.
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En suma, parece que una racionalidad creativa e in-
tegradora del medio ambiente requiere una conspiracin
educacional por la creatividad y una apertura a la diver-
sidad. Y vale aclarar que eso est mucho ms all del pa-
radigma curricular cerrado, de los moldes institucionales
de evaluacin, de maestros-mecnicos y de alumnos re-
ceptores-tcitos; ms all todava de la unilateralidad de
la enseanza/aprendizaje y del saber formal o instituido,
pero, sobre todo, hay que se resaltar que la creatividad
y el currculo abierto al perfeccionamiento creativo est
mucho ms all de una ciencia de moldes impenetrables
y resistente al cambio. La creatividad prolfca a las im-
prescindibles mejoras de la racionalidad y desarrollo de
la sociedad en pro de las nuevas demandas necesita de una
educacin que no se cierre en los moldes institucionales.
En fn, la sensibilidad capaz de proveer un dilogo
creativo y entendedor de las respuestas ambientales, bien
ponderando las indagaciones que brotan de esas respues-
tas y las soluciones a posibles desequilibrios naturales o
incorrecciones cognitivas en la razn humana en lo que
toca a su entendimiento del lenguaje ambiental. Luego,
el sensible tiene perentoriamente que resurgir en la racio-
nalidad y ser aadido a la hermenutica del medio para
contribuir a la proyeccin de una formacin humana am-
bientalizadora.
Para fnalizar, ante una apertura creativa y ambien-
talizadora del currculo es menester que no se encierre el
conocimiento en el dominio de una ciencia, sino que se
extienda a las ciencias. Es decir, se necesita de una insti-
tucin ciencia que sea abierta a todas las ciencias, aunque
estn fuera de los lmites de su paradigma, una ciencia
que invite a todos los saberes con potencial creativo a
NOTAS
1 Las traducciones del texto de Mauro Grn del portugus al espaol son de entera responsabilidad del autor de este ensayo.
BIBLIOGRAFIA
Bourdieu, Pierre; y Passeron, Jean-Claude. (1996). La reproduccin: elementos para una teora del sistema de enseanza.
Mxico, D.F: Distribuciones Fontamara.
Descartes, Ren. (1964). Discurso del mtodo. Buenos Aires: Aguilar.
Grn, Mauro. (2006). Descartes, Historicidade e Educao Ambiental. En: Isabel Cristina de Moura Carvalho, Mauro Grn
y Rachel Trajber (orgs.), Pensar o Ambiente: bases flosfcas para a Educao Ambiental. Braslia: Ministrio da
Educao, Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, UNESCO.
Jonas, Hans. (2006). O Princpio Responsabilidade: ensaio de uma tica para a civilizao tecnolgica. Rio de Janeiro:
Contraponto.
Rodrigo vila Colla, Licenciado en Comunicacin
Social por la Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS). Especialista en Pedagoga del Arte por la
UFRGS. Actualmente es estudiante de maestra del Pro-
grama de Pos-grado en Educacin de la Pontifcia Uni-
versidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Posee
beca de productividad del Conselho Nacional de Pesquisa
(CNPq). Desarrolla pesquisas, sobretodo, en los campo
de la Educacin Ambiental, Cine y Educacin tica y
esttica. Este ensayo fue realizado con base en estudios
hechos durante pasanta en la Universidad Nacional de La
Plata, Argentina, fnanciada por la Coordenao de Aper-
feioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).
agregarla, potenciarla, ayudarla a desarrollarse y ver ms
all de su propia razn. Es en una Ciencia en esos mol-
des que el currculo debe basarse. De igual manera, se ne-
cesita una educacin que sepa educar para los modos de
accin que se nutren de esas diversas ciencias. Vivir en
un medio sistmico y formarse para vivir conectado en
esa sistematicidad requiere la apertura para percatarse de
los mltiples senderos de esa sistematicidad que slo se
puede dar por medio del estmulo a la autonoma creativa
desde la educacin. La educacin, a fn de que promueva
una formacin para la conectividad y para la autonoma en
la deliberacin sobre los desequilibrios ambientales, debe
basarse no solamente en la ciencia, sino tambin, y quiz
todava ms, en las ciencias.
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Contina en la pg. 265
El irrespeto por la naturaleza ha afectado la super-
vivencia de varios seres, y entre los ms amenazados est
la mujer.
Tengo una en casa, a la que amo y cuido con mucho
celo y dedicacin, pero en verdad creo que es ella la que
me cuida.
Por lo tanto, por una cuestin de auto-supervivencia,
lanzo la campaa Salvemos a las mujeres.
Tomen de ac mis pocos conocimientos sobre la fe-
minidad, con el fn de que preservemos los raros y precio-
sos seres que todava quedan:
1. Hbitat: La mujer no puede vivir en cautiverio. Si
est enjaulada, huir o morir por dentro. No hay
cadenas que las aten y las que se someten a la jaula
pierden su DNA. Usted jams tendr la posesin so-
bre una mujer; lo que la va a atar a usted es una lnea
frgil que necesita ser reforzada diariamente.
Aplausos para el seor
que escribi esto
Kuhn, Thomas. (2004). La estructura de las revoluciones cientfcas. Buenos Aires: FCE.
Leff, Enrique. (2001). Saber ambiental. Petrpolis, RJ: Vozes.
Morin, Edgar. (1997). Meus Demnios. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil.
Morin, Edgar. (2006). A Cabea Bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 12. ed. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil.
Palma, Hctor A. (1998). De la concepcin heredada a la epistemologa evolucionista: un largo camino en busca de un
sujeto no histrico. Redes, 5 (11), Quilmes (Bs. As.): Universidad Nacional de Quilmes, pp. 53-79.
Welsch, Wolfgang. (1995). Estetizao e Estetizao Profunda ou A Respeito da Atualidade da Esttica nos Dias de Hoje.
Porto Arte, 6 (9), Porto Alegre: Instituto de Artes/ UFRGS, pp. 7-22.
BIBLIOGRAFA