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Introduccin ; Importancia del aprender a pensar en el Mundo Actual

Luego de que el estudio se centrara en los procesos que ocurren durante el aprendizaje, se
puso inters por identificar cuales procesos bsicos subyacen a una realizacin inteligente,
esto con la estrategia de mejorar la calidad de aprendizaje de los estudiantes.
Basndose en la descripcin de los procesos que facilitan una ejecucin exitosa de una
tarea, es posible proponer estrategias que enseasen a los estudiantes a usar su
pensamiento en distintas situaciones. Por lo tanto ya no se habla del contenido del
aprendizaje, sino que de la forma de este y la eficiencia y rapidez de algunos procesos
como la retencin, resolucin de problemas y razonamiento.
Esta tendencia a desarrollar en la sala de clases las habilidades para pensar y aprender, se
ve apoyada por el hecho de que hoy en da los desafos son ms grandes y es necesario una
buena adaptacin a cada contexto. Es por eso, que se requiere que los conocimientos y
habilidades sean aplicados efectivamente y que el pensamiento sea an ms crtico.
En relacin a esto existe consenso entre investigadores y educadores en el sentido de la
necesidad de nuevos avances en la educacin en general, para as lograr resolver la
necesidad de ensear a pensar.
As las antiguas perspectivas en educacin quedaran obsoletas y lo que se necesita no es
un cambio de grado sino de tipo, es decir un cambio radical en las concepciones y prcticas
que la educacin ha mantenido durante siglos.
Debido a esto existe la necesidad de promulgar un aprendizaje innovador versus a uno de
mantenimiento.
a. Aprendizaje de Mantenimiento versus Aprendizaje Innovador
El aprendizaje de mantenimiento es aquel que ha sido bueno y suficiente en el pasado, pero
que no lo ser en un futuro. Es adquirir perspectivas, mtodos y reglas fijas para tratar
situaciones conocidas
El aprendizaje innovador es el que requiere para la supervivencia a largo plazo, el que
cuestiona los supuestos y busca nuevas perspectivas y mtodos para la resolucin de
problemas.
El aprendizaje de mantenimiento ha sido y seguir siendo indispensable, pero no ser
suficiente. Se requiere del aprendizaje innovador para la educacin de hoy, ya que hay que
preparar a la gente para anticipar el cambio de dar forma al futuro.
b. Habilidades de pensamiento versus conocimiento
Los mtodos tradicionales de la educacin se han concentrado en la enseanza del
contenido de curso y se ha dado poco nfasis en ensear habilidades para pensar o en
habilidades involucradas con un pensamiento razonador creador y la resolucin de
problemas.
No es necesario desconocer la importancia de la adquisicin de conocimiento. Ms bien, las
habilidades de pensamiento son interdependientes con las del conocimiento. Por una parte,
el pensamiento es esencial para la adquisicin del conocimiento, y por la otra, el
conocimiento es esencial para pensar.
Sin embargo, reconocer la interdependencia del pensamiento y el conocimiento no niega la
realidad de la distincin.
Por lo tanto, lo importante es enfatizar que la educacin debera impartir conocimientos y
habilidades para pensar.
Partiendo de las consideraciones anteriores, y sobre la base del supuesto de que la mayora
de las personas tienen el potencial para desarrollar habilidades para pensar mucho ms
efectivas que las que utilizan cotidianamente, muchos autores han creado modelos de
habilidades cognitivas y programas tendientes a incrementar la efectividad de estas
habilidades en los alumnos.
A continuacin se revisarn algunos de estos modelos, entre los que se encuentran el de las
estrategias cognitivas, el de las estrategias metacognitivas, el modelo de resolucin de
problemas y el de la creatividad.
Asimismo, se presentarn los aportes de Feuerstein (1980), en relacin a la enseanza de
estrategias cognitivas y el de Gardner (1983), quien modifica el concepto de inteligencia.

2.1 Qu son las estrategias Cognitivas?
Las estrategias cognitivas o habilidades de pensamiento son estrategias compuestas de
operaciones cognitivas sobre los procesos involucrados en la resolucin de una tarea,
pudiendo estas organizarse en una secuencia de operaciones interdependientes. Persiguen
objetivos cognitivos como la comprensin y la resolucin de problemas, y potencialmente
pueden ser conscientes y controlables. Es un enfoque generalizado, que involucra una serie
de tcticas y procedimientos libres de contenido.
2.1.1 Algunos modelos de estrategias cognitivas.
Modelo de Sternberg (1984) comprende la inteligencia como un conjunto de procesos y
estrategias para combinar esos procesos. Este autor supone que este modo de comprender la
inteligencia permite mejorarla en la medida que se considera modificable.
Qu son estos procesos?
Sternberg plantea la existencia de tres tipos de procesos, los metacomponentes, que son
los procesos de orden ejecutivo que empleamos para planear qu vamos a hacer, monitorear
lo que estamos haciendo y evaluar lo que hemos hecho; los componentes de desempeo,
que son los procesos que ejecutan la tarea que los metacomponentes han planeado; y por
ltimo los procesos de adquisicin de conocimientos, que son los que empleamos para
adquirir nueva informacin.

Algunas de las habilidades que subyacen estos procesos son, entre otras:
Identificacin del problema
Seleccin del proceso: seleccin de los procesos que son apropiados para las tareas
que se tienen entre manos.
Seleccin de la representacin: seleccin de las formas tiles de representar la
informacin pertinente a la tarea, tanto interna como externamente.
Seleccin de la estrategia: seleccin de las secuencias en las cuales se aplican los
procesos a la representacin.
Distribucin del procesamiento: la eficiente distribucin del tiempo a los distintos
aspectos o componentes de la tarea.
Solucin de control: Mantencin de la pista de lo que se ha hecho, lo que falta por
hacer y si se est alcanzando un progreso satisfactorio.
Sensibilidad de retroalimentacin: es necesaria si se desea mejorar el resultado.

Modelo de Weinstein y Mayer.
Describen ocho tipos de estrategias cognitivas para el aprendizaje y el pensamiento:
1.- Estrategias bsicas de ensayo. Por ejemplo, simple repeticin.
2.- Estrategias complejas de ensayo: iluminar todos los puntos importantes en un
contexto.
3.- Estrategias de elaboracin bsicas: formar imgenes mentales u otras asociaciones.
4.- Estrategias de elaboracin complejas: formar analogas, parafrasear, resumir, relacionar.
5.- Estrategias bsicas organizacionales: agrupar, clasificar, ordenar.
6.- Complejas estrategias organizacionales: identificar las principales ideas, desarrollar
conceptos, tablas resmenes.
7.- Estrategias de comprensin y monitoreo: autocuestionamiento, establecer metas y
chequear progresos hacia esas metas.
8.- Estrategias afectivas y motivacionales: ejercicios de relajacin, pensamiento positivo.

Las estrategias ms tiles para ensear a recuperar la informacin, a menudo enfatizan la
significacin, la organizacin, la imaginera visual y el sobreaprendizaje del material a
aprender.
2.2 Estrategias Metacognitivas
La Metacognicin ha tenido una gran variedad de definiciones, pero parten de diversos
componentes tales como el conocimiento, experiencias y habilidades metacognitivas que se
le adjudican.
Si lo vemos de a uno por uno, primeramente el conocimiento metacognitivo se refiere
acerca del conocimiento valga la redundancia, del conocimiento y el saber, teniendo tres
tipos los cuales son el conocimiento declarativo, el conocimiento procedural y el
conocimiento condicional. Cada una de ellas con sus diferentes caractersticas.
Las habilidades cognitivas se pueden pensar como necesarias y tiles para el uso y control
de conocimiento y adquisicin de dichas habilidades. Incluyendo la habilidad para regular y
planificar el uso de nuestros recursos cognitivos que vamos adquiriendo. stas habilidades
nos permiten de una u otra manera dirigir, monitorear, evaluar y modificar el aprendizaje.
Uno de los autores que podemos mencionar es Flavell, donde l tena un modelo que aluda
a que las experiencias metacognitivas, estn enfocadas en algn aspecto, debido a que son
experiencias concientes del propio individuo.
Brown, a su vez, identifica ejemplos de habilidades metacognitivas, siendo stas como
revisar, planificar, formular, preguntar, autoadministrarse pruebas y controlar la ejecucin.
Estos ejemplos forman parte de las estrategias metacognitivas y nos ayudarn a darnos
cuenta de qu manera podemos ejercitarlas y ver las habilidades que cada uno tiene en
diversos mbitos.
Otros ejemplos pueden ser:
- Planificacin efectiva y formulacin de estrategias teniendo a realizar las cosas
primeramente de manera cualitativa para luego dar paso a lo cuantitativo y,
- Control y evaluacin del propio conocimiento y ejecucin.
- Reconocimiento de la utilidad de una habilidad
- Accesibilidad
Cabe mencionar, que esto recientemente esta siento foco de investigacin, por lo que se
est recabando informacin acerca de este tipo de conocimiento y tambin de las
habilidades que hay.
Entrenamiento de Resolucin de Problemas
Es un proceso a travs del cual un individuo usa informacin y sus habilidades previamente
adquiridos, para satisfacer las demandas de una situacin.
Qu es un problema?
Es una situacin cuantitativa o cualitativa, que confronta a un individuo o grupo. Este se
presenta como desafo, por lo tanto el problema debe satisfacer 3 Criterios:
1.- Aceptacin del problema
2.-Bloqueo (rechazar el problema)
3.-Exploracin de nuevos mtodos de enfrentamiento.
Heursticas en la resolucin de problemas
Es un mtodo de estrategias generales para enfrentar el Problema, existen distintos modelos
de estrategias, pero los autores enfatizan que la actitud negativa de las personas acerca de
sus habilidades son el mayor obstculo para la resolucin de problemas.
Por qu ensear la resolucin de problemas desde la Educacin Bsica?
Porque los alumnos necesitan adquirir conocimientos y habilidades de razonamiento
matemtico y verbal para desempearse en su vida cotidiana, y no hay mejor lugar ni
momento que ensearla en la educacin bsica.
Cundo ensear resolucin de problema?
Esta actividad se realiza durante toda la vida, y la enseanza formal comienza cuando el
nio entra al colegio construyendo la base sobre la cual se desarrollar la capacidad del
nio para manejar exitosamente sus problemas.

2.4 Creatividad
Otro de los focos actuales y de mayor inters que ha producido la aplicacin de la
psicologa cognitiva a la educacin ha sido el de estimular la creatividad. Actualmente, se
considera que la creatividad constituye una capacidad inherente a todo ser humano,
susceptible de ser estimulada y desarrollada y en cuya expresin intervienen una gran
cantidad de factores. Sikora (1979, en Arancibia 1990) analiza la creatividad desde tres
aspectos de ella: la persona que crea, el proceso creativo y el producto creativo.
2.4.1 La persona que crea
Se consideran en esta dimensin los aspectos relativos a la actitud, motivacin y aptitudes o
habilidades cognitivas de las personas calificadas como creativas.
Actitud: Segn Maslow (1982, en Arancibia, 1990), la actitud que destaca a una persona
creativa es la apertura a la experiencia y una disposicin a experimentar diversas
situaciones. Un factor importante en esta actitud de apertura lo constituye la tolerancia a la
ambigedad, al error y a la frustracin.
Motivacin: Los autores sealan que los aspectos fundamentales de la motivacin para la
creatividad son la curiosidad, el inters, el impulso a la expresin y la motivacin para la
solucin de problemas. Tambin la fuerte motivacin por el esfuerzo y la sensibilidad para
captar la falta de armona existente en el ambiente se han considerado condiciones bsicas
para la creatividad.
Habilidades cognitivas: Guilford (1950), en su modelo estructural de la inteligencia,
propone que la creatividad es un tipo de habilidad intelectual constituida por una serie de
habilidades estrechamente relacionadas entre s, enmarcadas en lo que l denomin
pensamiento divergente. El cual se refiere a la capacidad de producir muchas ideas o
soluciones a un problema y es el que permite resolver las tareas que tienen mltiples
soluciones.
Guilford propone la existencia de cuatro actividades cognitivas principales que estaran
relacionadas con la actividad creativa y que corresponderan a la operacin del pensamiento
Divergente:
1) Fluidez, que corresponde a la habilidad para generar gran cantidad de ideas; se refiere a
la cantidad, no a la calidad de las ideas generadas.
2) Flexibilidad, que es la habilidad para pasar de un campo conceptual a otro distinto, con
gran velocidad y frecuencia. Se refiere a los cambios en la direccin del pensamiento.
3) Originalidad, la habilidad para generar ideas novedosas, de baja frecuencia de aparicin.
Se refiere a lo que se presenta en escasa proporcin en una determinada poblacin.
4) Elaboracin, habilidad que se relaciona con la capacidad para planificar y llevar a la
prctica una idea o proyecto; se refiere a la cantidad de detalles agregados a una idea o plan
de accin.
2.4.3 El producto creativo
La mayor cantidad de discusin relacionada con el tema de la creatividad dice relacin con
la caracterizacin de lo que sera un producto creativo, ya que esta caracterizacin esta dada
por el contexto histrico, la persona que evala y la persona que crea.

2.4.2 El proceso creativo
Los enfoques usados para analizar los procesos cognitivos que estn a la base de la
creatividad son bsicamente dos:
Enfoque descriptivo: Este enfoque se centra en describir las fases o etapas sucesivas del
proceso creativo.
Enfoque del funcionamiento interno del proceso creativo: Este enfoque, en cambio, se
centra en el anlisis de la adquisicin y procesamiento de la informacin que hace el
individuo durante el proceso creativo.
Los autores sealan dos modalidades diferentes de pensamiento que dan cuenta del proceso
creador. De Bono (1986, en Arancibia, 1990) distingue entre pensamiento lateral: el cual
se caracteriza por moverse hacia los ladosen busca de nuevas formas y alternativas; y
vertical: se caracteriza por la utilizacin del anlisis y de lo lgico-secuencial, y su funcin
principal es la del enjuiciamiento y valoracin. el proceso creativo sera producto del
interjuego entre estos dos tipos de pensamiento: el pensamiento lateral aporta nuevas ideas
y conceptos, y el pensamiento vertical se encarga del juicio y evaluacin de stos.

2.4.4 Algunas estrategias para estimular la creatividad
1. El arte de preguntar: La pregunta oportuna abre un mundo de posibilidades de respuestas
que enriquecen la bsqueda de soluciones creativas a los problemas (Moore y otros, 1987,
en Arancibia, 1990).
2. La sntesis creativa: implica tomar lo fundamental de diversas fuentes, aunque aparezcan
como inconexas, y organizarlas en un todo con sentido, lo cual estimula al ser humano a dar
luz a algo nuevo.
3. Recombinar elementos: procedimiento general que permite obtener ideas nuevas a partir
de elementos que aparentemente no estaban relacionados.
4. El juego: al realizar la actividad ldica, el hombre se libera de reglas y presiones,
dejando fluir sus ideas y sentimientos, produciendo adems una sensacin de goce. El juego
abre un mundo de posibilidades generalmente adormecidas, y libera de bloqueos
permitiendo la emergencia del potencial creativo.
Aplicaciones concretas
Las estrategias cognitivas en la sala de clase: El Enriquecimiento Instrumental de Reuven
Feuerstein
Feuerstein
Trabaj con nios de bajo rendimiento escolar y bas su teora en un sistema de creencias
optimistas que postula que los procesos cognitivos son altamente modificables. Puso
nfasis en la importancia de detectar que procesos defectuosos subyacen al fracaso escolar,
y en las funciones subyacentes en las que se basa el pensamiento exitoso.
Su nuevo concepto de inteligencia: un set de habilidades y procesos cognitivos que
permite hacernos un sentido del mundo y usar la informacin creativamente para enfrentar
nuevos desafos. Aquellos nios que no son capaces de aprovechar el aprendizaje en
general sufren de deficiencias cognitivas; no piensan coherentemente.
Experiencia de aprendizaje mediado: proceso de culturalizacin que realizan los padres
de los nios al interpretar el mundo para ellos.
Deprivacin cultural: cuando el proceso de culturalizacin se rompe y empobrece las
capacidades intelectuales de los nios.
Programa de Enriquecimiento Instrumental: La aproximacin intervencionista y
optimista de feuerstein
El Concepto de Mediacin
Estmulos seleccionado y ordenado por los padres (o cuidadores) para construir habilidades
intelectuales.
La Experiencia de Aprendizaje mediado
Un tipo de experiencia particular que generalmente ha sido parte integral y familiar del
crecimiento de la mayora de nosotros.

Factores Importantes en la Experiencia de Aprendizaje Mediado
Intencionalidad
Transcendencia
Mediacin de Anticipacin Positiva
Mediacin de la estimulacin verbal
El programa de enriquecimiento Instrumental
Objetivos:
1. Corregir debilidades y deficiencias en funciones cognitivas
2. Ayudar a alumnos a aprender y aplicar los conceptos bsicos
3. Producir hbitos de pensamiento espontneos y adecuados
4. Producir en los alumnos procesos de pensamiento crecientemente reflexivos y
conscientes
5. Motivar a los alumnos hacia objetivos abstractos orientados a la tarea en vez de
hacia Objetivos impulsivos orientados a la gratificacin.
Transformar a los alumnos con un aprendizaje pobre de receptores y re productores
pasivos, a a generadores activos de nueva informacin.

Evaluacion Dinamica del Potencial de Aprendizaje
Las personas no pueden ser evaluadas por sus productos en un momento dado, bajo ciertas
circunstancias y que estas respuestas sean rotuladas como medida de sus capacidades, sino
que la evaluacin debe ser dinmica.

2.5.2. Nuevas perspectivas acerca de la inteligencia: La teora de las Inteligencias
Mltiples de Howard Gardner
Gardner
Inteligencia:
capacidad global y agregada de un individuo para pensar racionalmente actuar
intencionalmente y efectivamente con su medio (Wechsler)
La habilidad de llevar a cabo pensamiento abstracto (Terman)
Inteligencia es aquello que miden los test (Boring)
La capacidad de dar respuestas adecuadas desde el punto de vista de la verdad o los
hechos. (Thorndike).
La discusin sobre qu es la inteligencia es de relevancia en psicologa educacional, ya que
este concepto ser probablemente el que guie no solo lo que se ensea, sino el cmo se
hace.
En contraste con esta visin, Howard Gardner cuestion la existencia de una inteligencia,
critic y cuestion la inteligencia que se encontrara a la base del CI apelando a que sta
slo predice xito escolar y slo refleja el conocimiento adquirido. En este contexto
desarrolla una teora que postula la existencia de diferentes tipos de inteligencia.
Es a raz de esta concepcin, que Gardner plantea su teora de las inteligencias mltiples.
Decidi revisar la informacin emprica que concierne a la cognicin humana desde varias
fuentes distintas, contemplando fuentes como Estudios psicolgicos, casos particulares,
estudios antropolgicos y estudios biolgicos.
Basado en una serie de investigaciones Gardner formul su teora de las inteligencias
mltiples, que se discute en profundidad en el libro estructuras de la mente. Define la
inteligencia como una habilidad, o un conjunto de habilidades, que le permiten al individuo
resolver problemas y proponer productos apropiados a uno o ms contextos culturales.
2.5.2.1. Tipos de inteligencia
- Inteligencia lingstica: Competencias semnticas, fonolgicas, sintcticas y
pragmtica.
- Inteligencia musical: Opera fundamentalmente con tono, ritmo y timbre, y permite
al individuo derivar significado de la organizacin del sonido.
- Inteligencia lgico-matemtica: En sus niveles ms elevados, la matemtica y la
lgica tienen poco que ver con los objetos y los nmeros. Exploran las cadenas de
razonamiento y las relaciones entre ellas a un nivel puramente abstracto.
- Inteligencia espacial: incluyen percepciones precisas de formas u objetos, habilidad
para recrearlos sin referencia al estmulo fsico, habilidad para manipular o modificar tales
imgenes en el espacio
- Inteligencia kinestsica-corporal: es la habilidad para resolver problemas o elaborar
productos usando partes de todo el cuerpo.
- Inteligencia intrapersonal: Consiste en una capacidad bsica del individuo de poder
acceder a sus propios sentimientos y a distinguir entre los sentimientos que percibe.
- Inteligencia naturalista: reconocimiento y categorizacin de objetos naturales.
- Inteligencia existencial: que contempla la captura y la ponderacin de preguntas
existenciales.

2.5.2.2. Educacin y desarrollo de las inteligencias
La educacin fuertemente centrada en habilidades lingsticas y lgico-matemtica ignora
el hecho de que para muchos alumnos las habilidades que esas inteligencias requieren son
muy dificultuosas. Al limitar la educacin a esas dos inteligencias; limitamos las
oportunidades de que muchos nios se involucren, de que desarrollen sus mentes y
fomenten su rendimiento.
Currculum y evaluacin para el Desarrollo de las Inteligencias
Autores interesados en este tema, plantean una serie de mtodos de evaluacin para ella,
con el fin de desarrollar y evaluar diferentes tipos de inteligencia, entre los cuales podemos
hallar:

a) Project Zero: Dirigido por Gardner en Harvard Es un currculo ms justo con las
dems inteligencias en relacin a los curriculums tradicionales, ya que no se limita solo a
evaluar habilidades lgico matemticas y lingsticas como los currculos tradicionales, a
los que critica por decir poco y nada de las dems inteligencias. Adems no poseen
validez ecolgica, pues no son sensibles al aburrimiento o la persistencia de una
persona, es decir no revelan su estilo cognitivo. Gardner propone que todos los individuos
no impedidos tienen la capacidad de proponer preguntas y buscar soluciones, usando
varias inteligencias. Cada una de estas inteligencias tiene su forma caracterstica de
procesar la informacin y enfrentar las posibilidades generadas por distintos tipos de
problemas.

b) Project Spectrum: Un ejemplo es una prueba vlida de nivel prescolar del Project Zero
basada en el movimiento de unas figuras de dinosaurios y dados, se observa el contar,
mover piezas, interaccin con otros. Con la finalidad de demostrar que a los 3 aos de edad
los nios son fuertes en una inteligencia y dbiles en otra; pero no con el fin de clasificar
sino de elaborar informes para padres donde se describe la fortaleza y debilidad del nio,
en el cual se sugieren habilidades extraescolares interesantes.

c) Arts PROPEL: Para enseanza bsica y media. Fomenta la produccin, reflexin y
percepcin en las reas de msica, artes visuales y escritura creativa. Utilizando
Portafolios y proyectos. Ayuda a desarrollar escritura creativa a travs del dilogo. Aqu los
nios en parejas escriben y ensayan dilogos, para luego actuar y or los de otros.
El portafolio es un resumen de todo, borradores, correcciones, comentarios, etc. Esto ltimo
sirve tanto para el alumno como para el profesor en relacin a evaluar el progreso del
alumno.

d) PIFS: Proyecto que fomenta las habilidades de pensamiento como metacognicin,
razonamiento, resolucin de problemas y la creatividad, incluyendo estas habilidades en el
currculum ya existente, sin crear uno nuevo, para as adquirir habilidades de aprendizaje.
Cambiar con mayor dinamismo la distribucin fsica en la sala de clases, la orientacin, el
rol del profesor, el rol de los alumnos y la interaccin. Fomentar la reflexin, la
comunicacin, utilizando las propias preguntas y palabras de los alumnos.

d.1 Sugerencias para operar este tipo de sala
1) Crear un ambiente no atemorizante: Los alumnos deben sentirse libres, sin temor a ser
rechazados, sometidos a ridiculizaciones o burlas. Libertad de palabra y de pensamiento.
Formas de conseguirlo es cambiar las respuestas rgidas, como: bien, mal, as se hace. Por
respuestas como: Que te llevo a eso?,Cmo lograste ese resultado?, Qu creen ustedes
que pasara si?
2) Hacer que los alumnos trabajen juntos en una variedad de grupos: Esto ayuda a que se
expresen mejor, utilizando un vocabulario ms preciso, as pueden aclarar el pensamiento
propio y ser ms empticos.

3) Plantear preguntas creativas, constructivas y provocadoras del pensamiento: Los
profesores deben dar tiempo a los alumnos para el razonamiento, no deben ser guiados de
forma directa a la respuesta correcta, es ms favorable que existan mltiples caminos
propios de los alumnos para conseguir la respuesta correcta; con mayor razn si es
necesaria una mayor reflexin o un nivel ms alto de razonamiento.
4) Fomentar la creatividad en el pensamiento y la imaginacin: No se debe castigar a los
alumnos que entreguen respuestas alejadas de lo correcto debido a que difieren un tanto de
esta, o entregan respuestas poco comunes, pues se debe promover la creatividad logrando
que el alumno se sienta libre de intentar sin miedo a ser recriminado.
5) Usar la calculadora como ayuda para el aprendizaje: No como un sustituto, solo debe
usarse una vez que se manejen los algoritmos bsicos, para pasar as a un mayor nivel de
complejidad, nunca para sustituir el trabajo mental del alumno.
6) Promover creatividad, imaginacin y el uso de la mayor cantidad de recursos
Las matemticas, la resolucin de problemas y el razonamiento deben ir ms all de lo que
aparece en los textos.
7) Los alumnos deben reflexionar sobre sus propios pensamientos, deben saber porque,
para que y porque hicieron algo, para luego compartirlo con los dems, resulta que los
pensamientos meta cognitivos son la base de buenos patrones de razonamiento futuro.

e) Cmo evaluar las habilidades de pensar?
1) Observaciones por parte del profesor: Las cuales puede realizar deambulando por la sala
mientras los alumnos se dedican a desarrollar alguna actividad, preguntndoles de diversas
formas si lograron hacerlo, o lo comprenden, etc.
2) Bitcoras meta cognitivas o prrafos resumen: En las bitcoras meta cognitivas los
alumnos realizan la actividad de un lado de la hoja y del otro anotan sus procedimientos a
su manera, los descubrimientos y como llegaron ellos a ese resultado. El prrafo resumen es
similar, pero va paralelo con los procesos y se escribe al final de la hoja.
3) Pruebas: De alternativas, de preguntas abiertas y de desempeo. Las pruebas de
alternativas son tiles para medir razonamiento. Las pruebas abiertas son tiles para
determinar creatividad y tipo de pensamiento utilizado por el alumno. Finalmente las de
desempeo son correctas para cuando el alumno responde por completo al tipo de
razonamiento esperado y medianamente cuando solo va en direccin correcta.

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