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Herencia y relacin con el saber.

La vida y la formacin en la universidad


1


Comenzaremos refiriendo a una escena cinematogrfica de un film de Tavenier: Todo comienza
hoy. Contra el modo en que habitualmente se alude o se recurre al cine aqu lo que se convoca es el
sentido y la posibilidad de una escritura.
Quin habla es el director de una escuela francesa Daniel- de un pueblo minero golpeado por la
crisis, en el fin de la edad de oro: desocupacin, hambre, pobreza, desesperanza. Tras diferentes
intentos de ayudar a la comunidad y sostener la escuela a pura voluntad individual- Daniel en un
momento crtico, justamente despus del estallido trgico acepta una propuesta de su compaera:
una convocatoria a la comunidad para hablar de nuevo, dialogar en pblico sobre lo que puede ser
comn, comn y libre... El encuentro comienza por un estar juntos, por llevarse cada uno a la
escuela con aquello que siente que es lo propio y que la escuela suele dejar fueraSe trata de una
convocatoria sin garantas, sin agenda escrita, pero hay una inquietud: la reinscripcin de la escuela
en la vida comunitaria en la instancia en la que no es posible sustraerse de lo que hace efecto en
otros (la pulsin de poner en deliberacin lo que puede ser comn; el impulso que nace o se gesta
en el lmite de la deshumanizacin que la catstrofe revela)
2

En esta instancia, en la que parece posible que con otros algo nuevo pueda inaugurarse, Daniel
recupera su deseo y voluntad de escribir He aqu el momento del film al que refiero:
En el final las imgenes de la celebracin del encuentro se funden en un plano de la madre del
protagonista leyendo el libro de su hijo a su marido, el padre de Daniel (se escucha):
Hay cosas que aqu nunca se recogern. Estn en la carne. Hablan en la tierra...
Su voz luego se confunde con la del propio Daniel.
Montones de guijarros, pero colocados uno por uno. Son las manos de nuestros padres y de
nuestros abuelos. Toda su potencia acumulada, ( imgenes de cada familia volviendo a su casa en el
atardecer) resistiendo a la lluvia en el horizonte, levantando montculos en la noche para que se
cuelgue la luna. Para estar de pie, inventarse montaas y jugar al trineo. Y creer que detuvimos a
las estrellas. Le contaremos a nuestros hijos que fue difcil, pero nuestros padres eran seores. Y
heredamos eso de ellos: montones de guijarros (imgenes de la carretera) y, con ellos, el coraje de
levantarlos.

1
El presente documento se presenta como una trama de reflexiones de las ctedras de Poltica de la Educacin y
Economa y Financiamiento, en torno a unos temas, preocupaciones y preguntas que creemos-queremos la reforma del
plan de estudios (del Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educacin) actualiza. Silvia Dosb de Duluc; Alicia
Naput, 2007.
2
All puede inaugurarse la utopa como (ese) impulso obstinado tendido hacia la libertad y la justicia que en despecho
de todos los fracasos, de todas las desautorizaciones, de todos los repudios, de todos los defectos renace en la historia,
renace el da en que lo ms negro de la catstrofe se hace escuchar, resiste como si la catstrofe misma suscitara una
nueva conminacin. Silvia Duluc, Lo I ntratable. Junio de 2007

La herencia y la historia. Qu leer en ese caso inventado: docentes o maestros escribientes que no
se resignan y no eluden la responsabilidadun desafo poltico para la formacin pedaggica. Pero,
qu ms hace visible ese discurso y que conozcamos al sujeto de la enunciacin: un director de
escuela; y su inscripcin histrica: un pueblo minero en Francia a comienzos de los 90. Que
cuando discutimos la educacin, la formacin, ese debate seriamente considerado (polticamente)
nos remite al contrato social en el que se inscribe y en el que deseamos inscribirlo. Formar en qu
tiempo, en qu presente? En interlocucin con qu historia? y Para cul porvenir?
Porque, qu consideraramos si no? Las demandas del medio? La formacin se inscribira entonces
en un mercado (intercambio de mercancas, que incluye servicios) de ofertas y demandas. Al modo
entonces de una empresa la facultad, o la universidad, debiera estudiar las demandas del mercado y
las ofertas existentes, en el sentido de ofrecer novedad, o un producto de mayor calidad, un
producto ms ajustado a una demanda especfica.
En general quines formamos parte de esta comunidad acadmica tomamos distancias de esta
formulaciones. Sin embargo parece necesario ser rigurosos en relacin con el lugar desde el que
impugnamos esta idea de un cambio ajustado a las demandas. Y por qu estaramos dispuestas a
afirmar que es preciso y deseable apostar a un desajuste con la actualidad, para hacerle espacio al
tiempo del pensar imaginante.
La educacin se inscribe en el campo de los derechos, esto es: en las formas especficas de ser libres
de los sujetos que obligan al Estado, en clave normativa- de manera que nuestra obligacin no es
tanto responder a una demanda existente como imaginar y ofrecer el horizonte cultural en el que los
sujetos (iguales y diferentes) se reconozcan como sujetos de derecho y se sientan habilitados, y
responsables, como docentes, de formar para la permanente actualizacin de la igualdad (en las
oportunidades de producir, transmitir y disfrutar de la cultura en un campo especfico).
Al respecto de cmo pensar la formacin universitaria-en relacin con cules exigencias o desafos-
recuerdo un texto de los primeros ochenta cuando un grupo de intelectuales pensaban en la reforma
de la UBA en los tiempos de la recuperacin democrtica:
Nos parece que (esta propuesta) se inscribe en un intento de abrir brechas democrticas y
modernizadoras de alto contenido igualitario, que pueden convertirse en canales de reforma ms
general del sistema educativo, en el sentido de que mltiples alteraciones de los rdenes existentes
formaran parte de procesos ms amplios y profundos de cambio social Y, al tiempo que advierten
acerca de la necesidad de que los cambios en la Universidad deben estar acompaados por
cambios econmico sociales, sostiene: Pero pensamos al mismo tiempo que es necesario incidir
en la demanda y la proyeccin de estas transformaciones a travs de la formacin de jvenes, que
al requerirlas, estn tambin, poltica e intelectualmente preparados para debatir, proponer y
acordar soluciones.
3

Polmicamente hoy parece afirmarse en las instituciones educativas, el tiempo de la oferta y la
demanda, el de la lgica mercantil. En relacin con esa lgica se miden resultados de los procesos
de produccin: Lo producido se inserta bien o mal en el mercado laboral? Qu se debe modificar
para que su insercin sea eficaz? Esa lgica olvida deliberadamente la historia, abandona la
herencia, y se pregunta por el futuro en los trminos de la consecucin de un plan eficaz , que
fracasa aun en sus trminos en el sentido de que clausura la imaginacin y consecuentemente la
habilitacin de un porvenir que pueda albergar otras posibilidades vitales(cumplimiento de los
objetivos previstos en trminos de resultados). Y ello es coherente con el abandono de la crtica que
de diversos modos requiere la negacin de lo existente y la conquista del legado
4
, para pensar el
porvenir.
Hay entonces un tipo de amnesia (una actitud frente al pasado) que caracteriza el triunfo de esta
lgica capitalista necesita y que el Estado suele reforzar o a la que es estado suele servir cuando
acta como articulador del consenso hegemnico.(esto cuando la hegemona se ejerce
invisibilizndose en tanto el desacuerdo no forma parte de la escena pblica). Lo dir con las
palabras de Hobsbawm:
Marx y todos aquellos que profetizaron la desintegracin de los viejos valores y relaciones
sociales estaban en lo cierto. El capitalismo era una fuerza revolucionaria permanente y continua.
Lgicamente, acabara por desintegrar incluso aquellos aspectos del pasado precapitalista que le
haban resultado conveniente y incluso esencial-conservar para su desarrollo. Terminara por
derribar al menos uno de los fundamentos en los que se sustentaba. Y eso es lo que est ocurriendo
desde mediados del siglo. Bajo los efectos de la extraordinaria explosin econmica registrada
durante la edad de oro y en los aos posteriores, con los consiguientes cambios sociales y
culturales, la revolucin ms profunda ocurrida en la sociedad desde la Edad de Piedra, esos
cimientos han comenzado a resquebrajarse. En las postrimeras de esta centuria ha sido posible,
por primera vez, vislumbrar como puede ser un mundo en el que el pasado ha perdido su funcin,
incluso el pasado en el presente, en el que los viejos mapas que guiaban a los seres humanos,
individual y colectivamente, por el trayecto de la vida ya no reproducen el paisaje en el nos

3
Revista Punto de Vista: Materiales para el debate: Una nueva Reforma Universitaria? Adriana Puiggros y Beatriz
Sarlo, con la colaboracin de: A. Azubel, G. Kaminsky. J. Kors, R. Nudelman, H. Sbato y H. Vezzetti. N 27, 1986.
4
Goethe, citado por Hassoun.
desplazamos y el ocano por el que navegamos. Un mundo en el que no solo no sabemos a donde
nos dirigimos, sino tampoco adonde deberamos dirigirnos.
5

En este mundo y en este tiempo aqu, en la periferia, en Entre Ros, en la Facultad de Cs. de la
UNER, estamos pensado la formacin de los futuros Profesores en Ciencias de la Educacin. Tal
vez parezca pretencioso, pero a nosotros nos interesa dialogar acerca del mundo en el que vivimos;
del modo como lo habitamos y queremos habitarlo; qu rechazamos, qu imaginamos como
humanidad. Entre otras cuestiones para situar la crtica que parecemos compartir, ahora todos (sin
excepcin), respecto de la mentadas reformas educativas de los 90.
La historia ni el pasado ensean pero como deca Febvre, en la segunda posguerra, nos permiten
vivir con reflejos distintos de los del miedo, a una saludable distancia de lo que el imperio de lo
actual nos demanda para sobrevivir.
Queremos entonces hacer presente una cierta herencia en esta escena actual, pero en el sentido de
los decires de Goethe: conquista la herencia de tus mayores para mejor poseerla. Qu sera
conquistar la herencia? Un vnculo lcido con la tradicin, distinto del desconocimiento y de
mera obediencia a sus mandatos. Como bella y rigurosamente apunta J. Hassoun:
Todos estamos inscriptos uno por uno- en una genealoga de sujetos que no ignoran que
son mortales.() Es eso mismo lo que diferencia lo humano de lo animal: un saber sobre la muerte
y la genealoga que dicta la necesidad de que un mnimo de continuidad sea asegurada. () Que
seamos rebeldes o escpticos frente a lo que nos ha sido legado y en lo que estamos inscriptos, que
adhiramos o no a esos valores, no excluye que nuestra vida sea ms o menos deudora de eso, de
ese conjunto que se extiende desde los hbitos alimentarios a los ideales ms elevados, , y que
han constituido el patrimonio de quienes nos han precedido. Luego el autor afirma: una
transmisin lograda ofrece a quien la recibe un espacio de libertad y una base que le permite
abandonar (el pasado) para (mejor) reencontrarlo.
6


Pensemos en las escenas que reconoceramos como fundantes de esta facultad, del Plan hoy en
vigencia. Yo creo que hubo un tiempo democrtico que en esta facultad se so y en parte se realiz
como fundante: En qu consisti? Qu se discuti? Qu se convoc al debate y diseo en una
propuesta de refundacin? Quines fueron convocados a ese foro? Qu interpelaciones a la
tradicin de las Ciencias de la Educacinse habilitaron? Qu voluntades fundadoras se
encarnaron en ese plan cules quedaron postergadas?

5
Hobsbawm, E.: Historia del Siglo XX, Barcelona, Crtica, 1997.
6
Hassoun, J.: Los contrabandistas de la memoria, Buenos Aires, Ediciones de la Flor, 1994.
Yo creo que es el momento, si somos serios en la voluntad de reescribir un plan de estudios, para
pensar el tiempo, las ideas, las voluntades, los deseos, los desafos, los lmites, que se encarnaron en
la escritura del Plan de estudios en la transicin democrtica tras la ltima tirana militar.
Precisamos hacer presentes aquellas decisiones polticas y los desacuerdos en los que se
concibieron, la ndole de las resistencias y la de las voluntades que se dispusieron a fundar un
tiempo democrtico tras el fascismo que escribiera en nuestra facultad, con el consentimiento de
otros, el decano interventor: Carlos Uzin.
Sealo algunas cuestiones, que dejo abiertas a la memoria y al inters de colegas y estudiantes:
El diseo de un espacio para pensar el presente nacional a partir del anlisis de los procesos
histricos en clave de las relaciones econmicas, polticas y culturales. Espacio que no se
ciera a los desarrollos disciplinares sino que habilitara relaciones entre una mirada
sociolgica, una histrica y otra econmica y cultural. Recuerdo vivamente cuando las
clases de Conocimiento de la realidad me introdujeron no solo en la historia argentina sino
en debates intelectuales claves (que hoy poco se recuerdan) como la crtica al cientificismo
protagonizada a fines de los aos 60 por Varsavsky.
La transformacin profunda de aquello que no ingenuamente mantena la denominacin
tecnocrtica de Conduccin del aprendizaje organizado por niveles educativos. Lo que
signific no solo una puesta a punto con los debates tericos del campo Didctico tras el
congelamiento y el aislamiento de la dictadura militar, sino la apertura de un pensamiento de
los procesos de enseanza inscriptos en los horizontes sociales, histricos y polticos desde
una problematizacin del campo didctico que rompiera el cerco establecido de la
organizacin metodolgico y la estructuracin del plan de enseanza.
La persistencia del nombre Ciencias de la Educacin en la designacin de ese conjunto de
saberes (psicolgicos, sociolgicos, filosficos, pedaggicos, polticos), en conflictiva
convivencia con la conmocin de los saberes pedaggicos, sus especificidades
disciplinares, sus vnculos, las jerarquas.
En fin, ms que un debate al al talle de las demandas de cambio de plana nosotros nos interesa,
involucrarnos, en el diseo, el dibujo de una escena que convoque la accin poltica en el sentido de
la discusin acerca de lo que puede ser comn en la universidad y all, a la discusin acerca de la
formacin: su sentidos, sus fronteras, sus articulaciones, sus acentos
Nada de esto excluye modificaciones operativas (sistema de regularidad, seminarios nuevos, etc),
por el contrario: reubica esas discusiones inscribindolas en lo que podramos llamar educacin
universitaria.
Una interlocucin as pensada involucra necesariamente entonces: la historicidad (y sus desafos) y
la libertad (los lmites, siempre mviles, de lo comn). Estamos discutiendo acerca del cambio
de plan de estudios en un tiempo de extrema fragilidad y a la vez, indefensin, miedo, voluntad de
subordinacin de las mayoras.
7
La autonoma en el mejor sentido de la tradicin ilustrada, lo
sabemos, no puede ser sino un horizonte social y personal nunca un estado que se conquistara de
una vez y para siempre, y en ese sentido no puede sino ser parte de la voluntad de educar. Diramos
que no olvidar este horizonte es asumir la actualizacin -en cualquier gesto educativo- del mandato
de humanizacin que nos convoca a inscribirnos en una historia para alumbrar algn porvenir.
Nos parece que deberamos preguntarnos entonces: Cmo enfrentamos epistmica y polticamente
este tiempo? Cmo apostamos a la formacin de sujetos que produzcan humanidad en un espacio
plural? Qu imaginacin poltica, qu herramientas tericas alimentan el porvenir de la formacin?
En relacin con ello queremos apuntar algunas cuestiones centrales que no se piensan aqu como
temas a incluir sino como nociones-problemas alrededor de las cules pensar la formacin:
La propia formacin como esa nocin que evoca el movimiento de los sujetos en relacin
con la cultura. Trnsito vital del espritu que supone reconocer en lo extrao lo propio, y
hacerlo familiar; movimiento del espritu cuyo ser no es sino retorno a s mismo desde el
ser otro. (como nos recuerda Gadamer). Lo que inscribe la formacin universitaria en la vida
de la cultura humana, en su transmisin, recreacin y transformacin, y nos recuerda que se
trata de un proceso que adquiere una doble dimensin (y consecuentemente una doble
responsabilidad): una colectiva y una eminentemente personal.
Lenguaje y la escritura. El lenguaje como institucin primera, fundada como dira
Castoriadis en el reemplazo en el animal humano- del placer de rgano por el de
representacin. . Los procesos de lectura y escritura para actualizar la reflexividad del
acceso a la cultura. La diversidad de los lenguajes, lecturas y textualidades en relacin con
los procesos de transmisin. Y en relacin con ello una pregunta o cuestin clave, que
creemos debe involucrarse en el pensamiento de la formacin: De qu otro modo podran
proyectarse los valores sociales y los sistemas simblicos de la subjetividad si no es en la
mediacin del lenguaje (podramos pluralizar los lenguajes) que hace(n) posible tanto la
representacin como la autorepresentacin?
8

Los saber y la experiencia (la ndole de una experiencia acadmica) Concebir, considerar,
problematizar la entidad biogrfica del saber, en nuestro vnculo con autores y textos (en las

7
Cornu lo dice bellamente: Hoy es frgil la posibilidad de que entre los seres humanos del comn haya sentido comn,
un sentido comn y libre al mismo tiempo. 246.
8
Esta formulacin es deudora de la lectura del libro de Teresa de Laurentis, Alicia ya no. Feminismo, semitica, Cine.
Madrid, Ctedra, 1984.
herencias que honra, en los problemas que inaugura, en las ruptura que promueve, en
aquello sobre lo que hace silencio). Al mismo tiempo sera preciso considerar especialmente
la problematizacin de la idea de experiencia personal y la experiencia social como
aquello que precisa de mediaciones para expresarse en su autencidad. la posibilidad
de autntica experiencia solo se nos da cuando se nos presenta por segunda vez (escribiendo
ms que recordando). Esto significa que si miramos fijamente nuestra experiencia inmediata
y de frente, con la voluntad de asimilarla de una vez, sin mediacin, acabamos perdindola;
la cosa real entra por as decirlo por el rabillo del ojo,
9
Tambin parece clave pensar la
formacin en relacin con los relevos entre los saberes y la experiencia, nocin que obliga a
situar esta relacin cada vez.
La poltica, como sueo y hechura del porvenir.( y tal vez habra que decir la politicidad de
la vida) La poltica pensada y vivida en litigio con la lgica policial, que distribuye los
cuerpos en el espacio de visibilidad o invisibilidad, y ordena la congruencia entre los modos
de ser, los modos de hacer y consecuentemente los modos de decir; la escena poltica como
aquella donde quienes no tienen derecho a ser contados como seres parlantes, quienes han
sido condenados al espacio de la invisibilidad, suspenden la armona del orden policial por
el simple hecho de actualizar la contingencia de la igualdad.
10
En este sentido nos place
recordar con Badiou que la poltica reemplazara al destino si la asumimos como
herramienta por excelencia de construccin de humanidad, como la invencin de un tiempo
y un espacio diversos de las lgicas estatuidas por el capital y el estado.
Transitamos en esta escritura- que a continuacin se despliega- aquello que, creemos, espera ser
convocado o invocado en la discusin acerca de un nuevo plan de estudios en el camino del pensar
la formacin. Esperamos que las discusiones, las preguntas y los desacuerdos abran nuevas
perspectivas.


Nosotros somos libres
De utilizar los aportes del pasado
Ren Char
Las lneas que siguen retoman parte de lo expresado como preocupacin en otras intervenciones a
propsito del cambio curricular.
El trabajo crtico va haciendo evidente en complejas y atrevidas advertencias conceptuales -
.desmontadas y vueltas a montar- en diferentes construcciones, que algunos fragmentos se han

9
Jameson, F.: La esttica geopoltica. Cine y espacio en el sistema mundial, Barcelona, Paids, 1995.
10
Ver Ranciere, J.: El desacuerdo, Buenos Aires, Nueva Visin, 2001.
vuelto a componer en nombres aparentemente innovadores pero que trazan recorridos de
pensamiento similares a los que han dado sustento a la arquitectura del plan puesto en cuestin.
En orden al conocimiento y a la formacin bsica entonces, no se trata de la bsqueda de un
fundamento sino de la ampliacin constante del crculo de elaboracin de experiencias que no
podemos asimilar a la divisin teora -prctica, a la prctica como un puro hacer, ambas despojadas
de la conmocin y desplazamiento de la experiencia.
Hemos escuchado el reclamo de la razn pragmtica en la entendida necesaria transformacin
curricular junto a cambios y reclamos que no dependen de su transformacin sino de
implementaciones, cambios de lugar, asunciones tericas diversas, y una expresin asumida como
imperiosa necesidad de atender a las demandas del medio o del sistema.
Sera importante recordar que el sentidoen este caso del cambio, es muy diferente de la utilidad
segn seala Lvi-Strauss, porque las cosas no son conocidas por cuanto que son tiles: son
declaradas tiles o interesantes porque ya son conocidas . Y qu hace que sean conocidas, sino el
hecho de que tienen que ver con interrogantes esenciales que nos constituyen en nuestra
humanidad?
Preguntas referidas acerca de por qu hay hombres que mueren ante la indiferencia de sus
semejantes. Cmo marca nuestras reflexiones la idea de finitud... Por qu el mundo puede ser
descrito por medio de las matemticas? Por qu nos preguntamos siempre porqu? Lo importante es
ver a qu preguntas han querido responder.
Entonces cuando nos hablan de los ejes horizontales y verticales del currculo nuestra traduccin
pedaggica de esa estructura curricular que pareciera garantizarles que nada se va a escapar de la
trama, que todo quedar prendido, que el paquete quedar completo, que la coherencia y la
consistencia estn aseguradas, nos dice que de lo que se trata en la formacin es de asegurar y
ofrecer situaciones en las que puedan construirse simultneamente, la relacin con la Ley y la
relacin con el saber, la relacin con la herencia y la invitacin a transformarla en un movimiento
de promesa, imaginacin y confianza.
A veces es necesario tener en cuenta las herencias conceptuales de las teoras que nos habitan,
recuperar su gesto contra el dogmatismo y discernir que cuando teoras de ese mismo campo
pretenden superarlas en realidad quieren enterrarlas.
Agrega Lyotard, la humanidad es tambin lo que an no es, lo que de manera confusa intenta ser.
Ms arriba imbricamos la configuracin poltica y entonces no debemos olvidar que las
consideraciones que hagamos en adelante estn directamente vinculadas a las que desplegamos a
propsito del poder.
Por eso tambin realizamos en otros aportes la apertura de la va del conocimiento, la formacin, los
modos de subjetivacin y su confluencia en la problemtica curricular.
Como deca Mara Saleme, hemos sido educados para el no saber, para la memoria frgil como
garanta de una inocencia prolongada. No digamos que no sabemos lo que sabemos, hay algo que
se llama razn profunda mezcla de intuicin, imaginacin e inteligencia que nos est obligando a
dar una respuesta de vida.
La legitimidad de tal opcin. El lugar de enunciacin de los sujetos, es decir el lugar tico y poltico
desde el que se dice algo, este lugar a veces es sustrado de la exposicin o de las referencias
pedaggicas y polticas. Pero, a pesar de ello, es un lugar insoslayable, es el territorio desde donde
nos autorizamos a decir lo que decimos, es el que nos permite o nos resta legitimidad a lo que
sostenemos. Por qu sealo esto? porque nuestro discurso no es sin consecuencias, produce efectos,
se incluye en subjetividades. Y esto no se trata de si nos gusta ms o menos lo que otro dice, sino si
marca un adentro o un afuera de otros, si permite por su hechura, el enganche de otros en su base
argumentativa, si es frtil al provocar otros pensamientos, aunque estos no se inscriban en su misma
sintona. Aunque marquen una profunda contradiccin respecto de s mismos. Cuando hablamos de
lugar de enunciacin, rebasamos lo que, en un sentido restringido, se podra sealar como
proveniencias tericas, va ms all, seala la legitimidad de un discurso no por la rigurosidad de sus
sostenes cientficos sino por su sentido. Pensemos en el discurso de los polticos, cuya palabra
pblica se sostiene en el olvido de sus lugares de enunciacin, por ejemplo cuando hablan de
democracia y promueven, polticas econmicas que significan la exclusin, el hambre, la miseria de
los nios argentinos, por hablar de los nios. Cuando interactuamos con compaeros que expresan
las mayores crticas al eficientismo de la modernizacin educativa y, como docentes, investigadores,
miembros de rganos colegiados de gobierno, dirigentes sindicales, etc, aceptan en nombre de la
supervivencia todas y cada una de las razones del sistema para ubicarlos en sus lugares de
subordinacin, borrando la superficie enunciativa de su crtica. En esto hay que ser todo lo claro que
se puede, no estoy sealando situaciones de falsedad o mentira, estoy sealando en nombre de qu
alguien habla de lo que habla y cul es su lugar tico de autorizacin para decirlo. Esto es parte de
un largo prolegmeno sin el cual no podemos hablar de curriculum, en realidad cuando hablamos de
problemtica curricular no podemos hacerlo sin recorrer esta trama fundamental en la formacin.

Las filiaciones, las rupturas, las resistencias.
La ubicacin como herederos de una cultura cuya responsabilidad en la filiacin es renovar, el
porvenir de esa cultura entre lo que ya no es y lo que todava no es, es una encrucijada soslayada
por las preocupaciones operativas. En ese sentido es conveniente tener en cuenta que lo que
pretendemos es presentar en variadas aperturas las vas por las que construimos la problemtica
curricular entendindolo como un campo complejo tramado en otras complejidades. Ese saber sobre
el conocer es el rasgo de compromiso tico-poltico que nos remite a la vida con otros, y de all
hacer visible la andadura de nuestro saber es la que habilita el trnsito de la formacin de otros, la
transmisin cultural. Y esto es algo que tiene que ver con la vida. Por favor no traducir vida como
demandas del medio que es otra cuestin a la que nos referiremos ms adelante.
Desde otra aproximacin, el acto de fundacin de una cientificidad siempre puede ser reintroducido
en el interior de la maquinaria de las transformaciones que de l derivan [FOUCAULT:1999) Y
cuando se instaur en el campo del currculo y se promulgaron unas reglas estrictas de
estructuracin interna y formalizacin externa de acuerdo a protocolos ajenos a su propia dinmica
interna y comunitaria, fue cuando qued preso de las pertinencias, incumbencias, alcances que
determinaron la legalidad de las jerarquas de los sujetos de la determinacin curricular que
expresaban la relacin de poder en la que se perfilaba. Y esta es una historia real no contada como
memoria de la dinmica de los procesos de transformacin
11
. Cmo pensar la problemtica
curricular desde el pasado de una escritura pedaggica o de un idioma por-venir?
En su libro El Sitio de la Mirada
12
Grner advierte es necesario confesar de qu maneras de
mirar somos culpables. As como no hay lecturas inocentes, tampoco hay formas puras de
mirada. No hay un lugar de transparencia. No podemos olvidar con l lo que nos propone desde el
mbito de la imagen y del arte, por cuanto llega desde las formas de constitucin misma de lo que
se entiende como realidad que orienta un modo de conocer, evaluar, recortar y descartar en la trama
de gestacin y prctica curricular. En este sentido nos interesa lo que subraya cuando analiza el
modo de pintura de Matisse con la pregunta por dnde comienza a mirarse una obra de Matisse?
El problema no es banal, es un problema terico e ideolgico, las entradas al cuadro son mltiples,
all donde el orden cultural quisiera un escenario bien delimitado, claramente sealizado, l
desmonta el signo cerrado de un sentido dado de antemano y lo sustituye por una praxis descentrada
con respecto al dogmatismo de sumisin a lo real.
Es el carcter de incompletud que transmite la figura de Matisse, esa denuncia de que an cuando
parece estar aludiendo inequvocamente a la realidad, an en sus momentos ms representacionales,
el signo siempre es insuficiente o siempre un exceso para los sentidos
13
que podran llenarlos est la
inquietante extraeza de una falla del significado con respecto a sus soportes materiales. Y es que
para Matisse la slo organizacin del espacio es significante; dice la expresin para m no reside

11
Informe de avance El currculo Universitario. La construccin de los curricula de Ciencias de la Educacin ...
FACE- UNER.
12
Grner, E. El sitio de la mirada; Edit Norma, Bs.As. 2001.
13
Entendidos como sentidos sensoriales y campos semnticos.
en la pasin que estallar en un rostro o que se afirmar mediante un movimiento violento. Est en
toda la disposicin de mi cuadro: el lugar que ocupan los cuerpos, los vacos que hay alrededor de
ellos, las proporciones.... El sistema existe, tiene como se dice un orden. Pero el estatuto de ese
orden responde ms a un desarrollo desigual de prcticas combinadas, polifnicas, que a la
homogeneidad tranquilizadora de una voz nica.
Desde otra proveniencia terica y disciplinaria Foucault refiere a Niezstche, Marx y Freud que han
marcado una nueva manera de leer la escritura del mundo. Los as llamados filsofos de la
sospecha, porque las grandes producciones ficcionales de la sociedad (llamese ideologa, religin o
fetichismo de la mercanca) o de los individuos (llmense sueos, lapsus o alucinaciones) no son,
en el sentido vulgar mentiras, sino regmenes de produccin de ciertas verdades operativas, lgicas
de construccin de la realidad que pueden ser desmontadas para mostrar los intereses particulares
que tejen la aparente universalidad de lo verdadero. Como dira el propio Freud, la verdad tiene
estructura de ficcin. Sus sistemas de pensamiento se han desplegado frente a lo que por el sentido
comn se denomina realidad, devolvindole su opacidad a la engaosa transparencia de lo real,
intentando escuchar en ella lo no dicho entre sus lneas, lo no representado en los bordes de sus
imgenes, lo no comunicado en el murmullo homogneo de la comunicacin.
Este amplio parntesis pretende dar cuenta de algunos aspectos que nos advierten acerca de la
sospecha que la ilusin de transparencia arroja cuando al tratar con lo denominado real-realidad
aparecen en escena; ms an, cuando la relacin que se pretende entablar es de conocimiento, de
saber sobre ese conocimiento o de -en trminos ms precisos- de crtica, no de contenidos, sino
como forma de razonamiento.
Los visitantes imprevistos que suelen venir de una regin del yo, nos advierten sobre esta opacidad,
heterogeneidad y sealan que para que haya una apertura al conocer es necesario no ser adictos al
clonaje, y como dira H. Vdrine La imaginacin reside en todos los dispositivos de saber y no es
otra cosa que la intrusin de lo extranjero en lo familiar.
No hay conocimiento sin extranjeridad, sin trabajo del pensar, actividad de hacer presente lo
ausente. Trabajo de conocer partes de lo ignorado y de ignorar parte de lo que sabemos. Puntos de
perspectiva y de ceguera que siempre nos muestran y nos dan a ver y comprender esa parte de lo
propio.
Estos desvos para volver a centrarnos tienen el sentido de subrayar lo que implica significar lo
observado en relacin con el conjunto de condiciones de produccin que atraviesan la situacin
puesta en anlisis y los sujetos conformados en la misma.


I lusiones para no guardar
Cuando nos dicen que es necesario racionalizar los recursos y tornar ms eficientes los mismos, que
se dilapidan cuando no se atienden los llamados de integracin inteligente a la globalizacin y la
inclusin de la educacin superior en los trminos de la OMC, y traducimos esto como demandas
del medio a las que supuestamente no debemos darle la espalda, nos ubican en el lugar de dilapidar
un capital del que supuestamente tomamos parte. Y no podemos, pareciera, contrastarlo con la
responsabilidad por la revisin de las categoras por las que somos regulados a aceptarlo.
La pedagogizacin de los preceptos del mercado es la afeccin ya crnica que soporta la educacin
pblica y ha favorecido un nuevo pedantismo que ha desembocado en un manojo de aspiraciones de
concretud, destinadas a normar las conductas que no ha impedido esa mezcla de lugares comunes,
sofismas y engaos (Ah! los contenidos, el saber hacer y saber ser el aprender a aprender que
estaba en el origen de la Iglesia de la Scientologa las que una vez coaguladas en imaginario se
pasan a texto de ley sin demasiadas molestias).
En el concierto de los amores tardos con la crtica, la fuerza de las empresas con los otrora
representantes de la izquierda luego de su paso como funcionarios de la modernizacin, hoy
funcionarios de la contra-modernizacin, han dejado un hato de alegatos y evasivas con las que
pretenden enfrentar las razones de experiencia de quienes muy pocos- se plantean cmo analizar el
nuevo evangelio de imperiosas conminaciones hacia un futuro de produccin nacional
impostergable, si no queremos de nuevo perder esta oportunidad histrica que la crisis y la post
crisis nos ofrecen, aprovechando que estn ellos en el poder y saben gestionar ese futuro.
Podramos ante ello darnos la tarea de interrogar las dificultades que entraa el conjugar las
referencias cientficas que se reclaman o suponen orientaran o deberan hacerlo, y la
autenticidad de la puesta en obra del proyecto anunciado. Porque entre las dudas surge aquella de la
cuestin de la libertad y del pensar de la cual Gastn Berger deca que era la condicin ltima de la
libertad poltica, condicin de inscripcin de la tarea de educar. Es ella la que est amenazada y lo
ser de ms en ms. y no por un poder represor de su ejercicio sino por las condiciones de una
llamada supervivencia que dociliza el conflicto y disciplina los cuerpos en un juego que despolitiza
los problemas y los ofrece lavados como objeto para su anlisis.
Sin duda estas cuestiones no solo permiten sino que provocan activar incesantemente la relacin
terica a la pedagoga.



Si es imposible de alcanzar ese camino
Ir errante por el desierto
Gilgamesch


Como recordamos en el primer punto analizado acerca de lo que se puede ver, hay metforas que se
despliegan desde visibilidades insospechadas por el orden que marca horizontes acotados de
registro experiencial. La del desierto
14
es una de ellas como
un relato ejemplar que encierra un conjunto de paradojas imbricadas como en abismo: es el tiempo del xodo, el pasaje
obligado. El lugar donde caen todo recurso instrumental y nosotros estamos all armados de nos/otros
15
mismos que
debemos renunciar doblemente al tener por el ser, a lo adquirido de nuestra vida anterior de servidumbre,
avasallamiento, a las tentaciones del milagro y del poder. El sentido dado se niega y somos reenviados a nuestra libertad
y a los riesgos de la marcha del camino seguido por el pensamiento. Para afrontar el caos y la antinomia del caos es
necesario dar pruebas de coraje colectivo- ni Babel (cada uno para s), ni el Gran Relato. Y sin embargo reclamamos
una gua. El desierto es nuestra corriente. All somos eso que hemos perdido y que nos aguarda, que no es predecible.
Toda situacin es all de sentido absoluto. Es el espacio mismo de la crisis, el tiempo de la infidelidad.
Esta tierra del enigma y de la vida ordinaria es al mismo tiempo la tierra estril, que sin embargo florecer bajo los
pasos de los exiliados de Babilonia. La metfora del desierto sobrepasa la apora supera significando nuestra
responsabilidad lucidez, discernimiento intuicin, clarividencia. Es en el desierto en que todo se anuda, en la alianza de
la claridad y la oscuridad, en la rememoracin de los acontecimientos. Es all que se encuentra el lugar de las
condiciones efectivas de la transmisin de la Ley.
Lugar de libertad, la figura del desierto introduce, por la pugna del silencio y del vaco el riesgo horroroso. Este relato
de herencia y de edificacin expone las tentaciones (el renunciamiento y el riesgo que es ese renunciamiento que se
transmitir; las conductas de fuga tendientes a conjurar la angustia, las seducciones, la malversacin, la delegacin a
una autoridad, a un saber que est ah) marca las ilusiones (aquellas de la maestra) indica los riesgos (el verbalismo, la
disociacin ilimitada del saber, los riesgos patriciales; la amnesia, la entropa, contrastando con la hypermnesis- nuestra
gran capacidad de historizar, memorizar, especialmente en razn de las tcnicas que sabemos utilizar)

Como somos renuentes a incorporar en nuestras reflexiones aquello que no se corresponda
aparentemente con lo que es demandado como respuesta en los mismos trminos en que se es
interrogado, esta metfora tal vez pasar a las producciones laterales, en que las que otras
intervenciones anteriores han ido a habitar, cuando se dice, muy interesante, eso est bien, pero
debemos hacer, construir, estructurar el nuevo plan....y lo que insistimos desde entonces, es que la

14
Desplegada por Jean Agns en Utopie et pedagogie, Paris, 2000 (la traduccin es nuestra).
15
Sin la barra en el original.
reiteracin responde a no asumir como riesgo del pensar en qu tembladeral de los campos de
saberes, a los que se acude para la formacin, estamos inscribiendo la misma. Y queda postergado,
ese pensar en riesgo, para una resolucin ilusoria de trabajo de las disciplinas
16
, que
automticamente descartan o eluden entre otras- la posibilidad de reas, de campos, en razn de
que por el imperio de las incumbencias y competencias estas deben corresponderse con las
posibles habilitaciones profesionales de acuerdo a las normativas vigentes para la insercin laboral
y esto no se discute; aqu no se pone en juego la autonoma de la formacin, se acude a la
razonabilidad para aceptar como dada una la realidad normativa que no nos atrevemos a
deconstruir, a imaginar distinta, a orientar desde lo im-posible
17
que se anudaron en una relacin de
poder y que por tal motivo se puede desanudar. Tampoco ponemos a jugar la idea de autonoma
para darse su propia formacin, tan cara a la tradicin universitaria de nuestro pas, porque ya
vulnerada desde la economa pareciera ser que no debemos rescatarla ni restituirla. Es como de
nostalgiosos improductivos, faltos de flexibilidad poltica, poco propicios a la negociacin en
condiciones adversas recordarla. A dnde nos ha llevado la defensa a ultranza de la autonoma?
Se preguntan los pragmticos que pueden producir en estas condiciones... a vivir de espaldas -se
responden- y no conseguir lo posible a no poder competir, a sucesivas derrotas por radicalizados,
a no con-formarse, a estar como estamos en los sucesivos consentimientos, respondemos.
Estamos de nuevo en sistemas polticos que producen hombres desolados, superfluos que se sienten
tales, ello conforma -entre otras- la dificultad del discurso universitario y su reflexin terica para
que no sea independiente de otras cuestiones sociales. Por eso no entendemos donde est la espalda.
El trabajo de Vauday
18
permite pensar alrededor de su concepto de espacio imaginal, metforas
desde donde pensar/nos en otra socialidad poltica expectante de una democracia por-venir, en
realidad no dice nada demasiado lejos de aquello que pone en relacin Eduardo Grner
19
aunque los
enfoques fuesen distintos en cuanto a las perspectivas desde donde se los pone en relacin.
Vivimos en una transformacin de categoras sin por otra parte convocar todo lo que en el estado de
los saberes (no limitados a su definicin dominante) puede contribuir a abordar el pensamiento
acerca de esto y su relacin con la formacin y su inscripcin. Cambiamos los nombres de los
temas, incluimos nuevos seminarios pero en la misma relacin al saber. Convocamos a la
invencin, a la creatividad pero nos atamos a las condiciones que aceptamos como dadas. Hablamos
de lmites, mrgenes, intersecciones, pero no los transitamos. Si, estamos de acuerdo, es en los
confines, los mrgenes a merced de los cuales se opera toda transmisin pero en los trminos desde

16
Como temas, problemas, captulos introductorios
17
que ya no se deja determinar por la interpretacin metafsica de la posibilidad o de la virtualidad [Derrida: 2001]
18
Vauday, P.; La peinture et limage. Y a t-il une peinture sans image? Editions Plein Feux, 2002; Pars.
19
Grner, E.; El Sitio de la Mirada. Secretos de la Imagen y Silencios del arte; Edit Norma; Bs.As.2001.
los cuales se diagraman tambin lneas de paso que exigen una movimiento donde cada uno apuesta
y se juega con lo que pone en cuestin de su propia formacin. As la recurrencia a los grandes
pedagogos, los grandes filsofos y sus provocaciones permanecen sin efectos.
El pensamiento del simulacro se inscribe en el simulacro, la crtica del campo, pertenece al campo
que dispone y tramita as como al sistema que produce los tiles para desactivar toda tentativa
efectual. La invocacin a la misma permanecer sin efecto si no conduce a un nuevo estado crtico.
El discurso terico que no tom cuerpo ( y esto no es cuestin de teora- prctica sino de lo que en
otras oportunidades llamamos entidad biogrfica del saber) constituye la ficcin inicial inhabilitante
de toda transmisin. Qu significa una accin educativa que no se alimente constantemente de la
reflexin sobre el imperativo que la gua?
Cmo desbaratar la impotencia y la esterilidad ligadas a un trauma que no habra encontrado su
funcin positiva, a un duelo del linaje crtico no asumido?
Los reformadores no faltan pero apenas pueden poner en jaque experiencias de vida en relacin al
saber. Por eso, en efecto, es que la comunidad es concernida al desierto y en l, que la
responsabilidad es solicitada. Es ah donde la universidad est en el mundo que trata de pensar.
Y nos pareca ms que pertinente lo que Derrida
20
afirma acerca de la profesin que vincula a la
idea de profesar en el sentido de la palabra compromiso. Significa declarar abiertamente, declarar
pblicamente. [...]Compromete mediante una atestacin o una promesa...[...] es dar una prueba
comprometiendo nuestra responsabilidad, es declarar en voz alta lo que se es, lo que se cree, lo
que se quiere ser, pidindole al otro que crea en esa declaracin bajo palabra. Una declaracin
que profesa prometiendo... y desborda el puro saber tcnico con el compromiso de la
responsabilidad. Es comprometerse, dar testimonio incluso a pelearse por ella. [...]esto no se
puede reducir ni a la teora ni a la prctica. Profesar consiste siempre en un acto performativo,
incluso si el saber, el objeto, el contenido de lo que se profesa, de lo que se ensea o practica sigue
siendo, por su parte, de orden terico o constativo.
Tal vez por eso con l arriesgamos la idea de universidad sin condicin que exige y se le debera
reconocer en principio. Adems de lo que se denomina la libertad acadmica, una libertad
incondicional de cuestionamiento y de proposicin, e incluso, ms an si cabe, el derecho a decir
pblicamente todo lo que exigen una investigacin, un saber y un pensamiento de la verdad [].
La universidad hace profesin de la verdad. Declara, promete un compromiso sin lmite para con
la verdad.

20
Derrida, J.; la Universdad sin condicin; Trotta, Madrid, 2002.
Sin duda el estatus y el devenir de la verdad, al igual que el valor de la verdad, dan lugar a
discusiones infinitas[...] pero se discute en la Universidad...

Nosotros proyectamos una reforma del saber. Una
Facultad de la Insignificancia Comparada, donde se puede estudiar materias intiles o
imposibles.
Humberto Eco, El Pndulo de Foucault

Paran, Julio de 2007.

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