_____________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________
MOTRIZ - Volume 4, Nmero 1, Junho/1998

1
RESUMO
A presente monografia teve por objetivo discutir a
relao teoria e prtica na formao profissional em
Educao Fsica. de fundamental importncia para o
crescimento da rea, a elaborao de uma grade
curricular mnima cujas disciplinas ofeream um
conjunto de conhecimento especfico sobre a Educao
Fsica, seja oriundo das pesquisas bsicas ou aplicadas.
Para alcanarmos este propsito necessrio, e as
discusses apontam neste sentido, esclarecermos qual o
conjunto de conhecimento de competncia do
profissional de Educao Fsica dominar, para que sua
atuao possa capacit-lo no oferecimento de programas
de atividade fsica sociedade. Podemos observar
conforme a literatura pesquisada, que os cursos de
formao profissional nos moldes atuais no habilitam o
profissional a atuar no mercado de trabalho, pois
privilegiam a prtica de habilidades motoras como um
fim em si mesma atravs de disciplinas ligadas a
modalidades esportivas. Um curso de formao
profissional em Educao Fsica deve conter disciplinas
que explicam, em diferentes nveis, o fenmeno
Movimento Humano, suas implicaes e adequabilidade
para o indivduo engajado em programas de atividade
fsica. O profissional deve saber justificar suas atitudes
profissionais atravs do conhecimento cientfico, que
certamente no produzido em funo das vivncia
prticas. Embora no haja um consenso dentro da rea
acerca deste assunto, esperamos ter contribudo com
estas discusses, para uma melhor compreenso da
natureza da preparao profissional em Educao
Fsica.
UNITERMOS: Educao Fsica, Preparao
Profissional, Teoria e Prtica, Desempenho Profissional

INTRODUO

A Educao Fsica encontra-se atualmente
mergulhada em alguns preconceitos que so responsveis
pelo seu baixo status profissional. Esta situao tem razes
na origem da Educao Fsica no Brasil e seus reflexos
nos cursos de formao profissional que ocorriam na
Licenciatura, cuja formao estava ligada diretamente ao
mbito esportivo e no ao processo de escolarizao.
Formaram-se ento tcnicos desportivos ao invs de
professores.
___________________
1 - Monografia apresentada ao curso de Educao Fsica -
Universidade So Judas Tadeu (SP)
2 - Bacharel em Educao Fsica

A preparao profissional em Educao Fsica
passou por mudanas profundas. H 10 anos atrs os
cursos de Licenciatura em Educao Fsica formavam
profissionais para atuar no ensino formal e, alm disso,
aparentemente tambm davam conta de preencher as
lacunas existentes na rea e que no faziam parte do
contexto escolar. Hoje encontramos uma realidade um
pouco modificada, em parte graas aos novos
conhecimentos produzidos e discutidos, em parte fruto
das novas exigncias do mercado.
Com a criao do Bacharelado em algumas
instituies, houve uma reformulao nos currculos dos
cursos de preparao profissional em Educao Fsica,
havendo a diferenciao e a separao do Licenciado
(professor) do Bacharel (profissional), visando atender,
do ponto de vista profissional, s necessidades do
mercado e da sociedade, ou seja, professores ligados
Educao Fsica escolar e profissionais ligados a
programas de atividade fsica no atendimento de
diferentes necessidades da populao.
A criao dos cursos de Bacharelado veio
atender a um novo perfil de profissional que no est
ligado ao ensino regular, mas a uma nova e crescente fatia
do mercado constitudo por clubes, academias, empresas,
condomnios, personal trainners, onde a atuao
direcionada no mais somente em executar habilidades,
mas em saber como e porque executar.
A viso tradicional de uma ocupao largamente
fundamentada nas prticas de habilidades motoras do
profissional deu lugar a uma concepo onde o aspecto
essencial a posse de um corpo de conhecimento para
compreender a atividade motora e desenvolver meios e
tecnologias para a sua promoo. (Manoel, 1996).
Na busca de sua identidade acadmica, os
intelectuais da rea definiram o objeto de estudo da
Educao Fsica, qual seja, o movimento humano e suas
implicaes para o ser humano. A Educao Fsica deve
preocupar-se em justificar a prtica de qualquer atividade
motora e portanto, de qualquer movimento que envolva o
corpo humano interagindo com o meio.
Logo, a Educao Fsica deve produzir um
conhecimento organizado e comprovado que permite a
qualquer pessoa mover-se de forma especfica ou
genrica, eficaz ou harmoniosa, otimizando todas as suas
potencialidades e possibilidades. (Mariz de
Oliveira,1993).
No se concebe mais Educao Fsica formar
profissionais capazes somente em executar habilidades
ARTIGOS

FORMAO PROFISSIONAL EM EDUCAO FSICA:
A RELAO TEORIA E PRTICA
1


Reginaldo Ghilardi
2


_____________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________
MOTRIZ - Volume 4, Nmer1, Junho/1998

2
motoras ou reproduzir movimentos e aulas j
programadas e elaboradas. Qualquer leigo com alguma
experincia motora mais ou menos desenvolvida ou
praticante de uma habilidade esportiva dar conta disso.
Ao contrrio, o profissional deve possuir um repertrio de
conhecimento que o faa compreender o homem em
movimento nos variados contextos em que ele se
encontra, entendendo suas fases de desenvolvimento, suas
necessidades, suas limitaes, anseios, no se
fundamentando somente na prtica pela prtica.
Desta forma, Pellegrini(1988) afirma que:

.... a Educao Fsica como uma profisso
deve se apoiar em profissionais que no possuem
apenas a habilidade de executar, mas a capacidade
de passar essas habilidades a outras pessoas com o
objetivo de lev-las ao pleno desenvolvimento de
suas capacidades motoras... (p.254)

Mais que isso, o profissional deve proporcionar
atravs de vivncias motoras variadas e conhecimento
corporal, a conscincia e o controle do ato motor para seu
cliente, a fim de o mesmo obter autonomia de
movimentos frente as diversas situaes do dia a dia. Isto
significa que no basta ao profissional saber executar e se
apoiar nisso para atuar, pois o nico beneficirio ele
prprio. Mas o profissional deve, fundamentado em seu
conhecimento e no somente em suas experincias
prticas, levar o cliente a dominar seu corpo em
movimento e ser capaz de solucionar os problemas
motores que surgirem em seu cotidiano.
Diante disso, de fundamental importncia
repensar e reestruturar os currculos dos cursos de
formao profissional em Educao Fsica, para que
possam atender s reais necessidades da sociedade e
sobretudo, promover a valorizao da rea, pois,
atualmente, no h consenso a respeito da formao do
profissional ser de acordo com disciplinas prticas ou
tericas .
Existem os que condenam as mudanas efetuadas
nos cursos de graduao a partir da dcada de 90,
afirmando que tornaram-se excessivamente tericos e
distantes do servios que o profissional deve oferecer. No
entanto, h os que acreditam que as mudanas trouxeram
uma nova identidade rea, caracterizando um novo
perfil profissional que alm de executar, compreende o
homem em movimento.
Dessa forma, o debate pertinente ao momento
atual e plenamente justificvel e, embora, no se tenha
uma resposta definitiva a estas questes, contribui para
uma melhor compreenso da natureza da preparao
profissional em Educao Fsica.

1 - A FORMAO PROFISSIONAL EM
EDUCAO FSICA

Estando preocupado com a qualificao
profissional, assim como, com as novas exigncias do
mercado de trabalho e da sociedade, a formao
profissional em Educao Fsica passou por algumas
reformulaes desde sua origem na Universidade.
Dentre estas modificaes, a mais importante foi
a criao, em algumas instituies, do Bacharelado em
Educao Fsica, que possibilitou a diferenciao entre as
duas reas de atuao refletindo diretamente na formao
do profissional.
Que motivos levaram a esta separao e qual a
diferena fundamental entre as duas reas?

1.1 - Licenciatura e Bacharelado

comum ouvirmos da populao de uma forma
geral, comentrios do tipo: preciso fazer faculdade para
dar aula de Educao Fsica?; o que que voc estuda, se
que preciso estudar?; quando manifestamos nosso
desejo de ingressar num curso universitrio em Educao
Fsica ou quando j pertencemos a rea.
Isso mostra o baixo status da profisso Educao
Fsica e , infelizmente, uma realidade que caracteriza a
rea e uma viso que uma grande parcela da sociedade
possui a respeito deste profissional.
Para abordarmos esta questo da desvalorizao
do profissional em Educao Fsica e investigarmos quais
foram as razes para tal, necessrio retornarmos ao
passado da Educao Fsica, mais precisamente na origem
da Educao Fsica no Brasil.
Comparada a outras profisses tradicionais como
a Medicina, Direito ou Engenharia, a Educao Fsica
ainda est engatinhando, pois uma rea com
aproximadamente 60 anos na Universidade, tendo sido
criada em meados da dcada de 40, onde a formao dos
profissionais ocorria em colgios militares.(Mariz de
Oliveira; Betti & Mariz de Oliveira, 1988).
A mola propulsora para a criao da Educao
Fsica no Brasil foi a eugenia, crena na qual o
aprimoramento da raa se dava atravs da atividade
motora. Alm disso, Educao Fsica era atribuda o
aprimoramento do fsico, do carter, do homem
moralmente sadio, da formao da juventude brasileira,
ou seja, responsabilidade genrica e abrangente de cunho
nacionalista, que no se sabia muito bem o que
significava. Estes conceitos permeavam o pensamento
da sociedade na poca, refletindo decisivamente nos
currculos dos cursos de Educao Fsica.
Foi neste contexto que a Educao Fsica foi
introduzido no processo educacional, estando diretamente
ligada ao mbito escolar, carregando consigo um valor
educativo que a caracterizava como uma disciplina
curricular e no como uma rea de conhecimento. Isto
porque a Educao Fsica no possua um objeto de
estudo prprio que lhe desse uma legitimidade acadmica,
fazendo com que a formao profissional ocorresse em
_____________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________
MOTRIZ - Volume 4, Nmero 1, Junho/1998

3
nvel de segundo grau, o que gerava um certo comodismo
por parte dos profissionais. (Verenguer,1992; Mariz de
Oliveira,1993). Alm disso, os cursos de formao de
recursos humanos para a Educao Fsica em nvel de
Licenciatura na Universidade funcionavam em condies
precrias, com currculos desajustados e com pessoal
docente sem a preparao necessria e, portanto,
deficiente. (Mariz de Oliveira; Betti & Mariz de
Oliveira,1988).
Os cursos de Licenciatura sempre solicitaram
muito pouco das categorias intelectuais de conhecimento
e sntese do graduado, impedindo sua utilizao com
elaboraes pessoais, anlise, deteco e resoluo de
problemas pertinentes a rea. Sua formao restringia-se
a reproduo de informaes, sem autonomia e de
forma acrtica. Acreditava-se que a presena de quatro ou
cinco disciplinas pedaggicas no currculo da
Licenciatura seria o bastante na formao do profissional
que atuaria no ensino formal. (Verenguer,1992)
Da mesma forma, Moreira (1988) faz uma
severa crtica aos cursos de Licenciatura quando afirma
que ... em 50 anos dedicados a licenciatura, os cursos de
Educao Fsica, a nvel superior, no conseguiram
desenvolver competncia para o trabalho em Educao
Fsica formal...(p.266).
Isto significa que os cursos de Licenciatura em
Educao Fsica no ofereciam subsdios suficientes aos
graduados para lecionar e compreender o processo de
escolarizao, muito menos as ferramentas necessrias
para atuarem na Educao Fsica no 1 e 2 grau. Os
cursos de Licenciatura sempre valorizaram a execuo de
movimentos como um fim em si mesmo ao invs de
buscar uma integrao da educao pelo movimento com
o processo de escolarizao.

... o futuro profissional encontra um srio
problema decorrente da grande quantidade de
disciplinas prtico - esportivas obrigatrias nos
currculos da Licenciatura em Educao Fsica, que a
dificuldade em caracterizar a prpria Educao Fsica,
confundindo a educao do movimento, foco de
ateno da Educao Fsica com a educao pelo
movimento, no justificando sua existncianos currculos
escolares principalmente no ensino da pr-escola e
primeiro grau...(Pellegrini,1988 p.258).

Alm disso, ao invs da formao profissional
despertar um interesse pelo processo educacional, ela
sempre esteve voltada tecnicidade da atividade motora e
aprendizagem de habilidades esportivas especficas,
contrariando princpios de crescimento e
desenvolvimento, caracterizando profissionais
descomprometidos com o processo educacional, ou seja,
pseudo-educadores. (Mariz de Oliveira; Betti & Mariz de
Oliveira, 1988)
Podemos observar ento uma inadequao dos
cursos de Licenciatura em Educao Fsica, cuja
finalidade a compreenso dos processos de
escolarizao, como funciona a instituio escola e como
a Educao Fsica se insere neste contexto e no a
valorizao de prticas ligadas ao esporte.
Para Medina (1983), ... os licenciados em
Educao Fsica, alm de terem poucas noes sobre a
finalidade da Educao e da Educao Fsica no ensino
formal, supervalorizam a competio, o resultado e a
vitria, objetivos prprios do esporte.(p.245)
Desta forma, ao professor que cursava trs
anos a faculdade de Educao Fsica, era atribudo, por
exemplo, a funo de dividir os alunos em duas equipes
de qualquer modalidade esportiva na quadra, apitar jogos,
organizar desfiles, liderar eventos recreativos,
esquecendo-se que ele era, acima de tudo, um educador, e
portanto, responsvel juntamente com todo o corpo
docente, pelo processo educacional formal de seus alunos.
Essa m formao do profissional na
Licenciatura a grande responsvel por ter deixado a
Educao Fsica, ainda hoje, cercada de preconceitos.
Logicamente, no podemos generalizar nem cometer
injustias, pois muitos profissionais sempre estiveram
comprometidos com a Educao Fsica e sempre
buscaram discut-la, estud-la e question-la, provando
sociedade que o profissional tem algo a oferecer,
conquistando o devido valor e respeito rea.
Os intelectuais da rea visualizaram ento a crise
conceitual do que a Educao Fsica, o que ela estuda,
qual a sua rea de atuao, pois os prprios profissionais
da rea no sabiam ao certo qual o objeto de investigao
e pesquisa era especfico da Educao Fsica, assim como
buscou-se uma reformulao terico-acadmica que fosse
caracterizar a Educao Fsica como uma rea de
conhecimento fundamentada e aplicada sobre o seu objeto
especfico de estudo.
Manoel (1986) afirma que antes de saber o
como e o por qu, necessrio sabermos o que
estudar, ou seja, qual o objeto de estudo da Educao
Fsica.
A Educao Fsica encontra seu objeto de estudo
no movimento humano e suas implicaes para o ser
humano. O foco de ateno o estudo do ser humano
como um indivduo engajado em performances motoras
requisitadas na vida diria e que vo proporcionar uma
melhor qualidade de vida. (Verenguer, 1992; Tani,1988;
Mariz de Oliveira,1993).
Alis, a qualidade de vida como objetivo da
Educao Fsica uma posio clara de Mariz de
Oliveira (1993), quando ele advoga que o bem estar
uma preocupao comum tambm a todas as reas
acadmicas e profissionais, porm o instrumento de
dilogo e de conversa, o instrumento de ao profissional
da Educao Fsica enfatiza o conhecimento sobre a
motricidade humana para obteno de uma melhor
qualidade de vida traduzida como capacidade do
_____________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________
MOTRIZ - Volume 4, Nmer1, Junho/1998

4
indivduo em adaptar-se, interagir e transformar com ao
o meio em que vive.
O que o autor enfoca que o indivduo adquira
uma total conscincia e controle do gesto motor utilizado
no seu dia a dia, desde os mais simples at os mais
elaborados, executando-o de uma forma harmoniosa e
correta, com um mnimo de gasto energtico e com a
mxima eficincia, sem prejuzo algum ao seu organismo.
Deve-se, a partir de uma perspectiva cientfica,
investigar o significado do movimento para o homem.
Enquanto que para outras disciplinas o movimento um
meio para outros fins, para a Educao Fsica o ponto
inicial e final que organizar o comportamento motor
.(Manoel, 1986)
Com o objeto de estudo caracterizado e definido
ficou mais fcil para a Educao Fsica traar novos
caminhos para a formao profissional que atenda s
necessidades da sociedade e s novas exigncias do
mercado de trabalho.
Reformularam-se os currculos dos cursos de
Licenciatura e criou-se, em algumas instituies, o curso
de Bacharelado em Educao Fsica, traando um novo
perfil de profissional. Temos agora a opo, o licenciado
para atuar no ensino regular e o bacharel para atuar em
qualquer segmento que no seja o ensino formal.
Agora, tanto na Licenciatura como no
Bacharelado, o conhecimento deve ter uma importncia
maior do que o desempenho fsico. O produto que se
busca a formao de professores ou profissionais e no
de atletas e a atividade de ambos eminentemente
intelectual e no fsica.
Corroborando com a idia acima, Mariz de
Oliveira, Betti, Mariz de Oliveira,1988 afirmam que:

... A Educao Fsica tem sido prejudicada pela
avalancha de prticos, pouco ou nenhuma ateno tem
sido dada teoria e ao raciocnio. Sua histria tem
sido eivada por erros cometidos por aqueles que
voltaram as costas ao desenvolvimento e ao progresso e
se contentaram em fazer sempre a mesma coisa, ano aps
ano meramente porque funcionava e era fcil.(p.57).

At agora discutimos as razes pelas quais a
Educao Fsica vista hoje com um certo desinteresse
pela sociedade e como os profissionais da rea esto se
organizando para reverter este quadro. Abordaremos a
seguir, as caractersticas da Educao Fsica que lhe
garantem o status de profisso, para em seguida,
discutirmos o que ser profissional em Educao Fsica.

2. O QUE SER PROFISSIONAL DE
EDUCAO FSICA

Verificamos no item anterior o baixo status da
profisso Educao Fsica junto a sociedade e que uma
das razes para tal eram os cursos de formao no
estarem correspondendo as especficidades da rea.
Vamos discutir ento os elementos da Educao Fsica
que a caracterizam como uma profisso, justificando sua
existncia na Universidade, assim como o conhecimento
que necessrio ao profissional dominar para atuar com
competncia, sendo eficiente e eficaz na sua profisso.

2.1 Caractersticas de uma profisso

A Universidade tem como uma de suas
principais funes a formao de recursos humanos que
vo possibilitar o atendimento s necessidades da
sociedade em alguma rea especfica. Isto quer dizer que
a sociedade demanda diferentes tipos de servios, cada
qual com o seu grau de especificidade, e o profissional
deve, fundamentado num conhecimento especfico a
respeito deste servio, oferecer programas e projetos que
possam solucionar problemas existentes. Verificamos
ento que uma profisso s existe porque existe uma
necessidade de se prestar um servio especfico
sociedade.
Quando transportamos isso para a Educao
Fsica, admitimos que a sociedade em geral necessita de
programas de atividade fsica ou motora, seja para
alcanar um melhor nvel de qualidade de vida, seja para
atingir uma maior performance ou para ampliar o seu
repertrio motor. Portanto, necessita de profissionais
especializados em motricidade humana e que ofeream
tais programas.
Porm, existem alguns critrios que ajudam a
definir e a caracterizar uma profisso e que na verdade
vo diferenciar uma profisso de uma ocupao. Estes
critrios so baseados nos estudos de Flexner, citados por
Barros (1993).
Em primeiro lugar, fundamental que as
atividades desenvolvidas numa profisso sejam
essencialmente de natureza intelectual, onde as decises e
opes de atividades so pautadas por um conjunto de
conhecimento. Em seguida, temos que toda profisso
prtica, ou seja, prestadora de servios a sociedade.
Uma profisso tambm dinmica, estando aberta
continuamente a novas idias e conhecimentos assim
como organizada, ou seja, deve possuir uma instituio
que a represente, que discuta a qualidade dos servios
prestados, criando cdigos e normas de conduta. Alm
disso, preciso comunicabilidade, ou seja, os
conhecimentos e habilidades desenvolvidos na profisso
precisam ser comunicados e ensinados. E por fim, a
caracterstica altrusta, ou seja, existir para prestar sempre
o melhor servio.
A partir destes critrios, podemos dizer que a
Educao Fsica uma profisso e justificar sua presena
na Universidade medida em que atende s necessidades
bsicas que caracterizam uma profisso, ou seja, possui
um corpo de conhecimento ou objeto de investigao que
o movimento humano, podendo este conhecimento ser
_____________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________
MOTRIZ - Volume 4, Nmero 1, Junho/1998

5
aplicado na atuao profissional atravs de programas de
atividade fsica para um pblico em particular.
Dessa forma, uma verdadeira profisso possui
um corpo de conhecimento profissional sobre o qual os
julgamentos prticos so fundamentados. Este corpo de
conhecimento um fator fundamental para a existncia de
uma profisso e uma condio sine qua non para
distinguir uma profisso de uma ocupao (Tani,1996).
Alm disso, existe um dinamismo na rea, pois
buscam-se constantemente novos conhecimentos que so
difundidos atravs de cursos de preparao especfica,
obtendo-se uma qualificao cada vez maior do servio
oferecido. S no temos ainda um rgo regulador que
organize e crie condutas e normas que resguardem a
profisso, mas acreditamos que isso ainda vai ocorrer, no
se concretizando ainda em funo da burocratizaro.
A principal diferena entre uma profisso e uma
ocupao, segundo Lawson (in Tani, 1995) :

... numa ocupao as pessoas aceitam ou deixam
vrios trabalhos ou tarefas e o seu mtodo de trabalho
dependente da tradio ou tentativa e erro.
Enquanto isso, numa profisso as pessoas esto
comprometidas com uma carreira onde a execuo do
trabalho baseado no conhecimento sobre a essncia do
servio que oferecem e sobre a pessoa a quem prestam
este servio. (p.14)

Na Educao Fsica isto pode ser assim
exemplificado: Um profissional sabe justificar
porque optou por uma atividade fsica aerbia
sem impacto, como a hidroginstica ou a natao, para
um grupo de idosos, e no uma atividade anaerbia de
alto impacto. Ou seja, a partir do conhecimento sobre as
caractersticas e necessidades de uma dada populao,
possvel escolher o melhor programa. E isso ser
profissional.
Aps caracterizarmos a Educao Fsica como
uma profisso, necessrio fazermos uma abordagem a
respeito da competncia profissional em Educao Fsica.
Para isso, vamos discutir sobre questes que nos do
conta de explicar o que ser profissional em Educao
Fsica e qual o conhecimento o profissional deve
dominar.

2.2 Competncia do Profissional em
Educao Fsica

Quando discutimos a respeito de competncia
profissional, seja em qualquer rea de estudo, indagamos
sobre a seguinte questo: Qual conhecimento o
profissional deve possuir para atuar adequadamente no
mercado de trabalho e portanto, ser competente e se
diferenciar?
Esta uma questo bastante polmica dentro de
qualquer profisso, principalmente quando se trata da
Educao Fsica, pois envolve a preparao profissional,
seja na Licenciatura ou Bacharelado, e mais que isso, trata
da importncia das disciplinas tericas e prticas nos
currculos dos cursos de formao profissional em
Educao Fsica.
Existem muitas divergncias envolvendo esta
questo pois coloca em conflito posies bastante claras e
antagnicas dos intelectuais da rea, que se posicionam
como prticos ou tericos.
Ser que existe mesmo esta dicotomia teoria-
prtica na Educao Fsica? Ser o conhecimento terico
a sustentao para a atuao do profissional? Ou a
experincia prtica o referencial e a maneira pela qual o
profissional oferece um servio mais qualificado? Haveria
condies de ambas se associarem na busca de uma
melhor formao?
As respostas para estas questes parecem um
tanto complicadas, porm o intuito destes
questionamentos possibilitar uma discusso sobre qual
a formao profissional mais adequada que d conta de
suprir as falhas observadas na atuao dos profissionais
em Educao Fsica dentro do atual mercado de trabalho.
Em primeiro lugar, necessrio definir os
conceitos de teoria e prtica para verificarmos do que
se trata e qual a diferena fundamental entre eles. Em
seguida, se as diferenas existem, verificar se os prprios
profissionais esto conscientes destas diferenas, para
finalmente traarmos os pontos positivos e negativos de
ambas.
Tojal (1995), define os conceitos de teoria e
prtica da seguinte maneira:

Teoria - conjunto de conhecimentos sistematizados que
se prope explicar a ocorrncia de determinados
fenmenos de acontecimentos.
Prtica- conhecimento aplicado resultante de um saber
advindo de um conjunto de conhecimentos sistematizados
sobre determinados fenmenos.(p.18)

Aparentemente, existem diferenas entre a
teoria e prtica, ou seja, teoria refere-se aos
conhecimentos produzidos e prtica a aplicao destes
conhecimentos.
No entanto, observamos que as diferenas s
ocorrem em nvel conceitual, pois tanto a teoria quanto a
prtica referem-se ao conhecimento, seja ele aplicado ou
no. Portanto, necessrio que o profissional tenha
conscincia disso, pois o que falta ao profissional o
conhecimento e a compreenso do que seja terico, como
formulado, como pode ser utilizado e quais as
implicaes no que se refere a aplicabilidade para a
soluo de problemas prticos. (Tani, 1995)
Podemos observar ento a existncia de uma
dicotomia, uma separao, um distanciamento entre teoria
e prtica na Educao Fsica e que, de acordo com alguns
autores, interfere na formao profissional. Tani (1995,
_____________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________
MOTRIZ - Volume 4, Nmer1, Junho/1998

6
1996) afirma que a especializao e a fragmentao do
conhecimento na preparao profissional promove uma
separao entre disciplinas tericas e prticas, impedindo
que elas se comuniquem e se integrem. Como
conseqncia, temos profissionais com capacidade de
anlise mas com dificuldade em sintetizar conhecimentos,
impedindo a resoluo de problemas prticos. Isto tem
causado um abandono da teoria enquanto instrumento de
auxlio prtica.
Para uns, a teoria vista como perda de tempo,
refinada porm intil, para outros a prtica no passa de
repetio tacanha e acrtica, incapaz de fornecer algo de
novo para a construo do conhecimento. (Mola, 1995)
Os prprios docentes dos cursos de preparao
profissional alimentam esta dicotomia, pois ministram
disciplinas que possuem esta diviso entre teoria e prtica,
separando e isolando as disciplinas uma das outras como
se no tivessem nada em comum. (Winterstein, 1995)
Isto quer dizer que entre o prprio corpo docente
existem especialistas que ou s produzem conhecimento
ou s aplicam o conhecimento, no sendo capazes de
integrar e associar o conhecimento para o prprio
enriquecimento profissional. O que est sendo dito que
no existe uma correspondncia direta entre as
disciplinas ditas prticas e tericas no curso de preparao
profissional. Muitas vezes o que abordado numa aula na
quadra no est relacionado ao conhecimento produzido
em sala de aula, ocorrendo isso at mesmo em disciplinas
ministradas pelo mesmo professor.
Isto no quer dizer que dentro da quadra no se
produz conhecimento, mas que no existe um elo de
ligao entre as diversas disciplinas pertencentes a grade
curricular, no atingindo os objetivos dos alunos de
graduao, pois as disciplinas so transmitidas de forma
isolada, ficando sem sentido.
H um ditado que ilustra bem esta situao: A
teoria explica tudo e nada faz. A prtica tudo faz e nada
explica. Aqui se concilia a teoria e a prtica. Nada se faz e
ningum explica nada. (Kokubun, 1995)
Alguns autores indicam que para acabar com esta
dicotomia entre teoria e prtica na Educao Fsica haja a
integrao entre ambas atravs da prxis, ou seja, a
prtica refletida, teorizada, pois na verdade no so
termos antagnicos, opostos, mas dialticos,
complementares e que formam uma unidade. (Mola,1995;
Marcellino,1995; Winterstein,1995; Tojal,1995).
Segundo Winterstein (1995), ... a teoria
sem a prtica oca, a prtica sem a teoria
cega(p.39). Isto revela a unidade teoria/prtica na
medida que se complementam, so duas faces de uma
mesma moeda. A teoria, divorciada da prtica, mais cedo
ou mais tarde tende a cair no subjetivismo (Tojal, 1995;
Winterstein,1995).
O que preciso discutir como devem estar
dispostas num currculo de curso de formao
profissional em Educao Fsica as disciplinas
consideradas tericas e prticas, se assim podemos
classificar, a fim de oferecer um conjunto de
conhecimento necessrio e inerente ao graduado. Mais
que isso, o quanto as disciplinas prticas vo enriquecer o
repertrio intelectual do aluno e no ser caracterizadas
somente como aquisio de habilidades motoras.
Decerto no simples definir que tipo de
conhecimento necessrio prtica profissional. Para
pessoas de tendncias acadmicas, os profissionais com
domnio de conhecimento oriundos de pesquisas bsicas
sobre o movimento humano e o que o envolve esto mais
preparados que aqueles que detm conhecimentos
aplicados, pois os conhecimentos aplicados so
especficos e difceis de serem generalizados. J as
pessoas de tendncias mais profissional acreditam que os
conhecimentos aplicados so mais importantes, pois os
conhecimentos bsicos so produzidos de forma
fragmentada, sem correspondncia com uma situao real
de prtica. (Tani, 1996)
Isto porque os contedos das disciplinas
consideradas prticas tem-se constitudo basicamente de
atividades motoras prprias do esporte, dana e ginstica,
e deveriam ser constitudos de conhecimentos
estruturados acerca dessas atividades. Do contrrio,
difcil diferenciar uma aula prtica de um curso de
preparao profissional de uma aula curricular de
educao Fsica no 1 e 2 graus.
Uma disciplina com estas caractersticas constitui
um luxo, pois mantm um aluno de graduao executando
atividades motoras com um fim em si mesmo, alm do
alto custo financeiro de um curso superior.(Tani,1996) As
vivncias prticas no vinculadas aquisio de
conhecimentos, sejam eles bsicos ou aplicados, so
difceis de serem justificados num curso de preparao
profissional que pretende ser de nvel superior.
necessrio diferenciar a Educao Fsica no 1
e 2 grau da Educao Fsica enquanto curso de
preparao superior. No 1 e 2 grau, um dos objetivos da
Educao Fsica ampliar o repertrio motor dos alunos
oferecendo vivncias motoras de variadas formas, no se
restringindo apenas as modalidades esportivas
culturalmente enraizadas e praticadas pela maioria da
populao.
J num curso de graduao, que deseja formar
profissionais especializados em motricidade humana,
deve-se discutir e analisar como se processa o movimento
nas suas diversas formas de manifestaes, seja no
esporte, dana, recreao e sobretudo no dia a dia do
indivduo. Deve enfocar quais as implicaes do
movimento para as pessoas, o que ele proporciona, quais
os benefcios, adequaes, inadequaes, as propriedades
e impropriedades do movimento e no que ele interfere na
vida das pessoas, pensando em sade e bem estar.
Est assim em questo, a importncia, a validade
e a necessidade das disciplinas esportivas como voleibol,
basquetebol, natao, jud, handebol, ginstica, etc, nos
_____________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________
MOTRIZ - Volume 4, Nmero 1, Junho/1998

7
moldes de treinamento e especializao.
Deveramos oferecer cursos para todas as
modalidades esportivas consideradas olmpicas? Talvez
devssemos ento ter tambm ioga, tiro ao alvo, saltos
ornamentais, plo aqutico, nado sincronizado, esgrima,
vlei de praia?
Se assumirmos que o profissional tenha
experincia motora e domine todas as habilidades para
que possa transmitir e atuar nos vrios segmentos da
Educao Fsica, os currculos dos cursos de graduao
deveriam garantir um nmero infinito de experincias
motoras. (Pellegrini,1988)
E esta questo dificilmente ser resolvida num
curso de graduao ou em uma disciplina de 2 ou 3 horas
semanais, uma vez que o acervo motor fruto de longos
anos de trabalho, principalmente aquele realizado durante
a pr-escola e o ensino de 1 e 2 grau.
Tani (1996) defende que as vivncias prticas
sem vinculao com a aquisio de conhecimento no
fazem sentido num curso de preparao profissional, mas
depende de um processo contnuo de produo de
conhecimento que a alimente com novas informaes, ou
seja, a produo de conhecimento deve estar
constantemente justificando as vivncias prticas.
Os argumentos que o autor acima citado utiliza
para fundamentar a sua colocao que, em primeiro
lugar, mesmo se considerarmos que as habilidades podem
ser adquiridas num curso de preparao profissional, qual
a sua utilidade, visto que saber executar para demonstrar
no foi considerado, segundo estudos recentes
(Gould&Weiss; Landers; Pollock&Lee; McCullagh in
Tani 1996), a melhor maneira para que os alunos
aprendam novas habilidades?
Estes estudos demonstram que as caractersticas
dos modelos afetam a demonstrao, ou seja, a
demonstrao feita por modelos aprendizes pode ser to
efetiva ou melhor que a demonstrao de modelos de
excelncia. Alm disso, a demonstrao acompanhado de
instruo e conhecimento de resultados pode ter efeitos
positivos sobre a aprendizagem. Isto porque a
aprendizagem implica conhecimentos tericos-cientficos
sobre as condies em que ela ocorre. Desta maneira,
melhor os alunos se espelharem num modelo aprendiz,
quando por exemplo, vo aprender a executar uma
parada de mos, e o professor observar a demonstrao e
passar as instrues do que ele mesmo fazer a execuo.
Um outro argumento utilizado que ter passado
por experincias em executar no capacita o profissional a
melhor passar as instrues, pois a habilidade uma
capacidade pessoal adquirida e, portanto, subjetiva. Ela
carece em objetividade, ou seja, transformar a habilidade
em conhecimento declarativo, em informaes
verbalizadas, pois, para que as habilidades possam ser
transmitidas, preciso que elas sejam transformadas em
palavras, sejam descritas. No nvel de habilidade, a
inteno pode estar clara, porm a maneira pela qual vai-
se atingir a meta deficiente. E para tanto,
necessrio o domnio terico dos mecanismos e processos
envolvidos na execuo e aprendizagem de habilidades
motoras. De outro modo, grandes atletas seriam sem
exceo, timos profissionais de Educao Fsica.
Alm disso, para atuar com crianas ou idosos, a
capacidade de execuo representa um fator irrelevante, o
mesmo ocorrendo com esporte de alto nvel, pois se a
capacidade de execuo fosse indispensvel, os
profissionais teriam de ser eles prprios os melhores
executores.
Tani (1996) sugere ento que as disciplinas
consideradas prticas, ao invs de privilegiar a execuo,
dem oportunidades para o graduado desenvolver sua
capacidade diagnstica, sua capacidade de observao,
para o profissional conhecer, antes de passar instruo, o
que o aluno necessita aprender. Ao invs dos docentes
nas aulas prticas transmitir mtodos e tcnicas de ensino
em forma de sequncias pedaggicas preestabelecidas,
prefervel discutir conceitos de como o aluno se move,
como se desenvolve, como ele aprende e como se
estrutura as atividades e as tarefas a serem ensinadas.
Neste sentido, princpios fundamentais,
conceitos tericos bsicos e estratgias flexveis de ensino
constituem instrumento indispensveis que possibilitam
ao profissional, seno a solucionar, ao menos a formular
seus problemas prticos (Tani,1996).
Corroborando com as idias acima, Manoel
(1996) advoga que as disciplinas prticas num curso de
graduao, deveriam desenvolver nos estudantes a
capacidade de julgamento dos problemas dirios,
levando-se em conta a variabilidade, a complexidade e a
incerteza do mundo real .
Isto quer dizer que os profissionais no devem se
prender a programas e modelos fixos pr-determinados
de aprendizagem, pois na atuao profissional o pblico
heterogneo, as necessidades so diferentes, as estratgias
mudam, os problemas se modificam constantemente.
Dessa forma, os profissionais precisam estar atentos e
perceber as diferentes necessidades, manipulando com as
estratgias de ensino que ele acredita ideal para
determinado problema e que no servir necessariamente
para outras situaes.
Okuma (l996) aponta uma outra viso a respeito
das vivncias prticas num curso de formao
profissional em Educao Fsica. Ela nos apresenta que
to importante quanto a aquisio de conhecimento, so
as vivncias prticas a medida que tais vivncias
forneam subsdios necessrios para que o graduando
aprenda a lidar com pessoas e possa conduzir sua ao
profissional num nvel de excelncia.
Para justificar a sua posio, a autora relata sua
experincia de trabalho com idosos, onde ela afirma que
dominar um corpo de conhecimento sobre a atividade
motora no foi suficiente para mostrar como trabalhar
com idosos, mas a capacidade de lidar com pessoas
_____________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________
MOTRIZ - Volume 4, Nmer1, Junho/1998

8
atravs de amadurecimento pessoal e profissional que ela
adquiriu a partir da vivncia prtica, que foram
fundamentais para atingir o amadurecimento de seus
conhecimentos.
Okuma (1996) concorda com as colocaes de
Tani (1996) em relao as vivncias prticas na formao
profissional em Educao Fsica. Porm, ela acredita que
tambm importante as disciplinas prticas
proporcionarem ao graduando, alm do conhecimento
cognitivo, o conhecimento em nvel pessoal, ou seja,
compreender o significado da vivncia pessoal como
auto-conhecimento, aprender a lidar com o desconhecido
e aprender a lidar com as pessoas.
Tani (1996) comentando as posies de Okuma
(1996), concorda que as vivncias prticas so
importantes para a aquisio da capacidade de lidar com
as pessoas. No entanto, ele acredita que tal capacidade
adquirida ao longo do exerccio da profisso e no num
curso de formao profissional. Tani enxerga em Okuma
um apelo experincia pela experincia, caracterstica
marcante dos cursos de preparao profissional nos
moldes tradicionais que ao seu ver esto completamente
ultrapassada.
O que est sendo julgado por Tani (1996) que a
sensibilidade pessoal uma caracterstica genrica das
pessoas adquiridas desde o nascimento em suas relaes
sociais e culturais, no se justificando, portanto, num
curso de graduao, cuja preocupao desenvolver a
sensibilidade profissional, especfica, que diz respeito ao
conhecimento de uma rea de estudo.
Corroborando com as idias de Tani, Proena
(1996) considera a experincia um recurso valioso.
Porm uma maneira de garantir o aproveitamento desta
experincia dominar uma slida fundamentao terica
que norteia a atuao, caso contrrio, ser caracterizada
como uma pedagogia fundamentada no empirismo, no
explicando os porqus disto ou daquilo.
No est sendo colocado em dvida a
importncia e a necessidade das disciplinas prticas em
um curso de formao profissional, mas sim a maneira
como tais disciplinas so ministradas e o quanto vo se
constituir como instrumento de ao profissional e no
somente aquisio e prtica de tarefas motoras.
Deve haver uma interdisciplinariedade entre as
matrias do currculo da graduao a ponto de levar o
aluno a estabelecer correspondncias entre as diversas
disciplinas, sejam elas oriundas de conhecimentos bsicos
ou aplicados, a fim de proporcionar um conjunto de
conhecimento amplo, completo, porm especfico sobre o
objeto de investigao da Educao Fsica.
Perde-se muito tempo com prticas de atividades
motoras prprias de algumas modalidades esportivas que
na realidade no acrescentam nada ao repertrio de
conhecimento que o futuro profissional deve dominar.
Isto no quer dizer que devam ser abolidas
necessariamente as disciplinas ligadas s modalidades
esportivas, mas que tais disciplinas, se no servirem para
auxiliar na compreenso do fenmeno Motricidade
Humana, no tem razo de ser em um curso de Educao
Fsica. Se for somente a prtica pela prtica, no se
justifica num curso superior.
Atualmente sabemos que Educao Fsica e
Esporte so fenmenos diferentes, com objetivos
particulares, mas que possuem como base fundamental o
movimento humano. Portanto, devem ser estudados em
cursos separados, com formao diferenciada e no como
ocorre atualmente, onde as disciplinas esportivas
constituem-se em maioria nos 4 anos de durao de um
curso de Educao Fsica. Se entendermos que o
fenmeno Esporte pode contribuir para a formao de
profissionais de Educao Fsica, que exista modalidades
esportivas em um curso de formao profissional, mas
que estas disciplinas tenham a funo de fornecer
subsdios e instrumentos para uma melhor compreenso
deste contedo para a Educao Fsica.
Podem surgir questionamentos a respeito da
qualificao do servio oferecido pelo profissional em
nvel de facilitar seu trabalho, quando este alm de
possuir o conhecimento, tambm um bom executor da
atividade que ele ministra, podendo ento, demonstrar o
gesto corretamente executado por um aluno.
Porm, um curso superior de Educao Fsica
que dura 4 anos na Universidade no dar conta de
transmitir um mnimo de conhecimento necessrio para a
formao de um profissional e ao mesmo tempo oferecer
cursos de aperfeioamento de habilidades motoras
especficas. Dessa forma, o aluno que achar necessrio
para seu enriquecimento profissional dominar os
movimentos referentes a alguma habilidade ou
modalidade esportiva, que ingresse num treinamento
especial em algum clube, academia, etc, e complemente a
sua formao.
O bom profissional de Educao Fsica no
aquele que pratica e sabe executar determinada tarefa
motora. Mas o bom profissional aquele que compreende
as necessidades do cliente, respeita as suas limitaes
porque seu conhecimento permite detectar seu nvel de
aprendizagem e suas capacidades e, alm disso, capaz
de despertar nos indivduos a conscincia de que a
atividade fsica uma arma eficaz para proporcionar um
nvel de excelncia em sua qualidade de vida.
Ser que do conhecimento da sociedade ou at
da conscincia dos profissionais ou futuros profissionais
da rea a responsabilidade profissional que a Educao
Fsica exige?
Vamos supor que tal responsabilidade no do
conhecimento dos profissionais. Da surge a seguinte
questo: - Quais so as caractersticas do trabalho
profissional em Educao Fsica?
Em suma, o trabalho profissional em Educao
Fsica se caracteriza por: a) - lidar com pessoas que
participam de programas de atividade fsica ; b) - poder
_____________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________
MOTRIZ - Volume 4, Nmero 1, Junho/1998

9
interferir no crescimento-desenvolvimento de indivduos
atravs de uma atividade fsica ou um exerccio bem
executado ou mal orientado; c) - promover alteraes
morfo-fisiolgicas nos clientes que seguiro programas de
exerccios, pois a atividade fsica produz uma resposta
antes, durante e depois da aplicao de uma exigncia
fsica; d) - disseminar conhecimento sobre Movimento
Humano e como este conhecimento pode ajudar a
solucionar problemas motores no dia a dia.
Diante disso, parece pouco a nossa
responsabilidade profissional? E ser que a nossa
formao profissional nos capacita para assumirmos
tamanha responsabilidade?
Logo, um curso de graduao em Educao
Fsica deve proporcionar uma capacitao tcnico-
cientfica que uma profisso como qualquer outra exige e
no confiar mais em uma ao profissional baseada na
improvisao ou simples intuio natural e imaginao de
momento. (Soriano,1997)
(3)

Precisamos rediscutir e orientar melhor as
disciplinas que fazem parte da formao profissional em
Educao Fsica no sentido de fomentar o conhecimento
sobre o Movimento Humano e sua relao com a rea de
estudo e no mais perder tempo com disciplinas que
somente nos conduziro para a realizao de tarefas
motoras muito utilizadas na pr-escola e l e 2 graus.
Ao mesmo tempo no podemos sobrevalorizar
as disciplinas taxadas de tericas, pois muitas vezes estas
disciplinas, que se aproximam muito das disciplinas mes
como a filosofia, psicologia, fisiologia, sociologia,
produzem um conhecimento bsico, fragmentado, distante
de uma situao aplicada na atuao profissional em
Educao Fsica.
Em consequncia disso, podemos encontrar
alunos da graduao em Educao Fsica que sabem
explicar to bem quanto um fisiologista, por exemplo,
como funciona o processo de captao de glicose pelo
hormnio insulina em diabticos e suas implicaes ou
como se processa, metabolicamente, a remoo do cido
ltico aps uma sesso de exerccios extenuantes, mas no
capaz de aplicar este conhecimento na elaborao de um
programa de exerccios adequado para um cliente que se
encontre em qualquer uma dessas situaes.
Podemos encontrar tambm profissionais que
estudam os grupos musculares envolvidos na habilidade
bandeja no basquetebol e como o fortalecimento de tais
grupos musculares melhoram a performance desta
habilidade. E agora pergunto: Qual a porcentagem da
populao brasileira que joga basquetebol? Mais que isso:
Desta populao que joga basquetebol, quantos objetivam
performance e necessitam saber deste conhecimento? No
estou dizendo que estes conhecimentos no so
importantes, mas abrangem um pblico muito especfico.
Os conhecimentos na Educao Fsica devem ser
produzidos tambm para serem generalizados.

__________________________
(3). Apontamentos de aula. Contedo desenvolvido na disciplina tica
Profissional e dimenses sociais da Educao Fsica, sob
responsabilidade da prof. Ms. Jeane Barcelos Soriano - Departamento
de Educao Fsica - Universidade So Judas Tadeu. 21/08/97

Dessa forma, tanto o conhecimento extrado das
disciplinas tericas quanto o conhecimento extrado das
disciplinas prticas, devem servir para solucionar as
questes pertinentes Educao Fsica e sua relao com
a atuao profissional.
Diante das questes apresentadas a respeito da
relao teoria e prtica na formao do profissional de
Educao Fsica, podemos observar que a dinmica do
conhecimento e da sociedade exige de uma profisso e de
seus profissionais maturidade e responsabilidade, ou seja,
que os profissionais tenham conscincia da importncia e
da necessidade de uma atuao profissional fundamentada
em conhecimentos cientficos que vo justificar suas
atitudes diante do cliente ao qual prestam servios.

CONSIDERAES FINAIS

O presente artigo discute a relao teoria/prtica
nos cursos de formao profissional em Educao Fsica,
conforme a literatura pertinente, com o intuito de lanar
novos questionamentos e promover novas reflexes a
respeito de como deve ser formada a grade curricular de
um curso de formao profissional em Educao Fsica
que proporcione uma melhor capacitao profissional.
Pode-se verificar, junto a literatura pesquisada,
que os cursos de formao profissional em nvel de
Licenciatura estavam, no passado, preocupados em
formar executores e repetidores de habilidades motoras
sem o devido conhecimento sobre motricidade humana e
sem comprometimento com o processo educacional. Por
isso, as disciplinas curriculares que compunham estes
cursos valorizavam excessivamente a prtica de
habilidades como um fim em si mesma. Logo, o bom
profissional era aquele que sabia executar bem
determinada habilidade, aquele que sabia demonstrar.
Se outrora a prtica de habilidades em si
caracterizava uma profisso, hoje isso no satisfaz. Pelo
contrrio, uma profisso necessita fundamentalmente de
um conjunto de conhecimento no qual a atuao prtica
fundamentada. Logo, o profissional de Educao Fsica
deve saber justificar suas atitudes profissionais a partir do
conhecimento cientfico e no mais somente atravs da
experincia.
diante disso que foi questionada a importncia,
a validade e a necessidade de como algumas disciplinas
so conduzidas no curso de formao profissional,
quando privilegiam a execuo de movimentos pela
execuo.
Para alguns autores, a formao do profissional
_____________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________
MOTRIZ - Volume 4, Nmer1, Junho/1998

10
deve dar conta de explicar como se processa o
movimento, em que circunstncias, o que o movimento
proporciona e qual a sua interferncia na vida dos
indivduos que o praticam pensando em qualidade de
vida. Deve-se partir desta perspectiva para a elaborao
de uma grade curricular mnima de um curso superior em
Educao Fsica.(Mariz de Oliveira,1993;
Pellegrini,1988; Tani 1996,1995; Moreira,1988;
Manoel,1986)
J para Okuma(1996), to importante quanto o
conhecimento, so as vivncias prticas medida que
proporcionam ao graduando a oportunidade de aprender a
lidar com as pessoas, ou seja, um conhecimento em nvel
pessoal.
Tani(1996) afirma que aprender a lidar com
pessoas uma condio adquirida atravs da atuao
profissional e no uma preocupao de um curso de
graduao, cuja funo transmitir o mximo de
conhecimento possvel sobre um objeto de estudo
especfico. Caso contrrio, manter disciplinas que
valorizem a experincia prtica, constitui-se um luxo e
desqualifica a formao do profissional, pois capacidade
de lidar com pessoas pode ser adquirida no dia a dia em
qualquer profisso no convvio social.
No estou dizendo que as disciplinas ligadas s
modalidades esportivas devam ser abolidas do curso de
preparao profissional em Educao Fsica. Mas que, se
elas se preocuparem somente com repetio de modelos e
execuo de habilidades especficas objetivando a
performance, no se justificam num curso de graduao.
Hoje a Educao Fsica est em busca de sua
regulamentao e de seu reconhecimento profissional
junto sociedade. Os profissionais da rea esto
rediscutindo conceitos e idias para que a Educao
Fsica supere sua crise de identidade e conquiste seu
status profissional. A criao do Bacharelado em
Educao Fsica est inserido neste processo de
reformulao conceitual da rea, pois a formao do
Bacharel direcionada a atender um pblico fora do
contexto escolar. Os intelectuais entendem que h a
necessidade de formar profissionais comprometidos com
o processo de escolarizao (licenciados) e profissionais
que atuem em outros segmentos que no estivessem
relacionados escola (bacharel). Atualmente no existe
um consenso a respeito de uma formao profissional
ideal em Educao Fsica. No entanto, sabemos que a
formao profissional nos moldes tradicionais est
ultrapassada, devendo portanto ser repensada e
reestruturada, para que possam ser formados profissionais
capazes de compreender o ser humano em movimento nos
diversos contextos em que ele se insere.
Abdicar da reflexo, ignorar as mudanas e
desprezar o conhecimento condenar a Educao Fsica e
seus profissionais a disputarem o mercado de trabalho
com aventureiros (leigos) que baseiam seus
procedimentos em experincias motoras adquiridas nas
vivncias prticas no decorrer da vida, por improvisao,
intuio natural ou imaginao de momento.
Assim, espero ter contribudo para que novas
questes sejam levantadas e discutidas luz do
conhecimento, seja ele bsico ou aplicado, no desejo de
se chegar a um consenso a respeito da formao do
profissional em Educao Fsica que atenda s
necessidades da sociedade e, acima de tudo, lancem novas
perspectivas para a rea.

ABSTRACT

PROFESSIONAL PREPARATION IN PHYSICAL
EDUCATION: THE RELATIONSHIP THEORY AND
PRACTICE

The purpose of this paper was to discuss the relationship
between theory and practice in the professional
preparation in Physical Education. It is of fundamental
importance for the growth of this field the preparation of
a minimal curricular grid, the disciplines of which may
offer a set of especific knowledge on Physical Education,
originating from eitheir basic or applied research.. For
us to reach this goal, it is necessary, and discussions
indicate this direction, that clarify the which is the
composition of knowledge under the Phyisical Educaton
professionals competence to master, so that hir/her
performance may enable him/her to offer society physical
activites programs. We can observe, in accordance with
the literature researched, that the professional
preparation course under the current standards do no
enable the professional to be active in the labor market,
because they priorize the practice of motoral abilities as
an achievement in themselves, by means of disciplines
related to sports activities. A course for professional
formation in Physical Education should contain
disciplines explaining, at different levels, the Human
Movement phenomenon, its implications and
adequateness to the individual engaged in physicasl
activities programs. The professional should know how to
justify his/her professional attitudes based on scientific
knowledge, which certainly is not produced in reason of
practical experiences. Though there is no consensus in
the field about this subject, we hope to have contributed
with these discussions to a better understanding of the
nature of professional preparation in Physical Education.
UNITERMS: Physical Education, Professional
Preparation, Theory and Practice, Professional
Performance

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BARROS, J.M.C. Educao Fsica e Esportes:
Profisso? - Revista Kinesis - Ensaios - 11, 5-16.
1993.
_____________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________
MOTRIZ - Volume 4, Nmero 1, Junho/1998

11
KOKUBUN, E. Qualidade da Pesquisa da Educao
Fsica. ANAIS III Semana de Educao Fsica -
Universidade So Judas Tadeu - So Paulo, p.95-104
1995.
MARCELLINO, N.C. A Dicotomia Teoria/Prtica na
Educao Fsica - ANAIS III Semana da
Educao Fsica - Universidade So Judas Tadeu -
So Paulo, p.31-37 - 1995.
MANOEL, E.J. Movimento Humano: consideraes
acerca do objeto de estudo da Educao Fsica -
Boletim FIEP, 56(1):33-9,1986.
__________________. Apresentao - Caderno
Documentos - n 2- Escola de Educao Fsica -
Universidade de So Paulo, 1996
__________________. Preparao Profissional: Na
teoria a prtica outra. Um comentrio a Tani -
Caderno Documentos - n2 - p.23-27- Escola de
Educao Fsica - Universidade de So Paulo,1996
MARIZ DE OLIVEIRA, J.G. Educao Fsica:
Tendncias e Perspectivas. ANAIS I Semana de
Educao Fsica - Universidade So Judas Tadeu -
So Paulo, p.6-22,1993.
MARIZ DE OLIVEIRA, J.G.; BETTI,M & MARIZ DE
OLIVEIRA,W. Educao Fsica e o Ensino de
Primeiro Grau. So Paulo, EPU/EDUSP,1988.
MEDINA, J. P.S. A Educao Fsica cuida do corpo....e
mente. Campinas: Ed.Papirus,1983.
MOLA, L.G.C. A Dicotomia Teoria-Prtica na
Formao Profissional em Educao Fsica - A
Flexo de Zeno. ANAIS. III Semana de Educao
Fsica - Universidade So Judas Tadeu - So
Paulo,p.22-30,1995.
MOREIRA, W.W. Educao Fsica e Universidade:
repensar a formao profissional. In PASSOS,
Solange C.E. (org.) Educao Fsica e Esportes na
Universidade. Braslia: Universidade de Braslia,
SEED/MEC,1988.
OKUMA, S.S. Significado da experincia: Outra
viso sobre vivncias prticas no curso de
graduao em Educao Fsica. - Caderno
Documentos - n2 - p.28-31- Escola de Educao
Fsica - Universidade de So Paulo,1996
PELLEGRINI, A.M. A Formao Profissional em
Educao Fsica. In PASSOS, Solange C.E. (org.)
- Educao Fsica e Esportes na Universidade
Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de
Educao Fsica e Desporto,1988.
PROENA, J.E. Educao Fsica: por uma prtica
fundamentada ANAIS - IV Semana da Educao
Fsica - Universidade So Judas Tadeu - So Paulo -
p.2-8,1996.
TANI, G. Pesquisa e Ps Graduao em Educao
Fsica. In PASSOS, Solange C.E.(org.)Educao
Fsica e Esportes na Universidade. Braslia:
Ministrio da Educao, Secretaria da Educao
Fsica e Desporto- 429p,1988.
__________. A Dicotomia Teoria/Prtica na
Educao Fsica ANAIS III Semana de Educao
Fsica - Universidade So Judas Tadeu - So
Paulo,p.7-16,1995.
__________. Vivncias Prticas no curso de
Graduao em Educao Fsica: necessidade,
luxo ou perda de tempo? Caderno Documentos -
n2 - p.1-27- Escola de Educao Fsica -
Universidade de So Paulo,1996.
TOJAL, J.B.G. A dicotomia Teoria/Prtica na
Educao Fsica ANAIS III Semana de Educao
Fsica - Universidade So Judas Tadeu - So
Paulo,p.17-21,1995.
VERENGUER, R.C.G. Bacharelado e Licenciatura: o
caso da Educao Fsica Jorn.Univ.So Judas
Tadeu - 2(11):4,1992.
WINTERSTEIN, P.J. A dicotomia Teoria-Prtica na
Educao Fsica. ANAIS III Semana de Educao
Fsica - Universidade So Judas Tadeu. So
Paulo,p.38-45,1995.


Recebido para publicao em: 29.10.97


Endereo para contato:

Reginaldo Ghilardi
Rua Luiz Anhaia, 174 Vila Madalena
So Paulo SP
CEP 05433-020