ESTILOS DE APRENDIZAJE

APRENDER A APRENDER

El mundo en continuo cambio en el que vivimos nos exige que aprendamos cosas nuevas
continuamente, pero para ello lo primero que necesitamos es ser buenos aprendices, saber
aprender de la manera ms eficaz.
Para poder aprender todo lo que se requiere de nosotros tenemos que aprender a aprender
mejor.
El primer paso para aprender a aprender es saber que es lo que estamos haciendo y que otras
cosas podramos hacer para ser ms capaces, ms eficientes, mejores aprendices.
omo profesores necesitamos plantearnos no s!lo que es lo que queremos que aprendan
nuestros alumnos sino, tambi"n, la forma en que les es ms fcil aprender. omo alumnos
nos interesa entender mejor que es lo que hacemos para aprender y como podemos hacerlo
mejor.
Esta pgina pretende ofrecer informaci!n tanto a profesores como alumnos sobre las distintas
teoras y modelos existentes en relaci!n con los estilos de aprendizaje y las diferencias
individuales en nuestra forma de aprender.
#o he tratado, en cualquier caso, de hacer un listado exhaustivo de teoras y modelos, sino
ofrecer aquellos que a m me han resultado ms $tiles, explicando como yo los entiendo y los
utilizo.
Pero las teoras no sirven de nada sino se aplican y si no nos ayudan a mejorar nuestra
prctica diaria, como ense%antes y como aprendices perpetuos, por tanto esta pgina tambi"n
ofrece ideas y ejemplos de actividades de aula centrados en el proceso de aprendizaje, con la
esperanza de que sirvan como punto de partida de reflexi!n y debate.


ESTILOS DE APRENDIZAJE
& '(u" son los estilos de aprendizaje)
- *as distintas teoras y como se relacionan entre si
- *os estilos de aprendizaje y las estrategias
- *os estilos de aprendizaje y la teora de las inteligencias multiples
- *a inteligencia emocional
QU SON LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE?
El t"rmino +estilo de aprendizaje+ se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo
cada uno de nosotros utiliza su propio m"todo o conjunto de estrategias. ,unque las
estrategias concretas que utilizamos varan seg$n lo que queramos aprender cada uno de
nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales.
Esas preferencias o tendencias a utilizar ms unas determinadas maneras de aprender que
otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje.
(ue no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En cualquier
grupo en el que ms de dos personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y partiendo
del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en
los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente
todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios. ada
miembro del grupo aprender de manera distinta, tendr dudas distintas y avanzar ms en
unas reas que en otras.
1
Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la
motivaci!n, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican porqu" con
frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivaci!n y de la misma edad y
bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera de tal forma que, mientras a uno
se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho ms fcil los ejercicios de gramtica. Esas
diferencias s podran deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender.
-anto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el concepto de
los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes
posibilidades de actuaci!n para conseguir un aprendizaje ms efectivo.
El concepto de los estilos de aprendizaje est directamente relacionado con la concepci!n del
aprendizaje como un proceso activo. .i consideramos que el aprendizaje equivale a recibir
informaci!n de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante, pero si
entendemos el aprendizaje como la elaboraci!n por parte del receptor de la informaci!n
recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborar y relacionar los datos
recibidos en funci!n de sus propias caractersticas.
*os distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen es un
marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que observamos a diario en
el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en que estn aprendiendo
nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar ms eficaces en un momento
dado.
Pero la realidad siempre es mucho ms compleja que cualquier teora. *a forma en que
elaboremos la informaci!n y la aprendamos variar en funci!n del contexto, de lo que estemos
tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender puede variar
significativamente de una materia a otra. Por lo tanto es importante no utilizar los estilos de
aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categoras cerradas.
#uestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente, como nosotros
mismos.
LAS DISTINTAS TEORIAS Y COMO SE RELACIONAN ENTRE S
En las $ltimas d"cadas se han elaborado todo tipo de teoras y modelos para explicar las
diferencias en la forma de aprender. Pero, de todas esas teoras y modelos 'cul es la buena).
*a respuesta es que todas y ninguna. *a palabra /aprendizaje/ es un t"rmino muy amplio que
abarca fases distintas de un mismo y complejo proceso. ada uno de los modelos y teoras
existentes enfoca el aprendizaje desde un ngulo distinto. uando se contempla la totalidad del
proceso de aprendizaje se percibe que esas teoras y modelos aparentemente contradictorios
entre s no lo son tanto e incluso que se complementan.
omo profesores y dependiendo de en que parte del proceso de aprendizaje centremos
nuestra atenci!n, unas veces nos interesar utilizar un modelo y otras veces otro.
El aprendizaje parte siempre de la recepci!n de alg$n tipo de informaci!n. 0na posible manera
de entender las distintas teoras es el siguiente modelo en tres pasos:
1.&2e toda la informaci!n que recibimos seleccionamos parte de esa informaci!n. uando
analizamos como seleccionamos la informaci!n podemos distinguir entre alumnos visuales,
auditivos y 3inest"sicos.

4.& *a informaci!n que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El modelo de los
hemisferios cerebrales nos da informaci!n sobre las distintas maneras que tenemos de
organizar la informaci!n que recibimos.

5.& 0na vez organizada esa informaci!n la utilizamos de una manera o de otra. *a rueda del
aprendizaje de 6olb distingue entre alumnos activos, te!ricos, reflexivos y pragmticos.
2
#aturalmente, esta separaci!n en fases es ficticia, en la prctica esos tres procesos se
confunden entre s y estn estrechamente relacionados entre s. El hecho de que tendamos a
seleccionar la informaci!n visual, por ejemplo afecta a nuestra manera de organizar esa
informaci!n. #o podemos por tanto entender el estilo de aprendizaje de alguien si no le
prestamos atenci!n a todos los aspectos. ,dems de las teoras relacionadas con la manera
que tenemos de seleccionar, organizar y trabajar con la informaci!n hay modelos que clasifican
los estilos de aprendizaje en funci!n de otros factores, como por ejemplo, el comportamiento
social.
ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEIAS
#uestro estilo de aprendizaje est directamente relacionado con las estrategias que utilizamos
para aprender algo. 0na manera de entenderlo sera pensar en nuestro estilo de aprendizaje
c!mo la media estadstica de todas las distintas estrategias que utilizamos. #uestro estilo de
aprendizaje se corresponde por tanto con las grandes tendencias, con nuestras estrategias
ms usadas.
Pero naturalmente, la existencia de una media estadstica no impide las desviaciones, o dicho
de otro modo, el que alguien pueda ser en general muy visual, holstico y reflexivo no impide,
sin embargo, el que pueda utilizar estrategias auditivas en muchos casos y para tareas
concretas.
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA TEORIA DE LAS INTELIENCIAS MULTIPLES
0na de las teoras ms apasionantes y mejor fundadas de las aparecidas en los $ltimos a%os
es la teora de las inteligencias m$ltiples de 7o8ard 9ardner. 9ardner define la inteligencia
como el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o fabricar productos
valiosos en nuestra cultura. 9ardner define : grandes tipos de capacidades o inteligencias,
seg$n el contexto de producci!n ;la inteligencia ling<stica, la inteligencia
l!gico&matemtica, la inteligencia corporal 3inest"sica, la inteligencia musical, la inteligencia
espacial, la inteligencia naturalista, la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal=.
-odos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado. ,unque
parte de la base com$n de que no todos aprendemos de la misma manera, 9ardner rechaza el
concepto de estilos de aprendizaje y dice que la manera de aprender del mismo individuo
puede variar de una inteligencia a otra, de tal forma que un individuo puede tener, por ejemplo,
una percepci!n holstica en la inteligencia l!gico &matemtica y secuencial cuando trabaja con
la inteligencia musical.
9ardner entiende ;y rechaza= los estilos de aprendizaje como algo fijo e inmutable para cada
individuo. Pero si entendemos el estilo de aprendizaje como las tendencias globales de un
individuo a la hora de aprender
vemos que no hay contraposici!n real entre la teora de las inteligencias m$ltiples y las teoras
sobre los estilos de aprendizaje.
omo profesor ambos tipos de teora me resultan $tiles. *a teora de las inteligencias m$ltiples
se centra en la producci!n por parte del individuo en unas reas y no en otras. Es mi opini!n
personal que personas con el mismo estilo de aprendizaje pueden utilizarlo para desarrollar
reas de producci!n distintas y viceversa, es decir que individuos con distintos estilos de
aprendizaje podran tener el mismo "xito en la misma rea. 0na determinada manera de
aprender puede utilizarse para +fabricar+ distintos artefactos. *os valores, opiniones y actitudes
del individuo, sus gustos y su ambiente, podran llevarle a un campo u a otro.
LA INTELIENCIA EMOCIONAL
2e los ocho tipos de inteligencia de los que habla 7o8ard 9ardner, dos se refieren a nuestra
capacidad de comprender las emociones humanas. *a inteligencia interpersonal est
relacionada con nuestra capacidad de
entender a los dems. *a inteligencia intrapersonal est determinada por nuestra capacidad de
entendernos a nosotros mismos.
3
2aniel 9oleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de inteligencia emocional.
*a inteligencia emocional es nuestra capacidad de comprender nuestras emociones y las de los
dems.
*a inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a la
frustraci!n, a la confusi!n, o nuestra manera de reaccionar ante la adversidad. #uestra
capacidad de aprendizaje est, por tanto ntimamente ligada a nuestra inteligencia emocional.
ESTILOS DE APRENDIZAJE: COMO SELECCIONAMOS Y REPRESENTAMOS LA
IN!ORMACI"N
En nuestro estilo de aprendizaje influyen muchos factores distintos pero uno de los ms
influyentes es el relacionado con la forma en que seleccionamos y representamos la
informaci!n.
-odos nosotros estamos recibiendo a cada momento y a trav"s de nuestros sentidos una
ingente cantidad de informaci!n procedente del mundo que nos rodea. #uestro cerebro
selecciona parte de esa informaci!n e ignora el resto. .i, por ejemplo, despu"s de una
excursi!n le pedimos a un grupo de turistas que nos describan alguno de los lugares que
visitaron probablemente cada uno de ellos nos hablar de cosas distintas, porque cada uno de
ellos se habr fijado en cosas distintas. #o recordamos todo lo que pasa, sino parte de lo que
pasa a nuestro alrededor.
.eleccionamos la informaci!n a la que le prestamos atenci!n en funci!n de su inter"s,
naturalmente. #os es ms fcil recordar el da de nuestra boda que un da cualquiera. Pero
tambi"n influye "l como recibimos la informaci!n.
,lgunos de nosotros tendemos a fijarnos ms en la informaci!n que recibimos visualmente,
otros en la informaci!n que reciben auditivamente y otros en la que reciben a trav"s de los
dems sentidos.

Por ejemplo, cuando le presentan a alguien, 'qu" le es
ms fcil recordar despu"s, la cara, el nombre, o la
impresi!n que esa persona le produjo)
*as personas que se fijan ms en lo que ven recuerdan las caras,
pero a veces tienden a olvidarse de los nombres, por el contrario
las personas que se fijan en lo que oyen suelen aprenderse antes
los nombres que las caras.
El que nos fijemos ms en un tipo de informaci!n que en otra parece estar directamente
relacionado con la forma en la que recordamos despu"s esa informaci!n.
,unque las investigaciones sobre la memoria no han hecho ms que empezar parece bastante
claro que nuestro cerebro no es un archivador donde guardar las fotos o grabaciones que
hacemos de lo que nos rodea.
uando recordamos algo no recuperamos una grabaci!n almacenada en un fichero, sino que,
partiendo de datos muy diversos creamos una representaci!n de lo que queremos recordar.
4
-!mese un momento para traer a su memoria a alguna
conversaci!n reciente. Procure recordarla de la manera ms
completa posible, las caras y aspecto de las personas implicadas,
las palabras que se dijeron, el tono de voz, los ruidos de fondo, los
gestos y la manera de moverse, las sensaciones que sinti!. ,%ada
cuantos ms detalles mejor a su recuerdo. '(u" le fue ms fcil
recordar) 'qu" es lo primero que le vino a la mente) 'qu" es
lo que no pudo recordar)

uando le prestamos ms atenci!n a la informaci!n que recibimos visualmente nos resulta ms
fcil reconstruir en nuestra mente la informaci!n visual. > dicho de otro modo, nos es ms fcil
representar visualmente lo que sabemos.
-enemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la informaci!n, elsistema de
representaci!n visual, el auditivo y el 3inest"sico. 0tilizamos el sistema de representaci!n
visual siempre que recordamos imgenes abstractas ;como letras y n$meros= y concretas. El
sistema de representaci!n auditivo es el que nos permite or en nuestra mente voces, sonidos,
m$sica. uando recordamos una meloda o una conversaci!n, o cuando reconocemos la voz
de la persona que nos habla por tel"fono estamos utilizando el sistema de
representaci!n auditivo. Por $ltimo, cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o
lo que sentimos al escuchar una canci!n estamos utilizando el sistema de representaci!n
3inest"sico.
*a mayora de nosotros utilizamos los sistemas de representaci!n de forma desigual,
potenciando unos e infra&utilizando otros.
El que utilicemos ms un sistema de representacin es importante por dos motivos:
Primero, porque los sistemas de representaci!n se desarrollan ms cuanto ms los
utilicemos.
.egundo, porque los sistemas de representaci!n no son neutros. ada uno tienes sus propias
caractersticas
*os sistemas de representaci!n se desarrollan cuando los utilizamos. *a persona
acostumbrada a seleccionar un tipo de informaci!n absorber con mayor facilidad la
informaci!n de ese tipo o, plantendolo al rev"s, la persona acostumbrada a ?9#>@,@ la
informaci!n que recibe por un canal determinado no aprender la informaci!n que reciba por
ese canal, no porque no le interese, sino porque no est acostumbrada a prestarle atenci!n a
esa fuente de informaci!n. 0tilizar ms un sistema implica que hay sistemas que utilizo
menos y, por lo tanto, que distintos sistemas de representaci!n tendrn distinto grado de
desarrollo.
,plicado al aula, eso quiere decir que despu"s de recibir la misma explicaci!n no todos los
alumnos recordarn lo mismo. , algunos alumnos les ser ms fcil recordar las explicaciones
que se escribieron en la pizarra, mientras que a otros podran recordar mejor las palabras del
profesor y, en un tercer grupo, tendramos alumnos que recordaran mejor la impresi!n que esa
clase les caus!.
uando a un grupo de alumnos acostumbrados a fijarse en lo que ven les damos las
instrucciones oralmente ;por ejemplo, haced el ejercicio 4 de la lecci!n A= lo ms probable es
que tengamos que repetirles la informaci!n varias veces, porque no la oirn. .i con ese mismo
grupo de alumnos escribimos las instrucciones en la pizarra nos evitaremos gran cantidad de
repeticiones.
*os sistemas de representaci!n no son neutros. #o es lo mismo recordar imgenes que
sonidos. ada sistema de representaci!n tiene sus propias caractersticas y reglas de
funcionamiento. *os sistemas de representaci!n no son buenos o malos, pero si ms o menos
5
eficaces para realizar determinados procesos mentales. .i estoy eligiendo la ropa que me voy a
poner puede ser una buena tctica crear una imagen de las distintas prendas de ropa y +ver+
mentalmente como combinan entre s. Bijarme en el aspecto no es tan buena
estrategia si lo que estoy haciendo es elegir la comida en un restaurante.
ada sistema tiene sus propias caractersticas y es ms eficaz en unos terrenos que en otros.
Por lo tanto el comportamiento de mis alumnos en el aula cambiar seg$n favorezcan unos
sistemas de representaci!n u otros, es decir, seg$n sean ms visuales, auditivos o
3inest"sicos.
omo profesores y para potenciar el aprendizaje de nuestros alumnos nos interesar organizar
el trabajo del aula teniendo en cuenta la manera de aprender de todos nuestros alumnos.
&aractersticas de los sistemas de representaci!nC visual, auditivo y 3inest"sico
& El comportamiento seg$n el sistema de representaci!n preferido
- ,lumnos visuales, auditivos y 3inest"sicos en el aula
- ,ctividades D,6 en el aula
- -est sobre el sistema de representaci!n favorito
- El presente continuoC ejemplo de actividad de aula en los tres sistemas

CARACTERISTICAS DE LOS SISTEMAS DE REPRESENTACION
S#ste$a %e represe&ta'#(& )#s*a+:
uando pensamos en imgenes ;por ejemplo, cuando +vemos+ en nuestra mente la pgina del
libro de texto con la informaci!n que necesitamos= podemos traer a la mente mucha
informaci!n a la vez, por eso la gente
que utiliza el sistema de representaci!n visual tiene ms facilidad para absorber grandes
cantidades de informaci!n con rapidez.
Disualizar nos ayuda adems, a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos.
uando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que
est procesando la informaci!n de forma auditiva o 3inest"sica.
*a capacidad de abstracci!n est directamente relacionada con la capacidad de visualizar.
-amben la capacidad de planificar.
Esas dos caractersticas explican que la gran mayora de los alumnos universitarios ;y por
ende, de los profesores= sean visuales.
*os alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la informaci!n de alguna manera. En
una conferencia, por ejemplo, preferirn leer las fotocopias o transparencias a seguir la
explicaci!n oral, o, en su defecto, tomarn notas para poder tener algo que leer.
S#ste$a %e represe&ta'#(& a*%#t#)o
uando recordamos utilizando el sistema de representaci!n auditivo lo hacemos de manera
secuencial y ordenada. En un examen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la pgina
del libro podr pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqu" est viendo toda la
informaci!n a la vez. .in embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su grabaci!n mental
paso a paso. *os alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una
palabra, porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de una cassette. Por el contrario, un
alumno visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas, porqu" sigue viendo
el resto del texto o de la informaci!n.
6
El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la
misma facilidad que el sistema visual y no es tan rpido. Es, sin embargo, fundamental en el
aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la m$sica.
*os alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando
pueden hablar y explicar esa informaci!n a otra persona.


S#ste$a %e represe&ta'#(& ,#&est-s#'o
uando procesamos la informaci!n asocindola a nuestras sensaciones y movimientos, a
nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representaci!n 3inest"sico. 0tilizamos este
sistema, naturalmente, cuando
aprendemos un deporte, pero tambi"n para muchas otras actividades. Por ejemplo, muchos
profesores comentan que cuando corrigen ejercicios de sus alumnos, notan fsicamente si algo
est mal o bien. > que las faltas de ortografa les molestan fsicamente. Escribir a mquina es
otro ejemplo de aprendizaje 3inest"sico. *a gente que escribe bien a mquina no necesita mirar
donde est cada letra, de hecho si se les pregunta d!nde est una letra cualquiera puede
resultarles difcil contestar, sin embargo sus dedos saben lo
que tienen que hacer.
,prender utilizando el sistema 3inest"sico es lento, mucho ms lento que con cualquiera de los
otros dos sistemas, el visual y el auditivo. .e necesita ms tiempo para aprender a escribir a
mquina sin necesidad de pensar en lo que uno est haciendo que para aprenderse de
memoria la lista de letras y smbolos que aparecen en el teclado.
El aprendizaje 3inest"sico tambi"n es profundo. #os podemos aprender una lista de palabras y
olvidarlas al da siguiente, pero cuando uno aprende a montar en bicicleta, no se olvida nunca.
0na vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria
muscular, es muy difcil que se nos olvide.
*os alumnos que utilizan preferentemente el sistema 3inest"sico necesitan, por tanto, ms
tiempo que los dems. 2ecimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con
la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender.
*os alumnos 3inest"sicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de
laboratorio o proyectos. El alumno 3inest"sico necesita moverse. uando estudian muchas
veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula
buscarn cualquier excusa para levantarse y moverse.


EL COMPORTAMIENTO SEUN EL SISTEMA DE REPRESENTACION PRE!ERIDO




.ISUAL AUDITI.O /INESTESICO
7
Co&%*'ta >rganizado,
ordenado,
observador y
tranquilo.

Preocupado por
su aspecto
Doz
aguda,
barbilla
levantada.
.e
le ven las
emociones en
la cara.
7abla solo, se
distrae
fcilmente

Eueve los
labios al leer

Bacilidad de
palabra,

#o le preocupa
especialmente
su aspecto.

Eonopoliza la
conversaci!n.

*e gusta la
m$sica.

Eodula el tono y
timbre de voz.

Expresa sus
emociones
verbalmente.
@esponde a las
muestras fsicas
de cari%o.

*e gusta tocarlo
todo.

.e mueve y
gesticula mucho.

.ale bien
arreglado de
casa, pero en
seguida se
arruga, porque
no para.

-ono de voz ms
bajo, pero habla
alto, con la
barbilla hacia
abajo.

Expresa sus
emociones con
movimientos.
Apre&%#0a1e ,prende lo que
ve. #ecesita
una visi!n
detallada y
saber a donde
va. *e cuesta recordar
lo que
oye.



,prende lo que
oye, a base de
repetirse a si
mismo paso a
paso todo el
proceso. .i se
olvida de un
solo paso se pierde.
#o tiene
una visi!n global.

,prende con lo
que toca y lo que
hace. #ecesita
estar involucrado
personalmente
en alguna actividad.

Le't*ra
*e gustan las
descripciones,
a veces se
queda con la
mirada p"rdida,
imaginndose
la escena.

*e gustan los
dilogos y las
obras de teatro,
evita las
descripciones
largas, mueve
los labios y no
se fija en las
ilustraciones
*e gustan las
historias de
acci!n, se mueve
al leer.

#o es un gran
lector.
Orto2ra34a #o
tiene faltas.

/De/ las
palabras antes
de escribirlas.
omete faltas.

/2ice/ las
palabras y las
escribe seg$n
el sonido.
omete faltas.

Escribe las
palabras y
comprueba si /le
dan buena
espina/.
Me$or#a @ecuerda lo
que ve, por
@ecuerda lo
que oye. Por
@ecuerda lo que
hizo, o la
8
ejemplo las
caras, pero no
los nombres.
ejemplo, los
nombres, pero
no las caras.
impresi!n
general que eso
le causo, pero no
los detalles.
I$a2#&a'#(&
Piensa en
imgenes.

Disualiza de
manera
detallada.
Piensa en
sonidos, no
recuerda tantos
detalles.
*as imgenes
son pocas y poco
detalladas,
siempre en
movimiento.
A+$a'e&a
+a #&3or$a'#(&
@pidamente y
en cualquier
orden.
2e manera
secuencial y por
bloques enteros
;por lo que se
pierde si le
preguntas por
un elemento
aislado o si le
cambias el
orden de las
preguntas.
Eediante la
/memoria
muscular/.
per#o%os %e
#&a't#)#%a%
Eira algo
fijamente,
dibuja, lee.
anturrea para
si mismo o
habla con
alguien.
.e mueve
Co$*&#'a'#(& .e impacienta
si tiene que
escuchar mucho
rato seguido.

0tiliza palabras
como /ver,
aspecto.../
*e gusta escuchar,
pero
tiene que hablar
ya. 7ace largas
y repetitivas
descripciones.

0tiliza palabras
como /sonar,
ruido../.
9esticula al
hablar. #o
escucha bien. .e
acerca mucho a
su interlocutor, se
aburre en
seguida. 0tiliza
palabras como
/tomar,
impresi!n.../.
Se %#strae uando hay
movimiento o
desorden visual,
sin embargo el
ruido no le
molesta
demasiado.
uando hay
ruido.
uando las
explicaciones
son bsicamente
auditivas o
visuales y no le
involucran de
alguna forma.

.A/ e& e+ a*+a
ada vez que explicamos algo o que le ponemos a nuestro alumnos un ejercicio utilizamos un
sistema de representaci!n y no otros. ada ejercicio, cada actividad, cada experimento, seg$n
como este dise%ado presentar la informaci!n de una determinada manera y le pedir a los
alumnos que utilicen unos sistemas de representaci!n concretos.
'(u" sistema de representaci!n tienen que utilizar nuestros alumnos cuando les explicamos
algo oralmente) 'cundo escribimos en la pizarra) 'cundo completan un rompecabezas)
9
En la tabla de actividades hay ejemplos de actividades de aula seg$n los distintos sistemas de
representaci!n. 0na buena prctica es hacerse una lista de las actividades que ms solemos
utilizar en el aula y clasificarlas seg$n el sistema o sistemas de representaci!n que utilizan.
El que utilicemos actividades visuales, auditivas o 3inest"sicas influye en el aprendizaje de
nuestros alumnos.
uando nos presentan informaci!n, o cuando tenemos que hacer un ejercicio, en nuestro
sistema de representaci!n preferido nos es ms fcil entenderla.
uando le hago exmenes a mis alumnos procuro darle las instrucciones por escrito de la
forma ms clara posible. asi siempre alg$n alumno me pide me que le explique mejor alguna
de las preguntas del examen.
#ormalmente empiezo por leerles la pregunta en voz alta. on mucha frecuencia tan pronto
como acabo de leer en voz alta lo que est escrito en su papel me dicen que ya est, que
necesitan ms explicaciones. 0n alumno auditivo entiende mucho mejor lo que oye que lo que
ve, aunque las explicaciones sean exactamente iguales.
#o s!lo los alumnos tienen sus preferencias y su estilo de aprendizaje. -odos los profesores
tenemos nuestro propio estilo de dar clase, y ese estilo tambi"n se refleja en como empleamos
los distintos sistemas de representaci!n. *a mayora de nosotros tendemos a utilizar ms un
sistema de representaci!n que otro cuando damos clase.
Para detectar cuales son nuestras tendencias necesitamos analizar nuestra manera de dar
clase desde el punto de vista de los sistemas de representaci!n.
.i hacemos, otra vez, una lista de las actividades que ms solemos utilizar en el aula y las
clasificamos seg$n el sistema o sistemas de representaci!n 'se distribuyen por igual) > tal
vez, 'tendemos a utilizar ms un sistema que otros)
Por norma general, en cualquier grupo de alumnos nos vamos a encontrar con todo tipo de
estilos de aprendizaje. .i nuestro estilo de ense%ar coincide con el de nuestros alumnos, el
aprendizaje les ser ms fcil que si no es as.
>bservar el comportamiento de nuestros alumnos nos puede dar mucha informaci!n sobre su
manera preferida de aprender. #uestra manera de pensar y de procesar la informaci!n se
refleja en nuestro comportamiento. En el cuadro los .istemas de @epresentaci!n y el
comportamiento se dan algunas
indicaciones generales sobre el tipo de comportamiento normalmente asociado a los distintos
sistemas de representaci!n.
, los alumnos a los que no he podido observar procuro pasarles un peque%o test sobre
sistemas de representaci!n que me de una idea aproximada de sus tendencias. .abiendo
siempre que no es ms que una idea inicial que despu"s habr que contrastar con la
observaci!n del alumno en el aula, da a da.
.aber las tendencias y preferencias de mis alumnos me ayuda a trabajar con ellos de manera
individual, pero la mayor parte de mi tiempo como profesora trabajo con todo el grupo a la vez y
por lo tanto, con todos los sistemas de representaci!n. Por lo tanto, y desde el punto de los
estilos de aprendizaje, lo ms importante que puedo hacer como profesor es aprender a
presentar la misma informaci!n utilizando todos los sistemas de representaci!n, para que sea
igualmente accesible a todos mis alumnos, visuales, auditivos o 3inest"sicos.
uando explico, por ejemplo, la utilizaci!n del presente continuo a mis alumnos puedo hacerlo
de muchas maneras. .i soy consciente de que sistema de representaci!n estoy usando puedo
planificar mis clases para utilizar todos los sistemas y no s!lo uno de ellos, sobre todo cuando
se trate de puntos especialmente conflictivos y difciles.
10
TEST DE SISTEMA DE REPRESENTACION !A.ORITO
Elige la opci!n a=, b= o c= ms adecuadaC
1.& uando ests en clase y el profesor explica algo que est escrito en la pizarra o en tu libro,
te es ms fcil seguir las explicacionesC
a= escuchando al profesor
b= leyendo el libro o la pizarra
c= te aburres y esperas que te den algo que hacer a ti
4.& uando ests en claseC
a= te distraen los ruidos
b= te distrae el movimiento
c= te distraes cuando las explicaciones son demasiado largas.
5.& uando te dan instruccionesC
a= te pones en movimiento antes de que acaben de hablar y explicar lo que hay que hacer.
b= te cuesta recordar las instrucciones orales, pero no hay problema si te las dan por escrito
c= recuerdas con facilidad las palabras exactas de lo que te dijeron.
A.& uando tienes que aprender algo de memoriaC
a= memorizas lo que ves y recuerdas la imagen ;por ejemplo, la pgina del libro=
b= memorizas mejor si repites rtmicamente y recuerdas paso a paso
c= memorizas a base de pasear y mirar y recuerdas una idea general mejor que los detalles
F.& En clase lo que ms te gusta es queC
a= se organicen debates y que haya dialogo
b= que se organicen actividades en que los alumnos tengan que hacer cosas y puedan
moverse.
c= que te den el material escrito y con fotos, diagramas.
G.& Earca las dos frases con las que te identifiques msC
a= uando escuchas al profesor te gusta hacer garabatos en un papel.
b= Eres visceral e intuitivo, muchas veces te gustaHdisgusta la gente sin saber bien porqu".
c= -e gusta tocar las cosas y tiendes a acercarte mucho a la gente cuando hablas con alguien.
d= -us cuadernos y libretas estn ordenados y bien presentados, te molestan los tachones y las
correcciones.
11
e= Prefieres los chistes a los c!mics.
f= .ueles hablar contigo mismo cuando ests haciendo alg$n trabajo.
@espuestasC
1.& a= auditivo 4.& a= auditivo 5.& a= 3inest"sico A.& a= visual
b= visual b= visual b= visual b= auditivo
c= 3inest"sico c= 3inest"sico c= auditivo c= 3inest"sico
F.& a= auditivo
b= 3inest"sico
c= visual
G.& a= visualI b= 3inest"sicoI c= 3inest"sicoI d= visualI e= auditivoI f= auditivo.





ACTI.IDADES .A/ EN EL AULA
)#s*a+ A*%#t#)o /#&est-s#'o
,lumnosC
Producci!n
ProfesorC
Presentaci!n
,lumnos C
Producci!n
Profesor C
Presentaci!n
,lumnosC
Producci!n
Profesor C
Presentaci!n
contar una
historia
partiendo de
vi%etas,
fotos, texto.

2ictarle a
otro.
@ealizar
ilustraciones
para el
vocabulario
nuevo
2ibujar
comics con
texto.
*eer y
Escribir en
la pizarra lo
que se est
explicando
oralmente

0tilizar
soporte
visual para
informaci!n
oral ;cinta y
fotos...=

Escribir en
la pizarra.

,compa%ar
los textos
de fotos.
@ealizar un
debate.

Preguntarse
unos a otros.

Escuchar una
cinta
prestndole
atenci!n a la
entonaci!n.

Escribir al
dictado.

*eer y
grabarse
a si mismos.
2ar
instrucciones
verbales.

@epetir
sonidos
parecidos.

2ictar.

*eer el
mismo texto
con distinta
inflexi!n.
@epresentar
role&play.

@epresentar
sonidos a
trav"s de
posturas o
gestos.

Escribir
sobre las
sensaciones
que sienten
ante un
objeto.

*eer un
texto y
dibujar algo
alusivo.
0tilizaci!n
de gestos
para
acompa%ar
las
instrucciones
orales

orregir
Eediante
gestos

?ntercambiar
/feedbac3/
escrito

*eer un texto
expresando
las
emociones.
12
visualizar un
personaje.
-E.- 2E .?.-EE, 2E @EP@E.E#-,?># B,D>@?->
Elige la opci!n a=, b= o c= ms adecuadaC
1.& uando ests en clase y el profesor explica algo que est escrito en la pizarra o en tu libro,
te es ms fcil seguir las explicacionesC
a= escuchando al profesor
b= leyendo el libro o la pizarra
c= te aburres y esperas que te den algo que hacer a ti
4.& uando ests en claseC
a= te distraen los ruidos
b= te distrae el movimiento
c= te distraes cuando las explicaciones son demasiado largas.
5.& uando te dan instruccionesC
a= te pones en movimiento antes de que acaben de hablar y explicar lo que hay que hacer.
b= te cuesta recordar las instrucciones orales, pero no hay problema si te las dan por escrito
c= recuerdas con facilidad las palabras exactas de lo que te dijeron.
A.& uando tienes que aprender algo de memoriaC
a= memorizas lo que ves y recuerdas la imagen ;por ejemplo, la pgina del libro=
b= memorizas mejor si repites rtmicamente y recuerdas paso a paso
c= memorizas a base de pasear y mirar y recuerdas una idea general mejor que los detalles
F.& En clase lo que ms te gusta es queC
a= se organicen debates y que haya dialogo
b= que se organicen actividades en que los alumnos tengan que hacer cosas y puedan
moverse.
c= que te den el material escrito y con fotos, diagramas.
G.& Earca las dos frases con las que te identifiques msC
a= uando escuchas al profesor te gusta hacer garabatos en un papel.
b= Eres visceral e intuitivo, muchas veces te gustaHdisgusta la gente sin saber bien porqu".
c= -e gusta tocar las cosas y tiendes a acercarte mucho a la gente cuando hablas con alguien.
d= -us cuadernos y libretas estn ordenados y bien presentados, te molestan los tachones y las
correcciones.
13
e= Prefieres los chistes a los c!mics.
f= .ueles hablar contigo mismo cuando ests haciendo alg$n trabajo.
@espuestasC
1.& a= auditivo 4.& a= auditivo 5.& a= 3inest"sico A.& a= visual
b= visual b= visual b= visual b= auditivo
c= 3inest"sico c= 3inest"sico c= auditivo c= 3inest"sico
F.& a= auditivo
b= 3inest"sico
c= visual
G.& a= visualI b= 3inest"sicoI c= 3inest"sicoI d= visualI e= auditivoI f= auditivo.
EL PRESENTE CONTINUO EN VAK
Prese&ta'#(& Pro%*''#(&
D?.0AL Prese&tar +a estr*'t*ra a
tra)-s %e e1e$p+os e& *&
te5to6
Leer 7 #%e&t#3#'ar +a
estr*'t*ra: s*8ra7ar +as
3rases %e+ te5to e& prese&te
'o&t#&*o6
AUDITI.O Leer e& )o0 a+ta 3rases e&
prese&te 'o&t#&*o6
Es'*'9ar 7 repet#r e& )o0
a+ta6
KINESTESICO Rea+#0ar a''#o&es a +a )e0
:*e se %es'r#8e& ora+$e&te
*t#+#0a&%o e+ prese&te
'o&t#&*o
Rea+#0ar a''#o&es 7
%es'r#8#r+as *t#+#0a&%o e+
prese&te 'o&t#&*o
El Presente Continuo en VAK

ESTILOS DE APRENDIZAJE6
COMO ORANIZAMOS LA IN!ORMACI"N
@ecibimos informaci!n a trav"s de nuestros sentidos, seleccionamos parte de esa informaci!n
y cuando la recuperamos utilizamos los tres grandes sistemas de representaci!n, visual,
auditivo y 3inest"sico.
*a informaci!n que seleccionamos la tenemos que organizar. ,prender no consiste en
almacenar datos aislados. El cerebro humano se caracteriza por su capacidad de relacionar y
asociar la mucha informaci!n que recibe continuamente y buscar pautas y crear esquemas que
nos permitan entender el mundo que nos rodea. @ecordamos la $ltima manzana que comimos
y recuperamos a la vez la imagen de la manzana, el sabor y la sensaci!n de morderla. 0nimos
recuerdos muy distintos ;las manzanas se pudren si no nos las comemos, el frutero no se
estropea= y generalizamos y abstraemos conceptos ms generales ;la fruta se estropea, el
barro no=.
-odos nosotros organizamos la informaci!n que recibimos, pero no todos seguimos el mismo
procedimiento.
0na vez ms tenemos distintas preferencias y estilos a la hora de organizar lo que sabemos.
*a manera en que organicemos esa informaci!n tambi"n afecta a nuestro estilo de aprendizaje.
2os alumnos predominantemente visuales pueden aprender de manera muy distinta y tener
resultados muy distintos en el
14
colegio dependiendo de c!mo organicen esa informaci!n visual.
7ay distintos modelos que se ocupan de la manera de organizar la informaci!n. Entre ellos, la
teora de los hemisferios cerebrales.
El cerebro humano se divide en dos hemisferios, cada uno con cuatro l!bulos, conectados
entre s por el corpus callosum. ada hemisferio procesa la informaci!n que recibe de distinta
manera o, dicho de otro modo, hay distintas formas de pensamiento asociadas con cada
hemisferio.
El hemisferio l!gico, normalmente el izquierdo, procesa la informaci!n de manera secuencial y
lineal. El hemisferio l!gico forma la imagen del todo a partir de las partes y es el que se ocupa
de analizar los detalles.
El hemisferio l!gico piensa en palabras y en n$meros.
El hemisferio holstico, normalmente el derecho, procesa la informaci!n de manera global,
partiendo del todo para entender las distintas partes que componen ese todo. El hemisferio
holstico es intuitivo en vez de l!gico, piensa en imgenes y sentimientos.
,unque no siempre el hemisferio l!gico se corresponde con el hemisferio izquierdo ni el
holstico con el derecho en un principio se pens! que as era, por lo que con frecuencia se
habla de alumnos hemisferio izquierdo ;o alumnos analticos= y alumnos hemisferio derecho ;o
alumnos relajados o globales=.
#aturalmente, para poder aprender bien necesitamos usar los dos hemisferios, pero la mayora
de nosotros tendemos a usar uno ms que el otro, preferimos pensar de una manera o de otra.
El que tendamos a usar ms una manera de pensar que otro determina nuestras habilidades
cognitivas ya que cada manera de pensar est asociado con distintas habilidades ;v"ase
7abilidades asociadas con cada hemisferio=.
El comportamiento en el aula de los alumnos variar en funci!n del modo de pensamiento que
prefieran.
0n hemisferio no es ms importante que el otro, un modo de pensamiento no es mejor que el
otro, para poder realizar cualquier tarea, por simple que parezca, necesitamos usar los dos
hemisferios. uanto ms complicada sea la tarea ms importante ser utilizar todos los modos
de pensamiento y no uno s!lo.
.in embargo nuestra cultura y nuestro sistema escolar no son neutros. ,l igual que con los
sistemas de representaci!n, nuestro sistema escolar prima el hemisferio l!gico sobre el
hemisferio holstico.
0na vez, desde el punto de vista del profesor lo que nos interesa es organizar el trabajo en el
aula de tal forma que las actividades potencien la utilizaci!n de ambos modos de pensamiento.
MODOS DE PENSAMIENTO DE LOS ;EMIS!ERIOS CERE<RALES
9e$#s3er#o +(2#'o 9e$#s3er#o 9o+4st#'o
*>9?>
,naltico
,J.-@,->
.ecuencial
;de la parte al todo=
*ineal
,bstracto
@ealista
Derbal
-emporal
7>*?.-?>
?ntuitivo
>#@E->
9lobal
;del todo a la parte=
,leatorio
oncreto
Bantstico
#o verbal
,temporal
15
.imb!lico
uantitativo
*iteral
ualitativo
;A<ILIDADES ASOCIADOS CON LOS ;EMIS!ERIOS
;e$#s3er#o L(2#'o ;e$#s3er#o ;o+4st#'o
Escritura
.mbolos
*enguaje
*ectura
>rtografa
>ratoria
Escucha
*ocalizaci!n de hechos y
detalles
,sociaciones auditivas
@elaciones espaciales
Bormas y pautas
lculos matemticos
anto y m$sica
.ensibilidad al color
Expresi!n artstica
reatividad
Disualizaci!n
Emociones
Los a+*$&os e& e+ a*+a
A+*$&o 9e$#s3er#o +(2#'o a+*$&o 9e$#s3er#o 9o+4st#'o
Disualiza smbolos abstractos ;letras,
#$meros= y no tiene problemas para
comprender conceptos abstractos.
Derbaliza sus ideas.
,prende de la parte al todo y absorbe
@pidamente los detalles, hechos y reglas.
,naliza la informaci!n paso a paso.
(uiere entender los componentes uno por
uno.
*es gustan las cosas bien organizadas y no
se pierden por las ramas.
.e siente inc!modo con las actividades
abiertas y poco estructuradas.
*e preocupa el resultado final. *e gusta
comprobar los ejercicios y le parece
importante no equivocarse.
*ee el libro antes de ir a ver la pelcula.
Disualiza imgenes de objetos concretos pero
no smbolos abstractos como letras o
n$meros.

Piensa en imgenes, sonidos, sensaciones,
pero no verbaliza esos pensamientos.

,prende del todo a la parte. Para entender las
partes necesita partir de la imagen global.

#o analiza la informaci!n, la sintetiza.
Es relacional, no le preocupan las partes en
s, sino saber como encajan y se relacionan
unas partes con otras.
,prende mejor con actividades abiertas y poco
estructuradas.

*es preocupa ms el proceso que el
resultado final. #o le gusta comprobar los
ejercicios, alcanzan el resultado final por
intuici!n.
#ecesita imgenes, ve la pelcula antes de leer
el libro.
LOS ;EMIS!ERIOS Y EL TRA<AJO EN EL AULA
16
#ormalmente en cualquier aula tendremos alumnos que tiendan a utilizar ms el modo de
pensamiento asociado con un hemisferio que con otro. 0n alumno hemisferio izquierdo
comprender sin problemas una explicaci!n de reglas gramaticales ;pensamiento abstracto=
mientras que un alumno hemisferio derecho puede comprender los ejemplos ;pensamiento
concreto= pero no ser capaz de aplicar bien las reglas. ,dems el modo de pensamiento
tenemos que combinarlo con los sistemas de representaci!n. 0n alumno visual y holstico
tendr reacciones distintas que un alumno visual que tienda a usar ms el hemisferio l!gico. ,l
hablar de los sistemas de representaci!n decamos que como profesores nos interesar utilizar
todos los estilos. Esto es todava ms importante en el caso de los dos modos de pensamiento.
Para poder hacer bien algo necesitamos siempre usar los dos modos de pensamiento,
necesitamos activar los dos hemisferios y utilizar ambos modos de pensamiento.
,l empezar la clase, explicar siempre lo que vamos a hacer y como se relaciona con otras
unidades o clases.
El hemisferio l!gico piensa en smbolos y conceptos abstractos. El hemisferio holstico piensa
en ejemplos concretos. Explicar la materia utilizando combinando el lenguaje de los dos modos
de pensamiento de cada hemisferio siempre que sea posible.
,lternar las actividades dirigidas a cada hemisferio, de tal forma que todos los conceptos claves
se trabajen desde los dos modos de pensamiento.
on alumnos donde la preponderancia de uno de los dos modos de pensamiento sea muy
marcada, realizar actividades para potenciar la utilizaci!n equilibrada de los dos hemisferios.

ACTI.IDADES PARA LOS DOS ;EMIS!ERIOS
;e$#s3er#o L(2#'o ;e$#s3er#o 9o+4st#'o
7acer esquemas
2ar reglas
Explicar paso a paso
Explicar paso a paso
*eer los textos desde el principio
Escribir un texto a partir de fotos o dibujos
>rganizar en apartados
2ar opiniones razonadas
7acer mapas conceptuales
2ar ejemplos

Empezar por explicar la idea global
Empezar por leer el final del texto para
saber a donde se va a ir a parar
onvertir un texto en un comic
>rganizar por colores
Expresar emociones e impresiones


ACTI.IDADES PARA ACTI.AR LOS DOS ;EMIS!ERIOS
-rabajar con m$sica
antar
Escribir
@ecitar poesa
Ejercicios de 9imnasia cerebral
Expresar ideas con movimientos
Jailar

17
La #$&as#a Cere8ra+
*a gimnasia cerebral, desarrollada por 2r. Paul 2ennison en los a%os setenta, consiste en
movimientos y ejercicios que estimulan el funcionamiento de ambos hemisferios cerebrales.
Partiendo del principio bsico de que cuerpo y mente son un todo inseparable y de que no hay
aprendizaje sin movimiento el 2r. Paul 2ennison ha creado una serie de movimientos
coordinados cuyo objeto es activar los sentidos y facilitar la integraci!n y asimilaci!n de nuevos
conocimientos.
0n ejemplo de uno de los ejercicios tpicos de la gimnasia cerebral es el movimiento cruzadoC
.entado en una silla, levanta la rodilla derecha y t!cala con la mano
izquierda.
*evanta la rodilla izquierda y t!cala con la mano derecha.
@epite los dos movimientos lentamente diez veces.

Mapas 'o&'ept*a+es
*os mapas conceptuales, desarrollados por -ony Juzan presentan la informaci!n tal y como
laprocesa el hemisferio holstico. En un mapa conceptual se representa no s!lo la informaci!n,
sino tambi"n las relaciones entre las distintas ideas.
7ay tantos tipos de mapas conceptuales como personas que los producen, pero normalmente
los mapas conceptuales utilizan palabras, colores, dibujos. Es decir, presentan la informaci!n
de tal forma que sea comprensible para los dos hemisferios.
, primera vista un mapa conceptual podra parecer un esquema con dibujos, peor la diferencia
es ms profunda. En un esquema se refleja la informaci!n de manera secuencial y se priman
los conceptos abstractos, en un mapa conceptual se prima la b$squeda del todo, de las
interrelaciones y la informaci!n sensorial.
0n ejemplo de esquema sera la pgina inicio de esta 8eb. *a misma informaci!n se podra dar
en el siguiente mapa conceptual.
En /El *ibro de los Eapas onceptuales/ -ony Juzan diceC
/*a simple combinaci!n de las dos habilidades corticales relacionadas con las palabras y los
colores, transform! mi estilo de tomar apuntes. El mero hecho de a%adir dos colores a mis
apuntes mejor! en ms de un cien por cien mi capacidad de recordarlos/
APRENDER A APRENDER
18

como trabajamos con la informaci!n
-odos nosotros recibimos una ingente cantidad de informaci!n y de toda la informaci!n que
recibimos seleccionamos una parte. uando analizamos como seleccionamos la informaci!n
podemos distinguir entre alumnos visuales, auditivos y 3inest"sicos.
,dems, la informaci!n que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. .eg$n como
organicemos la informaci!n que recibimos podemos distinguir entre alumnos hemisferio
derecho y alumnos hemisferio izquierdo
Pero adems toda esa informaci!n la podemos procesar de varias maneras. El modelo
elaborado por 6olb parte de la base de que para aprender algo necesitamos trabajar con la
informaci!n que recibimos.
6olb dice que, por una parte, podemos partirC
de una experiencia directa y concreta
19
o bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca de algo o
cuando alguien nos lo cuenta.
*as experiencias que tengamos, abstractas o concretas, se transforman en conocimiento
cuando las elaboramos de alguna de estas dos formasC
reflexionando y pensando sobre ellas
experimentando de forma activa con la informaci!n recibida
6olb a%ade que para que se produzca un aprendizaje realmente efectivo es necesario trabajar
esas cuatro categoras. > lo que es lo mismo, seg$n el modelo de 6olb un aprendizaje !ptimo
es el resultado de trabajar la informaci!n en cuatro fases.
a't*ar re3+e5#o&ar
e5per#$e&tar teor#0ar
En la prctica lo que sucede es que la mayora de nosotros tendemos a
especializarnos en una, como mucho dos, de esas cuatro fases, por lo que
podemos diferenciar entre cuatro tipos de alumnos, dependiendo de la fase en
la que prefieran trabajar.
,ctivos @eflexivos
Pragmticos te!ricos
En funci!n de la fase del aprendizaje en la que nos especialicemos el mismo contenido nos
resultar ms fcil ;o ms difcil= de aprender dependiendo de como nos lo presenten y de
como lo trabajemos en el aula.
0na vez ms nuestro sistema educativo no es neutro. .i pensamos en las cuatro fases de la
rueda de 6olb es muy evidente que la de conceptualizaci!n es la fase ms valorada, sobre todo
en los niveles de educaci!n secundaria y superior. >, lo que es lo mismo, nuestro sistema
escolar favorece a los alumnos te!ricos por encima de todos los dems. ,unque en algunas
asignaturas los alumnos pragmticos pueden aprovechar sus capacidades los reflexivos a
menudo se encuentran con que el ritmo que se impone a las actividades es tal que no les deja
tiempo para rumiar las ideas como ellos necesitan. Peor aun lo tienen los alumnos a los que les
gusta aprender a partir de la experiencia.
En cualquier caso si, como dice 6olb, un aprendizaje !ptimo requiere de las cuatro fases lo que
nos interesa es presentar nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades que
cubran todas las fases de la rueda de 6olb. on eso por una parte facilitaremos el aprendizaje
20
de todos los alumnos, cualesquiera que sea su estilo preferido y, adems, les ayudaremos a
potenciar las fases con los que se encuentran menos c!modos.
,*0E#>. ,-?D>.
*os alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas.
2isfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. .uelen ser de
entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar despu"s en las consecuencias.
*lenan sus das de actividades y tan pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a la
siguiente. *es aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos, les gusta
trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades.
*os activos aprenden mejor
uando se lanzan a una actividad que les presente un desafo

uando realizan actividades cortas e de resultado inmediato

cuando hay emoci!n, drama y crisis

*es cuesta ms trabajo aprenderC
cuando tienen que adoptar un papel pasivo

cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar datos

cuando tienen que trabajar solos

*a pregunta que quieren responder con el aprendizaje es '!mo)
,*0E#>. @EB*EK?D>.
*os alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus
experiencias desde muchas perspectivas distintas. @ecogen datos y los analizan
detalladamente antes de llegar a una conclusi!n. Para ellos lo ms importante es esa recogida
de datos y su anlisis concienzudo, as que procuran posponer las conclusiones todos lo que
pueden. .on precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier acci!n antes de
ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de hablar, procurando
pasar desapercibidos.
*os alumnos reflexivos aprenden mejorC
cuando pueden adoptar la postura del observador
cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la situaci!n
cuando pueden pensar antes de actuar

*es cuesta ms aprenderC
cuando se les fuerza a convertirse en el centro de la atenci!n
cuando se les apresura de una actividad a otra
cuando tienen que actuar sin poder planificar previamente

*a pregunta que quieren responder con el aprendizaje es 'Por qu")
21
alumnos te!ricos
*os alumnos te!ricos adaptan e integran las observaciones que realizan en teoras complejas y
bien fundamentadas l!gicamente. Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando
hechos dispares en teoras coherentes. *es gusta analizar y sintetizar la informaci!n y su
sistema de valores premia la l!gica y la racionalidad. .e sienten inc!modos con los juicios
subjetivos, las t"cnicas de pensamiento lateral y las actividades faltas de l!gica clara.
*os alumnos te!ricos aprenden mejor
a partir de modelos, teoras, sistemas
con ideas y conceptos que presenten un desafo
cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar
*es cuesta ms aprenderC
con actividades que impliquen ambig<edad e incertidumbre
en situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos
cuando tienen que actuar sin un fundamento te!rico
*a pregunta que quieren responder con el aprendizaje es '(u")
,*0E#>. P@,9E,-?>.
, los alumnos pragmticos les gusta probar ideas, teoras y t"cnicas nuevas, y comprobar si
funcionan en la prctica. *es gusta buscar ideas y ponerlas en prctica inmediatamente, les
aburren e impacientan las largas discusiones discutiendo la misma idea de forma interminable.
.on bsicamente gente prctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y
resolver problemas. *os problemas son un desafo y siempre estn buscando una manera
mejor de hacer las cosas.
*os alumnos pragmticos aprenden mejorC
con actividades que relacionen la teora y la prctica
cuando ven a los dems hacer algo
cuando tienen la posibilidad de poner en prctica inmediatamente lo que han aprendido
*es cuesta ms aprenderC
cuando lo que aprenden no se relacionan con sus necesidades inmediatas
con aquellas actividades que no tienen una finalidad aparente
cuando lo que hacen no est relacionado con la +realidad+
*a pregunta que quieren responder con el aprendizaje es '(u" pasara si...)
ACTI.IDADES PARA LAS CUATRO !ASES

22




ACTI.IDADES PARA ACTUAR

Permitimos la participaci!n activa de los alumnos cuando les ofrecemos
oportunidades para hacer algo con resultados concretos y, si es posible, a corto
plazo. Por ejemplo, si les damos a leer un texto con vocabulario nuevo, les
podemos pedir que se levanten a escribir en la pizarra las palabras que no
entienden y, paralelamente, cuando vean en la pizarra una palabra que
conocen, que se levanten a escribir su significado. 2e esa forma convertimos la
lectura en algo mucho ms activo de lo que es habitualmente.

En la clase de lengua podemos utilizar cuestionarios como el que est a
continuaci!n, en los que les pedimos que entrevisten a los compa%eros para
ACTUAR
-odas las actividades que permitan la
participaci!n activa del alumno trabajan
esta fase.
,lgunos ejemplos son las actividades
de laboratorio y el trabajo de
campo. En general el trabajo en
proyectos y todas las actividades que
supongan conseguir algo concreto,
como esta.
-ambi"n el trabajo en equipo, las
tareas poco estructuradas en las que
los alumnos puedan explorar distintas
posibilidades


RE!LE=IONAR
Esta fase necesita de actividades que
permitan a los alumnos pensar sobre lo
que estn haciendo.
Por ejemplo, diarios de clase,
cuestionarios de auto&evaluaci!n,
registros de actividades y la b$squeda
de informaci!n.
Para cubrir esta fase en el aula
necesitamos crear oportunidades ;por
ejemplo, actividades en grupos
peque%os= que les permitan comentar
con sus compa%eros lo que estn
haciendo, para que hablen y se
expliquen unos alumnos a otros.

E=PERIMENTAR
En esta fase se parte de la teora para
ponerla en prctica.
*as simulaciones, el estudio de casos
prcticos y dise%ar nuevos
experimentos y tareas son actividades
adecuadas para esta fase. -ambi"n las
actividades que les permiten aplicar la
teora y relacionarla con su vida diaria,
como esta.
TEORIZAR
Esta fase requiere actividades bien
estructuradas que le ayuden a los
alumnos a pasar del ejemplo concreto
al concepto te!rico.
0n ejemplo son las actividades en las
que tienen que deducir reglas o
modelos conceptuales, analizar datos o
informaci!n, dise%ar actividades o
experimentos o pensar en las
implicaciones de la informaci!n
recibida.
23
conseguir informaci!n. El objetivo ling<stico es que practiquen la estructura
que nos interese, creando a la vez una oportunidad para la acci!n

*evntate y, lo ms rpidamente que puedes, encuentra a alguien de la clase que responda
afirmativamente una de las siguientes preguntas. @ecuerda que necesitas una persona distinta
para cada pregunta.
,lguien que se levantar antes de las L a.m.
alguien que tenga tres hermanos peque%os
,lguien que juegue al tenis
,lguien que haya estado este a%o en el extranjero
,lguien que venga andando al colegio
,lguien que beba ms de dos litros de agua al da
,lguien que disfrute con las matemticas
ACTI.IDADES PARA RE!LE=IONAR

Podemos fomentar la reflexi!n por parte del alumno de muchas maneras.
Euchas veces es suficiente con darles a los alumnos tiempo para que
comenten entre ellos lo que acabamos de explicar, pero tambi"n podemos
recurrir a actividades ms estructuradas, como el cuestionario que est a
continuaci!n, que est pensado para pasarlo al final del trimestre o evaluaci!n.
l
Co$e&tar#o %e E)a+*a'#(&

Qu aprendiste durante esta evaluacin
De la asignatura
Sobre ti mismo
Sobre el grupo
Qu aspectos positivos destacaras en ti mismo/a?
Y qu tendra que cambiar en ti mismo?
Qu aspectos positivos destacaras en la manera de dar la clase?
Y qu tendra que cambiar en la manera de dar la clase?
Qu aspectos positivos destacaras en el grupo?
Y qu tendra que cambiar en el grupo?
Qu aspectos positivos destacaras en la profesora?
Y qu tendra que cambiar en la profesora?
Qu actividades de aula te gustaron ms?
Qu actividades te fueron ms tiles?
!ules no te sirvieron de nada?
"lgo ms que te gustara comentar?
24

ACTI.IDADES PARA TEORIZAR
Esta es la fase que ms se trabaja normalmente, pero muchas veces lo que
ocurre es que el trabajo de conceptualizaci!n lo realiza el profesor y los
alumnos se limitan a recibirlo de forma pasiva. >tra alternativa es pedirles a los
alumnos que deduzcan las reglas y conceptos a partir de informaci!n escrita.
Por ejemplo, en vez de explicarles las reglas de gramtica que rigen la
formaci!n de los distintos tiempos verbales en ingl"s les podemos hacer leer
un texto donde aparezca el texto que queremos introducir, darles una
explicaci!n gramatical fotocopiada y pedirles que, trabajando en grupos y en un
tiempo lmite ;por ejemplo, 4M minutos=, rellenen una ficha como la que est a
continuaci!n.
Pasado ese tiempo la labor del profesor sera resolver las dudas y completar la
informaci!n que los alumnos no hayan sido capaces de deducir.
TARJETA DE RAM>TICA DEL 66666666
REGLA EN AFIRMATIVA
ENEEP*>



REGLA EN NEGATIVA
ENEEP*>


REGLA EN
INTERROGATIVA
ENEEP*>


CUANDO SE UTILIZA


DIFERENCIAS CON EL
CASTELLANO


COSAS A RECORDAR


ACTI.IDADES PARA E=PERIMENTAR

,unque puede parecer difcil realizar actividades de experimentaci!n en
asignaturas como la lengua o las matemticas, en realidad no es complicado.
25
7ay muchas maneras de presentar la informaci!n de tal forma que los alumnos
tenga que relacionarla con su vida diaria y aplicarla de forma prctica.
El siguiente cuestionario lo utilizamos para que practiquen cifras y n$meros en
lengua extranjeraC

El cuestionario del agua
-rabajando en grupos de tres, decidid cul es la respuesta correcta para cada
pregunta.
si un grifo que gotea llena una taza de caf" en 1M minutos, 'cuanta agua
desperdiciar en un a%o
a= 5M litrosI b= 5MM litrosI c= 5.MMM litrosI d= 15.MMM litrosI e= 15M.MMM litros
'cuanta agua necesitas para llenar)
una taza de caf"
0n vaso de agua
0n lavabo
Para llenar una ba%era necesitas
a= 4M litros de aguaI b= 4FM litros de aguaI c= 4.FMM litros de agua
ada vez que dejas el agua correr mientras te cepillas los dientes
malgastas aproximadamenteCC
a= 1M litros de aguaI b= 4M litros de aguaI c= AM litros de aguaI d= 1FM litros de
agua
.i siempre cierras el grifo mientras te cepillas los dientes, al a%o ahorrarsC
a= 4MM litrosI b= 1.4FM litrosI c= :.4MM litrosI d= OM.4FM litros
ada vez que dejas correr el agua mientras lavas los platos malgastas
aproximadamente 15F litros de agua. Eso es suficiente para C
a= llenar una piscinaI b= lavar un cocheI c= lavarte los dientes

,hora contesta las siguientes preguntasC
Para cepillarte los dientes 'dejas el agua correr o cierras el grifo)
uando lavas los platos 'dejas el agua correr o cierras el grifo)
'!mo podras ahorrar agua)
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INTELIENCIAS M?LTIPLES
7o8ard 9ardner define la inteligencia como *, ,P,?2,2 2E @E.>*DE@ P@>J*EE,. >
E*,J>@,@ P@>20->. (0E .E,# D,*?>.>. E# 0#, > E,. 0*-0@,..
*a importancia de la definici!n de 9ardner es dobleC
Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabamos
intuitivamente, y es que la brillantez acad"mica no lo es todo. , la hora de desenvolvernos en
esta vida no basta con tener un gran expediente acad"mico. 7ay gente de gran capacidad
intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente
menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal.
-riunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo
utilizamos un tipo de inteligencia distinto. #o mejor ni peor, pero si distinto. 2icho de otro modo,
Einstein no es ms inteligente que Eichel Nordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos
diferentes.
.egundo y no menos importante, 9ardner define la inteligencia como una capacidad. 7asta
hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. .e naca
inteligente o no, y la educaci!n no poda cambiar ese hecho. -anto es as que en "pocas muy
cercanas a los deficientes psquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un
esfuerzo in$til.
,l definir la inteligencia como una capacidad 9ardner la convierte en una destreza que se
puede desarrollar.
9ardner no niega el componente gen"tico.
-odos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gen"tica. Pero esas potencialidades
se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras
experiencias, la educaci!n recibida, etc.
#ing$n deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades
naturales. *o mismo se puede decir de los matemticos, los poetas, o de la gente
emocionalmente inteligente.
7o8ard 9ardner a%ade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, tambi"n
hay muchos tipos de inteligencia. 7asta la fecha 7o8ard 9ardner y su equipo de la universidad
de 7arvard han identificado o'9o t#pos %#st#&tos:


I&te+#2e&'#a L(2#'a @ $ate$At#'a, la que utilizamos para resolver problemas de l!gica
y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos. .e corresponde con el
modo de pensamiento del hemisferio l!gico y con lo que nuestra cultura ha
considerado siempre como la $nica inteligencia.
I&te+#2e&'#a L#&2B4st#'a, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos
redactores. 0tiliza ambos hemisferios.
I&te+#2e&'#a Espa'#a+, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres
dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos,
los escultores, los arquitectos, o los decoradores.
I&te+#2e&'#a M*s#'a+ es, naturalmente la de los cantantes, compositores, m$sicos,
bailarines.
27
I&te+#2e&'#a Corpora+ @ ,#&est-s#'a, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo para
realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los
artesanos, los cirujanos y los bailarines.
I&te+#2e&'#a I&traperso&a+, es la que nos permite entendernos a
nosotros mismos. #o est asociada a ninguna actividad concreta.
I&te+#2e&'#a I&terperso&a+, la que nos permite entender a los dems, y la solemos
encontrar en los buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas.
La #&te+#2e&'#a #&traperso&a+ y la interpersonal conforman la inteligencia emocional y
juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera
satisfactoria.

I&te+#2e&'#a Nat*ra+#sta, la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la
naturaleza. Es la que demuestran los bi!logos o los herbolarios.
#aturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida. ,l igual que con
los estilos de aprendizaje no hay tipos puros, y si los hubiera les resultara imposible funcionar.
0n ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambi"n necesita de
todas las dems, de la inteligencia l!gico matemtica para poder realizar clculos de
estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la
inteligencia corporal & 3inest"sica para poder conducir su coche hasta la obra, etc.
7o8ard 9ardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes.
El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos
primeras de la lista, ;la inteligencia
l!gico & matemtica y la inteligencia ling<stica= hasta el punto de negar la existencia de las
dems.
Para 9ardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje, tipos de
inteligencia y estilos de ense%anza es absurdo que sigamos insistiendo en que todos nuestros
alumnos aprendan de la
misma manera.
*a misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al alumno
asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Pero, adems,
tenemos que plantearnos si una educaci!n centrada en s!lo dos tipos de inteligencia es la ms
adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo cada vez ms complejo.

'(u" es eso que llamamos ?nteligencia )
*a -eora de las ?nteligencias E$ltiples y la Educaci!n
uando era estudiante aprend que no siempre los primeros puntajes de egreso de la facultad
se correlacionaban con los mejores profesionales .
*o mismo haba pasado en mi secundario y tambi"n en la escuela primaria.
*os evaluados con los promedios mas altos tenan ms puertas abiertas , s. Pero no era
garanta de que luego en el ejercicio de su conocimiento, realmente fueran los mejores.
>bservando a mis alumnos vea PmalosQ estudiantes, que fuera del mbito educacional eran
brillantes, creativos, inteligentes y ....
En ms de una oportunidad me he preguntado C
(u" le pasa a este chico)
28
R hasta con alg$n hijo mo...
Personas destacadas en todo, o casi todo, lucidas, muy valoradas en ciertas reas pero, con
bajo rendimiento acad"mico. R estoy hablando de individuos absolutamente normales, bien
adaptados y hasta felices. 2e familias arm!nicas y equilibradas. hicos entusiastas, con ideas
y objetivos claros parecan perder la motivaci!n al incorporarse a los procesos de ense%anza
y de aprendizaje del colegio. #o lograban engranar en esa mecnica propuesta por la escuela.
;1=
;1= onozco casos a trav"s de mi tarea en consultorio de chicos que haban sido PetiquetadosQ
como alumnos con dificultades en el aprendizaje o por d"ficit de atenci!n. .ometidos a
tratamiento con medicaci!n y fundamental y lamentablemente considerados Penfermos
mentalesQ.
*os logros eran obtenidos a trav"s de costosos esfuerzos que los alejaban de manera
inconsciente del estudio. Produci"ndose as un crculo vicioso. 0na asociaci!n equivocada de
aprender& dolor.
R por ende un rechazo al estudio.
7oy tengo una respuesta, por supuesto, no la $nica, a aquella primera preguntaC
(u" le pasa a este chico).
El 2r. 7o8ard 9ardner, director del Proyecto Sero y profesor de psicologa y ciencias de la
educaci!n en la 0niversidad 7arvard ha propuesto su teora de las ?nteligencias E$ltiples.
7asta ahora hemos supuesto que la cognici!n humana era unitaria y que era posible describir
en forma adecuada a las personas como poseedoras de una $nica y cuantificable inteligencia.
Pues la buena noticia es que en realidad tenemos por lo menos ocho inteligencias diferentes.
uantificadas por parmetros cuyo cumplimiento les da tal definici!n. Por ejemploC tener una
localizaci!n en el cerebro, poseer un sistema simb!lico o representativo, ser observable en
grupos especiales de la poblaci!n tales, como PprodigiosQ y Ptontos sabiosQ y tener una
evoluci!n caracterstica propia.
*a mayora de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de inteligencias. ada una
desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotaci!n biol!gica de cada uno, de
su interacci!n con el entorno y de la cultura imperante en su momento hist!rico. *as
combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y $nica.
Pero... qu" es una inteligencia)
Es la capacidad
Tpara resolver problemas cotidianos
Tpara generar nuevos problemas
Tpara crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio
mbito cultural
... y cules son estas ocho inteligencias)
?nteligencia Eusical es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas
musicales. ?ncluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre.
Est presente en compositores, directores de orquesta, crticos musicales, m$sicos, luthiers y
oyentes sensibles, entre otros.
29
*os ni%os que la evidencian se sienten atrados por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo
de melodas. 2isfrutan siguiendo el comps con el pie, golpeando o sacudiendo alg$n objeto
rtmicamente.
?nteligencia orporal& cinest"sica es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresi!n de
ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. ?ncluye
habilidades de coordinaci!n, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como as
tambi"n la capacidad cinest"sica y la percepci!n de medidas y vol$menes.
.e manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros..
.e la aprecia en los ni%os que se destacan en actividades deportivas, danza, expresi!n
corporal y H o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. -ambi"n
en aquellos que son hbiles en la ejecuci!n de instrumentos.

?nteligencia *ing<stica es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva , en forma oral
o escrita. ?ncluye la habilidad en el uso de la sintxis, la fon"tica, la semntica y los usos
pragmticos del lenguaje ;la ret!rica, la mnem!nica, la explicaci!n y el matelenguaje=.
,lto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros.
Est en los ni%os a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y
en los que aprenden con facilidad otros idiomas.
;1= onozco casos a trav"s de mi tarea en consultorio de chicos que haban sido PetiquetadosQ
como alumnos con dificultades en el aprendizaje o por d"ficit de atenci!n. .ometidos a
tratamiento con medicaci!n y fundamental y lamentablemente considerados Penfermos
mentalesQ.?nteligencia *!gico&matemtica es la capacidad para usar los n$meros de manera
efectiva y de razonar adecuadamente. ?ncluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones
l!gicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas.
,lto nivel de esta inteligencia se ve en cientficos, matemticos, contadores, ingenieros y
analistas de sistemas, entre otros.
*os ni%os que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas. .e acercan a
los clculos num"ricos, estadsticas y presupuestos con entusiasmo.
?nteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir
imgenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o
hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar informaci!n grfica.
Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros.
Est en los ni%os que estudian mejor con grficos, esquemas, cuadros. *es gusta hacer mapas
conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis.
?nteligencia ?nterpersonal es la capacidad de entender a los dems e interactuar eficazmente
con ellos. ?ncluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la
habilidad para responder.
Presente en actores, polticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros.
*a tienen los ni%os que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus
negociaciones con pares y mayores, que entienden al compa%ero.
?nteligencia ?ntrapersonal es la capacidad de construir una percepci!n precisa respecto de s
mismo y de organizar y dirigir su propia vida. ?ncluye la autodisciplina, la autocomprensi!n y la
autoestima.
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.e encuentra muy desarrollada en te!logos, fil!sofos y psic!logos, entre otros.
*a evidencian los ni%os que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros
de sus pares.
?nteligencia #aturalista es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio
ambiente, objetos, animales o plantas. -anto del ambiente urbano como suburbano o rural.
?ncluye las habilidades de observaci!n, experimentaci!n, reflexi!n y cuestionamiento de
nuestro entorno.
*a poseen en alto nivel la gente de campo, botnicos, cazadores, ecologistas y paisajistas,
entre otros.
.e da en los ni%os que aman los animales, las plantasI que reconocen y les gusta investigar
caractersticas del mundo natural y del hecho por el hombre.
unta posibilidad intelectual UUU
unta capacidad de desarrolloUUU
.in embargo, cuando analizamos los programas de ense%anza que impartimos, que obligamos
a nuestros alumnos seguir, a nuestros hijosI vemos que se limitan a concentrarse en el
predominio de las inteligencias ling<stica y matemtica dando mnima importancia a las otras
posibilidades del conocimiento. ,qu el por qu" muchos alumnos que no se destacan en el
dominio de las inteligencias acad"micas tradicionales, no tienen reconocimiento y se diluye as
su aporte al mbito cultural y social. R hasta pensamos de ellos que han fracasado, cuando en
realidad estamos suprimiendo sus talentos.
, veces, muy lamentablemente he podido escuchar a algunos profesores expresar PEi materia
es filtroQ. En general se refieren a matemtica y lengua. *o dicen y lo peor, tal vez, es que lo
piensan. .e privilegia de esta manera una visi!n cultural. 7oy es la t"cnica. ,s como ayer en
"poca de Eozart, en una Europa en que florecan las artes en general, mecenas adinerados
sostenan a los artistas reforzando la jerarquizaci!n y desarrollo de las que hoy conocemos y
denominamos inteligencia musical e inteligencia espacial. 2e esta manera la cultura imperante
favorece y valoriza a algunas inteligencias en detrimento de otras. recen as intelectos de
parcial desarrollo que de otra manera podran ser mucho ms completos.
Entonces . . Por d!nde empezar)
Es evidente que tanto el hogar como la escuela son, por el momento en que intervienen y su
capacidad de interactuar, los responsables regios de la educaci!n de los ni%os. *os medios
son poderosos sugerentes, manipuladores gigantes con uso abusivo de los subjetivemas, pero
es el feed& bac3 del padre y del maestro lo que ms incidencia tiene en el desarrollo del
intelecto.
*os ni%os viven pendientes del reconocimiento de los adultos. *a expresi!n valorativa de las
figuras parentales es dramticamente poderosa en la mente en formaci!n del infante.
Existen dos tipos de experiencias extremas que es importante tener en cuenta. *as
experiencias cristalizantes y las paralizantes. *as primeras, son hitos en la historia personal,
claves para el desarrollo del talento y de las habilidades en las personas.
.e cuenta que cuando ,lbert Einstein tena cuatro a%os su padre le mostr! una br$jula
magn"tica. Ra en la adultez, el autor de la -eora de la @elatividad, recordaba ese hecho como
el motivador de su deseo imparable de desentra%ar los misterios del universo.
omo experiencia cristalizante, puede ser considerada tambi"n la de Rehudi Eenuhin, uno de
los grandes violinistas de la historia contempornea. , los tres a%os fue llevado a un concierto
31
de la .inf!nica de .an Brancisco. En esa oportunidad fue hechizado por el violinista que
ejecut! el PsoloQ. Pidi! a sus padres que le regalaran un violn para su cumplea%os y que ese
ejecutante fuese su profesor. ,mbos deseos fueron satisfechos y el resto es historia.
Vl, hist!rico ... y millonario.
Por otro lado, como contrapartida, existen las experiencias paralizantes. .on aquellas que
bloquean el desarrollo de una inteligencia. Podemos poner como ejemplo a un mal maestro
que descalific! un trabajo, humillando con su comentario frente al aula la incipiente creaci!n
artstica de un alumno. > la violenta evaluaci!n de un padre cuando grit! P 2ej de hacer ese
ruidoQ en el momento en que la fantasa del ni%o lo haca integrar una PbandaQ importante en
concierto y golpeaba con dos palillos sobre la mesa.
*as experiencias de este tipo estn llenas de emociones negativas, capaces de frenar el
normal desarrollo de las inteligencias. .ensaciones de miedo, verg<enza, culpa, odio, impiden
crecer intelectualmente. Es probable as, que luego el ni%o decida no acercarse ms a un
instrumento musical o no dibujar ms porque ya decidi! que Pno sabe hacerloQ.
*a responsabilidad de las figuras parentales es enorme.
7ay que tomar conciencia de ello y actuar en beneficio del ni%o.
*os padres en casa, con estmulo, comprensi!n y aliento,.
R los docentes cambiando el enfoque del proceso de ense%anza y de aprendizaje. ,plicando el
concepto de las inteligencias m$ltiples, desarrollando estrategias didcticas que consideren las
diferentes posibilidades de adquisici!n del conocimiento que tiene el individuo. .i el ni%o no
comprende a trav"s de la inteligencia que elegimos para informarlo, considerar que existen por
lo menos siete diferentes caminos ms para intentarlo. -ambi"n enriqueciendo los entornos de
aula, promoviendo amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas con compa%eros
y objetos a elecci!n del alumno.
7abr adems que desarrollar un nuevo concepto y sistema de evaluaci!n. #o podemos seguir
evaluando a la persona multinteligente a trav"s de una $nica inteligencia. El ser humano es
mucho ms completo y complejo. 7oy lo sabemos.
Por $ltimo habr que modificar el currculum.
R c!mo hacemos para transformar una escuela tradicional en una de inteligencias m$ltiples)
Vste evidentemente es un trabajo en equipo. *os principales responsables sern los docentes
que decidan hacer o intervenir en este proceso. En "l participan los docentes , desde sus
diferentes roles ;directivos,profesores maestros =, alumnos y padres. 0na de las
consecuencias ms alentadores y fcilmente observable es el alto nivel de motivaci!n y alegra
que se produce en los educandos. , esto hay que agregar la aparici!n del humor en las
tareas. Esto $ltimo transforma realmente el preconcepto que del Ptener que ir a la escuelaQ
generalmente tienen nuestros ni%os. El concurrir al colegio se transforma as en algo grato,
divertido y . . . $til.
Ra pases como ,ustralia, anad, Estados 0nidos, Denezuela, ?srael e ?talia, entre otros,
estn trabajando sobre este tema. En nuestro pas hay gente capacitndose y algunas
escuelas estn iniciando la experiencia. Estados 0nidos es el pas que ha tomado la delantera,
ya hay ms de cincuenta escuelas estatales de ?.E. en funcionamiento.
omo en toda tarea, existen diferentes pasos a seguir para transformar una escuela tradicional
en una de ?.E., lo primero es aprender la nueva teora . Pero antes, querer hacerlo. Es
imprescindible que los docentes sean voluntarios en este proceso de cambio. En forma general
habr que seleccionar y capacitar a los integrantes del proyecto. ?nformar a los padres y
alumnos. Prender la llama de la motivaci!n y el asombro en todos los integrantes de la escuela.
32
7ay que tener presente que no existe un modelo a copiar, hay que crear uno nuevo. ada
escuela de ?.E. ser fruto de la capacidad y creatividad del equipo. Porque siempre ser un
trabajo en equipo. on lo cual ya estamos practicando un m"todo enriquecedor de trabajo.
-rabajar en grupo genera el fen!meno del efecto sin"rgico, el cual hace que Pel todo sea mayor
que la suma de las partesQ.
0na idea es conformar en un principio, equipos que desarrollen diferentes partes de este
cambio. Por ejemplo, un equipo trabajar en el desarrollo de estrategias didcticasI otro se
har cargo de las modificaciones a implementar en los entornos de aula. >tro encarar los
nuevos m"todos de evaluaci!n. R as sucesivamente.
Este ser un primer paso a fin de realizar y responsabilizar tareas. *uego, est claro que todos
intervendrn en todo. En un aporte permanente pues el proceso es totalmente dinmico.
Por $ltimo se determinar cundo, c!mo, qui"nes, d!nde y empezar. R con ello, se har un
cronograma que nos gue.
.e abre as a partir de esta teora de las ?.E. una revoluci!n en la ense%anza.
*a teora est.
El conocimiento, al alcance de las diferentes inteligencias de los docentes, de los padres y de
las autoridades responsables de la educaci!n. .!lo hace falta tomar el desafo y ponerlo en
marcha.
*a experiencia de ms de diez a%os de aplicaci!n de este enfoque te!rico deja un corolario que
puede resumirse en los siguientes logrosC
Einimizaci!n de los problemas de conducta
?ncremento de la autoestima en los ni%os
2esarrollo de las habilidades de cooperaci!n y liderazgo
Enorme aumento del inter"s y de la dedicaci!n al aprendizaje
?ncremento de un cuarenta por ciento en el conocimiento
Presencia permanente del humor.
reo que estos logros , por s solos son suficientes para hacer el cambio.
Enero,4MM1.
Bernando 7. *apalma W Psic!logo
Ex profesor universitario y de posgrado 0J,
,utor del Proyecto ?.E.P.E.-.0. y de numerosos ursos y .eminarios sobre el tema.
E&mailC fXlapalmaYsinectis.com.ar Zeb pageC 888.lapalmaconsulting.com

#&te+#2e&'#as $C+t#p+es
DESTACA EN LE USTA APRENDE MEJOR
AREA LINB4STICO@ *ectura, escritura, *eer, escribir, contar *eyendo, escuchando y
33
.ER<AL
narraci!n de historias,
memorizaci!n de
fechas, piensa en
palabras
cuentos, hablar,
memorizar, hacer
puzzles
viendo palabras,
hablando, escribiendo,
discutiendo y
debatiendo
L"ICA @
MATEM>TICA
Eatemticas,
razonamiento, l!gica,
resoluci!n de
problemas, pautas.
@esolver problemas,
cuestionar, trabajar con
n$meros, experimentar
0sando pautas y
relaciones, clasificando,
trabajando con lo
abstracto
ESPACIAL
*ectura de mapas,
grficos, dibujando,
laberintos, puzzles,
imaginando cosas,
visualizando
2ise%ar, dibujar,
construir, crear, so%ar
despierto, mirar dibujos
-rabajando con dibujos
y colores, visualizando,
usando su ojo mental,
dibujando
CORPORAL @
/INESTSICA
,tletismo, danza, arte
dramtico, trabajos
manuales, utilizaci!n
de herramientas
Eoverse, tocar y
hablar, lenguaje
corporal
-ocando, movi"ndose,
procesando informaci!n
a trav"s de sensaciones
corporales.
MUSICAL
antar, reconocer
sonidos, recordar
melodas, ritmos
antar, tararear, tocar
un instrumento,
escuchar m$sica
@itmo, meloda, cantar,
escuchando m$sica y
melodas
INTERPERSONAL
Entendiendo a la gente,
liderando, organizando,
comunicando,
resolviendo conflictos,
vendiendo
-ener amigos, hablar
con la gente, juntarse
con gente
ompartiendo,
comparando,
relacionando,
entrevistando,
cooperando
INTRAPERSONAL
Entendi"ndose a s
mismo, reconociendo
sus puntos fuertes y
sus debilidades,
estableciendo objetivos
-rabajar solo,
reflexionar, seguir sus
intereses
-rabajando solo,
haciendo proyectos a
su propio ritmo,
teniendo espacio,
reflexionando.
NATURALIST A
Entendiendo la
naturaleza, haciendo
distinciones,
identificando la flora y
la fauna
Participar en la
naturaleza, hacer
distinciones.
-rabajar en el medio
natural, explorar los
seres vivientes,
aprender acerca de
plantas y temas
relacionados con la
naturaleza
?#-E*?9E#?, *[9?,&E,-EE\-?,
*as personas con una inteligencia l!gica matemtica bien desarrollada son capaces de utilizar
el pensamiento abstracto utilizando la l!gica y los n$meros para establecer relaciones entre
distintos datos. 2estacan, por tanto, en la resoluci!n de problemas, en la capacidad de
realizar clculos matemticos complejos y en el razonamiento l!gico.
ompetencias bsicasC
razonar de forma deductiva e inductiva
relacionar conceptos
operar con conceptos abstractos, como n$meros, que representen objetos concretos.
Profesionales que necesitan esta inteligencia en mayor gradoC
ientficos, ingenieros, investigadores, matemticos
34
,ctividades de aula
-odas las que impliquen utilizar las capacidades bsicas, es decirC
razonar o deducir reglas ;de matemticas, gramaticales, filos!ficas o de cualquier otro tipo=
operar con conceptos abstractos ;como n$meros, pero tambi"n cualquier sistema de smbolos,
como las se%ales de trfico=
relacionar conceptos, por ejemplo, mediante mapas mentales.
resolver problemas ;rompecabezas, puzzles, problemas de matemticas o ling<sticos=
realizar experimentos
*a inteligencia l!gica&matemtica y los estilos de aprendizaje
*a inteligencia l!gica& matemtica implica una gran capacidad de visualizaci!n abstracta,
favorecer el modo de pensamiento del hemisferio izquierdo y una preferencia por la fase te!rica
de la rueda del aprendizaje de 6olb.
Es por tanto una de las dos grandes privilegiadas de nuestro sistema educativo.
EL TE=TO ROMPECA<EZAS
Prepara'#(& : haz una copia del texto por cada peque%o grupo y c!rtala en tiras con un frase
en cada tira.
Pro'e%#$#e&to: divide la clase en grupos de tres y reprteles el texto cortado. .u tarea
consiste en ordenar el texto.
El laboratorio de -homas Edison fue prcticamente
destruido por un incendio en 2iciembre de 1O1A.
,unque el laboratorio era de cemento,
que se pensaba que no poda arder.
Por lo tanto, gran parte del trabajo de Edison se destruy!
esa noche.
.in embargo, cuando su hijo harles encontr! a Edison,
que en aquel momento tena GL a%os, "l estaba
contemplando la escena tranquilamente,
con su cabello blanco ondeando en el viento.
uando Edison le vio, lo $nico que dijo fue C
35
]/ /Este incendio es de gran valor, todos nuestros errores se
estn quemando con "l.
9racias a 2ios, podemos empezar de nuevoQ.
-res semanas despu"s del incendio Edison fabric! su
primer fon!grafo.
Co$e&tar#o: Este texto, trabajado as o de cualquier otra manera es una buena base para
discutir con los alumnos las actitudes y valores que necesitamos para salir adelante en nuestra
vida. Puedes pedirles, por ejemplo, que comenten entre ellos el texto y que despu"s te den por
escrito su opini!n sobre la manera de reaccionar de Edison.
INTELIENCIA EMOCIONAL
.i la inteligencia es el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o fabricar
productos valiosos en nuestra cultura, la inteligencia emocional es el conjunto de capacidades
que nos permite resolver
problemas relacionados con las emociones. on nuestras emociones ;inteligencia
intrapersonal= y con las de los dems ;inteligencia interpersonal=.
2e la misma forma que tendemos a considerar que la $nica inteligencia es la acad"mica
tendemos a reducir el pensamiento al pensamiento propio del hemisferio l!gico ;pensamiento
racional, abstracto, verbal=. Pero ese es s!lo un modo de pensamiento.
2aniel 9oleman dice que /tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente/ >tra manera
de entenderlo es que el pensamiento es un proceso con muchas caras. *as emociones son una
de las facetas de ese proceso, una parte tan integral del mismo como el pensamiento l!gico,
lineal y verbal del hemisferio izquierdo.
2e la misma manera que no pensamos s!lo con un $nico hemisferio, sino que los dos son
necesarios, tampoco nos limitamos a procesar la informaci!n, adems la sentimos.
, la hora de andar por la vida es ms importante saber descifrar nuestras emociones que saber
despejar ecuaciones de segundo grado. *as empresas lo saben bien y cuando contratan a
alguien no piden s!lo un buen curriculum, adems buscan un conjunto de caractersticas
psicol!gicas como son la capacidad de llevarse bien con los colegas, la capacidad de resolver
conflictos, la capacidad de comunicarse, etc.. El que tengamos o no esas esas cualidades o
habilidades va a depender del grado de desarrollo de nuestra inteligencia emocional.
uando hacemos un examen de poco nos sirve saber las respuestas si nos ponemos tan
nerviosos que no somos capaces de contestar las preguntas adecuadamente. #aturalmente
tampoco es suficiente estar tranquilo, hay que saber las respuestas del examen y saber
mantener la calma.
Pero mientras que normalmente pasamos mucho tiempo aprendiendo ;y ense%ando= las
respuestas del examen no solemos dedicarle ni un minuto a aprender ;o ense%ar= c!mo
controlar los nervios o c!mo calmarlos.
#uestro sistema educativo no es neutro, no le presta la misma atenci!n a todos los estilos de
aprendizaje, ni valora por igual todas las inteligencias o capacidades. #o hay ms que mirar el
horario de cualquier escolar para darse cuenta de que la escuela no le dedica el mismo tiempo
a desarrollar la inteligencia corporal & 3inest"sica y la inteligencia ling<stica, por poner un
ejemplo.
36
En cuanto a la inteligencia emocional ;la capacidad de entender y controlar las emociones= la
escuela simplemente la ignora. #o es tanto que no la considere importante, es que su
aprendizaje se da por supuesto.
El colegio no hace ms que reflejar la visi!n de la sociedad en su conjunto. , nadie le extra%a
que un alumno tenga que hacer muchos ejercicios para aprender a resolver ecuaciones, sin
embargo, no nos planteamos la necesidad de adiestrar a nuestros alumnos en como prestar
atenci!n durante una conversaci!n, por ejemplo.
#aturalmente, adems, no sabemos como hacerlo. Eejor dicho, porque nunca lo hemos
considerado parte de nuestra tarea no hemos aprendido a hacerlo. *o que se est planteando
ahora por primera vez es que, de la misma manera que practicamos y desarrollamos la
capacidad de escribir o la capacidad de hacer deporte podemos desarrollar y practicar el
conjunto de capacidades que nos permiten relacionarnos de manera adecuada con el mundo
exterior y con nosotros mismos, es decir la inteligencia emocional.
El primer paso es identificar las capacidades que conforman la inteligencia emocional, en sus
dos vertientes, la inteligencia intrapersonal y la interpersonal.
0na vez que sabemos lo que queremos ense%ar podemos dise%ar las actividades y los
ejercicios necesarios.


INTELIENCIA INTRAPERSONAL
/*as emociones proporcionan los criterios esenciales sobre los que basar
el proceso racional de toma de decisiones sobre nuestras vidas/
2amasio
*a inteligencia intrapersonal consiste, seg$n la definici!n de 7o8ard 9ardner, en el conjunto de
capacidades que nos permiten formar un modelo preciso y verdico de nosotros mismos, as
como utilizar dicho modelo para desenvolvernos de manera eficiente en la vida.
.alovey y Eayer, los primeros en formular el concepto de inteligencia emocional, definen cinco
grandes capacidades propias de la inteligencia emocional, de las que tres se corresponden a la
inteligencia intrapersonal. *as tres capacidades en las que se fundamenta la inteligencia
intrapersonal son las siguientesC

La 'apa'#%a% %e per'#8#r +as prop#as e$o'#o&es

/Er. 2uffy viva a corta distancia de su cuerpo/
Names Noyce
onocer y controlar nuestras emociones es imprescindible para poder llevar una vida
satisfactoria. .in sentir emociones es imposible tomar decisiones, como demuestran las
investigaciones realizadas por ,ntonio 2amasio. Para conocer y controlar nuestras emociones
tenemos primero que reconocerlas, es decir, darnos cuenta de que las estamos sintiendo. -oda
la inteligencia emocional se basa en la capacidad de reconocer nuestros sentimientos. R
aunque parezca de perogrullo, saber lo que estamos sintiendo en cada momento no es tan
fcil.
37
*a percepci!n de las propias emociones implica saber prestarle atenci!n a nuestro propio
estado interno. Pero normalmente estamos ms acostumbrados a practicar como no sentir que
a sentir.
9astamos mucha energa tratando de distanciarnos de nuestras emociones, intentando no
sentirlas, no pensar en ellas, no experimentarlas, unas veces porque son desagradables o
difciles y otras porque no encajan con nuestra idea de lo que debi"ramos sentir.
En cualquier caso, las actividades para aprender a notar nuestras emociones son muy
sencillas. @econocer nuestras emociones pasa por prestarle atenci!n a las sensaciones fsicas
que provocan esas emociones. *as emociones son el punto de intersecci!n entre mente y
cuerpo, se experimentan fsicamente, pero son el resultado de una actividad mental.
El segundo paso es aprender a identificar y distinguir unas emociones de otras. uando
notamos que sentimos algo y adems lo identificamos lo podemos expresar. 7ablar de
nuestras emociones nos ayuda a actuar sobre ellas, a controlarlas. Expresar emociones es el
primer paso para aprender a actuar sobre ellas.
0na vez ms las actividades que nos ayudan a aprender e identificar y distinguir unas
emociones de otras estn al alcance de todos. El principal obstculo a ese aprendizaje parece
ser cultural. Divimos en una sociedad que de alguna manera ignora las emociones.
El tercer paso es aprender a evaluar su intensidad. .i solo notamos las emociones cuando son
muy intensas estamos a su merced. ontrolar nuestras emociones siempre es ms fcil cuanto
menos intensas sean, por lo tanto se trata de aprender a prestar atenci!n a los primeros
indicios de una emoci!n, sin esperar a que nos desborde.

La 'apa'#%a% %e 'o&tro+ar +as prop#as e$o'#o&es
/-odo el mundo es capaz de enfadarse, eso es fcil. Pero enfadarse con la persona
adecuada, en el grado justo, en el momento adecuado, por la raz!n justa y de la
manera adecuada, eso ya no es tan fcil. /
,rist!teles
0na vez que aprendemos a detectar nuestros sentimientos podemos aprender a controlarlos.
7ay gente que percibe sus sentimientos con gran intensidad y claridad, pero no es capaz de
controlarlos, sino que los sentimientos le dominan y arrastran.
-odos en alg$n momento nos hemos dejado llevar por la ira, o la tristeza, o la alegra. Pero no
todos nos dejamos arrastrar por nuestras emociones con la misma frecuencia.
ontrolar nuestros sentimientos implica, una vez que los hemos detectado e identificado, ser
capaces de reflexionar sobre los mismos. @eflexionar sobre lo que estamos sintiendo no es
igual a emitir juicios de valor sobre si nuestros sentimientos son buenos o malos, deseables o
no deseables.
@eflexionar sobre nuestras emociones requiere dar tres pasos, determinar la causa, determinar
las alternativas y, por $ltimo, actuar.
2eterminar la causa ya que emociones como la ira muchas veces son una reacci!n secundaria
a otra emoci!n ms profunda 'me enfado porque tengo miedo, porque me siento inseguro, o
porque me siento confuso)
2istintas causas necesitarn distintas respuestas, y el mero hecho de reflexionar sobre el
origen de mi reacci!n me ayuda a controlarla.

38
EMOCI"N D ACCI"N

.i esta es la situaci!n, 'qu" alternativas tengo) Emoci!n no es igual a acci!n .entimiento no
es igual a reacci!n. .entir enfado no es igual a pegar al causante de mi enfado. .entir miedo
no es igual a esconderse debajo de la cama. ,nte la misma situaci!n puedo reaccionar de
muchas maneras, ante el mismo sentimiento, puedo seguir muchos caminos. ,prender a
plantearse alternativas y aprender a analizar las consecuencias de cada una de ellas es el
segundo paso.
Por $ltimo, elegir mi manera de actuar.
Puedo, naturalmente, optar por quedarme como estoy o puedo optar por cambiar la emoci!n
que estoy sintiendo. #o hay reglas que digan que es lo que hay que hacer. -an da%ino puede
ser intentar no sentir una emoci!n como sumergirse en ella.
Elija lo que elija puedo recurrir a recursos externos o internosC
*os recursos externos son todas las actividades que nos ayudan a distraer nuestra atenci!n.
?rse al cine, darse un paseo, escuchar m$sica, salir con los amigos, son todos m"todos
eficaces de cambiar el estado de animo. *a gimnasia cerebral es un buen recurso externo para
controlar emociones.
0tilizar nuestros recursos internos supone actuar directamente sobre nuestro proceso de
pensamiento.
0na de las herramientas ms eficaces para actuar sobre nuestras emociones nos lo ofrece el
hemisferio izquierdo. 2e la misma forma que todos estamos sintiendo constantemente, todos
estamos hablando con nosotros mismos constantemente.
uando le prestamos atenci!n a nuestro dialogo interno descubrimos que la forma en que nos
hablamos a nosotros mismos tiene enorme influencia en nuestra manera de reaccionar y sentir.
>tro recurso interno consiste en re & interpretar la situaci!n, cambiar su significado. -odos nos
sentimos mal cuando fracasamos, pero 'en qu" consiste fracasar) *a misma situaci!n se
puede interpretar de muchas
maneras. 7ay personas capaces de resistir las pruebas ms terribles y personas que se
ahogan en un vaso de agua, la diferencia muchas veces reside en la manera de interpretar las
situaciones por las que atraviesan.
,ctuar sobre mi proceso de pensamiento supone aceptar mi propio papel como creador de la
emoci!n que siento. Es decir, tengo que plantearme que es posible controlar los sentimientos,
que no son inamovibles. -odos tenemos la capacidad de aprender a actuar sobre nuestras
emociones, pero ese aprendizaje, como cualquier otro, requiere un periodo de prctica.


La 'apa'#%a% %e $ot#)arse a *&o $#s$o
/ *a disciplina consiste en recordar lo que uno quiere realmente/
,n!nimo
*os deportistas de elite llevan, muchas veces desde la infancia, una vida que la mayora de
nosotros no resistira '(u" es lo que hace que alguien sea capaz de entrenar incansablemente
durante a%os)
*a tercera capacidad de la inteligencia intrapersonal es la capacidad de auto & motivarse. *a
auto W motivaci!n es lo que nos permite hacer un esfuerzo, fsico o mental, no porque nos
obligue nadie, sino porque queremos hacerlo.
39
#os motivamos a nosotros mismos cuando sabemos lo que queremos conseguir y como
conseguirlo Por tanto para desarrollar la capacidad de motivarnos a nosotros mismos primero
tenemos que aprender a fijar los
objetivos que queremos conseguir. Euchas veces no sabemos bien lo que queremos, o
sabemos muy bien lo que no queremos. ,prender a plantear objetivos y saber que es lo que de
verdad queremos es, por tanto, el primer paso.
0n objetivo no es lo mismo que un deseo. *os objetivos son los resultados que queremos
conseguir como consecuencia de nuestra actividad. Para poder conseguir nuestros objetivos
estos tienen que estar bien definidos.
#aturalmente una vez que tengamos nuestro objetivo necesitamos un plan de acci!n. ,prender
a establecer objetivos no basta, esos objetivos tienen, adems, que ser viables y nosotros
necesitamos saber que pasos tenemos que dar para poder alcanzarlo.
.aber los pasos a dar incluye conocer nuestros puntos fuertes y d"biles, saber cuando
necesitamos ayuda y cuando no, en suma formar un modelo mental verdico de uno mismo.


UN IN!ORME METEOROL"ICO PERSONAL
-!mate un momento y si"ntate tranquilo.
@espira y pr"stale atenci!n a tu respiraci!n...dentro...fuera...dentro...fuera..
oloca la mano en el coraz!n...
'!mo te sientes hoy)
'(u" te dice el coraz!n sobre como te sientes)
7az un informe meteorol!gico sobre tu tiempo interior
,h dentro 'est nublado o hace sol)
'*lovizna o llueve a mares)
'(u" tal el aire, cargado como si fuese a haber tormenta o fresco)
'7ace fro, calor, o es una temperatura suave)
on tres lpices de colores haz un dibujo de tu tiempo interior


Esta actividad procede del libro /-he *earning ,dventure/ de Eva 7offman y
Sdzista8 Jarto3o8icz. /-he *earning ,dventure/ es un libro para aprender a
aprender pensado para ni%os y lleno de actividades $tiles para todas las edades.
El +informe meteorol!gico+ es una de las muchas de las actividades de ese libro que se pueden
usar, adems, en el aula de lengua extranjera para practicar el idioma.
IDENTI!ICAR EMOCIONES
En su libro /?nteligencia Emocional/ 2aniel 9oleman describe una clase en un colegio de #e8
7aven en la que los alumnos estn aprendiendo a identificar y expresar emociones.
40
Partiendo de fotos de distintos rostros los alumnos van nombrando emociones e idenficando los
gestos y expresiones faciales que las caracterizan ;por ejemplo, si estas asustado abres los
ojos, subes las cejas, etc.=.
.e trata de relacionar una palabra con una emoci!n y la emoci!n con una expresi!n facial.
9oleman comentaC toda lo que se ense%a es tan obvio que parece innecesario ense%arlo, sin
embargo, con frecuencia nos encontramos que el mat!n del patio del colegio ataca porque
confunde expresiones neutrales con gestos hostiles y que la adolescente con des!rdenes
alimenticios confunde la ira con la ansiedad producida por el hambre.


PRESTARLE ATENCI"N A NUESTRAS SENSACIONES
*a mayora de las veces estamos tan ocupados que no tenemos tiempo para prestarle atenci!n
a nuestras sensaciones hasta que son muy fuertes. *a siguiente actividad es para practicar la
percepci!n de sensaciones todava d"biles.
Empieza por tomarte cinco minutos para fijarte en lo que estas notando en este
momento. -oma nota de tus sensaciones, sin a%adir comentarios ni juicios de valor.
Por ejemplo, noto los pies cruzados, con el izquierdo apoyado sobre el derecho,
noto como se mueve el pecho al respirar, arriba y abajo, noto la espalda apoyada en el
respaldo del asiento...
,hora elige alguna actividad que hagas con relativa frecuencia y que no te guste o que
te moleste hacer ;corregir exmenes, fregar platos o memorizar palabras nuevas, por
ejemplo=. *a pr!xima vez que te toque hacer esa actividad, mientras la realizas fjate en
tus sensaciones. '(u" es lo que sientes mientras la haces) 'qu" sensaciones utiliza
tu cuerpo para decir no me gusta)
7az lo mismo con alguna actividad que te guste. @epite el experimento varias veces
hasta que sepas que tipo de se%ales te da tu cuerpo cuando algo te gusta y cuando
algo que no te gusta.
'ul es el primer indicio) Euchas veces es algo tan sencillo como un cambio en el
ritmo de la respiraci!n, otras es una se%al mucho ms fuerte.
DIALOO INTERNO
'En que situaciones hablo conmigo mismo normalmente)
'undo fue la $ltima vez que habl" conmigo mismo)
'7ablo s!lo conmigo mismo, o mantengo conversaciones mentales con otra
gente)
uando hablo conmigo mismo 'qu" tal me trato a mi mismo) '.oy amable
conmigo mismo o soy duro y desagradable)
'(u" tipo de cosas me digo) '.on comentarios para darme nimo o son
crticas)
'(u" tipo de voz utilizo)
Ei dialogo interno 'me ayuda a hacer las cosas mejor o me lo hace todo ms difcil)
'!mo podra cambiar mi dialogo interno para que me ayudara ms)
41
EL IN.ENTOR
En cierta ocasi!n estaban entrevistando a un inventor que haba desarrollado un nuevo tipo de
rodamiento. Para conseguir ese rodamiento haba dise%ado antes alrededor de 45M modelos
distintos de rodamientos.
*e preguntaba el entrevistador que c!mo no se haba dado por vencido ante tantos fracasos.
.orprendido, el inventor contest! que esos 45M modelos anteriores no haban sido fracasos
sino soluciones a problemas todava no planteados.

OPTIMISTAS Y PESIMISTAS
En la provincia de la mente lo que creemos que es verdad es verdad o se convierte en verdad.
En la provincia de la mente no hay ms limites que los que se impone uno mismo.
Nohn *illy
-odos sabemos cual es la diferencia entre un optimista y un pesimistaC el optimista ve la botella
medio llena y el pesimista medio vaca, 'pero qu" es lo que hace que para uno est" llena y
para otro vaca)
.eg$n Eartin .eligman, psic!logo de la 0niversidad de Pensilvania que ha hecho todo tipo de
estudios acerca de las diferencias entre la manera de pensar de los optimistas y la de los
pesimistas, un optimista es aquel que cuando le sale mal algo o quiere conseguir algo se
plantea /que es lo que yo tengo que hacer o cambiar en esta situaci!n/, mientras que un
/pesimista/ es aquel que se ve a si mismo como impotente ante un mundo adverso, o a merced
de su propio carcter, que le es imposible cambiar.
2icho de otro modo, el optimista se responsabiliza de sus reacciones y el pesimista espera que
el mundo cambie, que la situaci!n mejore. En uno de los estudios de .eligman se haca la
siguiente pregunta hipot"tica a un grupo de estudiantes universitariosC
(ueras conseguir un notable y cuando te dan las notas tienes un suspenso, 'qu" haces)
, grandes rasgos haba dos tipos de respuesta, la de los alumnos que establecan un plan de
acci!n para subir su nota y la de los alumnos que consideraban que /ellos no valan, o no se
les daba bien esa asignatura/.
uando despu"s se comparaban las notas reales de esos alumnos el primer grupo tena
mucho mejores resultados que el segundo, independientemente de su coeficiente de
inteligencia, medido seg$n los tests tradicionales.
ACTI.IDAD: TENEMOS UN PRO<LEMA
Elige un problema o una situaci!n que te preocupe ;por ejemplo, el elevado n$mero de
alumnos que sufren fracaso escolar, el consumo de drogas o cualquier otro=
Piensa en ese problema, utilizando las siguientes preguntas como gui!nC
'En qu" consiste dicho problema)
'2esde cuando existe)
'Por qu" se origin! dicho problema)
42
'2e qui"n es la culpa)
0na vez contestadas las preguntas anteriores, 'cules son tus impresiones yHo sentimientos en
este momento) 'a que conclusiones has llegado)
uando hayas terminado puedes hacer la segunda parte de esta actividad
ACTI.IDAD: TENEMOS UN PRO<LEMA @ E @
,hora piensa en ese mismo problema, utilizando las siguientes preguntas como gui!nC
'(u" queremos en lugar de ese problema)
'!mo sabremos que hemos conseguido nuestro objetivo)
'!mo podramos solucionar el problema y conseguir lo que queremos)
'(ui"n nos podra ayudar a conseguir dicho objetivo lo ms rpidamente posible)
'(u" recursos necesitaremos)
'(u" podemos aprender de este tema)
0na vez contestadas las preguntas anteriores, 'cules son tus impresiones yHo sentimientos en
este momento) 'a que conclusiones has llegado)

uando termines, estas son las conclusiones
,ctividadC tenemos un problema & comentario
*a primera serie de preguntas plantea el tema como problema. *a segunda serie de preguntas
plantea el mismo tema pero se centra en las soluciones. 0n problema es un objetivo
disfrazado. .i no tuvi"ramos objetivos no alcanzados tampoco tendramos ning$n problema.
Problemas y objetivos son las dos caras de la misma moneda.
uando nos planteamos una situaci!n podemos centrar nuestra atenci!n en cualquiera de esas
dos caras de la moneda. El que centremos nuestra atenci!n en una cara de la moneda o en la
otra tiene efectos profundos en nuestro rendimiento profesional y en nuestro equilibrio personal.
*as diferencias entre pensar en problemas o en objetivos se resumen de la siguiente maneraC
DOS MANERAS DE PLANTEARSE LA MISMA SITUACION
P@>J*EE, >JNE-?D>.
'Por qu")
>bstculos
Bracaso
'!mo)
Posibilidades
?nformaci!n

entrar la atenci!n en los problemas a resolver puede ser $til cuando necesitamos analizar la
naturaleza de los obstculos que se nos plantean, pero si lo que necesitamos es generar
alternativas y soluciones entonces necesitamos dirigir nuestra atenci!n a lo que nos gustara
conseguir.
43
PODERF O<JETI.OS <IEN COM!ORMADOS
Esta son algunas preguntas y normas que te pueden ayudar a plantearte objetivos bien
definidos.

E&*&'#ar s#e$pre +os o81et#)os e& pos#t#)o
*a pregunta que nos permite transformar objetivos negativos en positivos es
'qu" es lo que quieres en vez de eso)
Esta8+e'er *& 'r#ter#o para %eter$#&ar :*e se 9a o8te&#%o e+ o81et#)o $ar'a%o
uando lo obtengas 'en que lo notars) ?magnatelo y piensa en que sentirs, oirs, vers.
#ing$n estado o situaci!n es adecuado siempre, a lo mejor tu objetivo es estar atento y bien
despierto cuando ests en clase, pero seguro que no quieres estar alerta y bien despierto a la
hora de acostarte. Por tanto,

'2onde y cuando quieres ese objetivo)
'En qu" situaciones no te interesa) 'cuales son los lmites)
-us objetivos tienen que ser ecol!gicos, es decir no oponerse a tus intereses en otras reas. .i
te planteas aprender a ayudar a todo el mundo siempre que te lo pidan te puedes encontrar
totalmente desbordado por las peticiones de los dems en muy poco tiempo. 0n objetivo
ecol!gico tiene en cuenta tus intereses globales.
Por tanto, hazte la siguiente pregunta,

'-u objetivo ' respeta la ecologa del sistema)
'uales son las ventajas e inconvenientes del estado actual) 'uales son las ventajas e
inconvenientes del estado deseado)

'(ue recursos necesitas para lograr tu objetivo)
'2epende de ti mismo)
.i la consecuci!n de un objetivo no depende de uno mismo, habr que replantearlo de tal
forma que si dependa de nosotros, ya que si no estamos en manos de los dems. Por ejemplo,
quiero que mi hijo aprenda ingl"s es un objetivo mal conformado, por que depende de mi hijo
no de m.
(uiero darle a mi hijo los medios para aprender ingl"s si depende de m. Pero todos los medios
del mundo no harn aprender ingl"s a mi hijo si aprender idiomas no es uno de sus objetivos.
0na vez planteado un objetivo hay que establecer un plan de acci!n. *as dos preguntas
bsicas sonC

'ules son los pasos a seguir)
.i no lo sabes tal vez esta pregunta te ayude a averiguarloC

'(u" te impide conseguir tu objetivo )
uando me pregunto que me impide conseguir mi objetivo, me vuelvo a plantear un problema.
uando tengo un problema para convertirlo en un objetivo puedo volver a aplicar la preguntaC
44
'qu" es lo que quiero en vez de ese problema)
, partir, repetir el proceso anterior.
LA INTELIENCIA INTRAPERSONAL EN EL AULA
*a inteligencia intrapersonal determina en gran medida el "xito o el fracaso de nuestros
alumnos. 2esde el punto de vista del profesor es tambi"n tremendamente importante porque
de ella depende que acabemos el curso en mejor o peor estado anmico.
Para los alumnos es importante porque sin capacidad de auto & motivarse no hay rendimiento
posible.
ualquier aprendizaje supone un esfuerzo. El control de las emociones es importante no s!lo
durante un examen, sino en el da a da. ualquier aprendizaje de algo nuevo implica
inevitables periodos de confusi!n y frustraci!n y de tensi!n. *os alumnos incapaces de manejar
ese tipo de emociones muchas veces se resisten a intentar actividades nuevas, por miedo al
fracaso.
2esde el punto de vista de los profesores no podemos olvidar que en muchos pases los
ense%antes son una de las profesiones con mayor ndice de enfermedades mentales como la
depresi!n. .i nuestros alumnos pasan por periodos de frustraci!n y tensi!n, 'qu" no decir de
nosotros, los profesores)
, pesar de su importancia la inteligencia intrapersonal est totalmente dejada de lado en
nuestro sistema educativo.
*a inteligencia intrapersonal, como todas las dems inteligencias es, sin embargo, educable.
,lgunos sistemas escolares incluyen periodos lectivos ;como las horas de tutora= en los que
trabajar la inteligencia intrapersonal. ,dems hay asignaturas, como las lenguas, en las que se
pueden incluir fcilmente
actividades dirigidas a potenciar la inteligencia intrapersonal.

ACTI.IDADES DE AULA E INTELIENCIA INTRAPERSONAL
A't#)#%a% PUNTOS !UERTES Y PUNTOS DE<ILES
O81et#)o: desarrollar una imagen precisa de uno mismo.
2ale una copia del siguiente texto a tus alumnos ;o escrbelo en la pizarra=
-odo el mundo tiene puntos fuertes y puntos d"biles. uando te compares con otra persona,
procura pensar en todos los aspectos de su personalidad.
-al vez tu amigo sea un gran nadador mientras que a ti se te dan mejor las ciencias. > tal vez
sea ms popular que t$, pero tu no cambiaras todos sus amigos por tu amistad con Pedro.
Piensa en todos los puntos fuertes y d"biles que ten"is tu y tu mejor amigo. Escrbelos en los
dos crculos que estn a continuaci!n. 2onde los crculos se mezclan escribe los puntos que
ten"is en com$n.
@ecuerda ->2>. .>E>. 2?.-?#->., E. J0E#> #>-,@ R ,EP-,@ E.,.
2?BE@E#?,..

INTELIENCIA INTERPERSONAL
*a inteligencia interpersonal es la que nos permite entender a los dems. *a inteligencia
interpersonal es mucho ms importante en nuestra vida diaria que la brillantez acad"mica,
45
porque es la que determina la elecci!n de la pareja, los amigos y, en gran medida, nuestro
"xito en el trabajo o e el estudio.
*a inteligencia interpersonal se basa en el desarrollo de dos grandes tipos de capacidades, la
empata y la capacidad de manejar las relaciones interpersonales.

La e$pat4a

Primero, trata de entender al otro, despu"s trata de hacer que te entiendan a ti.

.tephen ovey
*a empata es el conjunto de capacidades que nos permiten reconocer y entender las
emociones de los dems, sus motivaciones y las razones que explican su comportamiento.
*a empata supone que entramos en el mundo del otro y vemos las cosas desde su punto de
vista, sentimos sus sentimientos y omos lo que el otro oye. *a capacidad de ponerse en el
lugar del otro no quiere decir que compartamos sus opiniones, ni que estemos de acuerdo con
su manera de interpretar la realidad. *a empata no supone tampoco simpata. *a simpata
implica una valoraci!n positiva del otro, mientras que la empata no presupone valoraci!n
alguna del otro.
*a empata tampoco se debe de confundir con la bondad. *os buenos timadores se
caracterizan por tener una empata muy desarrollada. *a inteligencia interpersonal ;al igual que
todas las dems inteligencias= es una
capacidad que se puede usar para el bien o para el mal.
Para poder entender al otro, para poder entrar en su mundo tenemos que aprender a ponernos
en su lugar, aprender a pensar como "l. Por tanto la empata si presupone una suspensi!n
temporal de mi propio mundo, de mi propia manera de ver las cosas.
0na de las habilidades bsicas para entender al otro es la de saber escuchar. *a mayora de
nosotros, cuando hablamos con otros le prestamos ms atenci!n a nuestras propias reacciones
que a lo que nos dicen, escuchamos pensando en lo que vamos a decir nosotros a
continuaci!n o pensando en que tipo de experiencias propias podemos aportar.
,prender a escuchar supone enfocar toda nuestra atenci!n hacia el otro, dejar de pensar en lo
que queremos decir o en lo que nosotros haramos.
uando escuchamos con atenci!n escuchamos con todo el cuerpo. En los estudios realizados
por Paul Ec3man sobre comunicaci!n se demuestra claramente que la impresi!n que
producimos en el otro depende mucho ms de c!mo le decimos que de lo que decimos. Es
decir la comunicaci!n no & verbal es ms importante que la verbal.
*as personas con gran capacidad de empata son capaces de sincronizar su lenguaje no &
verbal al de su interlocutor. #o s!lo eso, tambi"n son capaces de +leer+ las indicaciones no &
verbales que reciben del otro con gran precisi!n. *os cambios en los tonos de voz, los gestos,
los movimientos que realizamos, proporcionan gran cantidad de informaci!n.
Esa informaci!n la procesa el hemisferio holstico y por lo tanto es ms difcil de explicar
verbalmente. .in embargo no tenemos ms que sentarnos en una cafetera y ponernos a
observar a las personas a nuestro alrededor para descubrir que nos es muy fcil notar quienes
son amigos y quienes no.
*as personas que estn en sintona demuestran esa sintona fsicamente. on frecuencia
adoptan la misma postura, o se mueven a la vez, o hacen los mismos gestos.
El impacto de los elementos no & verbales no se debe a la casualidad. #uestra manera de
entender el mundo, nuestra manera de pensar se refleja en todo nuestro cuerpo, no s!lo en lo
que decimos.
46
uando adaptamos nuestro lenguaje corporal, nuestra voz, y nuestras palabras a las de
nuestros interlocutores, nos es ms fcil entrar en su mundo, y cuando entendemos el mundo
del otro podemos empezar a explicarle el nuestro.

La 'apa'#%a% %e $a&e1ar +as re+a'#o&es #&terperso&a+es
-odo empieza en ti y en mi
2avid Johm
uando entendemos al otro, su manera de pensar, sus motivaciones y sus sentimientos
podemos elegir la manera ms adecuada de presentarle nuestro mensaje. *a misma cosa se
puede decir de muchas maneras.
.aber elegir la manera adecuada y el momento justo es la marca del gran comunicador.
*a capacidad de comunicarnos es la que nos permite organizar grupos, negociar y establecer
conexiones personales.
En su libro /Brogs into Princess/ Jandler y 9rinder, creadores de la P#*, dicen que los +magos+
de la comunicaci!n se caracterizan por tres grandes pautas de comportamiento.
Primera, saben cul es el objetivo que quieren conseguir, la segunda, que son capaces de
generar muchas respuestas posibles hasta encontrar la ms adecuada. Por $ltimo tienen la
suficiente agudeza sensorial para notar las reacciones del otro.
*a capacidad de establecer objetivos es uno de los requisitos de la inteligencia intrapersonal, la
agudeza sensorial implica la atenci!n a los aspectos no & verbales de la comunicaci!n.
*a flexibilidad o capacidad de generar muchas respuestas est relacionada con la capacidad
de aprender a ver las cosas desde muchos puntos de vista. omo dice uno de los principios
bsicos de la P#* /si siempre haces lo mismo, siempre tendrs los mismos resultados/ y, lo
que es lo mismo, si siempre analizas las cosas desde el mismo punto de vista, siempre se te
ocurrirn las mismas ideas.
*a empata y la capacidad de manejar las relaciones interpersonales son cualidades
imprescindibles en un aula, por eso no es de extra%ar que la ense%anza sea una de las
profesiones donde la inteligencia interpersonal se encuentre con ms frecuencia.
PONERSE EN EL LUAR DEL OTRO
Piensa en alguien a quien te gustara entender mejor y elige alguna situaci!n concreta en la
que te hubiera gustado poder comunicarte con esa persona de manera ms eficaz.
@ecuerda esa situaci!n y repasa las ideas que se te pasaron por la cabeza, tus sentimientos en
aquel momento, las cosas que dijiste y que te dijeron, tus impresiones, etc.
,hora vuelve a recordar la misma situaci!n, pero esta vez desde el punto de vista de la otra
persona.
?magnate que eres esa persona
?magnate que te ests viendo a ti mismo desde los ojos de esa otra personal
Entra en la piel de esa persona y imagnate sus sentimientos acerca de esa situaci!n y
acerca de ti mismo. '(u" pensaba esa persona' 'ul era su punto de vista acerca
de la situaci!n)
'(u" hubieras tenido que decirle y de que manera para mejorar la comunicaci!n entre
vosotros)
47
-oma nota de tus impresiones.




Apre&%er a es'*'9arF *& e5per#$e&to
*a pr!xima vez que est"s con un grupo de personas pr"stale atenci!n al n$mero de veces que
alguien interrumpe al otro a mitad de una frase para expresar sus propias ideas.
'(ue porcentaje del tiempo se produce verdadero dilogo y en que porcentaje lo que se
produce son conversaciones paralelas, cada uno contando su propia idea).
'unta gente esta prestndole atenci!n a la conversaci!n para entender al otro y cuanta
gente est all para expresar sus propias ideas)
Bjate tambi"n en tu propia manera de escuchar. uando alguien te cuenta algo 'empiezas a
pensar enseguida en lo que tu vas a decir o mantienes toda tu atenci!n en lo que te cuenta el
otro)
'(u" porcentaje de tu atenci!n est en el otro y que porcentaje est en ti mismo)
uando tienes algo que decir 'sigues prestndole tu atenci!n a las palabras del otro o te
distraes y ests esperando impaciente para meter baza, deseando que el otro acabe)


ELEMENTOS NO@.ER<ALES DE LA COMUNICACI"N

POSTURA
*a posici!n del cuerpo
*a posici!n de los hombrosHinclinaci!n de la cabeza
*a colocaci!n de los brazosHpiernas
MO.IMIENTOS CORPORALES
*os gestos con las manos
*os movimientos con los piesHmanosHcabeza
Jalancear o mover el tronco
ambios de postura
LA E=PRESION DEL ROSTRO
Parpadeos
.onrisasHgestos con la boca
CARACTERISTICAS DE LA .OZ
Dolumen
Delocidad
48
-ono
@itmo
ambios en la intensidad
LA RESPIRACION

LA MISMA SITUACI"N Y MUC;AS PERSPECTI.AS
Piensa en una situaci!n en la que te gustara tener ms capacidad de reacci!n. 2escrbela
brevemente por escrito dentro del crculo principal.
,hora elige uno de los personajes de los crculos laterales. ?magnate que eres ese personaje.
Ponte en su piel. '!mo se plantea la situaci!n ese personaje) 2esde dentro de esa piel 'qu"
ves) '(u" oyes) '(u" ideas se te ocurren) '(u" consejos te ofrece ese personaje)
@epite la experiencia con los dems personajes hasta que hayas generado suficiente n$mero
de nuevas maneras de entender la situaci!n.
LA INTELIENCIA INTERPERSONAL EN EL AULA
*a inteligencia interpersonal es importante para cualquier alumno, porque es la que le permite
hacer amigos, trabajar en grupos, o conseguir ayuda cuando la necesita. El aprendizaje es una
actividad social en gran medida.
*a inteligencia interpersonal es todava ms importante desde el punto de vista del profesor,
porque sin ella no podemos entender a nuestros alumnos, sus necesidades y sus motivaciones.
,dems la empata no s!lo me permite entender al otro, cuando me pongo en el lugar del otro
y aprendo a pensar como "l puedo entender, entre otras cosas, la impresi!n que yo le causo y
eso es crucial para un profesor, porque es lo que me permite ir adaptando mi manera de
explicar hasta encontrar la ms adecuada para ese alumno o grupo de alumnos.
-odos los profesores tenemos grupos de alumnos con los que nos es ms fcil el trabajo que
con otros. *as mismas pautas de comportamiento que Jandler y 9rinder detectan en los
grandes comunicadores nos pueden ayudar a extender nuestro radio de acci!n.
*a primera, saber cul es nuestro objetivo en cada momento. El mismo comportamiento puede
requerir respuestas muy distintas por parte del profesor dependiendo de cada momento.
, principios de curso muchas veces mi objetivo prioritario, sobre todo con grupos que no
conozco es establecer y crear un ambiente de trabajo. *a misma interrupci!n por parte de un
alumno puede ocasionar una explicaci!n sobre las normas de funcionamiento en el aula a
principios de curso y un airado reproche a finales de curso, despu"s de todo un a%o trabajando
juntos y cuando el objetivo principal es acabar el programa a tiempo.
*a segunda, ser capaces de generar muchas respuestas posibles hasta encontrar la ms
adecuada. ada alumno es un mundo y cada grupo un universo. *as mismas actividades que
consiguen grandes resultados en
tercero J pueden fracasar estrepitosamente en tercero .
*a atenci!n a los estilos de aprendizaje es importante, pero tambi"n la atenci!n a las
diferencias en las motivaciones e intereses de cada grupo.
49
-ercera y $ltima, tener la suficiente agudeza sensorial para notar las reacciones del otro. *a
mayor parte de los mensajes que nos mandan los alumnos en el aula son no &verbales. El ruido
de fondo es, por ejemplo, un gran
indicador del grado de atenci!n de un grupo. .i los alumnos se empiezan a remover en la silla
y a mover papeles a lo mejor es el momento de cambiar el ritmo o la actividad de alguna
manera para recuperar su atenci!n.
,dems los indicadores no & verbales estn relacionados con la manera de procesar la
informaci!n. 0na persona que procesa la informaci!n de manera visual tiende a hablar en un
tono ms alto y con ms rapidez que alguien que procesa la informaci!n de manera
3inest"sica, por ejemplo. uando le prestamos atenci!n a los indicadores no & verbales
atisbamos el tipo de proceso mental de esos alumnos, lo que, a su vez, nos permite adecuar
nuestra manera de dar clase a sus necesidades, no s!lo en cuanto a las actividades sino en
cuanto a mi manera de presentarlas.
El tono de voz que utilizamos, nuestros gestos, la postura, nuestra manera de movernos son
parte del mensaje que le mandamos a nuestros alumnos. 0n profesor preferentemente visual
hablar a una velocidad que a un alumno predominantemente 3inest"sico le puede resultar
agresiva, no por las palabras, sino por el ritmo y el tono de voz.
uando aprendemos a prestarle atenci!n a las reacciones de nuestros alumnos nos es mucho
ms fcil.
ACTI.IDADES DE AULA E INTELIENCIA INTERPERSONAL

A't#)#%a% G6 >bjetivoC desarrollar la capacidad de analizar las cosas desde distintos
perspectivas.
Escribir una redacci!n describi"ndote a ti mismo. En el primer prrafo descrbete tal y c!mo tu
te ves. En el segundo prrafo, descrbete tal y como te ve tu mejor amigo, en el tercer prrafo
descrbete tal y como te vera alguien que no te conociera y se cruzase contigo en la calle.

A't#)#%a% E6 >bjetivoC aprender a ponerse en el lugar del otro.
Piensa en alguien a quien conozcas bien y a quien hace tiempo que no ves. .i ese amigo te
escribiese una carta 'qu" te dira).

A't#)#%a% H6 >bjetivoC aumentar la agudeza sensorial
Pdele a tres personas distintas que lean en voz alta el mismo texto. '!mo cambia el texto
con las distintas voces) 'ul de las tres voces te result! ms apropiada para ese texto)
,hora lee t$ el mismo texto tres veces, cambiando el tono de voz y la manera de leerlo
ESTRATEIAS
*as estrategias son los m"todos que utilizamos para hacer algo. .i tengo que, por ejemplo, tirar
una pared, puedo utilizar distintos sistemasC darle golpes con la cabeza, o darle golpes con un
martillo, o llamar a un alba%il profesional, por mencionar unos pocos.
#o se tarda lo mismo en tirar una pared a cabezazos que con un martillo neumtico. *os
resultados que obtenga, e incluso mi bienestar, dependern en gran medida de que sepa elegir
50
el m"todo ms eficaz para cada tarea. 0n martillo neumtico puede ser muy eficaz para tirar
una pared, y un desastre si lo que quiero es hacer un agujero para colgar un cuadro.
uando aprendemos algo tambi"n podemos elegir entre distintos m"todos y sistemas de
aprender.
2ependiendo de lo que queramos aprender nos interesar utilizar unas estrategias y no otras.
#o existen estrategias buenas y malas en s mismas, pero s estrategias adecuadas o
inadecuadas para un contexto determinado. *os resultados que obtenemos, lo bien o rpido
que aprendemos dependen en gran medida de saber elegir la estrategia adecuada para cada
tarea.
*a mayora de las veces el trabajo en el aula consiste en explicar conceptos, en dar
informaci!n, y en hacer ejercicios para comprobar si esos conceptos se entendieron. Euchas
veces lo que no se explica ni se trabaja son las distintas estrategias o m"todos que los alumnos
pueden emplear para realizar un ejercicio o absorber una determinada informaci!n.
uando las estrategias no se explican en clase cada alumno se ve obligado a descubrirlas por
su cuenta. *o que suele suceder es que algunos alumnos, por si solos y sin necesidad de
ayuda, desarrollan las estrategias adecuadas. 2e esos alumnos decimos que son brillantes.
Pero habr otro grupo de alumnos que desarrollarn m"todos de trabajo inadecuados. Esos
alumnos que trabajan y se esfuerzan y, sin embargo, no consiguen resultados son casos
tpicos de alumnos con estrategias inadecuadas.
.on como esquiadores intentando esquiar sin esqus o con unos esqus rotos, y compitiendo
con otros esquiadores equipados a la $ltima, por mucho que se esfuercen los mal equipados
nunca podrn ganar la carrera.
Euchas veces esos alumnos ;y los mismos profesores= no son conscientes de que el problema
radica en la utilizaci!n de unas inadecuadas estrategias y lo atribuyen a falta de inteligencia.
uando no consiguen los mismos resultados que sus compa%eros ;o cuando se rompen la
cabeza en el intento= no se plantean que el m"todo de trabajo no es el apropiado sino que ellos
son burros, no valen, son poco inteligentes. *a visi!n prevalente en nuestra sociedad de que la
inteligencia es una cualidad innata y no algo a desarrollar hace el resto, los alumnos con malas
estrategias muchas veces acaban crey"ndose incapaces y por lo tanto dejan de intentarlo.
uando eso sucede el problema de las estrategias se convierte en un problema de motivaci!n
y actitudes.
#o s!lo los alumnos, los profesores tambi"n somos el producto de esa visi!n de la inteligencia
como algo inamovible. Estamos acostumbrados a pensar que la inteligencia no se desarrolla,
que la gente +es+ de una determinada manera. Euchas veces etiquetamos a los alumnos como
brillantes o torpes y esa misma etiqueta hace que no nos planteemos la necesidad de trabajar
de otra manera y, ms importante, de ense%arles a ellos a trabajar de otra manera.
Pero los m"todos de trabajo se pueden cambiar, las estrategias se pueden aprender. 2e hecho
nos pasamos la vida aprendiendo nuevas maneras de hacer las cosas. '(uiere decir esto que
cualquiera alumno puede pasar de +torpe+ a +brillante) >, dicho de otro modo, 'puedo yo, que
no he jugado al f$tbol en mi vida, llegar a ser Pele si aprendo las estrategias adecuadas)
Ee temo que tengo pocas probabilidades de aprender a jugar al f$tbol, no ya como Pele, sino
ni siquiera como cualquiera de mis alumnos. Para empezar las capacidades se desarrollan,
pero el punto de partida es distinto para cada uno de nosotros. .eguro que cuando se trata de
jugar al f$tbol el estado fsico del que parten mis alumnos es mejor que el mo, adems, la
motivaci!n y el inter"s son distintos. , mi no me gusta el f$tbol, a mis alumnos s. Eso sin
contar con la influencia de otros factores, como por ejemplo, que jugar al f$tbol es socialmente
adecuado para los ni%os, pero no tanto para las ni%as y desde luego no para las cuarentonas.
on todo y con eso, seguro que si me pongo a jugar todos los das puedo aprender a jugar
mucho mejor que ahora. En cualquier caso no es suficiente con jugar. .i me pongo a jugar
51
todos los das, tal vez, como mis alumnos brillantes, aprenda a jugar bien yo sola, pero lo ms
seguro es que sin un buen entrenador que me explique como hacerlo mejor me limite a
perpetuar mis errores iniciales.
(uizs mis alumnos +torpes+ no siempre puedan convertirse en +brillantes+, pero todos pueden
mejorar respecto a su punto de partida y, muchas veces, con el entrenamiento adecuado,
mejoran mucho ms de lo que ni ellos ni yo creamos posible.
#o est claro que es lo que hace que unos alumnos desarrollen unas estrategias adecuadas y
otros no, lo que s est claro es que las estrategias se aprenden, y que un alumno con
estrategias inadecuadas puede cambiarlas si se le dan las indicaciones necesarias.
El primer paso de ese proceso de cambio es desarrollar la percepci!n de que las estrategias
existen e influyen en el aprendizaje. Esa percepci!n se crea tan pronto como las estrategias se
convierten en parte habitual del trabajo del aula.
-rabajar estrategias en el aula suponeC


?dentificar la estrategia o gama de estrategias ms adecuadas para
cada tarea
?dentificar la estrategia o conjunto de estrategias ms eficaces para una tarea concreta
naturalmente supone plantearnos nuestra materia no desde el punto de los conocimientos que
queremos que adquieran nuestros alumnos, sino desde el punto del tipo de habilidades que
necesitan desarrollar para poder adquirir esos conocimientos.
En mi experiencia trabajar estrategias muchas veces supone sacar a la luz y sistematizar
conocimientos que tenemos de forma intuitiva. -odos los que hemos pasado por un aula, sea
como alumnos o como profesores,
sabemos distinguir a un alumno bueno de otro no tan bueno. 2ecimos que @ub"n es muy
bueno en ?ngl"s y que a Nes$s se le dan bien las matemticas. Pero, 'qu" es lo que me
demuestra que un alumno es bueno en matemticas, ingl"s, dibujo, historia, filosofa, o
educaci!n fsica)
#o es el nivel de conocimientos te!ricos, sino como realizan las actividades de aula y, por lo
tanto, el tipo de estrategias que utilizan.
.i lo que diferencia a un alumno bueno de otro malo es el tipo de estrategias que utiliza y
nosotros sabemos identificar a los buenos alumnos, eso implica que tambi"n sabemos cules
son las estrategias que determinan el "xito o el fracaso en nuestra asignatura. *o que nos hace
falta no es aprender nada nuevo, sino sistematizar lo que ya sabemos, hacerlo explcito. *as
preguntas de este cuestionario te pueden ayudar a identificar las estrategias que determinan el
"xito de tus alumnos.
Por ejemplo, la lectura es una de las tareas que nuestros alumnos necesitan realizar bien para
poder obtener resultados en gran cantidad de reas. Pero 'cules son las estrategias que
caracterizan a los buenos lectores)


?dentificar las estrategias que utilizan los alumnos en este momento
*as estrategias de aprendizaje son procesos mentales y, por lo tanto, no son directamente
observables. .in embargo si son detectables.
,dems, aunque nuestros alumnos ;nosotros tampoco= no estn acostumbrados a prestarle
atenci!n a las estrategias que utilizan eso no quiere decir que no las puedan explicar. 0na
52
forma rpida de averiguar que estrategias utilizan nuestros alumnos es preguntarles. *a
pregunta bsica es '[E> *> 7,E.).
*os cuestionarios de estrategias nos sirven para extraer informaci!n general, pero muchas
veces necesitaremos, adems, trabajar con los alumnos de forma individual hasta identificar las
principales estrategias que utilizan los alumnos buenos malos y regulares de un determinado
nivel. Por eso el principal
obstculo para detectar estrategias es con frecuencia la falta de tiempo.
uando se trata de estrategias tenemos que buscar las estrategias dentro del nivel de los
alumnos a los que se las queremos ense%ar. *as estrategias que yo, profesora, utilizo cuando
leo un texto en ingl"s no tienen nada que ver con las que utilizan mis alumnos de nivel
elemental, nuestro grado de conocimientos es tan distinto que necesitamos recurrir a
estrategias distintas. *o que a m y a mis alumnos nos interesa saber es que estrategias les
son ms $tiles en ese momento, y por lo tanto lo que necesito detectar es las estrategias
de los alumnos buenos de ese nivel.


Presentarles las estrategias alternativas
0na vez que sabemos que estrategias les interesa desarrollar a nuestros alumnos se las
podemos presentar y explicar. El primer paso es despertar la conciencia de los alumnos de que
las estrategias existen y concienciarlos sobre su importancia. ,l realizar un ejercicio cualquiera
podemos, por ejemplo, dedicar unos minutos a preguntarles como lo resolvieron y discutir con
la clase las ventajas y desventajas de los distintos m"todos.
ambiar las estrategias que uno est acostumbrado a usar exige, primero la reflexi!n sobre lo
que uno ha hecho hasta ese momento. Por tanto otra manera de trabajar las estrategias es
ayudar a los alumnos a reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje, hacerles preguntas
que les hagan pensar en que les funcion! bien y qu" no les funcion!. *os cuestionarios a toda
la clase tambi"n nos pueden servir para fomentar la reflexi!n.


Practicar las estrategias en el aula
*as estrategias se aprenden a base de practicarlas, por lo tanto tendremos que ofrecerles a
nuestros alumnos oportunidades y actividades para explorar y practicar nuevas estrategias.
*a pregunta que tenemos que hacernos cuando dise%amos actividades para practicar
estrategias es

'qu" proceso mental tiene que realizar el alumno para hacer esta actividad)
uando trabajo con mis alumnos reglas de gramtica lo puedo hacer de muchas maneras. .i
les explico yo las reglas mientras ellos toman apuntes el proceso mental de mis alumnos es
muy distinto que si les pide que ellos
deduzcan reglas a partir de un texto. *a materia trabajada es la misma, pero el proceso mental
que tienen que realizar mis alumnos es totalmente distinto.
.i, volviendo al ejemplo de la lectura, lo que quiero es que mis alumnos aprendan unas
estrategias concretas y no otras 'qu" tipo de actividad promueve esos procesos y no otros)
uando dise%amos actividades o ejercicios para afianzar conocimientos lo importante es el
resultado, sabemos que un alumno entendi! la materia si el ejercicio est bien hecho. uando
dise%amos ejercicios o actividades para practicar estrategias lo importante es el proceso, y no
53
el resultado, por lo tanto lo importante no es que el alumno haga bien el ejercicio, sino que
practique el proceso mental, la estrategia adecuada.
Es importante recordarlo porqu" practicar estrategias necesita tiempo, ms tiempo que
absorber conocimientos. .i un alumno lleva a%os utilizando una determinada estrategia no la va
a cambiar de la noche a la ma%ana. uando trabajamos conocimientos podemos trabajar a
corto plazo, pero las estrategias son normalmente un trabajo a medio o a largo plazo.
El plazo que necesite el alumno para cambiar unas estrategias por otras depender de muchos
factores. Entre otros su estilo de aprendizaje. *as estrategias son los m"todos que un alumno
utiliza en una situaci!n concreta, el estilo de aprendizaje representa las grandes tendencias
que ese alumno muestra. 0n alumno visual y con predominio del hemisferio izquierdo puede,
sin embargo, utilizar una estrategia auditiva en casos concretos. R viceversa, un alumno con un
estilo muy auditivo puede utilizar estrategias visuales en
determinadas tareas.
Es decir, nos podemos encontrar alumnos con estilos de aprendizaje distintos utilizando la
misma estrategia en casos concretos. Paralelamente nos podemos encontrar alumnos con
estilos de aprendizaje muy parecidos que utilicen estrategias distintas para la misma tarea.
,dems las estrategias cambian seg$n el nivel de conocimientos. 0n ejemplo claro son las
estrategias de lectura en lengua materna y lengua extranjera. uando los alumnos estn en los
estados iniciales del aprendizaje de una lengua extranjera muchos de ellos utilizan estrategias
auditivas para leer, incluso aunque esas no sean sus estrategias habituales en lengua materna.
*!gicamente es mucho ms fcil ense%arles a usar estrategias visuales de lectura en lengua
extranjera a aquellos alumnos con un estilo de aprendizaje
visual, que ya tienen esas estrategias en su lengua materna, que a alumnos que utilicen
estrategias auditivas tambi"n en lengua materna.
IDENTI!ICAR ESTRATEIAS
'ules son las grandes reas en las que se tienen que desenvolver tus alumnos)

'(u" tipo de cosas necesitan aprender a hacer tus alumnos en tu rea)

'(u" es lo que caracteriza a alguien que hace bien esto)

'ul es la diferencia entre un +buen+ alumno y uno no tan bueno)

'(u" tipo de habilidades necesitan desarrollar tus alumnos para poder hacer bien esas cosas)

'!mo definiras a alguien con ese tipo de habilidades)

'(u" caractersticas comunes tienen las personas con esas habilidades)

'(u" comportamientos te dicen que alguien tiene esas habilidades)

ESTRATEIAS DE LECTURA
'En que se diferencian los buenos lectores de los malos lectores) '(ue estrategias les
convierten en buenos lectores)
.aben para que leen y que tipo de informaci!n estn buscando
#o leen palabra por palabra, sino frases enteras de las que extraen el
significado.
54
uando no saben algo no se bloquean sino que adivinan, elaboran hip!tesis y corren
]riesgos^.
0tilizan toda la informaci!n a su alcance, el ttulo, los dibujos, diagramas, conocimientos
previos, etc.
?dentifican los conceptos clave y los relacionan entre si y con sus conocimientos previos.
.on flexibles, utilizan distintas estrategias de lectura seg$n el texto, la complejidad del
tema, sus conocimientos previos, etc.
'(u" actitudes fomentan el desarrollo de buenas estrategias de lectura)
-iene una buena opini!n de si mismos como lectores, cuando encuentran dificultades no se
desaniman sino que buscan maneras de resolverlas.
,ceptan la confusi!n como parte del proceso normal de aprendizaje.
CUESTIONARIOS DE ESTRATEIAS
Eemorizaci!n de vocabulario
2ctales a tus alumnos una lista de 4M palabras ;por ejemplo, rbol, pizarra, aunque, tiza.....=
2iles que las tienen que memorizar, pero que mientras tu las dictas no pueden tomar notas.
uando acabes de dictar pdelas que las escriban en un papel.
, continuaci!n pdeles que contesten las siguientes preguntas.
'uantas palabras recordaste)
'(u" hiciste para aprend"rtelas)
a= las imaginaste de una en una
b= fuiste creando una historia o foto y las fuiste colocando unidas de alguna forma
c= te oste a ti mismo repitiendo las palabras que deca el profesor
d= cualquier otra manera 'cual)


*as dos primeras respuestas indican estrategias visuales, la tercera es una estrategia auditiva,
los alumnos con estrategias 3inest"sicas muchas veces no saben explicar como memorizan.
*os alumnos con estrategias visuales normalmente recuerdan ms cantidad de palabras que
los que tengan otro tipo de estrategias. *os que eligen la segunda respuesta suelen recordarlas
todas.

.#s*a+#0a'#(& %e s4$8o+os a8stra'tos6
2ctale a tus alumnos unas cuantas operaciones aritm"ticas ;por ejemplo, 5A4 ms GL=. Pdelas
que las resuelvan mentalmente y que despu"s contesten estas preguntas.
'(u" operaciones mentales hiciste para resolverlas)
55
'!mo pensaste el resultado)
a= viste los n$meros como escritos en una pizarra
b= te oste a ti mismo haciendo la operaci!n
c= cualquier otra manera 'cual)

*a primera respuesta indica una estrategia visual, la segunda auditiva, los alumnos
3inest"sicos suelen elegir la tercera. Euchos alumnos combinan las dos primeras.
*a visualizaci!n de smbolos abstractos es fundamental en asignaturas como las matemticas,
pero tambi"n cuando se trata de comprender reglas gramaticales.

Orto2ra34a
2ile a tus alumnos que les vas a ir dictando algunas palabras, de una en una. Elige palabras
cuya ortografa les resulte difcil. *os alumnos tienen que escuchar y escribirlas en un papel.
,l terminar ponles en la pizarra la lista de palabras para que comprueben que las han escrito
correctamente.
2espu"s pdeles que respondan estas preguntas.
'!mo pensaste la respuesta)
a= viste la palabra escrita mentalmente.
b= viste la palabra escrita mentalmente y notaste si estaba bien o mal.
c= oste al profesor e inmediatamente notaste si estaba mal o bien.
d= te oste repetirla mentalmente y notaste si estaba mal o bien.
*os alumnos con faltas de ortografa muchas veces utilizan una estrategia auditiva, o auditiva y
3inest"sica.
*os alumnos sin faltas de ortografa utilizan una estrategia visual y 3inest"sica ;ven la palabra
escrita mentalmente y sienten si es correcta o no=


TU .ALORACION
'-e ha salido bien el ejercicio)
'!mo lo preparaste).
'(u" hiciste para prepararlo que te funcion! bien)
'(u" hiciste para prepararlo que tengas que cambiar o mejorar)
'(u" otras cosas tienes que hacer que no hicieras hasta ahora
'onoces a alguien a quien se le de bien este tipo de ejercicio)
'(u" hace esa persona que sea distinto de lo que tu haces normalmente)
56
'!mo puedes practicar y revisar lo que has aprendido)

ESTRATEIAS DE LECTURA6 ACTI.IDADES DE AULA
*os buenos lectores saben para que leen y que tipo de informaci!n estn buscando, es decir,
se marcan objetivos claros y se concentran en ellos.
Esta actividad desarrolla esa estrategiaC

*ee el texto siguiente. -ienes 5M segundos para contar el n$mero de veces que aparece la
palabra estrategias
2esgraciadamente no conozco ning$n libro sobre estrategias que sea realmente $til para el
trabajo en el aula. *o que he ledo sobre estrategias es muy te!rico y se centra en clasificar las
estrategias en categoras como estrategias cognitivas o meta&cognitivas. -engo que reconocer
que cuando estoy en el aula con mis alumnos me preocupa muy poco saber si las estrategias
que utilizan son meta&cognitivas o no.

Este tipo de actividad, adems de practicar la lectura con un objetivo muy concreto, pone de
manifiesto que hay muchas maneras de leer y que no siempre nos interesa una lectura
detallada. ,dems al leer con un objetivo y un tiempo marcados esta actividad resulta
especialmente $til para los alumnos acostumbrados a leerlo siempre todo, palabra por palabra.
Es importante establecer un objetivo lo bastante fcil como para que todos los alumnos lo
puedan conseguir sin dificultad.

*os buenos lectores no leen palabra por palabra, sino frases enteras de las que extraen el
significado.
Elige un texto que sea ms difcil de lo acostumbrado. 2ales copias del texto a tus alumnos y
pdeles que subrayen ;mejor con un rotulador fluorescente= todo lo que entienden. ?nsiste en
que tienen que subrayar todo lo que entienden, por insignificante que les parezca.
Por difcil que sea el texto que hayas elegido todos se encontrarn con que subrayan ms de lo
que dejan sin subrayar.
Pdeles que vuelvan a leer el texto, pero esta vez fijndose $nicamente en el texto subrayado.
0tilizando la parte del texto que entienden pdeles que te explican de que trata el texto.
Este tipo de actividad ayuda a los alumnos a centrar su atenci!n en lo que saben y no en lo que
no saben. El subrayar con fluorescente les demuestra que saben mucho ms de lo que
piensan.

uando no saben algo no se bloquean sino que adivinan, elaboran hip!tesis y corren ]riesgos^.
Esta actividad les ense%a a adivinar a partir del contextoC
*a mejor manera de aprender nuevas palabras y sus significados es a base de trompetacion.
uando una palabra se repite varias veces en el mismo congrojo, te resulta fcil hacerte una
idea bomberana del significado aproximado. Este m"todo es mucho ms eficaz que el gluntar
continuamente a un jantele para
consultar el significado de las palabras altortas.
'(u" significan las palabras en cursiva)
57
1.trompetacionC.congrojo
1..bomberana
1.gluntar
1.jantele
1.altortas
,l realizar en su lengua materna una actividad de este tipo, con palabras obviamente
inexistentes, los alumnos pueden centrarse en el proceso de adivinar y elaborar hip!tesis.

0tilizan toda la informaci!n a su alcance, el ttulo, los dibujos, diagramas, conocimientos
previos, etc.
,ntes de empezar a leer, pdeles que te digan lo que saben del tema y lo que pueden deducir a
partir del titulo, las ilustraciones, etc.
?dentifican los conceptos clave y los relacionan entre s y con sus conocimientos previos.
*eer un texto y realizar un mapa conceptual de los personajes implicados.
.on flexibles, utilizan distintas estrategias de lectura seg$n el texto, la complejidad del tema,
sus conocimientos previos, etc.
@ealizar actividades para practicar estrategias de lectura, explicando porqu" las hacemos, para
que sirven y que estrategia concreta nos ayuda a desarrollar es, en s mismo, una manera de
desarrollar la flexibilidad y la capacidad de utilizar estrategias distintas seg$n el contexto.

#inguna de estas actividades es nueva. -rabajar estrategias en el aula muchas veces no
implica cambiar lo que estamos haciendo, sino hacerlo de manera ms sistemtica y
explicando a nuestros alumnos porqu" lo hacemos.

ESTRATEIAS DE LECTURA EN LENUA MATERNA Y LENUA E=TRANJERA
LECTURA EN LENUA MATERNA
*ee este texto
El viejo monje estaba sentado junto al camino, con su escudilla al lado. El viejo monje de la
cara arrugada meditaba con los ojos cerrados. 2e pronto, la voz spera e imperiosa de un
guerrero samurai interrumpi! su serena meditaci!n. /Diejo, ens"%ame ahora mismo qu" es el
cielo y qu" es el infierno/.
En un primer momento pareci! que el viejo monje no haba odo la orden del guerrero, pero
poco a poco, abri! los ojos, con la sombra de una sonrisa ir!nica en las comisuras de los
labios.
/'(uieres saber que es el cielo y que es el infierno) '-$) -an sucio, tan descuidado,
despeinado, con mal aliento '-$) Destido con ropa manchada y con una espada oxidada y
vieja '-u) '-e atreves a preguntarme a mi qu" es el cielo y qu" es el infierno)/
El samurai enfurecido lanz! una maldici!n y, con la cara roja de furia y rabia, levant! su espada
para matar al viejo.
/Eso es el infierno/, le dijo el viejo monje suavemente al tiempo que la espada empezaba a
descender hacia "l.
58
El samurai baj! la espada y le mir! lleno de admiraci!n y agradecimiento por aquel viejo monje
que haba arriesgado su vida para contestar su pregunta.
/R eso es el cielo/, termin! el monje.

ontesta ahora estas preguntas. .i no sabes como contestar, vu"lvelo a leer fijndote en c!mo
lo haces para poder contestarlas.
1.'*ees palabra por palabra o lees frases enteras)
4.undo lees 'c!mo haces para entender lo que lees)
& te oyes a ti mismo repetir las palabras
& vas /viendo/ imgenes
& formas impresiones del texto
& varias de esas cosas a la vez ;dime cuales y en que orden=C
5. undo te encuentras palabras que no entiendes 'qu" haces)
& te las saltas y sigues leyendo sin prestarles ms atenci!n
& te paras y no sigues leyendo porque no te enteras bien si no entiendes todas las
palabras, preguntas,
& buscas en un diccionario, etc.
& te paras a pensar y deduces ms o menos el significado utilizando lo que entendiste del
texto
& cualquier otra cosa 'cual)
A. '-e vas imaginando lo que ests leyendo a la vez que lees o paras de vez en cuando y
entonces piensas en lo que has ledo)
F. undo te pones a imaginar lo que ests leyendo, 'c!mo te lo imaginas) ;subraya la
respuesta=
& 'en colores o en blanco y negro)
& 'imgenes quietas o con movimiento)
& 'con sonido o como cine mudo)
& 'te lo imaginas de forma vaga y general o con muchos detalles)
& 'te imaginas cosas que no estn escritas, como por ejemplo, la cara de Edison, el fuego, el
ruido de las llamas, etc.
& no ves imagines sino que oyes a los personajes hablar y contarse la historia unos a otros, o
una $nica voz que la cuenta.
& 'te emocionas con lo que lees y sientes lo que sienten los personajes)
G. .ubraya lo que prefieresC libros con mucho dialogo, libros de acci!n, cualquier cosa, te
encanta leer.
ESTRATEIAS DE LECTURA EN LENUA E=TRANJERA
,hora vamos a repetir el experimento con un texto en ?ngl"s. *"elo las veces que te haga falta,
prestndole atenci!n a tu manera de pensar para entender el texto.

Ey name is Peter, and ? am 1F years old. ?^m a .corpio and my birthday is in #ovember. ? have
got bro8n, long, curly hair, and green eyes. ? am very tall for my age and ?^ve also got huge feet.
Ey mother says ?^ll have to 8al3 barefooted soon if ? don^t stop gro8ing.
Ey parents are divorced and ? live in a small cottage 8ith my mother and sisters. -he garden is
quite small, but ? li3e it because it is full of flo8ers and ? li3e the colours and their smell.
Eum 8or3s in a ban3, she li3es her job, but sometimes she gets home very late and then, ?
have to prepare dinner for my sisters. ? don^t particularly li3e loo3ing, it is boring.
59
? love sport and ? am in the school bas3et team, because ? am so tall. Zhen 8e play for the
school 8e al8ays 8ear a blue and orange t&shirt 8ith blue shorts.

ontesta ahora estas preguntas. .i no sabes como contestar, vu"lvelo a leer fijndote en c!mo
lo haces para poder contestarlas.
1.'lees palabra por palabra o lees frases enteras)
4. undo lees 'c!mo haces para entender lo que lees)
& te oyes a ti mismo repetir las palabras en ingl"s y despu"s en castellano o cataln
& repites las palabras oralmente y vas /viendo/ imgenes
& ves imagines directamente, sin repetir las palabras
& formas impresiones del texto, pero sin ver ni or nada.
& varias de esas cosas a la vez ;dime cuales y en que orden=
5. undo te encuentras palabras que no entiendes, 'qu" haces) C
& te las saltas y sigues leyendo sin prestarles ms atenci!n
& te paras y no sigues leyendo porque no te enteras bien si no entiendes todas las palabras,
preguntas, buscas en un diccionario, etc.
- te paras a pensar y deduces ms o menos el significado utilizando lo que entendiste del
texto
- cualquier otra cosa 'cual)
A. 'te vas imaginando lo que ests leyendo a la vez que lees) '> paras de vez en cuando y
entonces piensas en lo que has ledo)
F. undo te pones a imaginar lo que ests leyendo, 'c!mo te lo imaginas) ;subraya la
respuesta=
& 'en colores o en blanco y negro)
& 'imgenes quietas o con movimiento)
& 'con sonido o como cine mudo)
& 'te lo imaginas de forma vaga y general o con muchos detalles)
& 'te imaginas cosas que no estn escritas, como por ejemplo, la cara de Jrad Pitt).
& no ves imgenes, sino que oyes a los personajes hablar y contarse la historia unos a otros,
o una $nica voz que la cuenta.
& 'te emocionas con lo que lees y sientes lo que sienten los personajes)

RESPUESTAS AL CUESTIONARIO SO<RE ESTRATEIAS DE LECTURA
*a primera pregunta
& palabra por palabra es una estrategia tpica de lectores auditivos
& frases enteras es una estrategia tpica de lectores visuales
*a pregunta dos
,uditivo _ ,uditivo _ significado
,uditivo _ Disual ;significado=
Disual ;significado=
6inest"sico ;significado=
*a pregunta tres
60
Disual ;va formando una idea general del texto que le permite ]rellenar huecos=
,uditivo ;trabaja el texto secuencialmente y se pierde si le falta un paso=
Preferentemente auditivo con capacidad de visualizar en caso necesario
*a pregunta cuatro
?maginarse el texto directamente indica visualizaci!n directa, irse parando normalmente indica
lectura auditiva
*a pregunta cinco nos da informaci!n sobre la riqueza de la representaci!n mental del texto y,
una vez ms, sobre el sistema de representaci!n preferido.
uantos ms sistemas se utilicen ms rica es la representaci!n interna del texto.
*a pregunta seisC los alumnos ms 3inest"sicos prefieren libros de acci!n, los auditivos libros
con mucho dilogo y a los visuales les gusta leer cualquier cosa.
0n alumno con estrategias de lectura visuales en los dos idiomas no tendr problemas al leer
en lengua extranjera. *os alumnos con estrategias visuales en lengua materna que tengan
estrategias auditivo&3inest"sicas en lengua extranjera desarrollarn sin problemas las
estrategias visuales. *os alumnos con estrategias de lectura auditivas o 3inest"sicas en lengua
materna necesitarn ms tiempo y atenci!n.


@eferenciasC si eres profesor de EB* tal vez te interesen alguno de estos artculos sobre
estrategias.
.obre estrategias de escritura
httpCHH888.hltmag.co.u3HjunOOHsart.htm
.obre estrategias de aprendizaje de vocabulario
httpCHH888.hltmag.co.u3HnovOOHsart.htm
ACTITUDES
R es que en el mundo traidor nada hay verdad ni mentira,
-odo es seg$n el color del cristal con que se mira
2. @am!n de ampoamor ;2oloras=
Q*- so& +as a't#t*%es?
#o es lo mismo mirar el mundo con unas gafas de cristal color de rosa que con unas gafas
oscuras. #uestras actitudes son las gafas que cada uno de nosotros utiliza para mirar a su
alrededor y a s mismo, o, como dice
@obert 2ilts, las actitudes son los filtros a trav"s de los cuales percibimos la realidad.
Esos filtros son imprescindibles, ya que la realidad es tremendamente compleja y los filtros nos
permiten simplificarla y centrar nuestra atenci!n en unos aspectos y no en otros. .in filtros no
podramos funcionar, por tanto, decir que una actitud es un filtro no implica valoraci!n negativa
;ni positiva= alguna.
#uestras actitudes no son los $nicos filtros que utilizamos, los sistemas de representaci!n
;visual, auditivo y 3inest"sico= tambi"n funcionan como filtros de la enorme cantidad de
informaci!n que recibimos continuamente. *os sistemas de representaci!n clasifican la
informaci!n seg$n el canal sensorial y prestan
ms atenci!n a unos canales que a otros. *as actitudes juzgan y valoran la informaci!n y la
filtran en funci!n de la etiqueta que les hayamos asignado.
61
El siguiente experimento puede dar una idea de como funcionan las actitudes.
*es ponemos etiquetas a las cosas, y esas etiquetas dirigen nuestro pensamiento en un
sentido o en otro.
uando nos encontramos ante algo que hemos calificado como ]interesanteQ nuestras
reacciones son muy diferentes de las que tenemos cuando nos encontramos frente a algo que
hemos calificado de PaburridoQ.
*as etiquetas que le ponemos a la realidad son de muchos tipos. , grandes rasgos podemos
distinguir tres categorasC
1. Por una parte tenemos las opiniones que formamos sobre la realidad exterior ;por
ejemplo, los ni%os son ruidosos, el ruido es molesto=
4. 2espu"s tenemos las opiniones que formamos sobre nosotros mismos, sobre nuestra
identidad ;se me da bien el dibujo, soy una persona nerviosa=
5. Por $ltimo formamos valores y escalas de valores, que son los que nos permiten
decidir que es ms importante y establecer prioridades. Euchas veces nuestros conflictos
internos se deben a conflictos entre valores del mismo nivel ;por ejemplo, necesito dedicarle
ms tiempo a mi trabajo puede entrar en conflicto con necesito dedicarle ms tiempo a mi
familia=
En cualquiera de esas tres grandes categoras nos encontramos que, con frecuencia, se
identifican las actitudes con aquellas ideas que podemos expresar verbalmente y de las que
somos conscientes, pero si entendemos las actitudes como los filtros que hacen que prestemos
atenci!n a unos aspectos de la realidad y no a otros es fcil darse cuenta de que muchos de
nuestros filtros no se expresan verbalmente, sino que los asumimos de forma tcita.
Por ejemplo, c!mo profesor s" que en cuanto el ruido en un aula supera un determinado nivel
entro en acci!n para hacerlo bajar, sin embargo, me resultara muy difcil explicar cual es el
nivel de ruido adecuado, simplemente noto que tengo que actuar. El que no pueda expresar
verbalmente cul es el nivel de ruido adecuado en un aula no me impide tener ideas H
sensaciones definidas sobre ese tema, y no impide que esas sensaciones H ideas me impulsen
a fijarme en que momento ese nivel de ruido se supera y, a partir de ah, a actuar.
Euchas de nuestras actitudes estn fuera de nuestro nivel de atenci!n consciente, lo que
quiere decir que reaccionamos ante ellas sin siquiera darnos cuenta. Puede suceder incluso
que esas actitudes tcitas est"n en contraposici!n con las ideas que defendemos
conscientemente.
Las a't#t*%es 7 +a rea+#%a%
Pel mapa no es el territorioQ.
6orzybs3i

2ecir que las actitudes son los filtros a trav"s de los que percibimos la realidad equivale a decir
que nuestras actitudes son el mapa que utilizamos para andar por el mundo y, como ya dijo
6orzybs3i en 1OA1, no debemos confundir el mapa con el territorio, ni nuestras actitudes con la
realidad.
0n mapa nunca puede reflejar el terreno con total precisi!n, ya que para ser totalmente preciso
necesitara incluir absolutamente la misma informaci!n que el mundo real y dejara de ser un
mapa. *os mapas no son PverdadQ, si lo fueran no seran mapas, seran el terreno.
62
2e la misma forma cualquier opini!n, actitud, o valoraci!n que formemos sobre algo, por su
propia naturaleza exige que generalicemos y simplifiquemos. *o que quiere decir que las
actitudes nunca son PverdadQ ni PmentiraQ, sino una forma de entender una determinada
situaci!n.
2ecir que las actitudes no son PverdadQ no les resta valor alguno. .in actitudes, opiniones y
criterios nos paralizara el exceso de informaci!n y seramos incapaces de tomar decisiones. ,l
mismo tiempo ese mismo
proceso de simplificaci!n presupone que perdemos informaci!n.
uando clasifico todas las pelculas del oeste como PaburridasQ esa simplificaci!n me ayuda a
decidir que tipo de pelcula ver la pr!xima vez que quiera ir al cine, pero tambi"n implica que
dejar" de prestarle atenci!n a pelculas que a lo mejor me merecera la pena ver.
El peligro no est en la simplificaci!n y perdida de informaci!n, el peligro est en creerse que
esa generalizaci!n es la realidad. Esta actividad te puede ayudar a darte cuenta de la
diferencia entre pensar que algo es PverdadQ y pensar que algo es una opini!n.
uando confundimos nuestras actitudes con la realidad le cerramos las puertas al cambio y las
actitudes se solidifican. uanto ms rgidas nuestras creencias menos dispuestos estaremos a
aceptar los datos que contradigan nuestras creencias o a considerar puntos de vista
alternativos y ms difcil ser que encontremos maneras distintas de actuar.
El mapa no es el territorio, las actitudes no son la realidad pero, as como un buen mapa nos
puede facilitar el encontrar el camino, un buen mapa actitudinal nos hace ms fcil el
desenvolvernos en el mundo que nos rodea. 0n buen mapa actitudinal es sobre todo una mapa
flexible y abierto que, en caso necesario, me permita analizar la misma situaci!n desde
muchos puntos de vista y generar diferentes respuestas en cada situaci!n.
Las a't#t*%es 7 +a 'o&%*'ta
P-en cuidado con tus pensamientos, porque se convertirn en palabras,
ten cuidado con tus palabras, porque se transformarn en acciones,
ten cuidado con tus acciones, porque se convertirn en tus
pensamientos.Q
an!nimo
El mismo mapa en manos de dos exploradores puede utilizarse de manera distinta, y dos
exploradores que se crucen en el mismo camino pueden estar siguiendo mapas distintos. >
dicho de otra forma, las actitudes no son la conducta, y con frecuencia nos encontraremos que
el mismo comportamiento se debe a actitudes muy distintas, o que partiendo de la misma
actitud se llega a conductas muy distintas.
2entro de un aula podemos encontrarnos a dos alumnos que se esfuercen al mximo, pero
mientras que uno lo hace porque le gusta la asignatura el segundo lo hace porque quiere que
sus padres se sientan orgullosos de "l. >, por el contrario, dos alumnos a los que les gusta
mucho la asignatura pueden mostrar grados de esfuerzo muy distintos.
El hecho de que las actitudes no sean iguales a la conducta significa que las actitudes no son
directamente observables, tenemos que deducirlas. .i en clase tengo dos alumnos que vienen
a clase sistemticamente sin libro, cuaderno ni bolgrafo, lo $nico que puedo decir con
seguridad es que vienen a clase sin libro, cuaderno ni bolgrafo. El porqu" tendr" que
63
averiguarlo, ya sea preguntndoles a ellos o consiguiendo la informaci!n de otra manera.
Puede resultar que un alumno venga a clase sin libro porque est absolutamente convencido
de que haga lo que haga nunca va a aprender mi asignatura y ha decidido no molestarse ms,
mientras que el otro alumno se considera totalmente capaz de aprobar pero no le interesa
estudiar.
,unque el comportamiento sea el mismo si consigo entender las razones que hay detrs puedo
encontrarme con que mi respuesta para ser eficaz, necesita tener en cuenta no s!lo el
comportamiento, sino tambi"n las actitudes que lo provocan.
Porque las actitudes no son lo mismo que la conducta pero desde luego influyen en ella. Por
eso @obert 2ilts a%ade que las actitudes, adems de filtrar nuestra percepci!n, nos dan pautas
de conducta. ,lguien que piense que tiene mal odo y crea que se le da mal la m$sica es poco
probable que intente aprender a tocar el violn, o cualquier otro instrumento musical. .i, por el
contrario, esa persona considera que es una buena gimnasta es probable que le dedique
tiempo y esfuerzo a hacer algo que se le da bien.
Encontrars un ejemplo en este diagrama, que tambi"n ejemplifica la relaci!n existente entre
actitudes y motivaci!n.

Co$o 3*&'#o&a& +as a't#t*%esF *& e5per#$e&to
,ntes de empezar selecciona una situaci!n que te resulte difcil afrontar. Por ejemplo, si eres
profesor, imagnate que ests a punto de entrar a darle clase a un grupo difcil.
ol!cate mentalmente en el momento inmediatamente anterior al comienzo de esa actividad o
situaci!n difcil.
Por ejemplo, antes de abrir la puerta y entrar en el aula de ese grupo difcil.
2urante un par de minutos, fija en tu mente el pensamiento que se expresa a continuaci!nC
es #$pos#8+e 'o&se2*#r res*+ta%os e& esta s#t*a'#(&
'(u" ideas y pensamientos te vienen a la cabeza)
Pr"stale atenci!n a tu dilogo interno '(u" tipo de cosas te dices a ti mismo)
'(u" sensaciones y sentimientos tienes) Bjate en que parte del cuerpo localizas esas
sensaciones.
,nota tus impresiones en un papel y pasa a realizar la parte dos de este experimento.

Co$o 3*&'#o&a& +as a't#t*%esF *& e5per#$e&to
EI Parte
Duelve a colocarte mentalmente en el momento inmediatamente anterior al comienzo de esa
actividad o situaci!n difcil que elegiste en la primera parte de este experimento. 0tilizando el
mismo ejemplo, vuelve a situarte mentalmente en el momento justo antes de abrir la puerta y
entrar en el aula de ese grupo difcil.
2urante un par de minutos, fija en tu mente el pensamiento que se expresa a continuaci!nC
Te&2o re'*rsos s*3#'#e&tes para 'o&se2*#r 8*e&os res*+ta%os
'(u" ideas y pensamientos te vienen a la cabeza)

Pr"stale atenci!n a tu dilogo interno '(u" tipo de cosas te dices a ti mismo)
64

'(u" sensaciones y sentimientos tienes) Bjate en que parte del cuerpo localizas esas
sensaciones.
,nota tus impresiones en un papel y compralas con las que sentiste durante la primera parte
de este experimento.
'ul de los dos pensamientos te ayuda a generar ms soluciones)
'ul de los dos pensamientos te permite ser ms eficaz y conseguir mejores
resultados)

, la hora de actuar 'ul de los dos pensamientos te permite afrontar esa situaci!n difcil con
ms posibilidades de "xito y con menos desgaste personal)
ACTITUDES Y REALIDADF UN E=PERIMENTO
Piensa en alguien que conozcas y que realmente te parezca una gran persona. Bjate en las
frases que estn a continuaci!n. Por orden ve fijndolas en tu mente y pr"stale atenci!n a las
reacciones que provocan en ti ;ideas, sensaciones, dilogo interno, etc=

1. Es evidente que esta persona es una gran persona.
4. Ro pienso que esta persona es una gran persona.
5. Ee parece que esta persona es una gran persona.
A. Eucha gente piensa que esta persona es una gran persona.
F. #o todo el mundo piensa que esta persona es una gran persona

@epite ahora el experimento con alguien que te resulte desagradableC
1. Es evidente que esta persona es insoportable
4. Ro pienso que esta persona es insoportable
5. Ee parece que esta persona es insoportable
A. Eucha gente piensa que esta persona es insoportable
F. #o todo el mundo piensa que esta persona es insoportable
'ual es la diferencia entre la n$mero uno y la n$mero cinco de cada cuadro)
'on cules de esas frases te planteas ms alternativas, ms opciones)
'ul te encasilla ms en tus opiniones)
'ul o cules te permiten ser ms flexible)
EL PODER DE LAS ACTITUDES

.i crees que puedes, puedes
.i crees que no puedes, no puedes
7enry Bord
2e las actitudes que tengamos depender que desarrollemos unas capacidades u otras, unos
comportamientos u otros.
,nte la misma situaci!n ;por ejemplo, un ejercicio mal hecho= dos alumnos reaccionarn de
distinta manera en funci!n de la idea que tengan de s mismos y sus capacidades.

65
A't#t*%es 7 Mot#)a'#(&
P*os diamantes son trozos de carb!n apegados a su trabajoQ
Ealcom Borbes
Pero 'qu" es lo que hace que unos trozos de carb!n se apeguen a su trabajo y otros no)
*a motivaci!n es la fuerza que nos mueve a realizar actividades. Estamos motivados cuando
tenemos la voluntad de hacer algo y, adems, somos capaces de perseverar en el esfuerzo
que ese algo requiera durante el tiempo necesario para conseguir el objetivo que nos hayamos
marcado.
Esa fuerza est directamente relacionada con las actitudes, porque son mis valores, actitudes y
opiniones los que me dictan lo que necesito en cada momento y lo que es importante y lo que
no lo es o, dicho de otro modo,
si estoy dispuesto a hacer el esfuerzo de salir de casa para ir al cine es porque Pir al cineQ es
algo que considero atrayente, valioso, dentro de mis posibilidades, etc.
#aturalmente mi comportamiento no es el resultado de una $nica actitud, sino que depender
del conjunto de mis actitudes. , lo mejor me apetece ir al cine, pero si tengo trabajo que
entregar puede resultarme ms importante terminar el trabajo que ir al cine.
*a aparici!n de esa Pfuerza que nos lleva a realizar actividadesQ se crea como resultado de la
conjunci!n entre mis valores y actitudes y mis circunstancias exteriores ;de poco sirve que me
guste el cine si vivo a 1.MMM 6m del cine ms cercano=. 2esde este punto de vista las actitudes
no son lo mismo que la motivaci!n pero si son la base de la motivaci!n.
on frecuencia se distingue entre motivaci!n externa y motivaci!n interna. .e define la
motivaci!n externa como aquella provocada por un estmulo del entorno. Por ejemplo, un
aumento de salario me puede animar a trabajar ms. Por el contrario la motivaci!n interna sera
la que surge de m mismo, sin necesidad de ning$n estmulo externo.
Pero para que algo del mundo exterior me motive primero tengo que calificarlo yo como
atrayente, y esa calificaci!n va a depender de mis actitudes. , su vez esas actitudes no salen
de la nada, son el resultado de mis experiencias, por lo tanto, de mi contacto con el mundo
exterior.
*o que quiere decir que, en mi opini!n, esa distinci!n no tiene mucho sentido. *a palabra
Pmotivaci!nQ esconde un proceso que es el resultado de la interacci!n entre mi PyoQ y mi
entorno, entre mis actitudes, mi manera de ver el mundo y el mundo exterior. Ese proceso
siempre parte de m ;siempre es motivaci!n interna=, pero depende de lo que haya fuera
;siempre es motivaci!n externa=. Ese proceso no est dentro ni fuera, sino que es el resultado
de la relaci!n que se crea entre ambas partes.
En la danza entre t$ y yo no soy yo ni eres t$ lo que determina mi motivaci!n, soy yo & contigo,
es el sistema que creamos entre los dos lo que determina el proceso de motivaci!n.
Mot#)ar a +os %e$As
0na de las aspiraciones ms comunes entre los que trabajan con otra gente, como por
ejemplo, los profesores, es la de ser capaces de motivar a las personas con las que trabajan.
,dems, la sensaci!n de fracaso en esa aspiraci!n con frecuencia conlleva fuertes
sensaciones de culpa y la disminuci!n de la auto&estima ;no soy capaz de motivar a mis
alumnos, por lo tanto soy un mal profesor=.
Pero para poder motivar a los dems primero necesitamos entender lo que eso supone.
@epasemosC
66
a= *a motivaci!n es un proceso dinmico, en continuo cambio, que surge como resultado
del encuentro entre Pmis actitudesQ y el entorno.
b= 2e los dos elementos, el que inclina la balanza en un sentido u en otro son Pmis
actitudesQ. El mismo entorno ser juzgado y valorado de distinta manera por individuos con
actitudes diferentes.
c= Eotivar a los dems consiste en crear una situaci!n en la que le ofrezcamos algo valioso
al otro en funci!n de su mapa actitudinal.
Eso presuponeC
1= conocer al otro, saber lo que valora.
0n alumno al que le gusten los retos reaccionar con inter"s ante un ejercicio difcil, mientras
que la misma actividad puede retraer al alumno al que lo que le gusta es sentirse seguro.
Eotivar al otro implica conocerle, prestarle atenci!n, desarrollar nuestra percepci!n y nuestra
capacidad de empata.
E& s*$a apre&%er a ser re'ept#)os6
on frecuencia se asocia la capacidad de motivar al otro con la Pacci!nQ, pero la motivaci!n
empieza con la no&acci!n, con la observaci!n y el respeto al otro.
4= poder actuar sobre alguno de los dos elementos.
uando el entorno ofrece las cosas que valoramos no hace falta que nadie nos motive. El
alumno al que le gusta el colegio y que disfruta sacando buenas notas no necesita de ninguna
intervenci!n por mi parte, pero cuando esto no es as puedo intentar la intervenci!n directa
para cambiar el entorno. Por ejemplo, en el caso de un alumno al que le resulta muy
importante tener buenas notas se le puede ofrecer puntos a cambio de trabajo.
uando se tiene poder para hacerlo, cambiar los estmulos externos es la forma ms rpida
de conseguir resultados. El problema es que con frecuencia nos vamos a encontrar con que no
tenemos poder para cambiar el entorno de manera adecuada.
.i tengo un alumno al que lo $nico que le interesa es ponerse a trabajar y la ley le obliga a
permanecer en un el colegio contra su voluntad, no est en mis manos ofrecerle un trabajo ni
liberarle del colegio.
!mo tampoco puedo cambiar el currculo para adaptarlo a los gustos y necesidades de
alumnos concretos. Picasso se negaba a hacer nada que no estuviese relacionado con el
dibujo y, naturalmente, "l fracas! en el colegio y el colegio fracas! con "l. Ese fracaso ;y otros
muchos parecidos y bien documentados de personajes famosos= no dice nada de las aptitudes
de Picasso y s mucho de nuestro sistema escolar y sus deficiencias.
En el caso de Picasso hubiera supuesto ense%arle a valorar otros logros por encima de la
pintura.
Planterselo as ayuda a tomar conciencia de la enormidad de la tarea que nos proponemos
como objetivo cuando decimos algo, tan sencillo aparentemente, como Pme gustara ser capaz
de motivar a mis alumnosQ.
Esto no quiere decir que motivar al otro sea imposible, pero si que tener "xito en esa tarea y
cambiar o ayudar a cambiar la forma de entender el mundo del otro pasa por tener en cuenta
los principios bsicos de las actitudes y utilizarlos como punto de partida para trabajar las
actitudes de forma efectiva.
LAS ACTITUDES
.>#C
` #uestra propia @E,?>#.
67
` @esultado de #0E.-@,. EKPE@?E#?,..
` *os ?E?E#->. de la E>-?D,?[#.

#> .>#C
` *o mismo que la @E,*?2,2, as que son
modificables.
` *o mismo que la >#20-,, as que no las
podemos ver, pero las podemos deducir.

Las A't#t*%es estA&:
` En continua transformaci!n
` ?nfluenciadas por la realidad circundante

EL CAM<IO DE ACTITUDES
*os principios bsicos de las actitudes nos dicen que cada uno de nosotros es responsable de
sus propias actitudes. .i mis actitudes son mi propia creaci!n la $nica persona que las puede
cambiar soy yo misma y, aplicada a mis alumnos, los $nicos que pueden cambiar sus actitudes
son ellos mismo.
,l mismo tiempo, ninguno de nosotros es un sistema cerrado. reamos nuestras actitudes para
entender el mundo que nos rodea y, por tanto, nuestras actitudes estn permanentemente
abiertas a la influencia del
entorno. Eis alumnos ;y todos los dems integrantes de mi entorno= influyen en mis actitudes y
yo influyo en las suyas.
Eso hace que las actitudes est"n en continua transformaci!n. #o tenemos ms que mirar hacia
el pasado para darnos cuenta de como y cuanto hemos cambiado nuestra manera de pensar
sobre un tema concreto. *as cosas que creemos a los F a%os no tienen mucho que ver con las
cosas que creemos a los 1M, no digamos a los 5M.
Por lo tanto, el problema no es tanto conseguir que el otro cambie de actitud, sino conseguir
que cambie en la direcci!n deseada. Para ellos las dos palabras mgicas son influencia y
respeto.

IN!LUENCIA
#o hay peor sordo que "l que no quiere or
@efrn popular
.e puede lograr que el otro cambio de comportamiento por la fuerza, pero la fuerza no resulta
muy eficaz cuando lo que se pretende es conseguir un cambio en la manera de pensar de
alguien. 2e hecho suele ser contraproducente. Esta actividad es clarificadora del efecto de la
fuerza en el cambio de actitudes.
68
#uestra capacidad de motivaci!n est directamente relacionada con nuestra influencia en el
otro. -endremos ms influencia cuanto mas nos escuche el otro. 0na de las grandes paradojas
de la comunicaci!n humana es que si queremos que el otro deje de estar sordo y tenga inter"s
en escucharnos primero tenemos que escucharle nosotros a "l. *a empata y la capacidad de
entender al otro son los cimientos sobre los que se asienta nuestra capacidad de motivaci!n de
los dems. *o que quiere decir que el primer paso para poder
motivar a los dems es observarles e intentar saber todo lo posible sobre su manera de
pensar.
uando entendemos al otro y conseguimos su atenci!n y su confianza podemos presentarle
ideas nuevas, actitudes nuevas. #aturalmente eso no garantiza que el otro las acepte. Por eso
la segunda palabra mgica es respeto.

RESPETO
Pambiamos s!lo cuando decidimos que ese cambio nos ayuda a ser
lo que queremos serQ
Eargaret Zheatley
.i partimos de la base de que motivar al otro suponer influirle para que cambie sus actitudes
tenemos que actuar desde el respeto a la capacidad que el otro tiene de tomar sus propias
decisiones en funci!n de sus intereses.
En la practica esto implica renunciar a la idea de que Pyo soy el experto que sabe lo que le
conviene al otroQ y aceptar las decisiones del otro cuando no coinciden con las nuestras o con
lo que nosotros consideramos Ppolticamente correctoQ.
Eotivar al otro no quiere decir elegir por el otro, sino ofrecerle alternativas viables, para que "l
pueda elegir la que ms le conviene.
El procedimiento a seguir para poder ofrecer alternativas viables se podra esquematizar de la
siguiente maneraC
I%e&t#3#'ar +a a't#t*% a 'a$8#ar
Partiendo de la observaci!n y conocimiento del otro identificamos primero las actitudes que
impiden la motivaci!n. *a pregunta a hacerse esC
'c!mo s" que esa persona no est motivada)
'qu" es lo que tengo que ver para decidir que carece de motivaci!n)
'qu" comentarios evidencian la falta de motivaci!n)
'qu" tengo que notar en alguien para decidir que carece de la motivaci!n
adecuada)

!or$*+ar +a a't#t*% a+ter&at#)a
0na vez que hemos identificado la actitud o actitudes que queremos que el otro cambie el
segundo paso es formular la actitud alternativa que le vamos a presentar.
69
*as actitudes son el mapa que utilizamos para ir por la vida, y un mal mapa es mejor que no
tener mapa, .i queremos que alguien cambie el mapa que est usando necesitamos ofrecerle
un mapa mejor, de lo contrario seguir usando el que tiene y al que est acostumbrado. *a
pregunta bsica esC
'qu" es lo que necesito en vez de esto)

'(u" querra ver en lugar de esto)
'que comentarios tendra que or)
'qu" tendra que notar para saber que esa persona est motivada)
on frecuencia sabemos identificar con precisi!n lo que no queremos ;la actitud a cambiar=
pero no nos hemos reflexionado sobre lo que nos gustara tener en su lugar.

D#seJar $# #&ter)e&'#(&
0na vez que sabemos que actitudes vamos a proponer necesitamos decidir como y cuando lo
vamos a hacer.

'omo voy a intervenir)

'Damos a trabajar con una persona o con un grupo)
'(u" medios vamos a utilizar para lanzarles la nueva idea)
'2onde y cuando vamos a actuar)

YO TENO RAZON
El objetivo de esta actividad es ayudarte a tomar conciencia del efecto que provoca el uso de la
fuerza cuando se trata de cambiar la manera de pensar de alguien.
Para esta actividad necesitar buscar a alguien que te ayude.
,ntes de empezar necesitas pensar en algo de lo que est"s absolutamente seguro. Por
ejemplo, tu edad o tu direcci!n.
*a tarea de tu ayudante es leerte las frases que estn a continuaci!n, despacio y dndote
tiempo para prestarle atenci!n a tus reacciones al or cada frase.
-u tarea es prestarle atenci!n al tipo de reacciones que provoca en ti cada una de las frases
que te dice tu ayudante.
Elige la idea en la que te vas a centrar y pdele que empiece cuando est"s listo.
@ecuerda, al leer las frases es importante ir dando tiempo al que escucha para que se fije en el
tipo de reacciones que le provoca cada frase.
ESO ES !ALSO
ESTAS EQUI.OCADO
SOY UN E=PERTO EN ESTOS TEMAS Y TE ASEURO QUE NO TIENES
RAZON
70
NATURALMENTE SI TU LO PIENSAS SER> POR ALOF PERO CREO QUE TE
EQUI.OCAS
YA SE QUE ES COMO TU PIENSASF PERO ME PREUNTO SI ;A<RA OTRAS
POSI<ILIDADES

SI PUDIERAS CAM<IARLO POR QUE LO CAM<IARAS PARA QUE !UERA AUN
MEJOR?
'uales fueron tus reacciones a cada frase)
'(u" frases te reafirmaron en tus opiniones)
'(u" frases te provocaron una reacci!n de rechazo hacia el hablante)
'(u" frases te animaron a plantearte otras posibilidades)
En suma, 'qu" frases te ayudaron a encasillarte en lo que ya creas y cuales te ayudaron a
generar nuevas ideas)
LAS ACTITUDES EN EL AULA
on frecuencia los profesores hablamos de la motivaci!n o falta de ella de nuestros alumnos y
todos reconocemos que las actitudes que nuestros alumnos tienen influyen de manera decisiva
en su aprendizaje.
.in embargo, y parad!jicamente, pocas veces le dedicamos tiempo a planificar las actitudes
que vamos a trabajar en nuestra aula o a pensar actividades para presentar esas actitudes a
nuestros alumnos.
Por eso, el primer paso para trabajar las actitudes en el aula es querer hacerlo, planterselo de
manera consciente.
El procedimiento a utilizar en el aula es bsicamente el mismo que fuera de ella. Primero,
tratar de entender a los alumnos con los que trabajamos y detectar las actitudes que estn
actuando para potenciar o impedir el aprendizaje.
#ormalmente, cuando corregimos un error en un ejercicio de nuestros alumnos no nos
limitamos a indicar donde est la equivocaci!n, sino que tambi"n les indicamos la manera de
hacerlo bien. En el caso de las actitudes es ms importante todava no limitarse a
identificar la actitud que entorpece el aprendizaje y ofrecer siempre una actitud alternativa. #o
basta con pedirles a nuestros alumnos que se quiten las gafas que utilizan para ver el mundo,
tenemos que ofrecerles unas de mejor graduaci!n o de lo contrario no tendrn ning$n motivo
para cambiar.
En el cuadro siguiente he incluido algunas de las actitudes que con frecuencia me encuentro en
mis alumnos y las alternativas que les planteoC
A't#t*%es a 'o&trarrestar A't#t*%es a pote&'#ar
.olo hay una manera de aprender, as
que cuando algo me sale mal tengo que
insistir en usar el mismo m"todo durante
ms tiempo.
7ay muchas maneras de aprender, si
la que utilizas no te da buenos
resultados ha llegado el momento de
buscar nuevas estrategias.
Eis compa%eros aprenden ms rpido
que yo, no debo ser muy inteligente.
ada uno de nosotros tiene su propio
estilo y ritmo de aprendizaje. -odos
necesitamos buscar el sistema o
sistemas que a nos funcionan mejor.
.e me da fatal el ?ngl"s. Ro soy as. *as cosas se nos dan mejor o peor en
funci!n de las estrategias de
aprendizaje que utilizamos, no en
funci!n de como seamos.
71
*os errores que cometo son muestra de
mi fracaso.
*os errores que cometo me dan
informaci!n sobre los pasos a dar a
continuaci!n.
Esta asignatura es muy difcil. Es
imposible conseguir resultados mejores.
' (u" tengo que hacer la pr!xima vez
para hacerlo mejor)
#o me enter" de nada, nunca podr"
aprender esto.
-odava no he alcanzado el nivel que
quiero, pero cada da aprendo algo
nuevo.

En cualquier caso, la decisi!n de elegir unas actitudes u otras, una manera de interpretar la
realidad u otra, est siempre en las manos de nuestros alumnos y no en las del profesor. *o
que est en nuestras manos es ofrecerles esas otras maneras de pensar.
CUESTIONAR O<JECCIONESF ALUNOS EJEMPLOS
#o soy capaz de hacer eso
'(u" te hara falta para poder hacerlo )
#o lo entiendo
'(u" es exactamente lo que no entiendes)
El ?ngl"s es difcil
'Para quien es difcil )
#unca tengo buenas notas
'#unca)
#o me gusta el ?ngl"s
'(uieres decir que no te gusta hablar ?ngl"s o que no te gusta
.e me da mal el ?ngl"s
Porque todava no has desarrollado buenas estrategias de aprendizaje
#o me gusta la gramtica
'(uieres decir que s!lo haces cosas que te gusten )
ometo muchos errores ;por lo tanto se me da mal el ?ngl"s=
Estupendo, cuando uno comete errores es porque est aprendiendo.
M# a$#2o
7ace poco me encontr" a un compa%ero del colegio al que haca a%os que no vea y nos
pusimos a charlar sobre lo que habamos hecho en estos a%os.
Ei amigo me cont! que "l haba dejado el colegio sin acabar los estudios porque no le gustaba
estudiar. Vl quera viajar y conocer gente.
Ee pregunt! que a que me dedicaba yo ahora y le cont" cosas de mi trabajo y de que acaba de
volver de un viaje de estudios a ?nglaterra.
72
.e me qued! mirando y s!lo dijoC Pes curioso que yo deje de estudiar porque quera viajar, y
ahora los que viajis sois los que estudiasteis, mientras que yo estoy pegado siempre al mismo
sitio.Q
E+ 9er$a&o %e ;arr7
7arry y su hermano tenan casi la misma edad. Eran los dos $nicos hijos de Earian y Nohn.
Nohn tenia una tienda de esas que hay en los pueblos peque%os donde se vende un poco de
todo. Earian ayudaba a su marido en la tienda y se ocupaba de las cosas de la casa.
Eran una familia feliz. 7asta que muri! Earian. *a atropell! un conductor borracho que se salt!
el $nico paso de cebra que haba en el peque%o pueblo done vivan.
Nohn y sus hijos quedaron destrozados. .obre todo Nohn. #o poda entender lo que haba
pasado, le pareca tremendamente injusto. R Nohn empez! a beber. ,l principio s!lo un poco,
pero despu"s cada vez ms. Jeber le ayudaba a no pensar, y Nohn no quera pensar.
7arry y su hermano se encontraron cada vez ms solos. #adie se ocupaba de ellos, ni de
hacer la comida, ni de encender la estufa, ni de lavarles la ropa. #adie les preguntaba si haban
hecho los deberes ni si haban sacado buenas notas.
Empezaron a faltar a clase, y a pasar ese tiempo jugando en la calle. uando haca fro se
iban a la sala de juegos. *e sisaban a Nohn lo que podan para poder jugar. Pero de todo se
aburre uno.
0n da de aburrimiento decidieron robar un coche. R lo robaron. .e lo pasaron muy bien hasta
que les par! un polica, al que le extra%o ver un conductor tan joven.
*os servicios sociales decidieron tomar cartas en el asunto y llevaron el caso a los tribunales.
El juez decidi! que Nohn no era un buen padre y, lo peor de todo, que 7arry y su hermano eran
una mala influencia el uno para el otro.
,s que el Nuez los mand! a vivir a cada uno a un centro de acogida distinto. #o contento con
eso, les prohibi! verse durante tres a%os.
2esesperados, 7arry y su hermano se prometieron buscarse uno al otro en cuanto acabar el
plazo impuesto por el juez. -ambi"n se prometieron no olvidarse uno del otro.
R pasaron los das, y las semanas, y los meses y por fin los tres a%os. El da que acababa el
plazo impuesto por el juez 7arry estaba esperando a su hermano a la puerta de su centro.
.e abrazaron. R empezaron a hablar de c!mo haban pasado esos tres largos a%os.
0n hermano dijoC
/Promet no olvidarte nunca, y lo cumpl. Pas" estos tres a%os esperando este da.
7aba gente que quiso hacerse amiga ma, pero yo no quera amigos. Ee negu" a participar en
todas las actividades. Ee ofrecieron hacerme del equipo de f$tbol del centro, pero tampoco
quise jugar sin ti. *levo tres a%os cumpliendo mi promesa/
El otro hermano le miro con grandes ojos de asombroC
/Ro tampoco te olvid" nunca. Ee costaba tanto estar sin ti que procure mantenerme
ocupado continuamente para que el tiempo se me pasase ms rpido. Ee apunt" a todas las
actividades que pude y aprend muchas cosas. ,hora s" ganarme la vida. !mo a ti te
gustaba tanto la m$sica decid aprender a tocar la trompeta y pertenezco a la banda de m$sica
del centro. 7ice muchos amigos y con todos hablaba de ti. 7ablar de ti me ayudaba a sentirte
cerca. *levo tres a%os cumpliendo mi promesa/.
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;ASTA A;ORAF DE A;ORA EN ADELANTE

uando nos movemos hacia un objetivo, es muy importante prestarle atenci!n al camino.
Es el camino "l que nos muestra la mejor manera de llegar a nuestro objetivo, y andar camino
nos enriquece.
Damos a empezar un nuevo curso, y con "l una nueva etapa del camino, as que este puede
ser un momento de pensar en lo que ya hemos andado y lo que nos espera a partir de ahora.
-rabajando de forma individual, piensa la respuesta de las preguntas siguientes. 0tilizando
palabras o dibujos, ve resumiendo la informaci!n clave en trozos de papel o cartulina.
'unto tiempo hace que empezaste el colegio)
'ules son las cualidades o capacidades ms importantes que has desarrollado en este
tiempo)
'(ue acontecimientos y las experiencias fueron clave en el desarrollo de esas cualidades y
cuando se produjeron) ;0tiliza un trozo de cartulina para cada acontecimiento=.
'(u" cosas has aprendido a evitar en el futuro)
'(u" acontecimientos te ayudaron a aprender que cosas evitar)I 'cuando se produjeron esos
acontecimientos)
'!mo esperas que te vaya este curso)
'(u" cualidades o capacidades te vas a centrar en desarrollar)
,hora coge una o ms hebras de lana y $sala para representar el camino andado hasta ahora
y tus expectativas en el corcho. .ujeta la lana marcando con altibajos los distintos
acontecimientos y coloca las tarjetas de cartulina en los puntos clave.
omentarios para el profesorC
>bjetivos de la actividadC ayudar a los alumnos a reflexionar sobre el tipo de cualidades que
necesitan desarrollar, fomentar la idea de su propia responsabilidad en ese desarrollo,
presentar la idea de que los acontecimientos PnegativosQ son fuente de aprendizaje.

Eateriales necesariosC una hoja de instrucciones por alumno. -rozos peque%os de papel o
cartulina. *ana de colores, alfileres y un corcho donde sujetar la lana.
*a representaci!n grfica con la lana en el corcho es importante sobre todo si se trabaja con
alumnos que favorezcan el modo de pensamiento del hemisferio derecho.

9a&%# 7 e+ a0C'ar

0na mujer fue junto con su hijo a ver a 9andhi. 9andhi le pregunt! que quera y la mujer le
pidi! que consiguiese que su hijo dejase de comer az$car.
9andhi le contest!C traiga usted otra vez a su hijo dentro de dos semanas.
2os semanas ms tarde la mujer volvi! con su hijo. 9andhi se volvi! y le dijo al ni%oC Pdeja de
comer az$carQ.
*a mujer muy sorprendida le pregunt!C 'por qu" tuve que esperar dos semanas para qu" usted
le dijese eso)
',caso no poda hab"rselo dicho hace quince das)
74
9andhi contest!C no, porque hace dos semanas yo coma az$car.
ESTA P>INA TAM<IN ES LA TUYA
7ola,
9racias por visitar esta pgina. Espero que te haya resultado $til e interesante y si tienes un
momento, te agradecera que me mandases tu opini!n sobre el material que ya hay y sobre el
material que tendra que a%adirse pr!ximamente.
#o s!lo tu opini!n, si tienes dudas, preguntas, experiencias que compartir o material que a%adir
no dudes en ponerte en contacto conmigo. Esta es un pgina abierta. Para que esta pgina sea
de verdad de todos hazla tambi"n tuya.

0n saludo


,na @obles


E#*,E.
Estas direcciones te pueden resultar $tiles ;si, ya se que no son muchas, y encima la mayora
en ingl"s, pero prometo a%adir ms enlaces en cuanto pueda=C
.obre mapas conceptualesC
httpCHH888.sinera.orgHtomHcreative
httpCHH888.mind&map.com
.obre gimnasia cerebralC
httpCHH888.braingym.org
.obre inteligencias m$tliplesC
httpCHHel.888.media.mit.eduHgroupsHelHelprojects.html
httpCHHidpride.netHlearningstyles.E?.htm
.obre estilos de aprendizajeC
httpCHH888.xtec.esHacdoradoHcdora4HespH
.obre creatividad y el hemisferio derechoC
httpCHHsival.homestead.com
>tras direcciones de inter"sC
*a pgina de -om Eaguire sobre P#* y educaci!n
httpCHH888.xtec.esHajmaguire
*a pgina de Nose Eanuel Espigares sobre aprendizaje humanstico y P#*
75
httpCHHperso.8anadoo.esHjmespiga
.i te preocupa la situaci!n del sistema educativo y quieres hacer or tu voz, esta es tu pgina
httpCHH888.galeon.comHpuntodepartida

Para profesores de EB*C
*a revista electr!nica de Pilgrims para profesores de EB*
httpCHH888.htlmag.co.u3Hindex.htm
,qu hay de todo, entre otras cosas mucho sentido del humor
httpCHH888.teflfarm.com
*a pgina de la asociaci!n de profesores de ?ngl"s de 9alicia
httpCHH888.corevia.comHapiga
#aturalmente, la pgina del ?,-B*
httpCHH888.man.ac.u3H?,-EB*
R la pgina de .E,*
httpCHH888.seal.org.u3
R este es mi pueblo ;bonito 'verdad)=C
httpCHHnosnet.comHguiaHfoz.html


(ui"n soy yo
7ola
Ee llamo ,na @obles y soy profesora de educaci!n secundaria. Ense%o ?ngl"s en un instituto
p$blico en la provincia de *ugo, 9alicia. .i quieres ver mi pueblo, esta es la direcci!nC
httpCHHnosnet.comHguiaHfoz.
Ense%o ?ngl"s como lengua extranjera y trabajo como profesora de instituto desde hace 1F
a%os, tambi"n he trabajado con ni%os y con adultos. ,dems de ense%ar ingl"s trabajo como
formadora de profesores y con otras profesiones en temas relacionados con la inteligencia
emocional.
Ee apasiona ayudar a otros a aprender y aprender yo a ayudarles mejor. Eso supone entender
mejor que es lo que hace que unos alumnos aprendan ms rpido y con ms facilidad que
otros. 0no de los resultados de ese inter"s es esta pgina 8eb.
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Est en sus inicios y espero poder irla mejorando poco a poco, mientras tanto sed bienvenidos
y que la disfrut"is.

,na @obles






Estilos de aprendizajeC como organizamos la informaci!n
Eodos de pensamiento de los dos hemisferios cerebrales
7abilidades asociadas con los dos hemisferios
,lumnos hemisferio l!gico y hemisferio holstico en el aula
*os hemisferios y el trabajo en el aula
,ctividades para los dos hemisferios
*a gimnasia cerebral
*os mapas conceptuales
Ejemplo de mapas conceptuales
*a teora de las inteligencias m$ltiples
?nteligencia Emocional
?nteligencia intrapersonal
?nforme meteorol!gico
?dentificar emociones
Percibir sensaciones
2ilogo interno
El inventor
>ptimistas y pesimistas
-enemos un problema & 1
-enemos un problema & 4
-enemos un problema & onclusiones
>bjetivos bien definidos
*a ?nteligencia intrapersonal en el aula
*a inteligencia intrapersonal y las actividades de aula
?nteligencia ?nterpersonal
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Ponerse en el lugar del otro
,prender a escuchar
*a comunicaci!n no & verbal
*a capacidad de generar alternativas
*a inteligencia interpersonal en el aula
*a inteligencia interpersonal y las actividades de aula
Estrategias
2etectar estrategias
Estrategias de lectura
Preguntar a nuestros alumnos sobre sus estrategias
@eflexionar sobre estrategias
Estrategias de lecturaC ,ctividades de aula
Estrategias de lectura en lengua materna y lengua extranjera


,ctitudes '(u" son)
Experimento 'c!mo funcionan las actitudes)
Experimento 'c!mo funcionan las actitudes) Parte 4
>tro experimentoC las actitudes y la realidad
El poder de las actitudes
,ctitudes y Eotivaci!n
Principios bsicos
,ctitudes 'c!mo se cambian)
ExperimentoC las actitudes y el uso de la fuerza
-rabajar las actitudes en el aula
uestionar actitudes
0na an"cdota
El hermano de 7arry
7asta ahora, de aqu en adelante
9andhi y el az$car
Esta pgina tambi"n es la tuya
*ibro de visitas
Birmar libro de visitas
Enlaces
(ui"n soy yo
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