Anda di halaman 1dari 8

Cadangan Pembangunan Profesional

Pemantapan Pembangunan Profesional


Menurut Mohd Yusof Abdullah dan rakan-rakannya (2011) talah mengatakan bahawa
pemantapan pembangunan profesional merupakan faktor kritikal dalam meningkatkan dan
mengekalkan kualiti serta pengaruh guru dalam bilik darjah. Antara faktor yang
mempengaruhi keberkesanan profesionalisme keguruan dalam bilik darjah ialah potensi
perubahan di tempat kerja (bilik darjah), kepelbagaian kesan (diverse effect) dan kefahaman
prinsip pembelajaran dewasa, program mentoring yang efektif serta kerelevanan material
pengajaran sedia ada.
Program-program pembangunan profesionalisme yang relevan memainkan peranan
yang penting dalam usaha-usaha penambahbaikan sekolah, reformasi dasar-dasar sekolah,
program mentoring guru-guru novis, meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran serta
meningkatkan faedah perkongsian kepakaran antara generasi guru di sesebuah sekolah.
Cansdale (2001) telah mendapati bahawa secara keseluruhannya menunjukkan kemajuan
yang ketara dalam amalan pengajaran apabila guru-guru meningkatkan kepakaran dalam
kandungan-subjek, strategi pengajaran dan pengurusan unsur-unsur penting yang dalam
pengajaran.
Pembangunan profesionalisme meninggalkan kesan yang ketara terhadap cara guru
mendapatkan kandungan subjek, memperoleh strategi dan kemahiran pengajaran yang baru,
bekerja dengan rakan sejawat dan menganalisis serta merancang pembelajaran profesional
mereka. Namun, pembangunan profesionalisme di sekolah masih menampakkan beberapa
kelemahan iaitu kurangnya satu kaedah penilaian dalam menentukan impak dan seterusnya
pengurusan impak pembangunan profesional secara lebih efektif.
Berdasarkan kajian tinjauan yang dijalankan oleh Wan Mohd Rashid (1999) terhadap
status program pembangunan profesionalisme dan faktor-faktor yang mempengaruhi
keberkesanannya, dapatan kajian telah menunjukkan bahawa terdapatnya perbezaan antara
persepsi guru dan institusi berhubung dengan keberkesanan guru yang sekali gus
mewujudkan konflik yang menjejaskan sikap profesional guru dalam menjalankan tugasan.
Byron (1990) pula menekankan bahawa program pembangunan profesionalisme mesti
mampu memenuhi kehendak peserta. Baker (2005) juga mencadangkan pembangunan
profesional perlu menumpukan kehendak khusus guru itu sendiri berbanding dengan
menggunakan pendekatan one-size fits all tanpa mengukur tahap dan kemampuan sedia ada
guru. Oldnyd dan Hall (1991) (dalam Lokman dan Kalsom, 2011) menjelaskan bahawa
kehendak dan keperluan itu perlulah berkaitan dengan keperluan pembangunan. Kapasiti
sedia ada perlu dikembangkan namun dalam masa yang sama pendekatan yang lebih
bersistematik serta berfokus harus dipakai agar setiap guru mendapat kesan langsung
daripada setiap program penambahbaikan yang dilaksanakan. Selain itu, guru perlulah
dilibatkan dalam proses perancangan dan membuat keputusan untuk program profesionalisme
keguruan peringkat sekolah.
Di samping itu, kajian Jackson, Chalmers dan Wills (2004) dan kajian Hodkinson
(2006) telah mendapati bahawa guru-guru yang berada pada tahun pertama perkhidmatan
kurang memiliki penglibatan yang positif selain kepakaran yang sangat sedikit dalam
menangani proses pengajaran di bilik darjah. Memandangkan perubahan dalam
perkembangan pembangunan profesionalisme keguruan tidak harus meminggirkan
perkembangan kapasiti (tanggungjawab) guru di sekolah sebagai salah satu elemen
penambahbaikan pengajaran guru (Phillips 2008). Sehubungan itu, tiga kriteria utama telah
diketengahkan dalam pembangunan profesional, iaitu pembangunan harus diintegrasikan
dengan proses perubahan yang komprehensif, wujud saling kaitan antara pembangunan
individu dan organisasi serta keperluan individu dalam pembangunan kerjaya harus
bersesuaian dengan perancangan dan keperluan sekolah. Sekolah merupakan sebuah institusi
yang bersifat fragmented yang menyukarkan penyerapan pendekatan yang sistematik dan ia
menyebabkan ketiga-tiga kriteria ini sukar untuk dicapai.
Hal ini demikian kerana, masalah yang berpunca daripada sifat birokrasi dalam
organisasi sekolah yang cenderung untuk menghalang para guru menyumbangkan idea
terhadap penambahbaikan sekolah yang holistik telah menghalang keberkesanan
pembangunan profesional ini (Burns 1996). Dengan ini, Carless (2004) telah mencadangkan
agar guru memainkan peranan utama dalam apa-apa perubahan yang bersifat sistematik di
peringkat sekolah kerana beliau mendapati bahawa melalui pendekatan perbincangan
profesional yang konstruktif, pembangunan profesionalisme keguruan di sekolah dapat
dimantapkan secara berkesan. Beliau juga menyatakan bahawa bebanan tugas dan persiapan
membuat kertas kerja yang terlalu banyak sehingga menyulitkan guru terlibat secara langsung
dalam penyelesaian masalah dasar-dasar sekolah telah menyekat pembangunan kerjaya guru.
Justeru itu, Mohd Yusof Abdullah dan rakan-rakannya (2011) telah menyenaraikan
lima fokus utama pembangunan profesional iaitu polisi dan struktur pengurusan, analisis
keperluan, perancangan dan reka bentuk aktiviti, pelaksanaan dan tindakan susulan serta
pemantauan dan penilaian dalam mewujudkan suatu mekanisme pemantapan yang lebih
berkesan dan memberikan impak jangka panjang.




Latihan Dalam Perkhidmatan
Di samping itu, Timbalan Perdana Menteri iaitu Tan Sri Muhyiddin Yassin mengatakan
bahawa program Pembangunan Profesional Berterusan untuk guru bersesuaian dengan
persaingan pendidikan abad ke-21 dan transformasi pendidikan untuk melahirkan modal
insan bertaraf dunia yang mampu bersaing dan mengharungi cabaran peringkat antarabangsa.
Program Pembangunan Profesional Berterusan ini akan dipertingkatkan dengan tumpuan
kepada keperluan individu dan latihan berasaskan sekolah.
Untuk merealisasikan hasrat kerajaan untuk melahirkan modal insan yang berkualiti,
peningkatkan profesion keguruan merupakan antara aspek yang paling kritikal. Dengan ini,
Latihan Dalam Perkhidmatan merupakan antara salah satu pendekatan dalam pembangunan
profesional untuk meningkatkan kualiti guru di Malaysia. Pada awal tahun 1980-an, para
pengamal dalam bidang pendidikan menyatakan bahawa program dalam perkhidmatan bukan
sahaja penting malah ia menjadi penentu kepada reformasi sekolah. Dalam program ini
biasanya mengandungi sekurang-kurangnya satu aktiviti seperti perbincangan kumpulan,
kuliah, demonstrasi, pemerhatian, main peranan, temu bual dan percambahan fikiran.
Program ini sememangnya telah menampakkan hasil positif namun ia juga mendapat kritikan
daripada pelbagai pihak.
Fullan dan Stiegelbauer (1991) telah merumuskan sebab kegagalan program ini
semasa menyorot program dalam perkhidmatan dalam tahun 1970-an. Antaranya ialah:
i) Bengkel peristiwa sekali sahaja (one-shot event) banyak dilaksanakan tetapi tidak
berkesan;
ii) Tajuk-tajuk selalu dipilih oleh golongan yang tidak terlibat sebagai peserta program;
iii) Tindak-susul sokongan berbentuk idea dan amalan hanya terhadap kepada segelintir
kecil sahaja;
iv) Program dalam perkhidmatan jarang sekali memenuhi keperluan individu dan
v) Apabila perancangan dan pelaksanaannya dilakukan, terdapat kekurangan asas
konseptual yang ketara untuk memastikan keberkesanan program dalam perkhidmatan.
Joyce dan Showers (1995) telah menyifatkan latihan dalam perkhidmatan sebagai
kurang perancangan, kelam-kabut, tidak relevan dan tidak berkesan. Hinson dan rakan-
rakannya (1989) menyatakan bahawa penyebab kepada tidak berkesannya pembangunan staf
adalah kurangnya komitmen serta penglibatan guru dan pentadbir, perancang yang tidak
sensitif kepada keperluan khusus sekolah dan gurunya serta ketiadaan kaitan antara
kandungan program dengan situasi sebenar sekolah.
Pada awalnya, Latihan dalam perkhidmatan ini sebenarnya dibina berorientasikan
model defisit. Dalam model defisit, program yang dirancang dengan andaian bahawa guru-
guru serba kekurangan dalam pengetahuan dan kemahiran tertentu. Oleh itu, pihak penganjur
bertanggungjawab dalam merangka latihan yang dianggap mampu membantu dalam
mengatasi kekurangan guru-guru berkenaan.
Selepas itu, Pembangunan profesional guru telah berkembang dan dibina
berorientasikan model pertumbuhan. Dalam model pertumbuhan, guru-guru diandaikan
mempunyai potensi tertentu yang perlu digilap dan dikembangkan. Oleh itu, pihak penganjur
bertanggungjawab mengenal pasti secara langsung daripada guru tentang jenis dan
kandungan pembangunan profesional yang guru-guru berkenaan perlukan. Kaedah
pembangunan profesional guru berorientasikan model pertumbuhan ini tidak terhad kepada
kaedah kursus dan bengkel sahaja. Kaedah ini meliputi Pembelajaran Arah-kendiri, Kajian
Tindakan, Pemerhatian-Penilaian dan sebagainya.

Kewajipan guru untuk menulis refleksi dan kajian tindakan
Kaedah kajian tindakan dilihat merupakan salah satu pendekatan yang penting dalam
meningkatkan kualiti pengajaran seseorang guru. Menurut Mills (2003), kajian tindakan ialah
pertanyaan secara sistematik yang dikendalikan oleh guru sebagai penyelidik untuk
mengumpullkan maklumat tentang cara pengendalian sekolah, bagaimana guru mengajar dan
bagaimana pelajar belajar. Maklumat dikumpulkan dengan satu matlamat yang ingin dicapai,
membina perkembangan refleksi, memberi perubahan yang positif kepada persekitaran
sekolah dan amalan pendidikan secara umum dan meningkatkan perkembangan positif
pelajar.
Manakala Kemmis (1983) pula mentafsirkan kajian tindakan adalah pembentukan
refleksi kendiri oleh penyelidik di dalam situasi sosial untuk mempertingkatkan secara
rasional amalan pendidikan. Kajian tindakan ini akan lebih berkesan sekiranya dilakukan
secara kolaboratif namum ia masih boleh dilakukan secara individu dan kadang kala
bekerjasama dengan pihak luar. Kajian tindakan dilakukan bertujuan untuk perkembangan
kurikulum sekolah, perkembangan profesional, perkembangan program sekolah dan
perkembangan sistem perancangan dan polisi.
Melalui pelaksanaan kajian tindakan kepada gutu-guru di sekolah, guru akan
memainkan peranan sebagai seorang penyelidik yang mengkaji tentang masalah dalam proses
pengajaran dan pembelajaran seterusnya meningkatkan keberkesanan sesebuah proses
pengajaran dan pembelajaran. Hal ini demikian kerana, pelaksanaan kajian tindakan
melibatkan juga proses perkembangan amalan pengajaran yang bersistematik melalui refleksi
yang dibina dan mengenal pasti kelemahan seterusnya membuat analisis yang kritikal. Pada
masa yang sama, guru juga akan dapat mengesan kekuatan diri dalam sesuatu proses
pengajaran dan memperkukuhkannya lagi. Selepas itu, guru akan merancang pengajaran yang
lebih baik dengan berdasarkan prinsip-prinsip dan model pengajaran serta kepelbagaian
teknik pengajaran. Tindakan yang bersesuaian dengan keputusan berasaskan ilmu dan
pengetahuan pedagogi dapat meningkatkan keberkesanan sesuatu pengajaran. Penulisan
refleksi ini juga dapat didokumentasikan dalam bentuk tulisan dan menjadi sumber rujukan
yang berguna bukan sahaja bagi guru itu sendiri tetapi juga sebagai sumbangan idea yang
boleh dirujuk oleh rakan sejawat dan juga guru-guru di sekolah lain. Oleh itu, pembangunan
profesional melalui kajian tindakan dengan berdasarkan refleksi yang ditulis merupakan salah
satu pendekatan yang berkesan dalam meningkatkan keberkesanan pengajaran guru.
Pembangunan profesional perlu dilaksanakan secara terancang dan berterusan.
Penyusunan program pembangunan profesional yang sistematik dan berkualiti secara
langsungnya dapat meningkatkan mutu seseorang guru seterusnya melahirkan modal insan
yang bermutu juga. Walaubagaimanapun, program yang dijalankan perlu mengikut keperluan
dan kemampuan seseorang guru supaya tidak membebankan lagi kerja guru. Dengan ini,
barulah guru dapat melaksanakan tanggungjawab guru dengan sempurna dan proaktif
menyertai program peningkatan profesion bagi tujuan meningkatkan kemahiran diri sendiri.









Bibliografi
Lokman Bin Mohd Tahir & Kalsom Binti Saleh. (2011). Implikasi Latihan Dalaman Kepada
Guru-Guru Sekolah Rendah. Diambil pada 22 Mei, 2014 daripada
http://eprints.utm.my/11910/1/Implikasi_Latihan_Dalaman_Kepada_Guru.pdf
Mohd Yusof Abdullah, and Baharom Mohamad, and Abdul Said Ambotang, and Muhamad
Suhaimi Taat, and Shukri Zain. Utusan Borneo. (21 September, 2011). Keperluan
Program Pemantapan Profesionalisme keguruan, B4.

Anda mungkin juga menyukai