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A HIPTESE E A EXPERINCIA CIENTFICA EM

EDUCAO EM CINCIA: CONTRIBUTOS PARA


UMA REORIENTAO EPISTEMOLGICA
Joo Praia
1
Antnio Cachapuz
2
Daniel Gil-Prez
3
Resumo: O presente artigo desenvolve-se em torno do estatuto epistemolgico da hiptese e da expe-
rimentao, numa perspectiva de transposio para o campo da Educao em Cincia. No se trata de
olhar aquela vertente pela estrita ptica dos epistemlogos, mas centrar a nossa ateno na busca e apro-
priao crtica de elementos fundamentadores de uma teorizao para a Educao em Cincia, por sua
vez tambm necessria para orientar prticas educacionais.
Unitermos: epistemologia, hiptese, experincia cientfica, educao em cincia.
Abstract: In thispaper westudy theepistemological statusof hypothesesand experimentation, not for thesake
of epistemology but in order to better orient scienceteacherseducation and theirsteaching.
Keywords: epistemology, hypothesis, experimentation, scienceeducation.
Introduo
Este trabalho situa-se no quadro de um conjunto de trs artigos articulados entre si,
a serem publicados na revista Educao & Cincia, e tm em vista discutir problemticas liga-
das epistemologia do trabalho cientfico. O primeiro "Por uma imagem no deformada do
trabalho cientfico", foi j editado e desenvolveu-se em torno de uma crtica fundamentada
s concepes, mais habituais, dos professores sobre tal trabalho, apresentando uma extensa
bibliografia capaz de ajudar a melhorar e organizar a sua formao. O segundo encontra-se no
prelo e refere-se observao e teoria cientficas, bem como sua complexa relao, sendo
a focadas incidncias para uma adequada atuao do professor em nvel das estratgias de
ensino. O presente artigo, o terceiro, uma tentativa de resposta s questes e s dificuldades
encontradas nas prticas letivas, devido a posies epistemolgica marcadamente positivistas,
no que diz respeito ao estatuto da hiptese e da experimentao.
Na unidade enunciada nos trs artigos, o que se procura contribuir para uma vira-
gem na Educao em Cincia mais congruente com posies epistemolgicas contemporneas.
A hiptese em cincia
Numa perspectiva de pendor empirista a hiptese tem um papel apagado e insere-
se num processo de verificao em que o exame exaustivo dos fatos determinante para a sua
elaborao. No entanto, na perspectiva racionalista contempornea, que aqui interessa salien-
tar, a hiptese intervem ativamente, desempenhando um importante papel na construo do
conhecimento cientfico.
253
Cincia & Educao, v. 8, n. 2, p. 253-262, 2002
1
Professor Associado, FaculdadedeCincias, Universidadedo Porto, Portugal (e-mail: jfpraia@fc.up.pt)
2
Professor Catedrtico, Departamento deDidctica eTecnologia Educativa, UniversidadedeAveiro, Portugal (e-mail:
cachapuz@dte.ua.pt)
3
Professor Catedrtico, Departamento deDidctica delsCinciasExperimenales, UniversidadedeValencia, Espanha.
(e-mail: Daniel.gil@uv.es)
Ainda que nos interesse aqui discutir mais o contexto da prova e menos o da desco-
berta, ou o modo como so geradas, o que se pode aventar que se trata de um processo com-
plexo que pode ter origem na imaginao frtil, inspiradora, porventura em idias especulati-
vas, s qual subjaz um fundo reflexivo.
A Enciclopdia Einaudi (1992) diz-nos que "aquilo que hoje em dia, no discurso
cientfico classificamos de hiptese, apenas pode ser considerado como uma paragem provis-
ria do pensamento, seja por conjecturar um factodescrito de modo a ser susceptvel de ser esta-
belecido ou refutado no quadro dos termos que o definem, seja por propor um conceito que
justifique provisoriamente a sua coerncia e eficcia no raciocnio explicativo dos fenmenos
observados ou provocados".
Entretanto, para ns, o que est em causa , neste momento, a questo da prtica
cientfica e de que forma que ela nos ajuda e d ensinamentos para o ensino das cincias.
Assim, a prtica cientfica pode ser vista como um processo composto de trs fases: a criao,
validao e incorporao de conhecimentos, que correspondem gerao de hipteses, aos tes-
tes a que a hiptese(s) sujeita e ao processo social de aceitao e registro do conhecimento
cientfico (Hodson 1988). Contudo, parece importante fazer a distino clara entre estas fases
no trabalho cientfico em educao em cincia, pois pode ajudar os alunos a clarificar o pro-
psito e o sentido da prpria atividade reflexiva que esto a levar a cabo. Torna-se desejvel
que haja clarificao entre as duas situaes a criao da hiptese cientfica e a sua validao
para que possam compreender a complexidade daquela atividade, saber os caminhos que ela
envolve e, neste caso, compreender a questo da validade dos testes de confirmao negativa
ou de confirmao positiva a que a(s) hiptese(s) est (esto) sujeita(s).
A hiptese tem um papel de articulao e de dilogo entre as teorias, as observa-
es e as experimentaes, servindo de guia prpria investigao. Condiciona fortemen-
te os dados a obter num percurso descontnuo, ainda que balizado por um fundo terico
que lhe d plausibilidade, intervindo ativamente nas explicaes posteriores dos resulta-
dos.
Uma vez formulada a hiptese torna-se necessrio, em seguida, a sua confirmao.
Duas vias so possveis. A confirmao positiva e a negativa. No entanto, h que ter presente
que o processo de confirmao positiva nada nos diz sobre a verdade da hiptese, j que esta
pode ser falsa mas confirmada. Porm, uma sistemtica e persistente confirmao positiva
pode ajudar a tornar o trabalho cientfico mais apoiado e fazer progredir o programa de inves-
tigao a ele associado.
Numa perspectiva do tipo popperiana, como nos refere Maskill & Wallis (1982)
tenta-se, atravs do mtodo hipottico-dedutivo, "aproximar" a cincia dos cientistas da cin-
cia praticada na sala de aula. Assim:
a) o problema percebido e compreendido como uma descontinuidade em rela-
o a uma teoria explicativa;
b) prope-se, ento, uma outra possvel soluo que uma hiptese;
c) e deduzem-se proposies testveis a partir da hiptese enunciada;
d) que, atravs de experincias e observaes, cuidadosamente seguidas, condu-
zem a tentativas de falsificao;
e) cuja escolha criteriosa se faz a partir da sua relao, em dilogo, com as teo-
rias.
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Trata-se de uma perspectiva que exige dos alunos grande capacidade criativa, assim
como um bom fundo terico e esprito crtico. Se certo que o professor tem que providen-
ciar essa excelente formao terica, incitar a diferena e o pensamento divergente, para levar
a descobrir o que no esperado, no menos certo que a exigncia conceptual a par de pro-
cessos cientficos de elevada complexidade tornam as situaes de aula algo difcil. Para se
mobilizar tais competncias, capacidades e atitudes com eficincia, torna-se necessrio conhe-
cer bem o contexto em que se opera e, neste sentido, o domnio dos contedos cientficos
um requisito fulcral para que tal possa acontecer. As pessoas pensam e lidam de forma mais
eficiente nos e com os problemas cujo contexto e contedo conhecem melhor, lhes so par-
ticularmente familiares.
O conhecimento cientfico um constante jogo de hipteses e expectativas lgicas,
um constante vaivm entre o que pode ser e o que "", uma permanente discusso e argu-
mentao/contrargumentao entre a teoria e as observaes e as experimentaes realizadas.
No mbito desta perspectiva Bady (1979) realizou um estudo sobre a compreenso dos alu-
nos acerca da "lgica da testagem de hipteses", em diversas escolas com alunos de diferen-
tes anos de escolaridade. O autor verificou que poucos alunos pareceram entender a lgica
dos testes da hiptese e que menos da metade dos alunos de escolas superiores conseguiram
entender que as hipteses podem ser testadas por tentativas de falsificao. Uma concluso
do estudo, talvez a mais importante, aponta para que "os alunos que acreditam que as hip-
teses podem ser testadas e provadas por verificao, parecem ter uma viso simplista e inge-
nuamente absoluta da natureza das hipteses cientficas e da teoria. De fato, uma pessoa que
no perceba que as hipteses cientficas no podem ser logicamente provadas, mas apenas
desaprovadas, no percebe verdadeiramente a natureza da cincia". A irrefutabilidade deixa
de ser um sinal, como tantas vezes percebido pelos professores, de superioridade e, segun-
do esta perspectiva, reside aqui o carcter dinmico, a possibilidade do conhecimento cien-
tfico se desenvolver.
Um outro elemento que ser necessrio introduzir na discusso ser o da luta "con-
tra a desconfiana progressiva na capacidade intelectual do aluno. A assumo de que a edu-
cabilidade da inteligncia possvel abre amplas perspectivas elaborao, intencional e siste-
mtica, de estratgias metodolgicas dirigidas ao desenvolvimento de competncias do pen-
sar" (Santos & Praia 1992). Outra idia que importa refere-se necessidade de reagir contra
a tendncia para considerar o erro como evidente. Contudo, necessrio, neste contexto, con-
sider-lo como inevitvel, discuti-lo, questionar as suas razes para que ns possamos aproxi-
mar da verdade possvel, de momento. Este processo tem de ser partilhado pelos pares, no
ignorando o papel do trabalho cooperativo e da "comunidade cientfica de alunos" que, em
conjunto, procuram solues para os problemas colocados e, mesmo, por eles equacionados.
Est em causa, pois, uma mudana no papel do aluno; este passa de receptor sobre-
tudo de contedos cientficos, a sujeito ativo na construo do seu prprio saber de conhe-
cimento, quer conteudal quer processual. Isto exige-lhe um esforo do ponto de vista concep-
tual, metodolgico e atitudinal (Gil Perez 1993) mais consentneo com a preconizada meto-
dologia cientfica atual, que s supervel num ambiente escolar em que o professor caminha,
intencionalmente, a par das dificuldades do aluno. Porm, no tem de seguir uma estratgia
idntica relativa ao pensar sobre as respostas a dar aos problemas. Ele deve procurar, sim,
incentivar os alunos a consciencializarem as suas dificuldades, a pensar sobre o porqu delas,
estando atento aos obstculos que se colocam aprendizagem, ou seja, deve ajud-los e dar-
lhes confiana para que se possam exprimir num clima de liberdade, sem perda do rigor inte-
lectual.
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A experincia cientfica
Na prtica cientfica moderna, freqentemente suposto que os fenmenos natu-
rais so regidos por leis universais. Porm, no mundo natural esses fenmenos justapem-se
de maneira complexa. Ora, isto incompatvel com a elucidao das leis como regularidades
empricas e, tambm, indica porque que as descries dos dados observveis so, em geral,
bastante inapropriadas para construir conhecimentos bsicos, a partir dos quais se elabora o
conhecimento cientfico. Assim, a cincia requer a obteno de dados com significado, sendo
a interveno experimental necessria como meio capaz de fazer ressaltar e trazer ao de cima,
a informao epistemolgica relevante e necessria ( Chalmers 1989).
De uma forma geral, os empiristas e os indutivistas, para quem todo o conhecimen-
to vem da experincia, tentam reduzir a experimentao a uma manipulao de variveis. O
investigador faz, antes de tudo, um inventrio emprico de parmetros susceptveis de ter
influncia no fenmeno estudado para, em seguida, os fazer variar e, eventualmente, depois
dos resultados obtidos, estabelecer uma lei que lhes d sentido e coerncia.
Porm, se o investigador supe, para alguns parmetros, uma importncia particu-
lar, porque possui uma hiptese articulada com o fenmeno em estudo. O investigador
nunca experimenta ao acaso, mas sempre guiado por uma hiptese "lgica" que submete
experimentao.
"A experimentao, como prova fsica, tende a ser conduzida para o mundo real ou
para "mundos possveis", consoante a perspectiva empirista ou racionalista .... Bachelard
acentua, ironicamente, que enquanto o empirismo deduz leis de experincias, o racionalismo
deduz experincias de leis" (Santos & Praia 1992).
Para Popper, a experimentao cientfica no deve funcionar no sentido da confirma-
o positiva das hipteses, mas no sentido da retificao dos erros contidos nessas hipteses. Em
todo o caso, nesta perspectiva, a experimentao exige uma grande e cuidada preparao teri-
ca e tcnica, precedida e integrada num projeto que a orienta. Da reflexo dos resultados a que
ela conduz pode, por sua vez, advir um outro saber a problematizar. "J est ultrapassada a idia
da experincia como serva da teoria, sendo o seu propsito testar hipteses... A experincia no
uma atividade monoltica, mas uma atividade que envolve muitas idias, muitos tipos de
compreenso, bem como muitas capacidades, tem vida prpria" (Haching 1992).
Passamos a rever, com algum pormenor, as posies epistemolgicas empirista e
racionalista, para em seguida olhar melhor as suas implicaes no trabalho escolar.
Numa perspectiva empirista, a experincia cientfica surge-nos, quase sempre, como
simples manipulao de variveis, deduzindo leis (teorias) a partir dela prpria ou da sua sis-
temtica reproduo. Ela determinante na obteno de um conjunto de dados, que depois
de interpretados levam a generalizao (induo), tambm a evidncia factual, produzida pela
experincia, o primeiro meio de estabelecer a credibilidade de uma teoria. A experincia
cientfica fundamenta, pois, todo o conhecimento e s no final da(s) experincia(s) se faz ques-
to, se toma em conta a(s) teoria(s). Ela como que est separada da prpria teoria, para para-
doxalmente a confirmar. A experincia cientfica valoriza, quase s a confirmao positiva do
j previsto e obtido a partir dos dados observacionais, dados estes dotados de exterioridade.
Os resultados da experincia surgem como esperados e mesmo bvios.
a experincia que pe prova a teoria e no o inverso. Muitas vezes a constatao
dos resultados experimentais levam a ignorar-se a hiptese que funciona como suposio tran-
sitria de valor epistemolgico duvidoso, ou seja, a experincia tida como algo separado da
hiptese e no influencia os resultados daquela.
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O que mais importa numa perspectiva empirista, olhada pelo lado didtico, so os
resultados finais independentemente dos processos da sua obteno, ou seja, a experincia
surge-nos no problemtica, no relevando os aspectos mais complexos e difceis da pesquisa,
nem as condies tericas e tcnicas da sua produo. Tambm, muitas vezes, no se analisa e
reflete no significado da experincia e to s no que previsvel que acontea.
Numa perspectiva racionalista, enquanto programa de investigao progressivo, a
experincia cientfica deve ser guiada por uma hiptese, que procura funcionar, sobretudo,
como tentativa da sua retificao e questionamento ela interroga, problematiza , condu-
zindo, muitas vezes, a outras hipteses. Trata-se de um dilogo entre hipteses/teorias e a pr-
pria experimentao, dilogo nem sempre simples, j que, tambm aqui, o confronto entre o
terico (o idealizado) e a prtica (o realizado) se interligam. Reside aqui, pensamos, uma das
riquezas heursticas da experimentao. Se a hiptese intervm ativamente nas explicaes que
os resultados da experincia sugerem, a teoria tem um papel primordial na avaliao dos resul-
tados obtidos.
A experincia cientfica orientada e mesmo valorizada pelo enquadramento teri-
co do sujeito, que em dilogo com ela, a questiona, a submete a um interrogatrio, de respos-
tas no definitivas. A experincia enquadra-se num mtodo pouco estruturado, que compor-
ta uma diversidade de caminhos, ajustando-se ao contexto e prpria situao investigativa.
Os seus resultados so lidos como elementos (possveis) de construo de modelos interpreta-
tivos do mundo e no cpias (e muito menos fiis) do real.
Como poderamos afirmar que a experimentao cientfica encerra mltiplos fato-
res no apenas tecnolgicos, mas histrico-culturais, tico-morais, polticos, religiosos ... que
condicionam e, em muitos casos na atualidade, (re)orientam e (re)centram a atividade de pes-
quisa, como construo e produo social do conhecimento cientfico, como empreendimen-
to humano que toma opes e tomadas de posio no neutrais, mas carregadas de valores.. A
comunidade cientfica tem, tambm, um papel primordial que importa no esquecer. A expe-
rincia enquadra-se num processo no de saber-fazer, mas de reflexo sistemtico, de criativi-
dade e mesmo de inveno.
A transposio didtica, realizada com cautela para no cairmos em simplismos
fceis, deve traduzir-se em sugestes de propostas de atividades de ensino-aprendizagem, que
valorizem o papel do aluno no sentido primeiro de o confrontar com as suas situaes de erro
para posteriormente as vir a retificar. Do ponto de vista didtico, ao sujeitarmos a experincia
cientfica a uma tentativa de questionamento estamos convidando os alunos a desenvolverem-
se cognitivamente, num confronto de idias com os seus pares, em que o resultado no s no
est de antemo conseguido, como tem que ser sempre olhado luz dos seus quadros inter-
pretativos
4
.
No sentido de assinalarmos incidncias da reflexo epistemolgica da cincia no tra-
balho experimental escolar, Cachapuz (1992) diz-nos que "uma sala de aula no um labora-
trio de investigao, pelo que as estratgias a adotar tm que ter legitimidade quer filosfica
quer pedaggica. H pois que harmonizar estas duas dimenses".
Por outro lado, Hodson (1990) considera que o trabalho experimental tal como
conduzido em muitas escolas de concepo pobre, confuso e no produtivo. Para ele, mui-
tos professores acreditam que o trabalho experimental ensina os estudantes sobre o que a
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4
Apesar da perspectiva epistemolgica subjacente questo da experimentao ser algo marcado por uma viso popperi-
ana, entendemosquenuma situao detestagem, emambienteescolar, ela afigura-se-noscomo uma alternativa til aos
professores. Tal no significa queosautoresdo artigo partilhem, detodo, a perspectiva popperiana ver, nomeadamente,
Gil Prez et al., 2001.
cincia e a sua metodologia. Tm sido uns entusiastas ao acreditar que o caminho para apren-
der cincia, os seus mtodos e processos "descobrir aprendendo" ou "aprender fazendo".
Para aquele investigador em Educao em Cincia os professores usam o trabalho experimen-
tal sem uma adequada reflexo, ou seja, mantm o mito de que ele a soluo para os proble-
mas de aprendizagem em ambiente laboratorial. Esta viso distorcida baseia-se em pressupos-
tos epistemolgicos, psicolgicos e didcticos que tm vindo a ser, progressivamente, postos
em causa, ou seja, uma viso que corresponde a um programa em regresso epistemolgica.
Muitos dos objetivos que se estabelecem para o trabalho experimental escolar e que
os professores quase sempre enunciam referem-se, entre outros, ao seu forte sentido motiva-
dor, bem como ao desenvolvimento de atitudes cientficas tais como a objetividade, a ausn-
cia de juzos de valor, a abertura de esprito. O trabalho experimental , pois, orientado para
fomentar a aprendizagem de conceitos e mtodos da cincia, que Hodson (1990) no s ques-
tiona, como volta a perguntar qual o significado do trabalho experimental, sobretudo no que
diz respeito ao aprender cincias na sala de aula de acordo com as perspectivas epistemolgi-
cas atuais. O autor vai ao ponto de referir que "muito do que se faz est mal concebido e no
apresenta qualquer valor educacional, urge redefinir e reorientar a noo que os professores
tm sobre o trabalho prtico.
Numa perspectiva inadequada da experincia cientfica realizada na sala de aula, no
se analisa e reflete nos resultados, luz do quadro terico e das hipteses enunciadas, mas ape-
nas se constata o que era mais do que previsvel que acontecesse a experincia realizou-se
para dar determinado resultado j esperado e conhecido de antemo. Na perspectiva que
vimos falando, de forte pendor empirista, a experincia surge, quase sempre, como algo epi-
sdico, ligada a uma viso herica do cientista; ignora, pois, os contextos sociais, tecnolgicos
e culturais da construo e produo cientfica, que o professor tem de conhecer e no se pode
alhear, deixando margem das suas aulas. Caso contrrio, a experincia cientfica escolar
toma o sentido do fazer, sem saber por que e para qu. Estamos, neste caso, a considerar a
cincia numa lgica que est fora da prpria histria do pensamento as idias, desvalorizan-
do o sentido da prpria luta por idias mais verdadeiras, isto , mais explicativas para os fen-
menos naturais.
Entretanto, Tamir (1977) distingue dois tipos de trabalho experimental: os de veri-
ficao e os de investigao. No primeiro caso o professor que identifica o problema, que
relaciona o trabalho com outros anteriores, que conduz as demonstraes (fora de um contex-
to de problematizao) e d instrues diretas tipo receita.
Quanto ao segundo tipo de trabalho experimental, tipo investigativo, deixam-se
algumas notas sobre o sentido com que a experimentao deve ser encarada na sala de aula:
i) deve ser um meio para explorar as idias dos alunos e desenvolver a sua com-
preenso conceptual;
ii) deve ser sustentado por uma base terica prvia informadora e orientadora da
anlise dos resultados;
iii) deve ser delineada pelos alunos para possibilitar um maior controle sobre a
sua prpria aprendizagem, sobre as suas dificuldades e de refletir sobre o porqu
delas, para as ultrapassar.
No seguimento desta orientao o trabalho experimental deve ser redefinido, tendo
em ateno novos objetivos do ensino das cincias. Neste sentido, Hodson (1992, 1993,1994)
descreveu como objetivos centrais:
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1. Aprendizagem dascincias: como a aquisio e o desenvolvimento de conheci-
mentos tericos (contedos das cincias).
2. Aprendizagem sobrea natureza dascincias: o desenvolvimento da natureza e
dos mtodos da cincia, tomando conscincia das interaes complexas entre
cincia e sociedade.
3. A prtica da cincia: desenvolvimento dos conhecimentos tcnicos, ticos,
entre outros, sobre a investigao cientfica e a resoluo de problemas.
Numa outra linha de pensamento, interessa sublinhar que em muitas situaes de
ensino o estudo de casos histricos, incluindo a eventual explorao de "experincias cruciais",
quando est em jogo o conceito de testagem, pode ser til didaticamente. A experimentao,
neste sentido, de forte pendor racionalista crtico de raiz popperiana, pode ser usada para uma
possvel escolha de teorias em competio. O desenvolvimento intergrupal e intragrupal,
pode, no quadro de uma sempre prudente analogia com a comunidade cientfica, ajudar a
simular aspectos sociolgicos, particularmente interessantes. A crtica, a argumentao e o
consenso dos pares constituem elementos de racionalidade cientfica que importa desenvolver
conjuntamente alunos e professores partilhando e vivendo dificuldades inerentes prpria
prtica cientfica. Desta maneira, tal exerccio escolar permite uma aprendizagem efetiva, sig-
nificativa e com sentido de cidadania.
Importa sublinhar que uma ou duas experincias no do resposta definitiva ao
problema, nem abalam uma teoria que est a ser discutida. O confronto mais vasto, tem
incidncias no s em nvel lgico como tambm em nvel sociolgico. O que pode estar
em causa , sobretudo, a questo da hiptese que a experincia pe prova: a confirmao
positiva ou negativa. Em sntese: a relao entre a experimentao e a teoria bem mais
complexa do que muitos professores pensam e , de certo, tambm por isso, que raramen-
te ela equacionada e pensada, desta forma, na sala de aula. H que considerar outras pos-
sveis alternativas mais enriquecedoras como sejam contra-exemplos, experincias intencio-
nalmente orientadas para levar a resultados no esperados e referncia a resultados que vm
da literatura.
Por outro lado, o problema da induo est presente em muitas das abordagens que
os professores fazem, levando a generalizaes fceis e demasiado simplistas. No V epistemo-
lgico de Gowin, instrumento didtico de grande utilidade, quase sempre considerado ape-
nas o lado esquerdo (conceptual), no estando presentes as suas relaes com o lado direito
(metodolgico). Entretanto, fazem-se apressadas generalizaes a partir de uma ou duas expe-
rincias, das comumente chamadas "experincias para ver". Por outro lado, a repetibilidade
no , como muitos professores pensam, uma propriedade do conhecimento cientfico. Esta
abordagem j no hoje aceita, mesmo luz de pressupostos epistemolgicos de natureza e de
sentido inequivocamente positivista.
O que nos parece de sublinhar , pois, a necessria mudana de atitude dos profes-
sores, no sentido de ultrapassarem a aceitao fcil de um empirismo clssico e ingnuo, con-
cebendo a cincia como uma simples descoberta, quer pela observao neutral, quer pela con-
firmao experimental escolar positiva. Importa que os professores compreendam e se cons-
ciencializem da importncia do elemento cognitivo, da discusso argumentativa, que atribuam
ao estudo e reflexo um espao indispensvel para compreender as dificuldades e a comple-
xidade que se reveste um tal processo de construo da cincia. No se pode, entretanto, igno-
rar o papel do sujeito na construo do conhecimento, nomeadamente atravs do confronto
com os conceitos e teorias aceitas em cincia.
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Conforme referem Gil Prez (1993) e Bevi (1994), torna-se necessrio planificar a
aprendizagem a partir do tratamento de situaes problemticas abertas, susceptveis de inte-
ressar os alunos a desenvolver um plano experimental coerente, que no seja indicado pelo
professor, mas proposto por um grupo de alunos. Essas atividades, como refere Bevi (1994),
podem ser guiadas pelo docente, possibilitando aos alunos a percepo da variedade de pro-
cessos implicados na atividade cientfica. Deste modo estar criado nos grupos de trabalho um
clima propcio para fazer emergir, entre outras, as interrogaes, as dvidas, as incoerncias, as
deficincias, a conscincia das limitaes tericas,.... gerando as vivncias que permitem aos
alunos refletir, conjuntamente, sobre as caractersticas do trabalho cientfico.
Maria de Sousa (1992), investigadora em cincia, ao falar-nos das caractersticas do
trabalho cientfico, em particular da experincia cientfica refere que ele se situa em "uma
esfera muito alargada e dinmica, mantida em movimento pela interao contnua entre con-
jectura e refutao". No seu artigo intitulado Procedimentosexperimentais: sobrecozinheiros-
chefesecientistas, distingue trs elementos principais: o consenso dos pares, o desafio dos dog-
mas e a combinao nica entre a arrogncia e a humildade. Trata-se, assim, tambm de valo-
res e atitudes inerentes ao processo cientfico escolar, a uma aprendizagem capaz de mudar as
prprias representaes de cincia.
A concluir
Muito do que acabamos de referir traduz-se em dificuldades e fatores, susceptveis
de determinar uma atuao cuidadosa do professor, exigindo-lhe uma aprofundada formao
cientfica que no passa unicamente, longe disso, por possuir uns tantos conhecimentos
adquiridos na formao inicial. A transposio didtica, feita de reflexo e consubstanciada na
prpia ao didtica, exige uma formao contnua que segue um percurso de desenvolvimen-
to pessoal e profissional exigentes.
Uma chamada de ateno para tornar claro que o professor tem de ter cuidados
muito particulares com o processo de aprendizagem e, em particular, com as atividades que
promove. Estas devem desenvolver-se na "zona de desenvolvimento prximo", o mesmo
dizer que tais tarefas devem ser um desafio, porm, com um grau de dificuldade susceptvel
de se constituirem em incentivo e no de fonte de desnimo, desmotivao e de impossibili-
dade de resoluo.
Referir ainda que a simplicidade com que os problemas e os fenmenos so apre-
sentados (atente-se ao nvel etrio) obrigam o professor a retom-los mais adiante e, sempre
que possvel, a lig-los a outros para os articular de forma a que o currculo em espiral seja pos-
svel. A conceptualizao, a que no alheio o ritmo e o tempo de aprendizagem, mais bem
conseguida e a compreenso das idias estruturantes torna-se o fio condutor das propostas de
ao didtica do professor. As experincias de aprendizagem que o professor promove so
meios que devem ser considerados como instrumentos para melhorar a explicao que se d
para os fenmenos e no podem ser consideradas como fins em si mesmas. Servem pelas inter-
rogaes que suscitam e pela busca de explicaes mais verdadeiras, porque argumentativa-
mente mais apoiadas.
Por fim, chama-se a ateno para a tentao de uma excessiva motivao para experi-
mentar e que o professor, bem intencionadamente, introduz na aula de laboratrio. A especta-
cularidade dos fenmenos, aliada sua apresentao, nomeadamente, quer atravs de registros,
vdeo, quer outros, ainda que sejam fatores positivos, podem no ajudar a potenciar a aprendi-
zagem desejada. Pode mesmo invert-la e torn-la sociologicamente perversa, ou seja, pode des-
valorizar razes epistemolgicas e didticas que deviam ser orientadoras e determinantes da ao,
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em favor de razes de pedagogia geral, em particular motivacionais que fazem perder o sentido
das primeiras.
Est, em causa, uma formao de professores que se quer "completa", isto , que
articule epistemologia e didtica e que releve conjuntamente teoria e prtica, como uma uni-
dade intrnseca. S assim seremos capazes de gerar, tentativamente, materiais didticos,
enquanto recursos fundamentais para o exerccio de prticas de sala de aula mais consentneas
com o que se preconiza numa perspectiva de ensino por pesquisa (Cachapuz, Praia & Jorge,
2001).
Trata-se, coerentemente, de usar a formao como um processo de pesquisa efetuan-
do investigao com os professores, com vista a que tal produo de saberes seja reinvestida na
inovao para que esta, persistentemente, se venha a transformar em mudana.
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Artigo recebido em maro de 2002 e
selecionado para publicao em novembro de 2002.
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