Comenzaremos refiriendo a una escena cinematogrfica de un film de Tavenier: Todo comienza hoy. Contra el modo en que habitualmente se alude o se recurre al cine aqu lo que se convoca es el sentido y la posibilidad de una escritura. Quin habla es el director de una escuela francesa Daniel- de un pueblo minero golpeado por la crisis, en el fin de la edad de oro: desocupacin, hambre, pobreza, desesperanza. Tras diferentes intentos de ayudar a la comunidad y sostener la escuela a pura voluntad individual- Daniel en un momento crtico, justamente despus del estallido trgico acepta una propuesta de su compaera: una convocatoria a la comunidad para hablar de nuevo, dialogar en pblico sobre lo que puede ser comn, comn y libre... El encuentro comienza por un estar juntos, por llevarse cada uno a la escuela con aquello que siente que es lo propio y que la escuela suele dejar fueraSe trata de una convocatoria sin garantas, sin agenda escrita, pero hay una inquietud: la reinscripcin de la escuela en la vida comunitaria en la instancia en la que no es posible sustraerse de lo que hace efecto en otros (la pulsin de poner en deliberacin lo que puede ser comn; el impulso que nace o se gesta en el lmite de la deshumanizacin que la catstrofe revela) 2
En esta instancia, en la que parece posible que con otros algo nuevo pueda inaugurarse, Daniel recupera su deseo y voluntad de escribir He aqu el momento del film al que refiero: En el final las imgenes de la celebracin del encuentro se funden en un plano de la madre del protagonista leyendo el libro de su hijo a su marido, el padre de Daniel (se escucha): Hay cosas que aqu nunca se recogern. Estn en la carne. Hablan en la tierra... Su voz luego se confunde con la del propio Daniel. Montones de guijarros, pero colocados uno por uno. Son las manos de nuestros padres y de nuestros abuelos. Toda su potencia acumulada, ( imgenes de cada familia volviendo a su casa en el atardecer) resistiendo a la lluvia en el horizonte, levantando montculos en la noche para que se cuelgue la luna. Para estar de pie, inventarse montaas y jugar al trineo. Y creer que detuvimos a las estrellas. Le contaremos a nuestros hijos que fue difcil, pero nuestros padres eran seores. Y heredamos eso de ellos: montones de guijarros (imgenes de la carretera) y, con ellos, el coraje de levantarlos.
1 El presente documento se presenta como una trama de reflexiones de las ctedras de Poltica de la Educacin y Economa y Financiamiento, en torno a unos temas, preocupaciones y preguntas que creemos-queremos la reforma del plan de estudios (del Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educacin) actualiza. Silvia Dosb de Duluc; Alicia Naput, 2007. 2 All puede inaugurarse la utopa como (ese) impulso obstinado tendido hacia la libertad y la justicia que en despecho de todos los fracasos, de todas las desautorizaciones, de todos los repudios, de todos los defectos renace en la historia, renace el da en que lo ms negro de la catstrofe se hace escuchar, resiste como si la catstrofe misma suscitara una nueva conminacin. Silvia Duluc, Lo I ntratable. Junio de 2007
La herencia y la historia. Qu leer en ese caso inventado: docentes o maestros escribientes que no se resignan y no eluden la responsabilidadun desafo poltico para la formacin pedaggica. Pero, qu ms hace visible ese discurso y que conozcamos al sujeto de la enunciacin: un director de escuela; y su inscripcin histrica: un pueblo minero en Francia a comienzos de los 90. Que cuando discutimos la educacin, la formacin, ese debate seriamente considerado (polticamente) nos remite al contrato social en el que se inscribe y en el que deseamos inscribirlo. Formar en qu tiempo, en qu presente? En interlocucin con qu historia? y Para cul porvenir? Porque, qu consideraramos si no? Las demandas del medio? La formacin se inscribira entonces en un mercado (intercambio de mercancas, que incluye servicios) de ofertas y demandas. Al modo entonces de una empresa la facultad, o la universidad, debiera estudiar las demandas del mercado y las ofertas existentes, en el sentido de ofrecer novedad, o un producto de mayor calidad, un producto ms ajustado a una demanda especfica. En general quines formamos parte de esta comunidad acadmica tomamos distancias de esta formulaciones. Sin embargo parece necesario ser rigurosos en relacin con el lugar desde el que impugnamos esta idea de un cambio ajustado a las demandas. Y por qu estaramos dispuestas a afirmar que es preciso y deseable apostar a un desajuste con la actualidad, para hacerle espacio al tiempo del pensar imaginante. La educacin se inscribe en el campo de los derechos, esto es: en las formas especficas de ser libres de los sujetos que obligan al Estado, en clave normativa- de manera que nuestra obligacin no es tanto responder a una demanda existente como imaginar y ofrecer el horizonte cultural en el que los sujetos (iguales y diferentes) se reconozcan como sujetos de derecho y se sientan habilitados, y responsables, como docentes, de formar para la permanente actualizacin de la igualdad (en las oportunidades de producir, transmitir y disfrutar de la cultura en un campo especfico). Al respecto de cmo pensar la formacin universitaria-en relacin con cules exigencias o desafos- recuerdo un texto de los primeros ochenta cuando un grupo de intelectuales pensaban en la reforma de la UBA en los tiempos de la recuperacin democrtica: Nos parece que (esta propuesta) se inscribe en un intento de abrir brechas democrticas y modernizadoras de alto contenido igualitario, que pueden convertirse en canales de reforma ms general del sistema educativo, en el sentido de que mltiples alteraciones de los rdenes existentes formaran parte de procesos ms amplios y profundos de cambio social Y, al tiempo que advierten acerca de la necesidad de que los cambios en la Universidad deben estar acompaados por cambios econmico sociales, sostiene: Pero pensamos al mismo tiempo que es necesario incidir en la demanda y la proyeccin de estas transformaciones a travs de la formacin de jvenes, que al requerirlas, estn tambin, poltica e intelectualmente preparados para debatir, proponer y acordar soluciones. 3
Polmicamente hoy parece afirmarse en las instituciones educativas, el tiempo de la oferta y la demanda, el de la lgica mercantil. En relacin con esa lgica se miden resultados de los procesos de produccin: Lo producido se inserta bien o mal en el mercado laboral? Qu se debe modificar para que su insercin sea eficaz? Esa lgica olvida deliberadamente la historia, abandona la herencia, y se pregunta por el futuro en los trminos de la consecucin de un plan eficaz , que fracasa aun en sus trminos en el sentido de que clausura la imaginacin y consecuentemente la habilitacin de un porvenir que pueda albergar otras posibilidades vitales(cumplimiento de los objetivos previstos en trminos de resultados). Y ello es coherente con el abandono de la crtica que de diversos modos requiere la negacin de lo existente y la conquista del legado 4 , para pensar el porvenir. Hay entonces un tipo de amnesia (una actitud frente al pasado) que caracteriza el triunfo de esta lgica capitalista necesita y que el Estado suele reforzar o a la que es estado suele servir cuando acta como articulador del consenso hegemnico.(esto cuando la hegemona se ejerce invisibilizndose en tanto el desacuerdo no forma parte de la escena pblica). Lo dir con las palabras de Hobsbawm: Marx y todos aquellos que profetizaron la desintegracin de los viejos valores y relaciones sociales estaban en lo cierto. El capitalismo era una fuerza revolucionaria permanente y continua. Lgicamente, acabara por desintegrar incluso aquellos aspectos del pasado precapitalista que le haban resultado conveniente y incluso esencial-conservar para su desarrollo. Terminara por derribar al menos uno de los fundamentos en los que se sustentaba. Y eso es lo que est ocurriendo desde mediados del siglo. Bajo los efectos de la extraordinaria explosin econmica registrada durante la edad de oro y en los aos posteriores, con los consiguientes cambios sociales y culturales, la revolucin ms profunda ocurrida en la sociedad desde la Edad de Piedra, esos cimientos han comenzado a resquebrajarse. En las postrimeras de esta centuria ha sido posible, por primera vez, vislumbrar como puede ser un mundo en el que el pasado ha perdido su funcin, incluso el pasado en el presente, en el que los viejos mapas que guiaban a los seres humanos, individual y colectivamente, por el trayecto de la vida ya no reproducen el paisaje en el nos
3 Revista Punto de Vista: Materiales para el debate: Una nueva Reforma Universitaria? Adriana Puiggros y Beatriz Sarlo, con la colaboracin de: A. Azubel, G. Kaminsky. J. Kors, R. Nudelman, H. Sbato y H. Vezzetti. N 27, 1986. 4 Goethe, citado por Hassoun. desplazamos y el ocano por el que navegamos. Un mundo en el que no solo no sabemos a donde nos dirigimos, sino tampoco adonde deberamos dirigirnos. 5
En este mundo y en este tiempo aqu, en la periferia, en Entre Ros, en la Facultad de Cs. de la UNER, estamos pensado la formacin de los futuros Profesores en Ciencias de la Educacin. Tal vez parezca pretencioso, pero a nosotros nos interesa dialogar acerca del mundo en el que vivimos; del modo como lo habitamos y queremos habitarlo; qu rechazamos, qu imaginamos como humanidad. Entre otras cuestiones para situar la crtica que parecemos compartir, ahora todos (sin excepcin), respecto de la mentadas reformas educativas de los 90. La historia ni el pasado ensean pero como deca Febvre, en la segunda posguerra, nos permiten vivir con reflejos distintos de los del miedo, a una saludable distancia de lo que el imperio de lo actual nos demanda para sobrevivir. Queremos entonces hacer presente una cierta herencia en esta escena actual, pero en el sentido de los decires de Goethe: conquista la herencia de tus mayores para mejor poseerla. Qu sera conquistar la herencia? Un vnculo lcido con la tradicin, distinto del desconocimiento y de mera obediencia a sus mandatos. Como bella y rigurosamente apunta J. Hassoun: Todos estamos inscriptos uno por uno- en una genealoga de sujetos que no ignoran que son mortales.() Es eso mismo lo que diferencia lo humano de lo animal: un saber sobre la muerte y la genealoga que dicta la necesidad de que un mnimo de continuidad sea asegurada. () Que seamos rebeldes o escpticos frente a lo que nos ha sido legado y en lo que estamos inscriptos, que adhiramos o no a esos valores, no excluye que nuestra vida sea ms o menos deudora de eso, de ese conjunto que se extiende desde los hbitos alimentarios a los ideales ms elevados, , y que han constituido el patrimonio de quienes nos han precedido. Luego el autor afirma: una transmisin lograda ofrece a quien la recibe un espacio de libertad y una base que le permite abandonar (el pasado) para (mejor) reencontrarlo. 6
Pensemos en las escenas que reconoceramos como fundantes de esta facultad, del Plan hoy en vigencia. Yo creo que hubo un tiempo democrtico que en esta facultad se so y en parte se realiz como fundante: En qu consisti? Qu se discuti? Qu se convoc al debate y diseo en una propuesta de refundacin? Quines fueron convocados a ese foro? Qu interpelaciones a la tradicin de las Ciencias de la Educacinse habilitaron? Qu voluntades fundadoras se encarnaron en ese plan cules quedaron postergadas?
5 Hobsbawm, E.: Historia del Siglo XX, Barcelona, Crtica, 1997. 6 Hassoun, J.: Los contrabandistas de la memoria, Buenos Aires, Ediciones de la Flor, 1994. Yo creo que es el momento, si somos serios en la voluntad de reescribir un plan de estudios, para pensar el tiempo, las ideas, las voluntades, los deseos, los desafos, los lmites, que se encarnaron en la escritura del Plan de estudios en la transicin democrtica tras la ltima tirana militar. Precisamos hacer presentes aquellas decisiones polticas y los desacuerdos en los que se concibieron, la ndole de las resistencias y la de las voluntades que se dispusieron a fundar un tiempo democrtico tras el fascismo que escribiera en nuestra facultad, con el consentimiento de otros, el decano interventor: Carlos Uzin. Sealo algunas cuestiones, que dejo abiertas a la memoria y al inters de colegas y estudiantes: El diseo de un espacio para pensar el presente nacional a partir del anlisis de los procesos histricos en clave de las relaciones econmicas, polticas y culturales. Espacio que no se ciera a los desarrollos disciplinares sino que habilitara relaciones entre una mirada sociolgica, una histrica y otra econmica y cultural. Recuerdo vivamente cuando las clases de Conocimiento de la realidad me introdujeron no solo en la historia argentina sino en debates intelectuales claves (que hoy poco se recuerdan) como la crtica al cientificismo protagonizada a fines de los aos 60 por Varsavsky. La transformacin profunda de aquello que no ingenuamente mantena la denominacin tecnocrtica de Conduccin del aprendizaje organizado por niveles educativos. Lo que signific no solo una puesta a punto con los debates tericos del campo Didctico tras el congelamiento y el aislamiento de la dictadura militar, sino la apertura de un pensamiento de los procesos de enseanza inscriptos en los horizontes sociales, histricos y polticos desde una problematizacin del campo didctico que rompiera el cerco establecido de la organizacin metodolgico y la estructuracin del plan de enseanza. La persistencia del nombre Ciencias de la Educacin en la designacin de ese conjunto de saberes (psicolgicos, sociolgicos, filosficos, pedaggicos, polticos), en conflictiva convivencia con la conmocin de los saberes pedaggicos, sus especificidades disciplinares, sus vnculos, las jerarquas. En fin, ms que un debate al al talle de las demandas de cambio de plana nosotros nos interesa, involucrarnos, en el diseo, el dibujo de una escena que convoque la accin poltica en el sentido de la discusin acerca de lo que puede ser comn en la universidad y all, a la discusin acerca de la formacin: su sentidos, sus fronteras, sus articulaciones, sus acentos Nada de esto excluye modificaciones operativas (sistema de regularidad, seminarios nuevos, etc), por el contrario: reubica esas discusiones inscribindolas en lo que podramos llamar educacin universitaria. Una interlocucin as pensada involucra necesariamente entonces: la historicidad (y sus desafos) y la libertad (los lmites, siempre mviles, de lo comn). Estamos discutiendo acerca del cambio de plan de estudios en un tiempo de extrema fragilidad y a la vez, indefensin, miedo, voluntad de subordinacin de las mayoras. 7 La autonoma en el mejor sentido de la tradicin ilustrada, lo sabemos, no puede ser sino un horizonte social y personal nunca un estado que se conquistara de una vez y para siempre, y en ese sentido no puede sino ser parte de la voluntad de educar. Diramos que no olvidar este horizonte es asumir la actualizacin -en cualquier gesto educativo- del mandato de humanizacin que nos convoca a inscribirnos en una historia para alumbrar algn porvenir. Nos parece que deberamos preguntarnos entonces: Cmo enfrentamos epistmica y polticamente este tiempo? Cmo apostamos a la formacin de sujetos que produzcan humanidad en un espacio plural? Qu imaginacin poltica, qu herramientas tericas alimentan el porvenir de la formacin? En relacin con ello queremos apuntar algunas cuestiones centrales que no se piensan aqu como temas a incluir sino como nociones-problemas alrededor de las cules pensar la formacin: La propia formacin como esa nocin que evoca el movimiento de los sujetos en relacin con la cultura. Trnsito vital del espritu que supone reconocer en lo extrao lo propio, y hacerlo familiar; movimiento del espritu cuyo ser no es sino retorno a s mismo desde el ser otro. (como nos recuerda Gadamer). Lo que inscribe la formacin universitaria en la vida de la cultura humana, en su transmisin, recreacin y transformacin, y nos recuerda que se trata de un proceso que adquiere una doble dimensin (y consecuentemente una doble responsabilidad): una colectiva y una eminentemente personal. Lenguaje y la escritura. El lenguaje como institucin primera, fundada como dira Castoriadis en el reemplazo en el animal humano- del placer de rgano por el de representacin. . Los procesos de lectura y escritura para actualizar la reflexividad del acceso a la cultura. La diversidad de los lenguajes, lecturas y textualidades en relacin con los procesos de transmisin. Y en relacin con ello una pregunta o cuestin clave, que creemos debe involucrarse en el pensamiento de la formacin: De qu otro modo podran proyectarse los valores sociales y los sistemas simblicos de la subjetividad si no es en la mediacin del lenguaje (podramos pluralizar los lenguajes) que hace(n) posible tanto la representacin como la autorepresentacin? 8
Los saber y la experiencia (la ndole de una experiencia acadmica) Concebir, considerar, problematizar la entidad biogrfica del saber, en nuestro vnculo con autores y textos (en las
7 Cornu lo dice bellamente: Hoy es frgil la posibilidad de que entre los seres humanos del comn haya sentido comn, un sentido comn y libre al mismo tiempo. 246. 8 Esta formulacin es deudora de la lectura del libro de Teresa de Laurentis, Alicia ya no. Feminismo, semitica, Cine. Madrid, Ctedra, 1984. herencias que honra, en los problemas que inaugura, en las ruptura que promueve, en aquello sobre lo que hace silencio). Al mismo tiempo sera preciso considerar especialmente la problematizacin de la idea de experiencia personal y la experiencia social como aquello que precisa de mediaciones para expresarse en su autencidad. la posibilidad de autntica experiencia solo se nos da cuando se nos presenta por segunda vez (escribiendo ms que recordando). Esto significa que si miramos fijamente nuestra experiencia inmediata y de frente, con la voluntad de asimilarla de una vez, sin mediacin, acabamos perdindola; la cosa real entra por as decirlo por el rabillo del ojo, 9 Tambin parece clave pensar la formacin en relacin con los relevos entre los saberes y la experiencia, nocin que obliga a situar esta relacin cada vez. La poltica, como sueo y hechura del porvenir.( y tal vez habra que decir la politicidad de la vida) La poltica pensada y vivida en litigio con la lgica policial, que distribuye los cuerpos en el espacio de visibilidad o invisibilidad, y ordena la congruencia entre los modos de ser, los modos de hacer y consecuentemente los modos de decir; la escena poltica como aquella donde quienes no tienen derecho a ser contados como seres parlantes, quienes han sido condenados al espacio de la invisibilidad, suspenden la armona del orden policial por el simple hecho de actualizar la contingencia de la igualdad. 10 En este sentido nos place recordar con Badiou que la poltica reemplazara al destino si la asumimos como herramienta por excelencia de construccin de humanidad, como la invencin de un tiempo y un espacio diversos de las lgicas estatuidas por el capital y el estado. Transitamos en esta escritura- que a continuacin se despliega- aquello que, creemos, espera ser convocado o invocado en la discusin acerca de un nuevo plan de estudios en el camino del pensar la formacin. Esperamos que las discusiones, las preguntas y los desacuerdos abran nuevas perspectivas.
Nosotros somos libres De utilizar los aportes del pasado Ren Char Las lneas que siguen retoman parte de lo expresado como preocupacin en otras intervenciones a propsito del cambio curricular. El trabajo crtico va haciendo evidente en complejas y atrevidas advertencias conceptuales - .desmontadas y vueltas a montar- en diferentes construcciones, que algunos fragmentos se han
9 Jameson, F.: La esttica geopoltica. Cine y espacio en el sistema mundial, Barcelona, Paids, 1995. 10 Ver Ranciere, J.: El desacuerdo, Buenos Aires, Nueva Visin, 2001. vuelto a componer en nombres aparentemente innovadores pero que trazan recorridos de pensamiento similares a los que han dado sustento a la arquitectura del plan puesto en cuestin. En orden al conocimiento y a la formacin bsica entonces, no se trata de la bsqueda de un fundamento sino de la ampliacin constante del crculo de elaboracin de experiencias que no podemos asimilar a la divisin teora -prctica, a la prctica como un puro hacer, ambas despojadas de la conmocin y desplazamiento de la experiencia. Hemos escuchado el reclamo de la razn pragmtica en la entendida necesaria transformacin curricular junto a cambios y reclamos que no dependen de su transformacin sino de implementaciones, cambios de lugar, asunciones tericas diversas, y una expresin asumida como imperiosa necesidad de atender a las demandas del medio o del sistema. Sera importante recordar que el sentidoen este caso del cambio, es muy diferente de la utilidad segn seala Lvi-Strauss, porque las cosas no son conocidas por cuanto que son tiles: son declaradas tiles o interesantes porque ya son conocidas . Y qu hace que sean conocidas, sino el hecho de que tienen que ver con interrogantes esenciales que nos constituyen en nuestra humanidad? Preguntas referidas acerca de por qu hay hombres que mueren ante la indiferencia de sus semejantes. Cmo marca nuestras reflexiones la idea de finitud... Por qu el mundo puede ser descrito por medio de las matemticas? Por qu nos preguntamos siempre porqu? Lo importante es ver a qu preguntas han querido responder. Entonces cuando nos hablan de los ejes horizontales y verticales del currculo nuestra traduccin pedaggica de esa estructura curricular que pareciera garantizarles que nada se va a escapar de la trama, que todo quedar prendido, que el paquete quedar completo, que la coherencia y la consistencia estn aseguradas, nos dice que de lo que se trata en la formacin es de asegurar y ofrecer situaciones en las que puedan construirse simultneamente, la relacin con la Ley y la relacin con el saber, la relacin con la herencia y la invitacin a transformarla en un movimiento de promesa, imaginacin y confianza. A veces es necesario tener en cuenta las herencias conceptuales de las teoras que nos habitan, recuperar su gesto contra el dogmatismo y discernir que cuando teoras de ese mismo campo pretenden superarlas en realidad quieren enterrarlas. Agrega Lyotard, la humanidad es tambin lo que an no es, lo que de manera confusa intenta ser. Ms arriba imbricamos la configuracin poltica y entonces no debemos olvidar que las consideraciones que hagamos en adelante estn directamente vinculadas a las que desplegamos a propsito del poder. Por eso tambin realizamos en otros aportes la apertura de la va del conocimiento, la formacin, los modos de subjetivacin y su confluencia en la problemtica curricular. Como deca Mara Saleme, hemos sido educados para el no saber, para la memoria frgil como garanta de una inocencia prolongada. No digamos que no sabemos lo que sabemos, hay algo que se llama razn profunda mezcla de intuicin, imaginacin e inteligencia que nos est obligando a dar una respuesta de vida. La legitimidad de tal opcin. El lugar de enunciacin de los sujetos, es decir el lugar tico y poltico desde el que se dice algo, este lugar a veces es sustrado de la exposicin o de las referencias pedaggicas y polticas. Pero, a pesar de ello, es un lugar insoslayable, es el territorio desde donde nos autorizamos a decir lo que decimos, es el que nos permite o nos resta legitimidad a lo que sostenemos. Por qu sealo esto? porque nuestro discurso no es sin consecuencias, produce efectos, se incluye en subjetividades. Y esto no se trata de si nos gusta ms o menos lo que otro dice, sino si marca un adentro o un afuera de otros, si permite por su hechura, el enganche de otros en su base argumentativa, si es frtil al provocar otros pensamientos, aunque estos no se inscriban en su misma sintona. Aunque marquen una profunda contradiccin respecto de s mismos. Cuando hablamos de lugar de enunciacin, rebasamos lo que, en un sentido restringido, se podra sealar como proveniencias tericas, va ms all, seala la legitimidad de un discurso no por la rigurosidad de sus sostenes cientficos sino por su sentido. Pensemos en el discurso de los polticos, cuya palabra pblica se sostiene en el olvido de sus lugares de enunciacin, por ejemplo cuando hablan de democracia y promueven, polticas econmicas que significan la exclusin, el hambre, la miseria de los nios argentinos, por hablar de los nios. Cuando interactuamos con compaeros que expresan las mayores crticas al eficientismo de la modernizacin educativa y, como docentes, investigadores, miembros de rganos colegiados de gobierno, dirigentes sindicales, etc, aceptan en nombre de la supervivencia todas y cada una de las razones del sistema para ubicarlos en sus lugares de subordinacin, borrando la superficie enunciativa de su crtica. En esto hay que ser todo lo claro que se puede, no estoy sealando situaciones de falsedad o mentira, estoy sealando en nombre de qu alguien habla de lo que habla y cul es su lugar tico de autorizacin para decirlo. Esto es parte de un largo prolegmeno sin el cual no podemos hablar de curriculum, en realidad cuando hablamos de problemtica curricular no podemos hacerlo sin recorrer esta trama fundamental en la formacin.
Las filiaciones, las rupturas, las resistencias. La ubicacin como herederos de una cultura cuya responsabilidad en la filiacin es renovar, el porvenir de esa cultura entre lo que ya no es y lo que todava no es, es una encrucijada soslayada por las preocupaciones operativas. En ese sentido es conveniente tener en cuenta que lo que pretendemos es presentar en variadas aperturas las vas por las que construimos la problemtica curricular entendindolo como un campo complejo tramado en otras complejidades. Ese saber sobre el conocer es el rasgo de compromiso tico-poltico que nos remite a la vida con otros, y de all hacer visible la andadura de nuestro saber es la que habilita el trnsito de la formacin de otros, la transmisin cultural. Y esto es algo que tiene que ver con la vida. Por favor no traducir vida como demandas del medio que es otra cuestin a la que nos referiremos ms adelante. Desde otra aproximacin, el acto de fundacin de una cientificidad siempre puede ser reintroducido en el interior de la maquinaria de las transformaciones que de l derivan [FOUCAULT:1999) Y cuando se instaur en el campo del currculo y se promulgaron unas reglas estrictas de estructuracin interna y formalizacin externa de acuerdo a protocolos ajenos a su propia dinmica interna y comunitaria, fue cuando qued preso de las pertinencias, incumbencias, alcances que determinaron la legalidad de las jerarquas de los sujetos de la determinacin curricular que expresaban la relacin de poder en la que se perfilaba. Y esta es una historia real no contada como memoria de la dinmica de los procesos de transformacin 11 . Cmo pensar la problemtica curricular desde el pasado de una escritura pedaggica o de un idioma por-venir? En su libro El Sitio de la Mirada 12 Grner advierte es necesario confesar de qu maneras de mirar somos culpables. As como no hay lecturas inocentes, tampoco hay formas puras de mirada. No hay un lugar de transparencia. No podemos olvidar con l lo que nos propone desde el mbito de la imagen y del arte, por cuanto llega desde las formas de constitucin misma de lo que se entiende como realidad que orienta un modo de conocer, evaluar, recortar y descartar en la trama de gestacin y prctica curricular. En este sentido nos interesa lo que subraya cuando analiza el modo de pintura de Matisse con la pregunta por dnde comienza a mirarse una obra de Matisse? El problema no es banal, es un problema terico e ideolgico, las entradas al cuadro son mltiples, all donde el orden cultural quisiera un escenario bien delimitado, claramente sealizado, l desmonta el signo cerrado de un sentido dado de antemano y lo sustituye por una praxis descentrada con respecto al dogmatismo de sumisin a lo real. Es el carcter de incompletud que transmite la figura de Matisse, esa denuncia de que an cuando parece estar aludiendo inequvocamente a la realidad, an en sus momentos ms representacionales, el signo siempre es insuficiente o siempre un exceso para los sentidos 13 que podran llenarlos est la inquietante extraeza de una falla del significado con respecto a sus soportes materiales. Y es que para Matisse la slo organizacin del espacio es significante; dice la expresin para m no reside
11 Informe de avance El currculo Universitario. La construccin de los curricula de Ciencias de la Educacin ... FACE- UNER. 12 Grner, E. El sitio de la mirada; Edit Norma, Bs.As. 2001. 13 Entendidos como sentidos sensoriales y campos semnticos. en la pasin que estallar en un rostro o que se afirmar mediante un movimiento violento. Est en toda la disposicin de mi cuadro: el lugar que ocupan los cuerpos, los vacos que hay alrededor de ellos, las proporciones.... El sistema existe, tiene como se dice un orden. Pero el estatuto de ese orden responde ms a un desarrollo desigual de prcticas combinadas, polifnicas, que a la homogeneidad tranquilizadora de una voz nica. Desde otra proveniencia terica y disciplinaria Foucault refiere a Niezstche, Marx y Freud que han marcado una nueva manera de leer la escritura del mundo. Los as llamados filsofos de la sospecha, porque las grandes producciones ficcionales de la sociedad (llamese ideologa, religin o fetichismo de la mercanca) o de los individuos (llmense sueos, lapsus o alucinaciones) no son, en el sentido vulgar mentiras, sino regmenes de produccin de ciertas verdades operativas, lgicas de construccin de la realidad que pueden ser desmontadas para mostrar los intereses particulares que tejen la aparente universalidad de lo verdadero. Como dira el propio Freud, la verdad tiene estructura de ficcin. Sus sistemas de pensamiento se han desplegado frente a lo que por el sentido comn se denomina realidad, devolvindole su opacidad a la engaosa transparencia de lo real, intentando escuchar en ella lo no dicho entre sus lneas, lo no representado en los bordes de sus imgenes, lo no comunicado en el murmullo homogneo de la comunicacin. Este amplio parntesis pretende dar cuenta de algunos aspectos que nos advierten acerca de la sospecha que la ilusin de transparencia arroja cuando al tratar con lo denominado real-realidad aparecen en escena; ms an, cuando la relacin que se pretende entablar es de conocimiento, de saber sobre ese conocimiento o de -en trminos ms precisos- de crtica, no de contenidos, sino como forma de razonamiento. Los visitantes imprevistos que suelen venir de una regin del yo, nos advierten sobre esta opacidad, heterogeneidad y sealan que para que haya una apertura al conocer es necesario no ser adictos al clonaje, y como dira H. Vdrine La imaginacin reside en todos los dispositivos de saber y no es otra cosa que la intrusin de lo extranjero en lo familiar. No hay conocimiento sin extranjeridad, sin trabajo del pensar, actividad de hacer presente lo ausente. Trabajo de conocer partes de lo ignorado y de ignorar parte de lo que sabemos. Puntos de perspectiva y de ceguera que siempre nos muestran y nos dan a ver y comprender esa parte de lo propio. Estos desvos para volver a centrarnos tienen el sentido de subrayar lo que implica significar lo observado en relacin con el conjunto de condiciones de produccin que atraviesan la situacin puesta en anlisis y los sujetos conformados en la misma.
I lusiones para no guardar Cuando nos dicen que es necesario racionalizar los recursos y tornar ms eficientes los mismos, que se dilapidan cuando no se atienden los llamados de integracin inteligente a la globalizacin y la inclusin de la educacin superior en los trminos de la OMC, y traducimos esto como demandas del medio a las que supuestamente no debemos darle la espalda, nos ubican en el lugar de dilapidar un capital del que supuestamente tomamos parte. Y no podemos, pareciera, contrastarlo con la responsabilidad por la revisin de las categoras por las que somos regulados a aceptarlo. La pedagogizacin de los preceptos del mercado es la afeccin ya crnica que soporta la educacin pblica y ha favorecido un nuevo pedantismo que ha desembocado en un manojo de aspiraciones de concretud, destinadas a normar las conductas que no ha impedido esa mezcla de lugares comunes, sofismas y engaos (Ah! los contenidos, el saber hacer y saber ser el aprender a aprender que estaba en el origen de la Iglesia de la Scientologa las que una vez coaguladas en imaginario se pasan a texto de ley sin demasiadas molestias). En el concierto de los amores tardos con la crtica, la fuerza de las empresas con los otrora representantes de la izquierda luego de su paso como funcionarios de la modernizacin, hoy funcionarios de la contra-modernizacin, han dejado un hato de alegatos y evasivas con las que pretenden enfrentar las razones de experiencia de quienes muy pocos- se plantean cmo analizar el nuevo evangelio de imperiosas conminaciones hacia un futuro de produccin nacional impostergable, si no queremos de nuevo perder esta oportunidad histrica que la crisis y la post crisis nos ofrecen, aprovechando que estn ellos en el poder y saben gestionar ese futuro. Podramos ante ello darnos la tarea de interrogar las dificultades que entraa el conjugar las referencias cientficas que se reclaman o suponen orientaran o deberan hacerlo, y la autenticidad de la puesta en obra del proyecto anunciado. Porque entre las dudas surge aquella de la cuestin de la libertad y del pensar de la cual Gastn Berger deca que era la condicin ltima de la libertad poltica, condicin de inscripcin de la tarea de educar. Es ella la que est amenazada y lo ser de ms en ms. y no por un poder represor de su ejercicio sino por las condiciones de una llamada supervivencia que dociliza el conflicto y disciplina los cuerpos en un juego que despolitiza los problemas y los ofrece lavados como objeto para su anlisis. Sin duda estas cuestiones no solo permiten sino que provocan activar incesantemente la relacin terica a la pedagoga.
Si es imposible de alcanzar ese camino Ir errante por el desierto Gilgamesch
Como recordamos en el primer punto analizado acerca de lo que se puede ver, hay metforas que se despliegan desde visibilidades insospechadas por el orden que marca horizontes acotados de registro experiencial. La del desierto 14 es una de ellas como un relato ejemplar que encierra un conjunto de paradojas imbricadas como en abismo: es el tiempo del xodo, el pasaje obligado. El lugar donde caen todo recurso instrumental y nosotros estamos all armados de nos/otros 15 mismos que debemos renunciar doblemente al tener por el ser, a lo adquirido de nuestra vida anterior de servidumbre, avasallamiento, a las tentaciones del milagro y del poder. El sentido dado se niega y somos reenviados a nuestra libertad y a los riesgos de la marcha del camino seguido por el pensamiento. Para afrontar el caos y la antinomia del caos es necesario dar pruebas de coraje colectivo- ni Babel (cada uno para s), ni el Gran Relato. Y sin embargo reclamamos una gua. El desierto es nuestra corriente. All somos eso que hemos perdido y que nos aguarda, que no es predecible. Toda situacin es all de sentido absoluto. Es el espacio mismo de la crisis, el tiempo de la infidelidad. Esta tierra del enigma y de la vida ordinaria es al mismo tiempo la tierra estril, que sin embargo florecer bajo los pasos de los exiliados de Babilonia. La metfora del desierto sobrepasa la apora supera significando nuestra responsabilidad lucidez, discernimiento intuicin, clarividencia. Es en el desierto en que todo se anuda, en la alianza de la claridad y la oscuridad, en la rememoracin de los acontecimientos. Es all que se encuentra el lugar de las condiciones efectivas de la transmisin de la Ley. Lugar de libertad, la figura del desierto introduce, por la pugna del silencio y del vaco el riesgo horroroso. Este relato de herencia y de edificacin expone las tentaciones (el renunciamiento y el riesgo que es ese renunciamiento que se transmitir; las conductas de fuga tendientes a conjurar la angustia, las seducciones, la malversacin, la delegacin a una autoridad, a un saber que est ah) marca las ilusiones (aquellas de la maestra) indica los riesgos (el verbalismo, la disociacin ilimitada del saber, los riesgos patriciales; la amnesia, la entropa, contrastando con la hypermnesis- nuestra gran capacidad de historizar, memorizar, especialmente en razn de las tcnicas que sabemos utilizar)
Como somos renuentes a incorporar en nuestras reflexiones aquello que no se corresponda aparentemente con lo que es demandado como respuesta en los mismos trminos en que se es interrogado, esta metfora tal vez pasar a las producciones laterales, en que las que otras intervenciones anteriores han ido a habitar, cuando se dice, muy interesante, eso est bien, pero debemos hacer, construir, estructurar el nuevo plan....y lo que insistimos desde entonces, es que la
14 Desplegada por Jean Agns en Utopie et pedagogie, Paris, 2000 (la traduccin es nuestra). 15 Sin la barra en el original. reiteracin responde a no asumir como riesgo del pensar en qu tembladeral de los campos de saberes, a los que se acude para la formacin, estamos inscribiendo la misma. Y queda postergado, ese pensar en riesgo, para una resolucin ilusoria de trabajo de las disciplinas 16 , que automticamente descartan o eluden entre otras- la posibilidad de reas, de campos, en razn de que por el imperio de las incumbencias y competencias estas deben corresponderse con las posibles habilitaciones profesionales de acuerdo a las normativas vigentes para la insercin laboral y esto no se discute; aqu no se pone en juego la autonoma de la formacin, se acude a la razonabilidad para aceptar como dada una la realidad normativa que no nos atrevemos a deconstruir, a imaginar distinta, a orientar desde lo im-posible 17 que se anudaron en una relacin de poder y que por tal motivo se puede desanudar. Tampoco ponemos a jugar la idea de autonoma para darse su propia formacin, tan cara a la tradicin universitaria de nuestro pas, porque ya vulnerada desde la economa pareciera ser que no debemos rescatarla ni restituirla. Es como de nostalgiosos improductivos, faltos de flexibilidad poltica, poco propicios a la negociacin en condiciones adversas recordarla. A dnde nos ha llevado la defensa a ultranza de la autonoma? Se preguntan los pragmticos que pueden producir en estas condiciones... a vivir de espaldas -se responden- y no conseguir lo posible a no poder competir, a sucesivas derrotas por radicalizados, a no con-formarse, a estar como estamos en los sucesivos consentimientos, respondemos. Estamos de nuevo en sistemas polticos que producen hombres desolados, superfluos que se sienten tales, ello conforma -entre otras- la dificultad del discurso universitario y su reflexin terica para que no sea independiente de otras cuestiones sociales. Por eso no entendemos donde est la espalda. El trabajo de Vauday 18 permite pensar alrededor de su concepto de espacio imaginal, metforas desde donde pensar/nos en otra socialidad poltica expectante de una democracia por-venir, en realidad no dice nada demasiado lejos de aquello que pone en relacin Eduardo Grner 19 aunque los enfoques fuesen distintos en cuanto a las perspectivas desde donde se los pone en relacin. Vivimos en una transformacin de categoras sin por otra parte convocar todo lo que en el estado de los saberes (no limitados a su definicin dominante) puede contribuir a abordar el pensamiento acerca de esto y su relacin con la formacin y su inscripcin. Cambiamos los nombres de los temas, incluimos nuevos seminarios pero en la misma relacin al saber. Convocamos a la invencin, a la creatividad pero nos atamos a las condiciones que aceptamos como dadas. Hablamos de lmites, mrgenes, intersecciones, pero no los transitamos. Si, estamos de acuerdo, es en los confines, los mrgenes a merced de los cuales se opera toda transmisin pero en los trminos desde
16 Como temas, problemas, captulos introductorios 17 que ya no se deja determinar por la interpretacin metafsica de la posibilidad o de la virtualidad [Derrida: 2001] 18 Vauday, P.; La peinture et limage. Y a t-il une peinture sans image? Editions Plein Feux, 2002; Pars. 19 Grner, E.; El Sitio de la Mirada. Secretos de la Imagen y Silencios del arte; Edit Norma; Bs.As.2001. los cuales se diagraman tambin lneas de paso que exigen una movimiento donde cada uno apuesta y se juega con lo que pone en cuestin de su propia formacin. As la recurrencia a los grandes pedagogos, los grandes filsofos y sus provocaciones permanecen sin efectos. El pensamiento del simulacro se inscribe en el simulacro, la crtica del campo, pertenece al campo que dispone y tramita as como al sistema que produce los tiles para desactivar toda tentativa efectual. La invocacin a la misma permanecer sin efecto si no conduce a un nuevo estado crtico. El discurso terico que no tom cuerpo ( y esto no es cuestin de teora- prctica sino de lo que en otras oportunidades llamamos entidad biogrfica del saber) constituye la ficcin inicial inhabilitante de toda transmisin. Qu significa una accin educativa que no se alimente constantemente de la reflexin sobre el imperativo que la gua? Cmo desbaratar la impotencia y la esterilidad ligadas a un trauma que no habra encontrado su funcin positiva, a un duelo del linaje crtico no asumido? Los reformadores no faltan pero apenas pueden poner en jaque experiencias de vida en relacin al saber. Por eso, en efecto, es que la comunidad es concernida al desierto y en l, que la responsabilidad es solicitada. Es ah donde la universidad est en el mundo que trata de pensar. Y nos pareca ms que pertinente lo que Derrida 20 afirma acerca de la profesin que vincula a la idea de profesar en el sentido de la palabra compromiso. Significa declarar abiertamente, declarar pblicamente. [...]Compromete mediante una atestacin o una promesa...[...] es dar una prueba comprometiendo nuestra responsabilidad, es declarar en voz alta lo que se es, lo que se cree, lo que se quiere ser, pidindole al otro que crea en esa declaracin bajo palabra. Una declaracin que profesa prometiendo... y desborda el puro saber tcnico con el compromiso de la responsabilidad. Es comprometerse, dar testimonio incluso a pelearse por ella. [...]esto no se puede reducir ni a la teora ni a la prctica. Profesar consiste siempre en un acto performativo, incluso si el saber, el objeto, el contenido de lo que se profesa, de lo que se ensea o practica sigue siendo, por su parte, de orden terico o constativo. Tal vez por eso con l arriesgamos la idea de universidad sin condicin que exige y se le debera reconocer en principio. Adems de lo que se denomina la libertad acadmica, una libertad incondicional de cuestionamiento y de proposicin, e incluso, ms an si cabe, el derecho a decir pblicamente todo lo que exigen una investigacin, un saber y un pensamiento de la verdad []. La universidad hace profesin de la verdad. Declara, promete un compromiso sin lmite para con la verdad.
20 Derrida, J.; la Universdad sin condicin; Trotta, Madrid, 2002. Sin duda el estatus y el devenir de la verdad, al igual que el valor de la verdad, dan lugar a discusiones infinitas[...] pero se discute en la Universidad...
Nosotros proyectamos una reforma del saber. Una Facultad de la Insignificancia Comparada, donde se puede estudiar materias intiles o imposibles. Humberto Eco, El Pndulo de Foucault