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EDUCATIVOS
En este artculo se presenta una visin panormica de las tendencias ms recientes en los estudios y modelos
relacionados con el desarrollo del currculo. Se toma como referente un estado de conocimiento de la
produccin generada en la dcada de los noventa en Mxico, as como diversos ensayos y estudios efectuados en
los mbitos nacional e internacional. Se incluyen algunos de los modelos que pretendieron innovar el currculo
desde diferentes perspectivas, como las que derivan de la lgica empresarial (diseo por competencias,
planeacin estratgica); la flexibilidad curricular; la visin psicopedaggica constructivista y los modelos
experienciales de formacin en la prctica; la incorporacin de temas o ejes curriculares transversales como
respuesta a la necesidad de fortalecer la dimensin tica del currculo, promover el desarrollo humano o
instaurar una educacin cvica y ambiental. Se encuentra una importante expansin y un inters creciente en el
tema del desarrollo curricular, pero al mismo tiempo gran diversidad de significados en los modelos curriculares
adoptados, as como desconocimiento de la forma en que se llevan a la prctica y de los cambios reales que
eventualmente propician no slo en el currculo sino en la enseanza y en los actores de la educacin.
In thisarticletheautor presentsa panoramic vision of themost recent trendsin thestudiesand modelsrelated to
curriculumdevelopment. Thepoint of referenceisa stateof knowledgeof thebibliographyproduced duringthe
ninetiesin Mexico, and several international essaysand studiesaswell. Theauthor also includessomeof themodels
which intended to introduceinnovationsin thefield of curriculumfromdifferent pointsof view, such astheones
derived fromthebusinesslogic, thecurriculumflexibility, theconstructivist psychopedagogic wayof thinkingand
theexperiential modelsof trainingbypractice, and finallytheincorporation of crosscurriculumsubjectsor topics.
What can beobserved isa relevant expansion and a growinginterest in thesubject of curriculumdevelopment, but
also, at thesametime, a great diversityof meaningswithin theadopted curriculummodelsand a clear ignoranceof
thewaysin which thosecan beactuallycarried out in practiceand thereal changesthat theyeventuallyfavor not
onlyin thefield of curriculum, but also within teachingand theeducation actors.
Currculo/ Desarrollo curricular/ Innovacin/ Modelos curriculares/ Estado del arte
Curriculum/ Curriculumdevelopment/ Innovation/ Curriculummodels/ Stateof theart
Desarrollo del currculo e innovacin:
Modelos e investigacin en los noventa
FRI DA D AZ BARRI GA ARCEO*
Recibido: 28 de octubre de 2004
Aprobado: 22 de febrero de 2005
* Doctora en Pedagoga, Facultad de
Filosofa y Letras, UNAM. Es profe-
sora e investigadora en la Facultad de
Psicologa de la UNAM, y pertenece
al SNI. Suslneasde investigacin son
la psicologa instruccional y estrate-
giascognitivas; desarrollo y procesos
de aprendizaje en educacin media y
superior; constructivismo y ensean-
za de la historia; educacin cvica y
valores, y desarrollo y evaluacin del
currculo. Entresuspublicacionesdes-
tacan: F. Daz Barrigay G. Hernndez
(1998), Estrategias docentes para un
aprendizajesignificativo. Una inter-
pretacin constructivista, Mxico, Mc-
Graw Hill, 2a. ed. corregiday aumen-
tada en 2002; Main trends of cu-
rriculum research in Mexico, en:
W.F. Pinar (ed.), (2003), Internatio-
nal handbook of curriculumresearch,
Mahwah, Nueva Jersey, Lawrence
Erlbaum.
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INTRODUCCIN
Este artculo no intenta ofrecer un recuento exhaustivo de los
estudios realizados en relacin con el currculo y su desarrollo,
pero recupera los resultados del anlisis de la produccin gene-
rada sobre el tema en la dcada de los noventa (Daz Barriga y
Lugo, 2003), as como otros estudios y ensayos sobre el tema.
Con base en dicha revisin, puede afirmarse que el desarrollo del
currculo ha sido uno de los intereses prioritarios de las institu-
ciones educativas nacionales. Particularmente, en los noventa se
emprendieron importantes reformas curriculares que abarcaron
prcticamente todos los niveles y modalidades del sistema educa-
tivo mexicano. Las instituciones educativas se dieron a la tarea
de innovar el currculo y la enseanza intentando definir un mo-
delo educativo propio. De esta manera, la revisin de la situa-
cin que guarda el desarrollo del currculo es importante porque
permite identificar los modelos que buscan introducir innova-
ciones educativas y ayuda a entender la problemtica que en-
frentan las instituciones educativas y sus actores en el complejo
proceso de definir el currculo y llevarlo a la prctica.
Por otro lado, di chos procesos de reforma (y sus respecti -
vos modelos de innovacin) se caracterizaron por su estrecho
vnculo con sendos programas de evaluacin y financiamien-
to, as como con polticas educativas nacionales e internacio-
nales, que en conjunto lograron i nflui r el rumbo de la toma
de decisiones en la educacin en general, as como la defini-
cin del qu y el cmo del currculo y la enseanza. No obs-
tante, como veremos ms adelante, aunque en los noventa se
plantearon diversos modelos y propuestas curriculares, se in-
vesti g poco sobre sus di versos si gni fi cados o su puesta en
marcha y, en general, se desconoce cmo han sido llevados a
la prctica y con qu resultados.
La caracterizacin del estado que guardan los estudios sobre
el desarrollo del currculo que se ofrece en este trabajo gira en
torno a los siguientes argumentos:
1. El campo de los estudios del currculo es uno de los ms
importantes en Mxico en lo que atae a la educacin, no
slo por lo prolfico de su produccin, sino porque el currcu-
lo contina siendo el foco intelectual y organizativo de los
procesos educativos en los centros de enseanza, el terreno
donde se definen y debaten fines, contenidos y procesos, y a
fin de cuentas, el espacio donde grupos y actores se disputan
el poder en las instituciones.
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2. Hay que reconocer la polisemia y diversidad de concepciones
coexistentes hoy en da respecto a lo que puede entenderse co-
mo currculo e investigacin curricular. En este sentido, al igual
que en otras naciones (Pinar, 2003), no existe una ni menos
an la mirada a los estudios del currculo en singular, sino una
diversidad de miradas. Por supuesto, stas no son uniformes
y entran con frecuencia en tensin o en franca contradiccin.
LA PRODUCCIN CURRICULAR EN MXICO
Si contrastamos la produccin curricular recopilada en los dos
estados de conocimiento coordinados por ngel Daz Barriga
(1995; 2003), encontramos que en la dcada del noventa la pro-
duccin curricular se triplic respecto a la dcada del ochenta:
719 documentos producidos y publicados en el periodo 1990-
2002, en comparacin con 235 textos que se recuperaron entre
1982-1992. Pero de mayor inters resulta el anlisis de la temti-
ca que aborda la produccin escrita sobre el currculo. En el
anlisis de la produccin curricular de los noventa se definieron
los siguientes ejes temticos:
G
Conceptuacin dela esfera delo curricular: Cmo se concibe
el currculo y conceptos afines desde diversos abordajes teri-
cos, disciplinares o epistemolgicos (desde las teoras del
conocimiento, la psicologa, la sociologa, entre otros). Incluye
trabajos donde se proponen teoras o principios acerca del cu-
rrculo, se hacen anlisis que contrastan enfoques curriculares,
se revisan cuestiones histricas, filosficas, se discuten las
visiones subyacentes de didctica, aprendizaje, educacin o
sociedad referidas al currculo.
G
Desarrollo del currculo: Trata de identificar las principales
tendencias y modelos desde los cuales se orient el diseo y
operacin de los proyectos curriculares en la dcada. Incluye
cuestiones vinculadas con la planeacin, la seleccin y orga-
nizacin de contenidos curriculares, la generacin y puesta en
marcha de propuestas innovadoras para la elaboracin de
planes y programas.
G
Procesosy prcticascurriculares: Revisa la produccin que da
cuenta de la diversidad de procesos (afectivos, cognitivos, ideo-
lgicos, intersubjetivos, de interaccin social o de construc-
cin de identidades) que ocurren en el aula o en la institucin
educativa y se relacionan directamente con el currculo.
G
Currculo y formacin profesional: Recoge propuestas y estu-
dios que abordan el anlisis de las profesiones, el diseo del
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currculo para la formacin de los profesionales y las modali-
dades de formacin desarrolladas.
G
Evaluacin curricular: Analiza los principales contrastes, con-
tinuidades y rupturas en materia de evaluacin curricular,
abarcando las principales propuestas de modelos o metodo-
logas, as como las conceptuaciones y las metaevaluaciones.
En orden decreciente, y tomando como base 652 documen-
tos cuyo contenido se analiz en funcin de los campos temti-
cos anteriores, encontramos que 32% (209) corresponden al
tema de desarrollo del currculo; 28.5%, a formacin profesio-
nal (186); 23.7%, a evaluacin curricular (155); mientras que
8.5% (56) son estudios sobre procesos y prcticas curriculares y
slo 7% (46) son trabajos que abordan el tema de la concep-
tuacin o teorizacin del currculo (vase Grfica 1).
Si tomamos en cuenta que una cuarta parte de los trabajos
publicados en el periodo corresponde a la generacin de propues-
tas y modelos curriculares (183 de 719 documentos incluidos
en la base de datos generada, es decir 25%) y por otro lado, si
sumamos los trabajos que abordan los temas tradicionalmente
vinculados con las necesidades institucionales de definir el qu y
el cmo del currculo (desarrollo del currculo, formacin profe-
sional y evaluacin), ubicamos aqu casi 85% o tres cuartas partes
de la produccin curricular mexicana en los noventa.
Una primera conclusin que resulta de estos datos indica que
la dcada pasada (as como tambin la antecedente, los ochenta)
se caracteriz por un marcado inters en los estudios aplicados
enfocados a la intervencin educativa y a la generacin de pro-
0
50
100
150
200
250
Conceptuacin
Desarrollo curricular
Formacin profesional
Procesos y prcticas
Evaluacin curricular
GRFICA 1
G
Produccin curricular en Mxico. Ejes temticos (1990-2002)
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puestas, a la instrumentacin y a la solucin de problemas con-
cretos, pasando a un segundo plano el inters bsico de cons-
truccin conceptual del campo curricular, en su recuperacin
histrica o en la explicacin de los procesos educativos, instruc-
cionales o identitarios per se.
No obstante, aunque la afirmacin anterior coincide con la
corriente principal identificada en los estudios curriculares que
analizamos (al menos en trminos cuantitativos), eso no quiere
decir que el campo del currculo se caracterice por un enfoque
nico o hegemnico que pueda comprender todos y cada uno de
los objetos de estudio, problemticas o situaciones que pueden ser
de inters. Ya en el estado de conocimiento de la dcada de los
ochenta, antes citado, identificamos diversas acepciones para el
trmino currculo, las cuales en buena medida vuelven a aparecer
o se resignifican en los noventa: a) planes y programas de estudio
en su calidad de productos y estructuras curriculares formales; b)
procesos de enseanza-aprendizaje e instruccin; c) currculo ocul-
to y vida cotidiana en el aula; d) formacin de profesionales y fun-
cin social de las profesiones; e) prctica social y educativa; f)
problemas de seleccin, organizacin y distribucin de contenidos
curriculares; g) interpretacin subjetiva de los actores involucrados
en torno al currculo (A. Daz Barriga et al., 1995, p. 31).
Esta diversidad de concepciones ha contribuido no slo a la
polisemia del trmino, sino a desdibujar los lmites de la investi-
gacin curricular en relacin con otras reas de la investigacin
educativa, como seran el estudio de los procesos de enseanza-
aprendizaje, las didcticas especficas, los estudios sociolgicos
sobre las profesiones, la intersubjetividad, los procesos de inte-
raccin educativa o incluso los estudios de gnero y multicultu-
rales, por slo citar algunos. Lo anterior coincide con la idea de
Pinar (2004, pp. 185-186) de que el significado del currculo no
puede reducirse a sus connotaciones literales e institucionales,
sino que es un concepto altamente simblico y una conver-
sacin extraordinariamente complicada. Pero, al igual que este
autor, se debe reconocer que la acepcin imperante en las insti-
tuciones educativas y sobre todo entre la mayor parte de los pro-
fesores y autoridades, sigue remitiendo al contenido de los cursos
o programas que imparten.
TENDENCIAS Y MODELOS EN EL DESARROLLO
DEL CURRCULO
En la realizacin del estado de conocimiento para la dcada de
los noventa adoptamos la denominacin de Gimeno (1988)
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desarrollo del currculo en vez de diseo del currculo, enten-
diendo que la segunda se encuentra subsumida en la primera, y
que la nocin de desarrollo abarca una multiplicidad de proce-
sos, estructuras y prcticas educativas relacionadas con los pro-
yectos curriculares y su concrecin. As, el tema del desarrollo
del currculo como campo de estudio no debera circunscribirse
slo a la actividad de diseo de modelos o propuestas curricu-
lares, es decir, a la fase de planeacin o proyeccin formal, sino
a su puesta en accin. De esta manera, esperbamos que los es-
tudios sobre desarrollo del currculo dieran cuenta no slo del
proyecto en s, sino de la diversidad de procesos y acciones que
ocurren en contextos educativos y culturas concretas, donde se
realizan determinadas prcticas educativas e intervienen diver-
sos actores.
En trminos cuantitativos, en el tema de desarrollo del cu-
rrculo (Daz Barriga y Lugo, 2003) como ya vimos en la seccin
precedente, se lograron recuperar 209 publicaciones y docu-
mentos que abarcan el periodo 1990 a 2002. Respecto al ti-
po de publicacin, estos 209 trabajos fueron clasificados en 9
libros compilados o coordinados (4.3%), 16 libros de autor
(7.65%), 41 captulos en libros (19.61%), 59 artculos de
revista (28.22%), 23 tesis de posgrado (11%), 35 ponencias
presentadas en memorias e informes (16.74%) y 26 documen-
tos internos de diversas universidades e instancias vinculadas
con la Secretara de Educacin Pblica u otros organismos del
sector educativo (12.44%). As, vemos que la mayor parte de la
produccin del tema se publica en artculos en revistas, seguida
de captulos en libros.
Por otro lado, respecto al tipo de produccin, 49 trabajos son
ensayos con referentes tericos (22.79%), 36 corresponden a
reportes de investigacin (16.74%), 114 a propuestas y modelos
curriculares (53.02%), 12 son reportes de intervencin o expe-
riencias curriculares especficas (5.58%) y 4 ofrecen reflexiones
sobre el tema (1.86%), con la salvedad de que algunos trabajos
corresponden a dos tipos de produccin (vase Grfica 2). Aqu
cabe destacar que ms de la mitad son propuestas y modelos cu-
rriculares, lo que indica nuevamente el carcter prescriptivo y
orientado a la intervencin y la prctica que tiene este tema.
Tambin es importante mencionar que los reportes de investi-
gacin, en sentido estricto, suelen encontrarse principalmente
en las tesis de posgrado y en menor medida en los artculos de
revista. De manera similar, encontramos que gran parte de los
trabajos relativos a las reformas curriculares ms significativas de
los noventa no ofrecen reportes de investigacin, sino ms bien
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son documentos indicativos o reportes tcnicos de carcter inter-
no, en ocasiones muy extensos y de acceso restringido.
Respecto al nivel educativo que se aborda en dicha produc-
cin, encontramos que 18 trabajos (8.41%) se enfocan a la edu-
cacin bsica (principalmente primaria y en menor proporcin
secundaria), 17 abordan la educacin media superior (7.94%),
152 el nivel superior (71.02%), 12 el posgrado (5.6%) y 15 abor-
dan de manera general el sistema educativo sin estar dirigidos a
un nivel especfico (7%). Aqu tambin clasificamos algunos tra-
bajos como pertenecientes a dos niveles (por ejemplo, tratan con-
juntamente a la educacin secundaria y el bachillerato, o a la
licenciatura y el posgrado). El dato ms relevante es que al menos
7 de cada 10 trabajos abordan el nivel superior, lo cual resulta por
lo menos paradjico si consideramos la pirmide educativa del
pas, puesto que la poblacin estudiantil en educacin bsica es
inmensamente mayor que la que logra acceder a la educacin
universitaria. Caso contrario resulta el de los estudios del currcu-
lo en los medios anglosajn y europeo (al menos a partir de los
autores que hemos revisado), donde al parecer el nfasis est
puesto en las escuelas elementales y secundarias, no en la edu-
cacin superior. No obstante, en nuestro medio, es en las institu-
ciones de educacin superior donde hay ms condiciones y
libertad para generar proyectos curriculares propios y para efec-
tuar investigacin sobre el currculo.
Es importante resaltar que con la instrumentacin de las refor-
mas curriculares en todo el sistema educativo, en los noventa el
trmino innovacin fue asociado al diseo y aplicacin de nuevos
modelos curriculares y a la puesta en marcha de nuevos prototi-
pos y estrategias metodolgicas para la enseanza. Desde la pti-
0
20
40
60
80
100
120
Ensayos tericos
Reportes de investigacin
Modelos y propuestas
Reporte de experiencias
Reflexiones
GRFICA 2
G
Desarrollo del currculo. Tipo de produccin
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ca de las administraciones educativas, pero tambin de muchos
autores, la pretendida innovacin tena la intencin de atender
las demandas que debe afrontar la educacin mexicana ante una
sociedad crecientemente globalizada, la llamada sociedad del
conocimiento.
Por lo anterior es que, en gran medida, los proyectos curricu-
lares (sobre todo en el nivel superior) estuvieron enmarcados por
polticas educativas que surgieron en el contexto de la globali-
zacin de la economa, los tratados de colaboracin y comercio
internacional (principalmente el TLC con Canad y Estados
Unidos), la bsqueda de la certificacin y homologacin de pro-
gramas educativos y profesiones, o la definicin de estndares
nacionales e internacionales referidos a la formacin y ejercicio
profesional, as como a la descentralizacin del sistema educa-
tivo nacional. Asimismo, tienen gran peso en la reorientacin
de los sistemas educativos y de sus proyectos curriculares una
diversidad de pronunciamientos emanados de agencias inter-
nacionales como la UNESCO (vanse el Informe Delors de 1996,
el documento base de la Primera Conferencia Mundial sobre
la Educacin Superior de 1998), el Banco Interamericano de
Desarrollo (vase el documento La Educacin Superior en
Amrica Latina y el Caribe del ao 2000) y el Banco Mundial
con una serie de documentos sobre las polticas de inversin en
materia educativa, donde destaca el discurso de la calidad, equi-
dad, liderazgo y eficiencia (San Martn, 2004).
En el mbito nacional, se deja sentir la influencia en las re-
formas al currculo efectuadas en la dcada pasada de diversos
programas de evaluacin de la calidad educativa en educacin
superior, en particular la evaluacin de programas acadmicos
por pares mediante los Comits Interinstitucionales de Evalua-
cin de la Educacin Superior (CIESS), el Padrn Nacional de
Posgrados del CONACYT, las evaluaciones de ingreso y egreso
de los estudiantes conducidas por el CENEVAL y ms reciente-
mente el Consejo de Acreditacin de Programas de la Educacin
Superior (COPAES). Lo que aqu resulta importante destacar es el
vnculo creciente que se establece entre los resultados de dichos
sistemas de evaluacin y la posibilidad de acceder a fuentes de
financiamiento y certificaciones, en la medida que la institucin
educativa reestructure sus programas y demuestre los niveles
de desempeo pedidos. No obstante, aunque se han publicado
diversos anlisis crticos sobre los programas y organismos antes
mencionados, no encontramos estudios que den cuenta de su
repercusin en el campo del currculo en trminos de los cam-
bios reales que estn generando en el mismo y en sus actores.
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1. En el estudio de Daz
Barriga y Lugo (2003) se
hace una mencin explcita
a losdocumentos
clasificadosen estas
categoras, tomando como
base los209 escritos
recuperadosen el periodo.
En este artculo se omiten
por cuestionesde espacio y
slo se consideran algunos
a manera de ilustracin.
Por otro lado, en los noventa el tema del desarrollo del cu-
rrculo estuvo fuertemente vinculado en los foros acadmicos e
institucionales con la posibilidad de generar modelos educativos
y curriculares innovadores situacionales, es decir, apropiados a
las necesidades y caractersticas de la institucin educativa en
cuestin. En el anlisis realizado por Daz Barriga y Lugo (2003,
p. 64) se plantea una definicin de los trminos modelo, pro-
puesta y tendencia curricular:
G
Por modelo curricular se entiende una construccin terica o
una forma de representacin de algn objeto o proceso (en este
caso, en el mbito del currculo) que describe su funcio-
namiento y permite explicarlo e intervenir en l. Incluye la
seleccin de los elementos o componentes que se consideran
ms importantes, as como de sus relaciones y formas de opera-
cin. Representa un ideal o prototipo que sirve como un ejem-
plo para imitar o reproducir, por lo que adems de describir, es
prescriptivo. Un modelo curricular es una estrategia potencial
para el desarrollo del currculo y, dado su carcter relativamente
genrico, puede ser aplicado y resignificado en una variedad
ms o menos amplia de propuestas curriculares especficas,
posibilitando su concrecin y ubicacin en contexto.
G
Una propuesta curricular se refiere a un plan, idea o proyecto
curricular especfico que contiene diversas recomendaciones e
indicaciones y se ofrece para un fin, buscando un beneficio
concreto. Una propuesta se presenta usualmente para ser so-
metida a anlisis y decidir si es conveniente llevarla a cabo. Es
sobre todo en el mbito de la propuesta curricular concreta
donde se plasma el carcter situado del modelo educativo o
curricular elegido.
G
Una tendencia remite a la direccin u orientacin de un
movimiento que cobra fuerza y predomina en un momento
determinado; en nuestro caso, se trata de las tendencias en
boga o predominantes en la dcada de los noventa en materia
de desarrollo del currculo, en sus diferentes modalidades y
niveles educativos.
De esta manera, en el anlisis antes citado, se identificaron
varios modelos en el campo del desarrollo del currculo que
cristalizaron en distintas propuestas o proyectos curriculares,
siendo los ms relevantes los siguientes:
1
G
El currculo por competencias.
G
La flexibilidad curricular.
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G
Los enfoques administrativos de planeacin estratgica, anli-
sis institucional, o de calidad total y excelencia aplicados al
desarrollo y evaluacin del currculo.
G
El currculo basado en el constructivismo psicopedaggico
y los enfoques propios de la psicologa cognitiva y socio-
cultural.
G
La formacin metacurricular orientada al desarrollo de ha-
bilidades cognitivas, del pensamiento, acadmicas, sociales,
comunicativas o especficas de determinados dominios dis-
ciplinares.
G
El diseo del currculo enfocado a la integracin teora-
prctica y a la formacin profesional mediante la prctica,
el servicio y la enseanza situada o experiencial en escena-
rios reales.
G
La enseanza y el diseo de programas curriculares centra-
dos en los enfoques de solucin de problemas, el aprendiza-
je basado en problemas (ABP) y en el anlisis de casos,
particularmente en disciplinas como matemticas, medici-
na, arquitectura y fsica.
G
La incorporacin de nuevas temticas o mbitos de conoci-
miento al desarrollo de proyectos curriculares, en particular los
denominados temas o ejes transversales del currculo. En este
rubro destacan los trabajos publicados a lo largo de la dcada
sobre currculo y educacin ambiental, particularmente desde
la perspectiva del desarrollo ecolgico sustentable. Otras te-
mticas emergentes se relacionan con los derechos humanos
en el currculo; la educacin en valores, civismo y tica; edu-
cacin y gnero; currculo y nuevas tecnologas, y en menor
medida, currculo y multi o interculturalidad.
G
La incorporacin de las tecnologas de la informacin y comu-
nicacin (TIC) al currculo y a la enseanza.
Es importante resaltar, en cuanto a estos modelos, que no
encontramos visiones o concepciones unificadoras relacionadas
con estas supuestas innovaciones curriculares. En primer trmi-
no, por el sentido tan distinto que se da a la innovacin misma.
En varias ocasiones innovacin curricular se toma como sinni-
mo de incorporacin de las novedades educativas del momento,
sin una reflexin profunda sobre sus implicaciones ni una pre-
visin clara de su incorporacin a las estructuras curriculares o a
la realidad del aula, o pasando por alto la cultura y prcticas
educativas prevalecientes en una comunidad educativa dada. Por
otro lado, muchas de las innovaciones llegaron con un enfoque
vertical de implantacin o incluso imposicin de las autoridades
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o especialistas hacia los actores (profesores y alumnos). Slo en
algunos casos se entiende la innovacin como la necesidad de un
cambio profundo en paradigmas y prcticas sociales y educativas
en una comunidad educativa, producto de la reflexin y apro-
piacin de las personas involucradas en el proceso.
Por otro lado, el discurso curricular que subyace en los distin-
tos modelos de innovacin proviene de diversos referentes dis-
ciplinares y tericos. El discurso de modelos como educacin
basada en competencias, currculo flexible, calidad total, rein-
geniera educativa, planeacin curricular estratgica, anlisis
institucional, etc., es ms que nada una manifestacin del pen-
samiento corporativo o empresarial que gan gradualmente mu-
cha presencia en la dcada pasada, pero que ya tena adeptos
desde por lo menos mediados de los setenta. Esta visin prioriza
las ideas de eficiencia, calidad y excelencia en la formacin de un
capital humano altamente competente y competitivo, se encuen-
tra asociada a modelos de certificacin y evaluacin de la calidad
educativa o profesional y a la bsqueda de la homologacin en-
tre planes de estudio de diversas instituciones, entidades e inclu-
so pases.
Lo anterior refleja una tendencia importante: el desarrollo del
currculo universitario en los ltimos veinte aos deja progre-
sivamente de responder al ideal de la satisfaccin de las nece-
sidades sociales que caracteriz fuertemente la formacin de
los profesionales en las universidades pblicas en los setenta
y todava en la mitad de los ochenta. Concepcin Barrn (1997)
considera que la formacin de los profesionales mexicanos a fines
del siglo XX responde al proyecto del gobierno de la reconver-
sin industrial, buscando la adaptacin del aparato productivo
nacional a las innovaciones tecnolgicas. As, en un contexto
internacional incierto sujeto al vrtigo del cambio, la tendencia
es modernizar los programas de estudio en las universidades para
adaptarlos a las necesidades de las empresas no slo nacionales,
sino ms bien trasnacionales. Esto abona el terreno para la entra-
da de modelos curriculares basados en la delimitacin de compe-
tencias o estndares profesionales internacionales. Al respecto, en
el anlisis de ngel Daz Barriga (2003) se plantea que an no
hay claridad sobre qu significa exactamente el vocablo compe-
tencia, no obstante que se reconocen al menos cuatro tipos de
competencias: tcnica, metodolgica, social y participativa, y que
stas han sido una manera de reestructurar la nocin de destrezas
laborales, combinando una formacin terica con conocimientos
prcticos aplicables a trabajadores semicualificados o en la forma-
cin tcnica y profesional de adultos.
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En el anlisis realizado de la produccin curricular encon-
tramos una dispersin de significados en lo que diferentes
autores entienden por competencia, y habitualmente un peli-
groso reduccionismo. Una importante crtica al currculo por
competencias es que en muchos casos se adopta una visin prag-
mtica, reduccionista y tcnica, que al parecer es la que est
proliferando hoy en gran parte de los proyectos educativos y cu-
rriculares, donde la competencia queda reducida al dominio
de un saber hacer procedimental y de corte tcnico, como una
va que slo permite definir registros de tareas o comportamien-
tos discretos y fragmentados. Al parecer, uno de los principales
problemas con el currculo por competencias ha sido pasar de la
lgica de las competencias tcnico-laborales a la definicin de
competencias acadmicas y sociofuncionales. En otros casos, la
nocin de competencia remite a una serie de conocimientos,
habilidades y actitudes, supuestamente integrales, pero que al
momento de traducirse en programas concretos vuelve a privile-
giar los primeros en detrimento de los dos ltimos y no logra
establecer su articulacin.
Desde otra vertiente, Georgina Delgado (Delgado et al.,
2002), en una propuesta para el mbito de la educacin infan-
til, postula que para definir competencias bsicas se requiere
tener una visin clara del sentido y direccin del bienestar y ca-
lidad de vida que se pretende asegurar para todos los educandos,
partiendo de los valores de equidad e inclusin educativas, y
tomando como referente el peso del contexto socioeconmico,
familiar y comunitario. Asimismo, se tiene que resaltar y respetar
la diversidad existente en los procesos de adaptacin social y
construccin subjetiva de la identidad personal, que se traducen
en la emergencia de las citadas competencias. De esta forma, la
autora aboga por la definicin de competencias sociofuncionales,
acentuando una visin social y ecolgica, con categoras como
competencias personales y sociales; competencias de adaptacin
al medio fsico y social; competencias comunicativas y de repre-
sentacin, que buscan lograr una visin ms holista que permita
abarcar diferentes mbitos sin fragmentar o sesgar su importan-
cia e interacciones. Aqu la perspectiva abordada es la de una
educacin para la vida, no la que establece como fin ltimo el
aprendizaje per sede los contenidos del saber hacer que inte-
gran las materias del currculo.
En el caso de la flexibilidad curricular, aunque pueden ras-
trearse sus antecedentes en los setenta, sta se impulsa fuerte-
mente en el pas a partir de la experiencia llevada a cabo en la
Universidad Autnoma de Baja California a principios de los
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Desarrollodel currculoeinnovacin... Frida Daz Barriga Arceo (2005), vol. XXVII nm. 107, pp. 57-84
noventa. Es gradualmente que los especialistas en currculo se
han visto en la necesidad de arribar a su delimitacin conceptual
y generar tcnicas para su implantacin. De esta manera, de
acuerdo con ngel Daz Barriga (2003, p. 50), la llamada for-
macin flexible se incorpora como poltica educativa nacional
en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 y en el
Programa Nacional de Educacin 2001-2006, al mismo tiempo
que forma parte de las recomendaciones de la OCDE para los
estudios de licenciatura. Pero nuevamente encontramos diversos
significados, por lo que no existe un modelo nico de currculo
flexible. En una revisin de la base de datos conformada para
analizar las tendencias en el desarrollo curricular, identificamos
al menos las siguientes acepciones de currculo flexible:
G
Currculo abierto: el alumno puede elegir entre un amplio
men de cursos segn sus intereses y posibilidades, cons-
truyendo un trayecto personalizado.
G
Diversificacin de la oferta educativa mediante una reno-
vacin continua de la estructura y/o contenidos del currculo,
previniendo la obsolescencia del mismo.
G
Trayecto flexible en la formacin del alumno: no existe
seriacin en los cursos ni lmites temporales rgidos, sino acu-
mulacin por crditos.
G
Combinacin de determinado porcentaje o proporcin de
obligatoriedad y opcionalidad entre los cursos curriculares, lo
que permite que las instituciones definan sus sellos curricu-
lares o introduzcan la lgica del rea mayor o principal (ma-
jor) y las reas menores o secundarias (minor), propia de los
planes de estudio de diversas instituciones estadounidenses.
G
Revalidacin de estudios con otras instituciones educativas,
lo que permite una visin interdisciplinar en la formacin y
da apertura al trnsito interinstitucional del alumno, quien
puede tomar cursos no slo en su institucin de origen, sino
en otras, nacionales o internacionales.
G
Amplio margen de libertad en la eleccin de contenidos y for-
mas de enseanza para el diseador del currculo y para el
enseante, lo que implica una reduccin sustancial o incluso
la eliminacin del currculo obligatorio o prescrito.
Lugo (2001) aporta una propuesta metodolgica para el estu-
dio comparativo de la flexibilidad curricular en diferentes insti-
tuciones educativas, pero concluye que an se carece de
referentes que permitan delimitar su impacto real, principal-
mente en el tipo de formacin que propician. Algo similar
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Desarrollodel currculoeinnovacin... Frida Daz Barriga Arceo (2005), vol. XXVII nm. 107, pp. 57-84
plantea Corvaln (1993) en relacin con la enseanza basada
en competencias, respecto a la cual se han generado diagnsticos
que dan cuenta del comportamiento de variables relativas a la
cobertura, eficacia interna y externa, costos, algunos beneficios y
una caracterizacin sociodemogrfica de sus actores, pero no se
reportan propiamente trabajos de investigacin sobre polticas,
programas y proyectos. En Mxico, la situacin anterior la ilus-
tra el reporte de Ramsey, Carnoy y Woodbourne (2000) sobre
el CONALEP, donde se ofrecen importantes datos estadsticos y
opiniones de funcionarios, docentes, empresarios y alumnos,
pero no se evalan propiamente las competencias adquiridas por
el alumnado ni cmo stas se traducen o no en desempeos con-
cretos en su mbito de ejercicio profesional.
Por otra parte, en el recuento de los modelos innovadores
cobra an ms fuerza una tendencia que habamos ya carac-
terizado: la visin psicopedaggica en torno al currculo y su
desarrollo (Daz Barriga, 2003). Esta tendencia parte de una
bsqueda de nuevas formas de organizar el currculo cuando los
psiclogos y educadores hacen importantes crticas a los planes
de estudio que slo reflejan la estructura de la disciplina y se
organizan deductivamente (p. ej. el currculo por asignaturas)
pero que desconocen la estructura psicolgica del conocimiento
y la complejidad de los procesos del aprendizaje humano. Desde
sus inicios esta tendencia se encuentra vinculada con el anlisis
de los contenidos y las experiencias de aprendizaje; algunos
autores ubican sus orgenes en el pensamiento de los pedagogos
de la escuela nueva europea y de la llamada educacin progre-
sista estadounidense encabezada por John Dewey. Una de sus
premisas bsicas es que el currculo debe reflejar la forma en que
la persona aprende, por lo que es una tendencia curricular
estrechamente vinculada con la psicologa del aprendizaje, del
desarrollo y de la instruccin.
En Mxico, esta visin cobra fuerza desde por lo menos los
aos setenta gracias a la influencia del llamado currculo de
orientacin cognitiva inspirado en Piaget y sus seguidores,
aunque tambin influyen las ideas de Jerome Bruner sobre el
aprendizaje en espiral y por descubrimiento, as como David
Ausubel con su teora del aprendizaje significativo. Hernndez
(1998) afirma que en los ochenta las reformas en el currculo
mexicano de los niveles inicial, preescolar, primaria y en los pro-
gramas de educacin especial se sustentaron fuertemente en los
paradigmas psicogentico y cognitivo.
Ahora bien, desde mediados de los ochenta, pero con mayor
nfasis en la dcada pasada, aparece la nocin de metacurrculo
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estrechamente ligada a los enfoques psicolgicos antes men-
cionados. Se afirma que el currculo escolar y profesional debe
atender explcitamente la formacin de los estudiantes en es-
trategias de aprendizaje de alto nivel, as como desarrollar sus
capacidades de pensamiento, la adquisicin de actitudes y moti-
vacin favorables hacia el estudio y el conocimiento cientfico.
Posteriormente, esta idea se extiende ms all del plano estricta-
mente intelectual, y se habla de la necesidad de promover tam-
bin una gama amplia y flexible de estrategias de cooperacin,
autogestin del aprendizaje, comunicacin, toma de decisiones,
conducta creativa y solucin de problemas (Daz Barriga, 1994).
Esto implica que una propuesta educativa que integre una pers-
pectiva metacurricular estar orientada a fomentar el aprender
a aprender significativamente y por consiguiente corresponder
a un enfoque de currculo centrado en el alumno, no slo en la
disciplina. Esta nocin de currculo centrado en el alumno o
centrado en el aprendizaje aparece como una constante en los
modelos curriculares de la dcada de los noventa.
No obstante, a mediados de los noventa se arriba a una con-
cepcin emparentada o derivada de los planteamientos metacu-
rriculares, pero todava ms amplia, que plantea la necesidad de
trabajar desde la perspectiva del facultamiento, empoderamiento
o fortalecimiento de las personas (en este caso del alumnado en
los distintos niveles educativos) que atienda no slo el aspecto
intelectual o acadmico, sino el desarrollo humano y social de
stos en un sentido amplio. La idea es que el facultamiento
puede promoverse desde el currculo, mediante programas insti-
tucionales o de proyectos y acciones de ndole metacurricular, as
como mediante la instauracin de redes de apoyo y actuaciones
concretas de los agentes educativos. Esta visin, cuyos funda-
mentos son muy diversos y abarcan no slo el constructivismo
sino las teoras crticas e incluso el humanismo, dan la pauta en
nuestro pas al surgimiento de programas de fortalecimiento,
tutora acadmica y educacin para la vida en diversos contextos
y modalidades (Saad, 2000). La posibilidad de apoyar al alum-
nado en su trayecto formativo mediante acciones de orientacin
y formacin de habilidades para desenvolverse de manera exitosa
en el currculo y la ulterior vida profesional, se est asociando
hoy en da a la instauracin de sistemas de tutora acadmica,
una tendencia reciente pero cada vez ms extendida en las insti-
tuciones educativas de nivel superior y en el bachillerato.
De acuerdo con Fresn (2001), la tutora acadmica es una
alternativa para mejorar la calidad acadmica y la eficiencia de la
educacin superior, pues se orienta a atender problemas como la
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reprobacin y a prevenir la desercin del alumnado. El modelo
desarrollado por la autora y otros colaboradores se sustenta en el
principio de equidad educativa y plantea un seguimiento per-
sonalizado de la trayectoria acadmica del alumno, la atencin a
sus problemas escolares, el desarrollo de habilidades para el estu-
dio, el trabajo y la convivencia social y escolar, as como la
creacin de una red de apoyos y servicios institucionales para
la atencin de los alumnos.
Por otra parte, tambin en los noventa asistimos a una visin
ampliada de los postulados del constructivismo hacia una ver-
tiente de corte sociocultural, encabezada por importantes autores
anglosajones y espaoles. Entre estos ltimos, destaca por su
impacto Csar Coll (1987; 1990) y el grupo de autores aboca-
dos al proceso de la reforma curricular espaola en la educacin
bsica y media. Esta influencia se deja sentir no slo en Mxico,
sino en diversos pases latinoamericanos, principalmente en
Chile, Brasil y Argentina, que en buena medida retoman sus pos-
tulados y modelo de organizacin del contenido curricular.
En Mxico, la planeacin y puesta en marcha de proyectos
curriculares inspirados en el constructivismo (en sus diversas ver-
siones) ha estado acompaada de diversos esfuerzos de investi-
gacin educativa y de algunas experiencias piloto, tanto de tipo
curricular como relacionados con el estudio de procesos de
desarrollo cognitivo y aprendizaje. Su calidad, difusin e im-
pacto han sido muy variables, aunque es innegable el corpusde
investigacin y la diversidad de propuestas que han generado.
Tambin podemos ubicar, dentro de una perspectiva de corte
psicopedaggico, la tendencia que apunta al desarrollo curricu-
lar mediante modelos de aprendizaje experiencial y de formacin
a travs de la prctica: aprendizaje situado en escenarios reales,
aprendizaje basado en la solucin de problemas (ABP), en la
metodologa de proyectos, en el anlisis de casos, o el aprendiza-
je mediante el servicio en la comunidad o aprender sirviendo,
entre otros. Es obvio que estas innovaciones no aparecen propi-
amente en los noventa, sino que datan de varias dcadas atrs,
pero es en este periodo que se resignifican con el influjo de
nuevas teoras educativas y cobran una presencia creciente. Con
frecuencia, se intenta introducirlas sistemticamente en las refor-
mas al currculo, en algunos casos incorporndolas propiamente
en la estructura curricular como aspecto sustantivo, en otros,
como los mtodos de enseanza y aprendizaje ideales que acom-
paan a las propuestas curriculares. No obstante, debido a su
finalidad y objetos de estudio, gran parte de estas investigaciones
y propuestas se ubica ms bien en el campo de las didcticas
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Desarrollodel currculoeinnovacin... Frida Daz Barriga Arceo (2005), vol. XXVII nm. 107, pp. 57-84
especficas o en la investigacin sobre procesos de enseanza-
aprendizaje, no en estudios sobre desarrollo del currculo en su
sentido amplio. Y en esta direccin es donde comienza a apare-
cer la indiferenciacin o traslape entre los estudios del currculo
con la investigacin sobre la enseanza o las didcticas especfi-
cas que ya ha sido mencionada en el medio anglosajn por
Philip Jackson (1992).
Aqu tambin encontramos gran diversidad de planteamien-
tos y referentes, pero varios puntos en comn: la necesidad de
una formacin centrada en experiencias prcticas y en escenarios
reales, as como la posibilidad de lograr el aprendizaje signifi-
cativo, aplicar el conocimiento y solucionar problemas con re-
levancia disciplinar y social, el promover la adquisicin de
habilidades complejas, no slo la adquisicin de conocimiento
declarativo.
A manera de ilustracin, en la educacin bsica se reportaron
estudios que replantean el diseo curricular de toda una asig-
natura desde el enfoque de solucin de problemas, principal-
mente aplicados a la enseanza de las matemticas (Filloy,
1995). De hecho, la reforma curricular en el nivel bsico en el
rea de la enseanza de las matemticas, adopt dicho enfoque
de solucin de problemas haciendo nfasis en el tipo de estruc-
tura, contenido y tratamiento didctico. Al respecto, se efectua-
ron estudios cualitativos sobre el tema, en cuyas conclusiones se
reconoce que, en la prctica, la reforma no se ha llevado a cabo,
dada la gran distancia de procesos de resignificacin de lo pro-
puesto en los documentos de la SEP, la poca participacin de los
alumnos y una prctica docente donde convergen la tradicin
impregnada de actividades rutinarias y los intentos por el cam-
bio (Mendoza, 2001). Se enfatiza en todos estos trabajos la
necesidad de informar y formar a los docentes sobre este tipo de
estrategias para su adecuada aplicacin.
El programa Aprender Sirviendo llevado a cabo por Pacheco,
Tullen y Seijo (2003) es la columna vertebral de un currculo
basado en la formacin de estudiantes universitarios de psico-
loga mediante el servicio a comunidades desfavorecidas, el cual
viene operando desde 1998. A diferencia de la mayor parte de
los modelos curriculares revisados, en ste se ha hecho un re-
porte y seguimiento sistemtico del modelo y de su aplicacin.
En la cita referida se incluyen 26 trabajos que van desde la
descripcin del modelo hasta su planeacin, implementacin y
evaluacin, destacando el reporte de los proyectos comunitarios
realizados. De acuerdo con los autores, los programas aprender
sirviendo (servicelearning) descansan en la teora del aprendizaje
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Desarrollodel currculoeinnovacin... Frida Daz Barriga Arceo (2005), vol. XXVII nm. 107, pp. 57-84
experiencial propuesta por John Dewey y en las ideas de Donald
Schn de la formacin de profesionales reflexivos. El balance del
trabajo realizado en cinco aos permite identificar los aciertos
del proyecto concreto y derivar una serie de cambios curriculares
e instruccionales a introducir para fortalecer la visin de
enseanza reflexiva adoptada.
Otra tendencia importante en el desarrollo del currculo en
los noventa la constituye la integracin de los ejes o temas trans-
versales. De acuerdo con Palos (2000), los temas transversales
plantean al currculo y la enseanza cuestionamientos centrales,
como manifestacin de los problemas y conflictos ms relevantes
que enfrenta hoy en da nuestra sociedad. En dichos temas trans-
versales se consideran valores, actitudes y comportamientos,
tanto de los alumnos como del resto de colectivos pertenecientes
a la sociedad contempornea. En gran medida, son resultado de
las presiones de una sociedad que plantea una creciente dificul-
tad para acercarse a modelos de justicia, equidad, respeto a los
derechos humanos y preservacin del ambiente. Tambin son el
resultado de importantes cuestionamientos de fondo al qu, para
qu y el cmo de una educacin escolarizada que no ha sabido
dar una formacin apropiada a los nios y jvenes en relacin
con dichos aspectos. Los temas transversales en el currculo
cobraron especial relevancia en la dcada pasada tanto en el
plano internacional como en el nacional y fueron objeto de
importantes reformas curriculares en los diversos niveles del sis-
tema educativo.
En los trabajos analizados por Daz Barriga y Lugo (2003) se
pone de manifiesto que esta tendencia surge de la necesidad de
reforzar la dimensin tica del currculo, de atender al proceso
de desarrollo humano integral de los educandos y de formar per-
sonas productivas, responsables y comprometidas con su entor-
no social. En algunas propuestas curriculares, al menos en el
plano del discurso, el nfasis est puesto en la formacin de ciu-
dadanos crticos y conscientes de los problemas sociales y polti-
cos del pas y del mundo.
Sin embargo, Latap (1999) al revisar el contenido de la edu-
cacin cvica y tica introducida en el currculo de la educacin
secundaria en el ciclo 2000-2001, encuentra que sta carece de
una filosofa definida y de una visin clara de la educacin
moral. Este autor considera que la temtica se aborda desde la
vertiente del deber ser, sin llegar a una contrastacin con la
realidad nacional que permita a los alumnos cuestionar las con-
tradicciones y conflictos del sistema social. Desde nuestro punto
de vista sera necesario que temticas como las anteriores (edu-
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Desarrollodel currculoeinnovacin... Frida Daz Barriga Arceo (2005), vol. XXVII nm. 107, pp. 57-84
cacin cvica, derechos humanos, grupos vulnerables, equidad y
justicia, etc.) se debatan abiertamente, ya que su incorporacin
al currculo requiere conducir al alumno a un anlisis crtico de
los planos micro y macroticos, consolidando en ste una cul-
tura poltica para la participacin social, asunto poco explorado.
Por consiguiente, para transversalizar el currculo no basta con
incorporar estos temas en algunas o incluso en todas las asigna-
turas curriculares.
Como una consecuencia esperada, la introduccin de los
ejes o temas transversales plante a la par el reto de introducir
las respectivas innovaciones pedaggicas para una enseanza
apropiada de estos temas. En lo que toca al diseo de planes y
programas, no slo se cuestion el concepto mismo de transver-
salidad, sino que se generaron importantes polmicas respecto a
si dichos temas transversales (por ejemplo, educacin en dere-
chos humanos, sexualidad, prevencin de adicciones, educacin
ambiental, tica y educacin cvica, educacin para el consumo,
entre otros) deberan integrarse en planes y programas de estu-
dio como materias o asignaturas con un espacio curricular pro-
pio y ensearse mediante un enfoque de didctica especfica, o
bien, deberan atravesar todas las asignaturas del currculo. Otra
opcin contemplada, la denominada doble transversalidad,
planteaba la posibilidad de dar un espacio propio en forma
de mdulos o asignaturas y a la vez introducir o impregnar
dichas temticas a lo largo del plan de estudios completo.
UNA MIRADA AL PLANO INTERNACIONAL
Algunos autores consideran que la teorizacin sobre el currculo
y su desarrollo en el medio anglosajn y europeo se encuentra
actualmente restringida al problema del contenido de la instruc-
cin y a su distribucin en el aula escolar. De esta manera, si se
pensaba que el sentido de la teorizacin e investigacin sobre el
currculo era plantear una visin de futuro y se relacionaba
estrechamente con la formacin humana de manera amplia, esto
ha quedado relegado por lo que Hamilton (1999, p. 6) llama la
pregunta a corto plazo: Qu deberan saber (los alumnos)?la
cual vino a reemplazar a la pregunta estratgica del currculum:
En qu deberan convertirse?. Philip Jackson en la edicin del
Handbook of research on curriculumque coordin en 1992 coin-
cide con el planteamiento anterior y afirma que la nocin de
currculo predominante en la mayor parte de los estudios se
encuentra restringida a la instalacin o evaluacin de materias
o tpicos especficos dentro del currculo de una escuela en par-
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ticular o un grupo de escuelas. Asimismo, Jackson considera
que sta es la produccin ms voluminosa, detallada, tcnica y
dispar, si la comparamos con la produccin curricular orientada
a la construccin de teoras o principios generales acerca del
desarrollo del currculo o perspectivas amplias del currculo
como un todo o de su estatus como campo de estudio (Jackson,
1992, p. 3). En el caso de Mxico, y sin dejar de reconocer lo
prolfico de la produccin y la diversificacin y crecimiento de
intereses y temas de estudio, consideramos que la corriente prin-
cipal de los trabajos coincide con las observaciones de Hamilton
y Jackson.
Cuestin aparte merece el tema de los acadmicos o estu-
diosos del currculo, ligados a las universidades y a los centros
de investigacin educativa mexicanos, cuya produccin s se
acerca ms a la idea de Pinar (2003, 2004) de una comprensin
del currculo, cuando se busca entender sus referentes histricos,
polticos, fenomenolgicos o identitarios. Es en este nivel donde
aparecieron en la dcada pasada ensayos crticos sobre tpicos
como los siguientes: los dilemas que enfrenta el currculo ante la
globalizacin en una economa subordinada como la nuestra; el
problema de la educacin ambiental; el papel de los medios
masivos y las nuevas tecnologas; el problema de la diversidad y
los conflictos en torno a la multiculturalidad o a la identidad en
los proyectos curriculares; la crtica a las estrategias y polticas
emanadas de los organismos internacionales que inciden en la
educacin y en el currculo, entre otros (vase el volumen coor-
dinado por A. Daz Barriga, 2003).
Otro referente de la situacin internacional es el informe de
Eurydice (2000), relativo a las reformas en el currculo y la
enseanza en las instituciones de educacin superior europeas a
partir de la dcada de los ochenta y hasta entrados los noventa.
Las tendencias acotadas se documentaron a partir de publi-
caciones y amplias bases de datos de la Comunidad Europea. En
primer trmino, se encuentra que la nocin de lo que se entiende
por currculo en la mayora de los estudios y reformas reportados
en la Comunidad Europea coincide con lo que hemos expuesto
ya antes. Por currculo se entiende la estructura y contenido
de los cursos o programas de estudios de educacin superior y
se suele relacionar con el tipo de certificaciones o diplomas que
se otorgan. Tambin en este caso el currculo se encuentra es-
trechamente ligado a la enseanza, la cual cubre el enfoque
pedaggico, los mtodos de evaluacin de los estudiantes, los
procedimientos de entrenamiento y reclutamiento del profesora-
do y la evaluacin de la calidad docente. Desde nuestro punto de
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vista, algunas de las tendencias ms sobresalientes en las reformas
curriculares europeas que podran tener puntos de coincidencia
con lo sucedido en nuestro medio son las siguientes:
G
La planeacin de los cursos (carreras, planes curriculares) fue
el objetivo principal de las reformas curriculares en el periodo
evaluado.
G
Se encontr mucha diversidad entre los pases/estados y al
interior de stos, entre los sistemas y modalidades educativas.
G
Los cursos tradicionales, tericos, acadmicos, resultaron no
ser ya apropiados, aunque al mismo tiempo no est claro que
la enseanza haya cambiado sustancialmente.
G
Se busc fortalecer los vnculos entre la educacin superior y
el mercado laboral.
G
Se instaur la evaluacin externa de alumnos y de la calidad
de los programas.
G
Se introduce o refuerza el currculo flexible, por crditos.
G
Se introduce el entrenamiento prctico y la experiencia labo-
ral como componentes centrales de los cursos de educacin
superior.
G
Se incrementa el nfasis en las competencias pedaggicas de
los profesores.
G
En los niveles iniciales, todava aparece una enseanza basada
en conferencias o ctedra magistral (el denominado lecturing)
con grupos numerosos de alumnos.
G
La forma de evaluacin principal sigue siendo la sumativa y
formal, mediante exmenes escritos.
G
Se not un incremento en el uso de las nuevas tecnologas de
la comunicacin, aunque en muchos casos no queda claro
cul es su uso pedaggico.
Tambin en el Internacional handbook of curriculum research,
coordinado por Pinar (2003), se recopilan estudios sobre la
situacin curricular en 29 pases y se hace un reconocimiento
explcito al marcado carcter local y nacional de las concepciones
y estudios curriculares. Ello permite comprender por qu Pinar
afirma que lo que importa no es a arribar a un proyecto comn
y unificado de desarrollo del currculo, ni a un currculo inter-
nacional si as puede denominarse, sino a un entendimiento del
currculo desde una perspectiva de reconocimiento de la diversi-
dad. De hecho, el punto central de coincidencia resulta ser la
preocupacin por una tendencia creciente en los sistemas educa-
tivos hacia la adopcin irreflexiva de los productos y polticas
culturales y econmicas asociados al fenmeno de la llamada
globalizacin. Al parecer, son muchas las naciones que enfrentan
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la preponderancia de los enfoques racionales y tecnolgicos del
pensamiento empresarial o visin corporativa, sobre todo en
el plano de las reformas y los proyectos educativos de gran
alcance, y sta es la visin que parece estar adoptndose en
muchos sistemas educativos. Aun cuando no hay suficientes
estudios al respecto, esta tendencia global parece estar in-
fluyendo poderosamente en la reestructuracin de la funcin
docente y conduciendo a la hegemona de las evaluaciones
estandarizadas y de los enfoques de rendicin de cuentas, com-
petencias y desempeo.
Por otra parte, la definicin de competencias y el estable-
cimiento de estndares profesionales representan problemticas
compartidas con otras naciones. A pesar del cmulo de literatu-
ra y de los debates suscitados al respecto, no se ha alcanzado un
modelo comprehensivo que d cuenta de los papeles y funciones
de los profesionales en relacin con la formacin y el currculo
universitario, sobre todo si se considera la complejidad e incer-
tidumbre que caracterizan los diversos contextos sociales donde
se desempean los profesionales. En aras de consolidar su unifi-
cacin poltica y econmica, la Comunidad Europea se plante
como objetivo promover la movilidad educativa y laboral, para
lo cual en la dcada pasada se impulsaron importantes iniciati-
vas encaminadas a desarrollar sistemas compartidos de reconoci-
miento de la calidad en la prctica de las profesiones, as como a
armonizar los currculos en las universidades europeas para
establecer sistemas de acreditacin comunes. En el anlisis que
hace de las competencias del psiclogo europeo, Roe (2003)
encuentra que existen diferencias sustanciales en los contextos
ocupacionales donde operan, que esta profesin slo existe en
formas especializadas (no sera apropiado evaluar competencias
profesionales en general) y que en los primeros cursos de la
carrera no se adquieren propiamente competencias profesionales.
Este autor plantea que existen varios momentos de transicin en
la formacin de los profesionales que definen el nivel de compe-
tencia profesional posible: hasta despus de cinco o ms aos
de estudio acadmico aparecen las competencias bsicas, slo
despus de un ao de trabajo o prctica supervisada en escena-
rios se adquieren las competencias iniciales y la adquisicin
de competencias avanzadas slo es posible despus de cuatro o
cinco aos de prctica independiente. Asimismo, plantea que la
evidencia disponible, sobre la base de investigacin emprica, es
todava insuficiente para bosquejar los perfiles de competencia
del profesional de la psicologa. En la discusin anterior aparece
la preocupacin de slo modelar los currculos profesionales
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definiendo competencias como resultado de un ejercicio terico
centrado en los contenidos de las disciplinas.
A su vez, Perrenoud (2004) al analizar el documento aproba-
do en Ginebra en 1996 respecto a las competencias del profeso-
rado y a su repercusin en la formacin inicial y continua de los
profesionales de la enseanza, reconoce que no existe un modo
neutro de definir competencias, que ello supone opciones teri-
cas e ideolgicas, y por lo tanto, una cierta arbitrariedad en la
representacin de una profesin y de sus facetas. Por lo mismo,
es importante la mayor representatividad posible de los sectores
involucrados en la definicin de competencias, aunque ello se
traduzca en una cierta prdida de coherencia. Por otro lado, para
este autor cualquier nocin de competencias pasa de moda
porque las profesiones no son inmutables, sus prcticas cambian
y el modo de concebirlas se transforma.
En otro orden de ideas y en un terreno ms bien acadmico
y con sustento en investigaciones realizadas en las aulas, durante
la dcada pasada tambin cobra una creciente importancia en el
plano internacional la emergencia de los enfoques curriculares
posmodernos y posestructurales, y sobre todo de discursos que
destacan la multiculturalidad, la problemtica de gnero y racial
en torno al currculo, as como la proliferacin de varios abor-
dajes al tema de la construccin de las identidades y, en un sen-
tido amplio, de las vivencias educativas de los distintos actores.
En el medio anglosajn, Pinar (1999) da cuenta de ste y otros
discursos curriculares prevalecientes en las dos ltimas dcadas,
mientras que en Brasil, Da Silva (1999) hace un anlisis terico
de los enfoques posmodernos y posestructurales, y en Mxico,
Daz Barriga (2003) da cuenta del surgimiento de esta tenden-
cia, que caracteriza como estudios interpretativos centrados en
la visin de los sujetos en el currculo, y posteriormente Torres
(2003) da cuenta de diversos trabajos publicados en la dcada
del noventa bajo el rubro de procesos y prcticas curriculares.
COMENTARIOS FINALES:
TENSIONES Y AGENDA PENDIENTE
Aunque encontramos gran diversidad de modelos y propuestas
conceptuales y metodolgicas que buscan innovar el currculo,
al interior encontramos muy distintas formas de interpretar y lle-
var a la prctica los modelos de referencia. Asimismo, la mayor
parte de los trabajos se orientan a hacer propuestas, argumentar
o fundamentar los modelos, pero slo en contadas ocasiones se
ofrecen resultados, evaluaciones o informacin que permitan
determinar el xito e impacto de lo planeado, o incluso que den
cuenta de los mecanismos y condiciones bajo los cuales operan
las innovaciones curriculares descritas (Daz Barriga y Lugo,
2003). En este sentido, una tarea importante ser emprender el
seguimiento y evaluacin de stas. Asimismo, ser importante
dilucidar el sentido y significado real que dichos modelos y
propuestas tienen para los actores. Por ejemplo, no sabemos los
resultados de la capacitacin a los profesores en los modelos de
competencias ni la forma en que los llevan a la prctica en sus
aulas, si es que acaso lo hacen. Tampoco conocemos si se dan
casos de oposicin, resistencia o boicot en los procesos de cam-
bio curricular ni cul es su repercusin.
En la dcada de los noventa decae notoriamente el diseo
curricular por objetivos conductuales y aparece una nueva ten-
dencia en el diseo y la toma de decisiones sobre el currculo,
asociada a una visin de desarrollo de modelos educativos que
intentaron ofrecer un carcter integral y opciones de aplicacin
generalizada, cuando menos en el nivel superior y medio supe-
rior. No obstante, queda pendiente un anlisis de hasta qu
punto los llamados modelos cubren los criterios que definen
el concepto mismo de ideal o prototipo con slidas bases con-
ceptuales y metodolgicas y con una clara estrategia de desa-
rrollo curricular. En opinin de Santoyo (1996, p.7), ms que
modelos en sentido pleno, nos encontramos ante una forma
muy peculiar en que cada institucin organiza sus programas
de formacin profesional. En todo caso, la tendencia encon-
trada es que actualmente se elaboran proyectos situacionales o
locales con un sello propio, que intentan ser pertinentes al con-
texto educativo de origen.
En relacin con los enfoques tericos y disciplinares que pre-
dominaron en la dcada, es innegable la influencia del construc-
tivismo, en sus diversas vertientes y posibilidades de aplicacin.
Tambin est pendiente promover ms investigacin que con-
duzca a analizar la manera en que sus planteamientos son resig-
nificados por los actores y las posibilidades reales de traducirlos
en cambios significativos no slo en el currculo, sino en la en-
seanza en las aulas.
Aparentemente en los noventa las instituciones educativas,
sobre todo en el nivel superior, tuvieron mucha ms autonoma
para tomar decisiones en torno al currculo. No obstante, no
conocemos a fondo si esto se concret en la prctica, si estuvo
sujeto a procesos de negociacin y asignacin presupuestal, qu
tensiones enfrent y si finalmente el diseo del currculo est
siendo dirigido por las polticas y lineamientos que fijan deter-
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minados organismos nacionales e internacionales. Hay que
poner en claro si las instancias encargadas de la evaluacin
se han convertido gradualmente en el gran diseador del cu-
rrculo, al delimitar mediante sus sistemas e instrumentos de
evaluacin, o de sus polticas de asignacin discrecional de re-
cursos, cules son los contenidos bsicos a ensear o los mo-
delos educativos a instaurar. De manera similar, ante el impulso
a los sistemas de evaluacin, acreditacin y certificacin de pro-
gramas y aprendizajes por competencias, avizoramos en esta
nueva dcada una presencia creciente en la toma de decisiones
referente al desarrollo del currculo de colegios y asociaciones
profesionales, organismos gubernamentales y no gubernamen-
tales, consejos empresariales y asociaciones civiles muy diversas
(Valle, 2003). Esto implica que la tarea de desarrollar el currcu-
lo ha dejado de estar en manos de los grupos acadmicos en
sentido estricto, y muestra apertura a otro tipo de actores, con
preocupaciones e intereses distintos. No obstante, desconoce-
mos an el impacto real que esto pueda tener.
No obstante que el discurso de la globalizacin prolifera hoy
en da en este campo, los estudios curriculares que se efectan
en Mxico tienen a la vez un carcter local y nacional, tal como
ocurre en otras naciones (Pinar, 2003). As, al mismo tiempo
que se habla de la necesidad de dar respuesta a las demandas de
la sociedad del conocimiento y de entrar en una dinmica
de internacionalizacin, encontramos en los autores que in-
cursionan en el tema del desarrollo curricular una fuerte preo-
cupacin por asuntos como la inequidad en la calidad y oferta
educativa; la masificacin de la enseanza; las acusadas deficien-
cias en la formacin de los alumnos; la obsolescencia y rigidez
de los planes curriculares y de los modelos de enseanza; la
incapacidad de las instituciones educativas de dar respuesta a las
demandas de un mercado laboral incierto y deprimido; las de-
ficiencias o la falta de profesionalizacin de los docentes, o el
desconocimiento de las prcticas educativas reales que ocurren
en las aulas mexicanas como resultado de las reformas curricu-
lares. No obstante, las respuestas que se ofrecen a dichos pro-
blemas desde los estudios curriculares y particularmente desde
las propuestas de desarrollo curricular son muy diversas, no slo
porque parten de paradigmas distintos, sino por el papel social
y los intereses de sus autores, por la lectura que hacen del con-
texto educativo y su adscripcin o rechazo a las polticas educa-
tivas imperantes.
En sntesis, entre las tensiones principales que podemos
identificar, resultado de la dinmica social y econmica de las
dos dcadas anteriores, se encuentran lo que podramos deno-
minar la configuracin de agendas separadas o divergentes entre
los acadmicos o estudiosos del currculo, interesados en la
deliberacin terica, la historizacin y comprensin de los pro-
cesos curriculares en un plano ms bien local o casustico, ver-
suslos intereses manifiestos por las administraciones a cargo de
las instituciones educativas, centrados en la bsqueda de res-
puestas eficientes y a corto plazo a los problemas prcticos que
se enfrentan en las instituciones educativas, de cuya efectividad
dependen cada vez ms sus posibilidades de obtener financia-
miento y lograr la acreditacin de sus programas. Esto tambin
guarda relacin con otra tensin importante, que se da entre los
intereses y miradas local, nacional y global a los asuntos curri-
culares. Es por esto que otra actividad importante en el corto
plazo entre los estudiosos del currculo debe ser una discusin
crtica sustentada en evidencia respecto a los escenarios, proble-
mas y polticas regionales, nacionales e internacionales que mar-
can las restricciones y posibilidades a la investigacin y a las
reformas curriculares.
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