Ceclia Cavalieri Frana Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) poemasmusicais@terra.com.br
Resumo. Este artigo revisita os nveis prescritivo e descritivo do discurso educacional propostos por Walsh (1993) e expande a discusso iniciada em artigo anterior (Frana, 2006) sobre a necessidade de se estabelecer fundamentos para o ensino bsico de msica. O processo de formatao de uma matriz curricular experimental para a escola regular explicitado. So abordadas as possibilidades para a avaliao diagnstica e acompanhamento discente. Relatos de experincias em sala de aula reafirmam a importncia de se esgotarem musicalmente as atividades propostas e de se otimizar a integrao das modalidades composio, apreciao e performance em direo aos conceitos fundantes (materiais sonoros, carter expressivo e forma), promovendo uma abordagem rizomtica dos contedos musicais. Palavras-chave: currculo de msica, msica na escola, avaliao em msica.
Abstract. This article discusses the Prescriptive and Descriptive levels of educational discourse as proposed by Walsh (1993), expanding a previous article (Frana, 2006) about the need of stating principles for regular music teaching. It explains the process of building an experimental music curriculum for basic teaching and approaches the possibilities for assessment and student monitoring. Reports of real musical experiences illustrates the importance of optimizing classroom activities as well as the integration among composing, performing and audience-listening towards the founding concepts musical materials, expressive character and form) within a rhyzomatic approach of musical elements. Keywords: music curriculum, music in schools, musical assessment
Prlogo
Eram quase 18 horas de domingo e o cu prometia chuva. Mas, devotos de dar gosto, os fiis vestiram-se para a missa. Senhores, senhoras, moas, jovens e crianas adentravam a matriz. Do alto da torre, o sino anunciava o ngelus: seis sonoras e pacficas badaladas. Na terra comeava a missa; no cu aprontava-se a tempestade. Padre e assemblia se alternavam em canto e orao. A chuva engrossava, gorda de trovo. No meio da missa, descia gua de dar medo. Escorria pelos telhados, batia nos vitrais. Mas nada dura para sempre, nem missa, nem tempestade. Cansou-se So Pedro; calou-se seu padre. Soaram 19 horas.
A cena descrita no tem nada de original. Toda cidadezinha do interior tem igreja, padres, fiis e chuva. Trago-a pela riqueza sonora que sugere, convidando a um rico trabalho musical com alunos de tribos e idades as mais diversas. Retratamos tal cena na audiopartitura 2 figurativa reproduzida abaixo, 1 Chuva na Matriz, ou, como sugerido por um aluno, Tem Gente que s Entra na Igreja Quando Chove.
Figura 1: Audiopartitura Chuva na Matriz
Partimos da observao cuidadosa da imagem. Entre elementos bvios (os sinos, o dilogo solo versus tutti entre padre e assemblia, e a tempestade) e menos bvios (como a inclinao do telhado, sugerindo a direcionalidade sonora e os vitrais, que remetem ao eco das catedrais), h uma pluralidade de possibilidades musicais a serem exploradas. O aspecto mais evidente a simultaneidade de fenmenos completamente distintos que sugerem dois estratos sonoros de extremo contraste em termos de material, carter e organizao formal: o primeiro, do mundo natural, com suas leis prprias; o segundo, um ritual humano, basicamente previsvel e organizado em vrios aspectos. A organizao interna dos dois fenmenos aponta para linguagens e idiomas musicais distintos pela estrutura especfica de cada um, pela ritmicidade inerente a ambos de maneiras to diferentes e pelo arrojo de fora e intensidade de um contra a linearidade do outro. Em ambos os fenmenos, o tempo soberano: tanto a missa quanto a tempestade so fenmenos temporais (sem trocadilho!). Embora toda chuva tenha comeo, meio e fim, cada
1 A audiopartitura foi criada por esta autora em 1989; os desenhos foram produzidos pelo professor Ms. Abel Moraes (UFSJ/MG). 3 chuva nica e no se submete a regra. Ao contrrio, tem uma temporalidade imprevisvel. Sugere um poder primordial. Tem a sua prpria ordem, porm mais prxima da anarquia do que da liturgia. inevitvel a explorao conjugada dos aspectos de intensidade, textura e densidade, adensamento e rarefao. Esses se conectam a uma colorida palheta de timbres e a uma ampla gama de alturas (mas no necessariamente melodias), desde as gotas que prenunciam a chuva at a fria dos troves. Na chuva, o ritmo no medido, embora se possam ouvir pulsos instveis, irregulares, sobrepostos. Ela tem como atributo a expressividade do tempo, acelerando e rallentando. O telhado da matriz representa uma interseo entre os dois estratos e idiomas. A gua da chuva literalmente toca o telhado e afeta a sonoridade no interior da igreja. Esse movimento pode ser lido de forma linear (da esquerda para a direita, subindo e descendo) ou no linear (do alto do telhado para baixo em ambas as direes) e formar melodias tonais (pentatnicas, diatnicas, modais) ou atonais que remetam sonoridade da chuva. J a missa sugere o tempo medido, o rigor comedido e a previsibilidade. As pessoas chegam conversando, andando ao passo; as crianas vm brincando e correndo. Cabe uma percusso de efeito, incidental, delicada e piano. Os elementos vo-se imbricando. O sino bate as horas, estabelecendo um pulso e instaurando uma ordem a que todos devem se submeter decrescendo ao silncio. O padre pode falar ou cantar, recitar ou improvisar; a assemblia ento responder de acordo. O tom mais intimista, introspectivo e contemplativo dado pelo carter vocal, pela tessitura das melodias e a quadratura das frases. A alternncia entre padre e assemblia convida explorao de procedimentos como solo e coro (tutti), cnone, pergunta e resposta (antecedente e conseqente). Se forem cantadas, podem ser melodias modais, tonais, atonais ou em lnguas (escalas) inventadas. Padres rtmicos e meldicos resultantes podem ser registrados em notao grfica ou tradicional, quando apropriado. Um pouco de acstica tambm bem-vinda: o p direito alto e os vitrais da igreja sugerem um eco ou reverberao peculiar que cria uma atmosfera mstica. A seo final quase retrgrada primeira: a missa termina, o sino bate as horas, as pessoas deixam a igreja. Essa viagem admite paradas em vrias estaes, onde as experincias de criao e performance sero alimentadas pelas atividades de apreciao. A relao entre dois estratos distintos facilmente percebida em A Pergunta no Respondida, de Charles Ives, por exemplo. O carter dramtico e religioso sentido no Cantus in Memory of Benjamim Britten, de Arvo Part. O vigor e a energia da tempestade lembram obviamente as tradues sinfnicas de Beethoven, alm de passagens tempestuosas de Mahler ou Mozart, ou O Grande Portal de 4 Kiev, de Mussorgsky. O jogo estrutural entre padre e assemblia acomoda diferentes conexes, de canto gregoriano, cenas opersticas, improvisaes jazzsticas at dilogos entre Elis e Tom. Nada disso original. Tais contedos e procedimentos so inerentes ao dia-a-dia da nossa disciplina. Valemo-nos do exemplo relatado para clarear a relao entre a prtica da educao musical e sua sistematizao, ampliando a discusso sobre uma matriz curricular para o ensino de msica proposta em artigo de nossa autoria (Frana, 2006), publicado no ltimo nmero desta revista.
O mapa e a paisagem
Bastam alguns minutos navegando na Internet para constatarmos que a presena da msica progressivamente visvel nos mais diversos contextos educacionais. A ferramenta de busca avanada do Google aponta mais de 36 mil entradas para a expresso msica na escola. 2 Refinando-se a busca, encontramos nada menos do que 975 entradas para projeto msica na escola, Brasil afora. Tal proliferao de iniciativas bastante eloqente. No entanto, para que a msica seja implementada efetiva e definitivamente no mbito escolar preciso vencer algumas batalhas. Entretanto, mais do que vencer as batalhas polticas, precisamos vencer nossas batalhas internas e nos articularmos de forma mais objetiva. Entre as vrias etapas a serem cumpridas, impe-se a necessidade da construo e constante reviso de uma matriz curricular, cuja principal funo declarar que competncias se esperam dos alunos ao final de um determinado segmento educacional. A pedagoga Dr a Sylvia Garcia (2006, p. 1) explica:
A matriz no a expresso do que os professores fazem no dia-a-dia. Ela precisa orientar os focos fundamentais [do trabalho]. Tais focos so oriundos do objeto de estudo da rea, da proposta de ensino da disciplina, da adequao idade dos alunos nos diferentes segmentos e, principalmente, deve expressar o que precisa ser avaliado, para orientar o ensino.
A matriz curricular consiste de uma sistematizao tecnicamente complexa, quase uma provao para quem prefere a dinmica da sala de aula. Ela representa um exerccio necessrio no processo de consolidao da msica na escola, pois, atravs dela, d-se a explicitao do corpus de contedos a ser trabalhado e das habilidades cognitivas a serem desenvolvidas expressas atravs de verbos como identificar, relacionar, analisar,
2 Busca realizada em 9 de maro de 2007. 5 criar e outros. A msica possui contedos, procedimentos, tcnicas e produtos especficos como qualquer outra disciplina j consolidada, e a explicitao destes pode contribuir para a construo da sua identidade epistemolgica. Do contrrio, continuaremos a implorar pelo justo espao da msica no currculo alegando que ela desenvolve habilidades matemticas e outras no musicais. No artigo mencionado, apresentamos uma matriz curricular experimental cuja organizao pode auxiliar a mapear o territrio da disciplina especialmente para o professor iniciante. A matriz proposta um mapa ainda rudimentar. Produzimos inmeras e seguidas verses e ainda no a sentimos plenamente satisfatria. 3 Declaramos no artigo anterior: No a proclamamos exaustiva, nem definitiva ou original. Esperamos, sim, provocar o dilogo, admitindo eventuais mudanas de curso. (Frana, 2006, p. 72). No entanto, se os fundamentos discutidos no artigo citado no forem compreendidos, pode-se ter uma viso distorcida da matriz curricular tal qual tom-la como uma lista de atividades. Tais fundamentos so verdadeiras idias fixas e vale a pena reafirm-los:
Primeiro: esgotar as possibilidades musicais de cada atividade proposta, no a encerrando antes de se percorrer o maior territrio musical possvel. Segundo: otimizar a integrao das modalidades de composio, apreciao e performance, consenso terico entre inmeros autores freqentemente esvaziado na prtica. Terceiro: evitar a fragmentao e reduo dos elementos musicais ao nvel dos chamados parmetros do som. Estes constituem a matria-prima a partir da qual elaboram-se os gestos expressivos e as estruturas musicais transformaes metafricas amplamente explicadas por Swanwick (1999). Optamos por denominar a trade materiais, carter expressivo e forma 4 de conceitos fundantes, pois acreditamos que estes representam os pilares de uma abordagem de ensino musicalmente consistente. Quarto: promover uma abordagem rizomtica dos contedos musicais. Quando se pensa rizomaticamente, pensa-se no em planejamentos fechados, mas em projetos ou programas delineados em linhas gerais. Parte-se de estmulos disparadores de uma multiplicidade de contedos que se entrelaam e encadeiam, permitindo incurses
3 Verses atualizadas da matriz podem ser encontradas em www.ceciliacavalierifrana.com.br. 4 Estes aspectos aparecem nessa seqncia a partir do Modelo Espiral de Swanwick e Tillman (1986). A eles, Hentschke (1993) se refere como dimenses da crtica musical. 6 recprocas. Pois tudo o que msica , ao mesmo tempo, altura, durao, timbre, intensidade, textura, densidade, carter, forma e estilo, situado em um dado tempo e lugar e passvel de ser grafado de alguma maneira. Por isso, na matriz curricular proposta, sempre vinculamos os contedos ao repertrio de apreciao e de performance. Alm disso, inclumos descritores relativos criao musical em todos os temas nela contemplados.
A formatao de uma matriz envolve uma tecnicidade j incorporada em outras disciplinas e inerente sua consolidao curricular. Ela representa a explicitao de contedos, ou seja, o mapeamento do territrio da disciplina. Outros j disseram que um mapa nunca o territrio. Mas uma sistematizao necessria e bastante til. O mapa no a paisagem, assim como a matriz curricular no a prtica da educao musical.
A construo da matriz
A sistematizao apresentada na matriz curricular citada se apia no programa SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica. 5 Este foi criado em 1988 por iniciativa do Inep e consiste de um programa de avaliao em larga escala do desempenho escolar dos alunos nas disciplinas Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias (desde 1995), Histria e Geografia (includas em 1999). Os testes so constitudos de questes de mltipla escolha (denominadas itens) concebidas a partir da matriz de referncia criada para cada disciplina. Estes testes so aplicados em amostras probabilsticas nas sries finais de cada segmento, ou seja, 4 a e 8 a sries do ensino fundamental e 3 a srie do ensino mdio. A concepo terica adotada a do desenvolvimento de competncias cognitivas e habilidades operacionais (Perrenoud, 1993, 1999). Na matriz os contedos so associados a habilidades cognitivas e subdivididos em unidades menores, chamadas descritores, que enunciam cada uma das habilidades especficas que sero avaliadas nos testes. Cada descritor comporta itens de diversos nveis de dificuldade e devem ser elaborados com grande rigor metodolgico para que revelem problemas de aprendizado dos contedos e de desenvolvimento de habilidades especficas. As matrizes do SAEB so produzidas levando-se em conta os documentos oficiais (PCNs), os currculos praticados, os livros didticos utilizados e a contribuio de profissionais e especialistas das reas pertinentes.
5 Ver em http://www.inep. gov.br/basica/saeb.htm. 7 Muito se tem escrito e discutido sobre a pedagogia das competncias e da dialtica competncias versus saberes (Perrenoud, 1993). Entre uma tradio de ensino centrada nos contedos e outra tendendo para o pragmatismo, o mais prudente buscar o equilbrio entre ambas! Perrenoud (1999, p. 1) defende que desenvolver competncias no implica virar as costas aos saberes. Uma competncia envolve um conjunto de esquemas de percepo, reflexo, avaliao e ao com os quais o indivduo age sobre um dado estmulo, conceito, problema ou fenmeno. So diferentes modalidades cognitivas que envolvem tipos distintos de operaes da inteligncia. Ajustar o foco para o desenvolvimento de competncias significa diminuir o peso sobre o contedo (no nosso caso, parmetros musicais, notao, idiomas, etc.) e aumentar o peso da capacidade de fazer e compreender msica. Por isso, as modalidades de apreciao, performance e composio devem ser protagonistas nesse script. Uma competncia constituda por vrias habilidades 6 (Garcia, L., [s.d.], p. 5). Estas se referem ao plano imediato do saber fazer (Camargo, 2001, p. 3) e so expressas por verbos que denotam operaes mentais (aes internalizadas) tais como identificar, compreender, associar, ordenar, analisar, explicar e assim por diante. As habilidades so procedimentos gerais que se aplicam sobre contedos especficos e so transferidas entre eles. Por isso importante que os descritores da matriz no sejam muito fechados para que possam denotar competncias mveis, isto , passveis de transferncia. As competncias cognitivas so divididas em trs categorias: bsicas, operacionais e globais. As competncias bsicas se relacionam a conhecimentos imediatos e abrangem operaes como identificar, localizar, discriminar e representar, entre outras. As competncias operacionais apontam para o estabelecimento de relaes entre elementos e incluem: classificar, ordenar, compor, interpretar, justificar, etc. J as competncias globais envolvem a emisso de juzo e so manifestadas atravs de operaes mais complexas como analisar, avaliar, criticar, julgar, explicar e generalizar, entre outras. Dentro de um extenso programa de reformulao curricular do ensino em uma escola regular particular de Belo Horizonte, fomos desafiados a produzir uma matriz para a rea de msica. Nossa resistncia inicial em sistematizar (cristalizar) uma disciplina to dinmica em uma lista esttica e fragmentria foi vencida a partir da constatao da necessidade e das vantagens desse empreendimento. O sentido da matriz radiografar o territrio da disciplina para conseguirmos levantar lacunas e problemas de aprendizado. Aps um percurso de dois
6 Preferimos evitar a expresso habilidades instrumentais utilizada por Perrenoud (1993) para no gerar confuso entre o seu sentido genrico e o especificamente musical. 8 anos de trabalho e pesquisa, 7 chegamos a uma verso experimental da matriz curricular para o ensino de msica de 1 a a 4 a sries/8. Desta, extramos a matriz de referncia para avaliao, filtrando apenas os descritores possveis de serem avaliados atravs de itens fechados. O ponto de partida para se construir a matriz curricular foi delimitar o objeto de estudo da rea, ou seja, definir um conjunto de conceitos e elementos que permitam compreender o mundo sonoro e dominar a linguagem musical. Em seguida, foi preciso considerar quais competncias e habilidades cognitivas deveriam ser desenvolvidas com relao aos contedos eleitos. Contedos e competncias cognitivas constituem os dois elementos estruturadores de uma matriz curricular. Encontramos pistas incipientes sobre as habilidades cognitivas em msica no livro Iniciao Musical na Idade Pr-Escolar, de Vera Cauduro (1989). A autora demonstra uma preocupao em abordar as habilidades perceptivas de identificao (ou reconhecimento) e diferenciao (ou discriminao, comparao) (Cauduro, 1989, p. 32-33). Utilizando terminologia empregada por Zenatti (1969 apud Cauduro, 1989, p. 32), ela explica tais habilidades com exemplos musicais. A habilidade de identificao ou reconhecimento envolve uma operao mental na qual o estmulo dado comparado a algo j percebido anteriormente (ou seja, presume a existncia de uma representao mental prvia do fato musical apresentado). J a habilidade de diferenciao ou discriminao envolve a comparao entre dois estmulos simultneos (ou quase). Esse o caso de procedimentos como distino de timbres, emparelhamento de sinos, ordenao de sons e seriao de notas de uma escala (Cauduro, 1989, p. 33). Exemplos de outras disciplinas ajudaram a clarear o cenrio. Por exemplo: de uma matriz de geografia para a 4 a srie do ensino fundamental podemos citar como competncia bsica identificar os meios de transporte. Uma competncia operacional seria descrever itinerrios utilizando-se mapas. J uma competncia global pode ser exemplificada pelo descritor deduzir os pontos colaterais a partir dos pontos cardeais. 8
Em uma matriz para o ensino mdio, de lngua portuguesa, 9 encontramos os exemplos: competncia bsica: localizar informaes num texto; operacional: correlacionar, em um texto dado, termos, expresses ou idias que tenham o mesmo referente; global: depreender de uma informao explcita outra afirmao implcita no texto.
7 A formatao tcnica da matriz curricular foi orientada pela pedagoga Dr Sylvia Garcia (UFMG/Projeto Saga). 8 Descritores extrados da matriz curricular para 4 a srie/8 do Ensino Fundamental de Geografia do Projeto Saga (2007). 9 Descritores extrados da matriz para prova de Lngua Portuguesa para o Ensino Mdio (Fundao Luis Eduardo Magalhes, 2001). 9 Nas matrizes dos segmentos iniciais (at ensino fundamental/I 4 a srie/8), observa-se uma nfase em competncias bsicas e operacionais. O peso das competncias globais aumenta em direo aos segmentos seguintes, sendo bastante expressivo em matrizes do ensino mdio. A matriz de msica proposta para o ensino fundamental/I (1 a a 4 a sries/8) concentra- se, naturalmente, em competncias bsicas como Compreender os conceitos grave e agudo e operacionais associar pulsos de som e silncio representao grfica. Competncias globais como analisar, julgar ou explicar sero construdas sobre as habilidades bsicas e operacionais nas sries seguintes. Por exemplo: nos Parmetros Curriculares Nacionais para 5 a a 8 a sries/8 (Brasil, 1998, p. 84), encontramos: Audio de msicas brasileiras de vrias vertentes, consideraes e anlises sobre dilogos e influncias que hoje se estabelecem entre elas e as msicas internacionais, realizando reflexes sobre respectivas estticas. Esse enunciado representa um longo empreendimento a ser desenvolvido com os alunos, pois envolve operaes mentais mais complexas como julgamento, crtica e generalizao, que so desenvolvidas gradativamente sobre competncias bsicas e operacionais a respeito de aspectos rtmicos, meldicos, harmnicos, instrumentais, idiomticos e outros. Na verso revisada da matriz curricular inclumos novos descritores inspirados nas recomendaes dos PCNs (Brasil, 1997, p. 7, 84) e que envolvem o desenvolvimento de competncias globais. Entre eles, citamos: posicionar-se criticamente com relao s produes musicais prprias e/ou de outrem e analisar a adequao da relao entre msica e outras mdias artsticas (dana, teatro, jingles, trilhas sonoras). Vale lembrar que esses descritores devem ser trabalhados dentro de um nvel musical e tcnico acessvel aos alunos do segmento em questo. Tambm ampliamos a nfase em descritores que apontam para a diversidade cultural, as culturas locais e a importncia da msica nas sociedades. Inclumos, ainda, um novo tpico, acstica e ecologia musical, que integra conhecimentos transversais, explorando tica, sade e cidadania. Tais contedos marcam presena em algumas obras a partir da dcada de 1990, como Grimshaw (1998) e Fonterrada (2004). Vrias competncias recomendadas nos PCNs encontram-se desdobradas em diferentes tpicos da matriz curricular. Por exemplo: percepo das conexes entre as notaes e a linguagem musical (Brasil, 1997, p. 55) aparece em descritores tais como:
Identificar o ritmo real a partir da notao grfica (Tema 1: Durao / Tpico 2: Modos rtmicos e noes de compasso). 10 Reconhecer indicaes de dinmica (Tema 3: Timbre e intensidade / Tpico 2: Intensidade). Registrar padres sonoros utilizando signos da grafia contempornea (Tema 6: Notao musical / Tpico 1: Grafia contempornea). Criar trechos musicais utilizando software de notao musical (Tema 6: Notao musical / Tpico 4: Leitura absoluta).
Muitos avanos tm sido conquistados, mas ainda h um longo caminho a se percorrer entre os documentos oficiais e a sala de aula e, principalmente, na relao entre competncias e contedos. Garcia, L. ([s.d.], p. 3) relata:
O exemplo verdico. Uma professora me perguntou: O que isso de habilidades que esto falando na minha escola?. Depois de explicar um pouco, ela me respondeu: Ah, so aqueles verbinhos que a gente coloca nas reunies de incio do ano na frente dos objetivos de ensino? J aprendi a fazer isso faz tempo!. Acho que no me engano ao imaginar que aquelas listas de objetivos cheias de verbinhos costumam ficar na gaveta da professora ou da diretora no restante do ano, enquanto se ministra o contedo.
Voltemo-nos, ento, para o outro elemento estruturador da matriz curricular: os contedos.
O Padre Nosso
No processo de elaborao da matriz curricular examinamos quase 60 ttulos nacionais e estrangeiros. Constatamos que a grande maioria das obras converge para os conhecidos parmetros bsicos do som, ou seja, variaes sobre o mote durao, altura, timbre, intensidade e a iniciao escrita e leitura musical noves fora nuanas, nfases, preferncias e nveis de organizao variveis e, muitas vezes, bastante pessoais. Tanto na categoria publicaes didticas (livros para o aluno) quanto na categoria livros tericos ou terico/prticos (para o professor) observamos o predomnio dos parmetros do som como elementos organizadores do contedo. A matriz se estabilizou aps o estudo de algumas dezenas de obras, quando chegamos ao que nos parecia um esgotamento dos contedos possveis de serem abordados. A maioria dos ttulos redundam, naturalmente, sobre tpicos relativos aos materiais sonoros durao, altura, timbre e intensidade e praticamente todos tratam da alfabetizao musical leitura, escrita e solfejo. A estrutura musical abordada em algumas obras, mas pouqussimas se 11 preocupam com o aspecto mais patente da msica: o carter expressivo. Essa dimenso perceptiva to primordial praticamente esquecida na maioria das obras! A cultura musical apontada de forma explcita em algumas e minimamente em outras, atravs da meno modalidade da apreciao musical. A preocupao com uma abordagem mais integradora aparece em alguns ttulos examinados. Na maioria deles, os contedos so apresentados de forma fragmentria. Outro problema importante detectado foi que contedos e modalidades do fazer musical e at mesmo recursos didticos como a cano aparecem misturados em praticamente todos os livros examinados. Enfim, cada obra nos oferecia apenas uma viso parcial do territrio musical. Vejamos alguns exemplos. Dentre as publicaes da dcada de 1970 encontramos a obra de Srgio Vasconcelos Corra (1971, p. 25-34), onde aparece uma listagem de conceitos bsicos: o som, a altura dos sons, o ritmo, o movimento, a melodia, a polifonia, a harmonia, o timbre e a estruturao musical (formas). Na seo relativa metodologia de trabalho, o autor especifica como tcnica metodolgica, por exemplo, a diferenciao e classificao dos corpos sonoros segundo [] a altura (o mais GRAVE, os intermedirios e o AGUDO) (Corra, 1971, p. 34). Uma publicao importante dessa mesma dcada Musijugando, das educadoras argentivas Maria Ins Ferreira e Silvia Furn (1977). Nos vrios cadernos da obra aparecem quadros sinpticos cumulativos, apresentando Contedos e Conductas abordados. No Gua Metodolgica do Musijugando 3 aparecem Objetivos de las actividades propuestas em el Cuaderno 3 (Ferreira; Furn, 1977, p. 3, traduo minha):
Timbre: fontes sonoras no tradicionais: discriminar, reproduzir, criar instrumentos: visualizar, classificar, identificar vozes humanas e instrumentos: identificar, visualizar Intensidade: reproduzir, identificar, ler, interpretar Durao: identificar, ler, reproduzir Altura: identificar, grafar, ler, reproduzir, criar Forma musical: identificar Obra musical: escutar e apreciar, criar, analisar
Anexo Processo da escrita musical Ritmo: ler, representar graficamente, executar, compor.
Embora sejam listados contedos e condutas, observamos que a separao do item obra musical sugere uma fragmentao dos contedos por que no trabalhar as alturas, os ritmos e outros de forma integrada nas obras musicais? Ressalvamos que a dimenso do 12 carter expressivo raramente lembrada nos ttulos consultados permeia a obra de Ferrero e Furn (1977), embora no tenha sido citada nessa listagem de contedos. Em 1988 Elvira Drummond lanou os dois primeiros livros de sua coleo de sete volumes para iniciao musical. O sumrio do segundo livro da srie (Drummond, 1988, p. 7- 8), fortemente baseada em Willems, apresenta os contedos abordados: pulsao; pulsao versus durao; curto e longo; figuras rtmicas semnima e semibreve; escrita grfica e escrita relativa de alturas e da escala (comeando com uma linha at se completar o pentagrama), agregando as figuras rtmicas e a pausa de semnima; acento mtrico a partir da slaba tnica das palavras; compasso e acentuao; apresentao das claves e leitura absoluta. Em 1990, Carmem Mettig publicou Educao Musical, no qual ofereceu sua leitura do Mtodo Willems. Na seo desenvolvimento do ouvido musical (Mettig, 1990, p. 35, grifo da autora), por exemplo, enumera os seguintes passos:
Ouvir escutar sons com material diversificado. Reconhecer Reproduzir sons, intervalos, melodias, acordes. Classificar Emparelhar Ordenar sons. Exercitar o movimento sonoro (ascendncia e descendncia do som com suas variantes). Exercitar a altura do som (grave e agudo). A cano Ordenao dos sons da escala Ordenao das notas Improvisao meldica.
Novamente, a relao entre contedos (ex.: durao; notas musicais) e habilidades cognitivas (reconhecer, classificar) apenas incipiente e misturada a recursos didticos como a cano. Alm disso, a indicao da cano como um item de mesmo peso que outros de natureza tcnica contraria, de certa forma, o potencial globalizador desse poderoso recurso pedaggico, como pregado por Willems. No j citado Iniciao Musical na Idade Pr-escolar, Vera Cauduro (1989, p. 35, 36- 37) parte do universo sonoro da criana e seu prprio corpo, situando-a em relao aos sons da natureza e ambientais. So trabalhados os aspectos timbre, intensidade, durao, altura, registro grfico, leitura e o som como comunicao o que esses sons nos dizem? nos indicam? (Cauduro, 1989, p. 38). Uma das contribuies da dcada de 1990 Musicalizando Crianas: Teoria e Prtica da Educao Musical, de Ieda Camargo de Moura, Maria Teresa Boscardini e Bernadete Zagonel (1996). Na parte introdutria prevalece uma abordagem criativa do fenmeno sonoro, seguida do trabalho com timbre e altura dos sons. A parte rtmica aborda contraste das 13 duraes, relao inteiro e metade, pulsao, ritmo real e apresenta os valores e padres rtmicos bsicos. A parte meldica trabalha a escala e introduz o solfejo a partir da abordagem do D Mvel. A obra Sound Inventions, de Richard McNicol (1992), tem como diferencial uma abordagem ricamente integrada, tanto dos elementos musicais quanto das modalidades do fazer musical. O captulo Pulso e Ritmo expandido em direo explorao do acento mtrico das palavras, projetos de criao e apreciao e notao grfica envolvendo os aspectos de durao, intensidade, textura, timbre e estrutura. Esta ltima o tema do captulo Opostos e Contrastes, onde aparecem forte e piano, grave e agudo, curto e longo, liso e spero, etc. Todos os captulos seguintes enfatizam o carter expressivo e a estruturao musical. Em 1994, dReen Struthers publicou o livro What Primary Teachers Should Know About Music for the National Curriculum. Nele apresentada uma tabela com os elementos da msica (Struthers, 1994, p. 23): durao pulso, ritmo, sons longos e curtos; estrutura (padro, repetio e contraste), dinmica (forte e fraco; silncio); velocidade/tempo (rpido e lento); timbre (qualidade do som); altura (agudo e grave) e textura (um som ou vrios sons). A obra didtica Educao Artstica, de Schlichta, Tavares e Trojan (1996), em cinco volumes (pr-escola e 1 a 4 a sries) apresenta duas partes: arte, na primeira, e msica, na segunda. Alm de adotar uma abordagem menos convencional dos contedos, essa obra aponta para um alargamento da cultura musical do aluno, apresentando compositores e algumas obras significativas e trabalhando a conscientizao do papel da msica na sociedade. Tambm chama a ateno para a dimenso do carter expressivo canes de ninar, para danar, msicas infantis, etc. (Schlichta; Tavares; Trojan, 1996, p. 90, 92, 95). Outra obra do final da dcada de 1990 que se destaca pela abordagem e pelo contedo Som: uma Jornada que Transforma o Silncio em Som, da autora inglesa Caroline Grimshaw (1998). O livro tem uma linguagem visual densa e cheia de janelas (painis, reas de reforo, botes de desvio) que tendem ao hipertexto, com referncias cruzadas entre os contedos, chamadas de atalhos. No encontramos nada mais rizomtico durante nossa pesquisa! H inmeras atividades de experimentao e teste que consistem de experincias acsticas que levam a criana a perceber o mundo sonoro que a rodeia de forma prtica e investigativa, despertando a sua curiosidade e promovendo a assimilao das informaes. Temas ecolgicos, histricos, geogrficos, cientficos e outros apontam para a responsabilidade social e cidadania. Esse livro amplia consideravelmente as possibilidades de trabalho em sala de aula, inspirando projetos transdisciplinares e sobre os temas curriculares 14 transversais. Propostas apresentadas no livro esto sendo testadas em escolas e permitiro avaliar o alcance do tpico Acstica e ecologia musical, includo na verso revisada da matriz curricular apresentada no anexo deste artigo. O texto Proposta Curricular de Msica para o Municpio de Florianpolis, de Srgio Figueiredo (2000) reitera a importncia da sistematizao curricular do ensino musical. O autor apresenta uma lista de contedos a partir do enunciado
Os contedos podero ser: percepo sonora; timbre, altura, durao, intensidade, melodia, ritmo, forma, textura, outros; explorao de variados meios de produo sonora; de sons ambientais at tecnologia sonora; elementos de acstica bsica; propagao sonora, relaes material-som, tamanho-som, outros; explorao de diversos sistemas musicais; modal, tonal, atonal, outros; registros grficos convencionais e no-convencionais; sinais, cdigos, smbolos, leitura, escrita; habilidade motoras; corporais, vocais, instrumentais; execuo, improvisao, recriao, arranjos; elementos musicais diversos, msicas diversas; apreciao significativa; audio, comparao, discusso; participao em apresentaes que envolvam msica; msica ao vivo, gravaes, outras manifestaes com msica; usos e funes da msica no cotidiano. (Figueiredo, 2000, p. 7).
Essa listagem expande o cenrio, transcendendo os tpicos tradicionalmente mencionados. No entanto, novamente, contedos, procedimentos, habilidades cognitivas e recursos didticos esto embaralhados. Em dia com as novas tecnologias, Clarice Miranda e Liana Justus (2003) realizaram um empreendimento valiosssimo com o seu Formao de Platia em Msica: Cultura Musical para Todos. As autoras produziram um livro enxuto sobre histria da msica erudita, ampliado enormemente no CD-ROM que o acompanha. O formato hipertexto incrivelmente amigvel, na medida certa para leigos e perfeitamente utilizvel nos laboratrios de informtica das escolas regulares ou especializadas. Os perodos da histria da msica so contextualizados, ligados a outras linguagens artsticas, acontecimentos e personagens marcantes, caractersticas da msica e instrumentos tpicos e compositores e obras expoentes, das quais podem-se ouvir pequenos trechos. Destaque dado pera e s famlias dos instrumentos, primorosamente retratados, msica erudita brasileira e contempornea. O CD- ROM traz, ainda, jogos e brincadeiras. Cada pgina do CD-ROM contm janelas, links, informaes complementares, curiosidades, obras de arte e minicaixas de dilogo com informaes adicionais. Essa obra nos instrumentaliza com material suficiente para trabalharmos o tpico Estilo, contexto e cultura musical no que concerne msica erudita. Esse breve apanhado revela todo um esforo de alargamento da perspectiva educacional do ensino de msica, especialmente nos ltimos dez anos. Essa preocupao 15 corresponde ao que Walsh (1993) denomina de etapa prescritiva do processo educacional (o que deve ser feito), que engloba os nveis de discurso utpico e deliberativo. Nossa prxima parada a etapa descritiva do processo (o que foi atingido), com foco na avaliao e suas funes.
A matriz em perspectiva
Autores como Haydt (2002), Libneo (1991) e Piletti (1987) concordam que a avaliao seja uma ao pedaggica necessria para a qualidade do processo ensino- aprendizagem. Ela tem trs funes complementares: a diagnstica, a formativa e a somativa. A primeira realizada para se identificar o nvel do conhecimento inicial dos alunos e possibilitar o planejamento de estratgias de ensino. A segunda aplicada no decorrer do processo de ensino-aprendizagem e visa basicamente informar sobre o rendimento do aluno e alinhamentos necessrios [] para se atingir os objetivos (Santos, J., [s.d.], p. 2). A ltima utilizada para classificar alunos segundo seu nvel de aproveitamento e geralmente realizada ao final de um curso ou etapa. Segundo Penna (1999 apud Santos, J., [s.d.], p. 3), preciso fortalecer o carter diagnstico e formativo da avaliao, atenuando seu carter classificatrio e at punitivo. Ao contrrio da avaliao somativa, o sentido da avaliao diagnstica medir o desempenho do aluno para redirecionar o ensino visando otimiz-lo. Os problemas que cercam a avaliao em msica so amplamente conhecidos. Autores como Tourinho (2001), Tourinho e Oliveira (2003) e Andrade (2003) abordam o processo de avaliao musical em suas facetas diagnstica, formativa e somativa. Tourinho e Oliveira (2003) defendem a prtica da avaliao formativa, observando que professores que apontam para os alunos os aspectos a serem aperfeioados conseguem melhores resultados. Santos, C. (2003), Del-Ben (2003) e Bozzetto (2003) revelam problemas de embasamento e reflexo nos critrios de avaliao utilizados por professores em diferentes contextos de ensino musical. A literatura da rea converge para a premncia da explicitao dos critrios de avaliao e para a importncia de se fornecer um feedback construtivo aos alunos. 10 Manifestamos nossa preocupao a esse respeito em pesquisas e publicaes anteriores (Frana, 2003, 2005a, 2005b; Frana; Pinto, 2003). Naturalmente, uma parcela importante do fazer musical s ser avaliada atravs do prprio fazer musical e preferencialmente no processo de avaliao formativa, como o caso
10 A obra organizada por Hentschke e Souza (2003) apresenta um panorama abrangente da problemtica da avaliao em diversos contextos e modalidades do fazer musical. 16 dos descritores da matriz curricular que envolvem competncias e habilidades como criar, realizar ou sonorizar. Por outro lado, muitos descritores permitem a avaliao diagnstica em forma de testes fechados, que possibilitam detectar eventuais problemas de aprendizado de contedos especficos. Tais descritores compem a matriz de referncia para avaliao. Esta tem nos possibilitado realizar avaliaes diagnsticas bastante eficazes em escolas regulares. A elaborao dos itens (questes fechadas) deve ser rigorosa em cada um de seus componentes: enunciado, comando, alternativa correta e distratores. A cada item deve corresponder um nico descritor da matriz curricular para possibilitar o mapeamento do desempenho dos alunos. Todos os itens so pr-testados com uma amostragem dos alunos e os que no atingem um ndice satisfatrio 11 so descartados do teste definitivo que aplicado totalidade da populao. Os resultados so submetidos a estudos estatsticos que revelam o poder de discriminao de cada item e a curva de aproveitamento dos alunos. Vejamos alguns exemplos de itens produzidos a partir da matriz de referncia para avaliao (onde permanecem apenas os descritores aplicveis em questes de mltipla escolha). O primeiro (Figura 2) se refere ao descritor Associar a articulao estrutural a mudanas de carter e organizao do material sonoro, do Tema 5: Estruturao musical / Tpico 1: Forma.
Figura 2: Exemplo de item
Voc ouvir o trecho de uma msica de Villa-Lobos. CORRETO afirmar que a primeira parte deste trecho
A) mais lenta que a segunda. B) apresenta sons mais longos que a segunda. C) mais forte que a segunda. D) tocada por instrumentos de corda.
O prximo item (Figura 3) se refere ao descritor Reconhecer padres de movimento sonoro no repertrio de apreciao e performance, do Tema 2: Altura Tpico 1: Direcionalidade sonora.
Figura 3: Exemplo de item
Voc ouvir uma cano que explora subidas e descidas de sons. Qual frase da msica apresenta duas
11 Uma mdia de acerto inferior a 0,3 indica que o item muito difcil; o resultado superior a 0,7 aponta que muito fcil. 17 descidas seguidas?
A) Pela estrada afora, vai o trem. B) Maria Fumaa quer parar. C) Pois quer descansar; velha ela est. D) Oh, seu maquinista, por favor.
O item que se segue (Figura 4) se refere ao descritor Identificar caractersticas e instrumentos de diferentes estilos, do Tema 4: Carter expressivo e contexto / Tpico 2: Estilo, contexto e cultura musical.
Figura 4: Exemplo de item
A capoeira uma combinao de dana, luta e msica. Qual dos instrumentos abaixo caracterstico da sua msica?
A) Berimbau. B) Flauta doce. C) Violo. D) Piano.
O ltimo exemplo (Figura 5) se refere ao descritor Compreender a estrutura do pentagrama, do Tema 6: Notao musical / Tpico 2: Leitura relativa no pentagrama.
Figura 5: Exemplo de item
Observe as notas escritas no pentagrama.
CORRETO afirmar que as notas
A) esto descendo. B) esto nos espaos. C) so iguais. D) so vizinhas.
Os testes diagnsticos contribuem para avaliar todo o processo de ensino- aprendizagem (e no apenas os alunos!). Aplicados sistematicamente, informam sobre a curva 18 de aproveitamento dos alunos. Esses testes so instrumentos valiosos para o desenvolvimento curricular, especialmente se associados avaliao formativa, nossa ltima estao.
Assim na terra como no cu
Para reafirmar os preceitos que subsidiam a aplicao rizomtica da matriz curricular, voltemos audiopartitura Chuva na Matriz. Sua temtica conduz toda a explorao do material sonoro com o propsito imediato de valorizar seus contrastes expressivos e ressaltar sua estrutura, cabendo inmeras leituras. Os alunos podem experimentar, selecionar e rejeitar idias, refinando, assim, sua tcnica de performance, apreciando e analisando a prpria criao bem como outras obras nas quais sejam utilizados elementos semelhantes. No decorrer dessa atividade o professor tem a oportunidade de observar o desempenho dos alunos com relao a todos os tpicos da matriz curricular: aspectos da durao do som curto e longo (medido e no medido), pulso e ritmo, variaes de andamento (tempo), padres rtmicos e mtrica; vrias possibilidades de combinao do parmetro altura direcionalidade, registros, padres meldicos e modo, se for o caso; uma multiplicidade de timbre e nuanas de intensidade; carter expressivo, idiomas, estilos, cabendo encontros com obras de diferentes compositores e tradies; forma musical, cnones, pedais, ostinatos, melodia e acompanhamento; texturas; grafias alternativas ou convencionais. A matriz corrobora para o professor que se lembre de que o territrio musical bastante amplo e que se deve esgotar musicalmente cada proposta levada para a sala de aula. Mas ela no definitivamente seqencial e, por isso, demanda uma forma de navegao no linear na qual os timoneiros devem ser os prprios alunos. Resumo da pera: o que importa no a matriz curricular em si, mas os seus fundamentos: a abordagem rizomtica dos contedos em direo aos conceitos fundantes, potencializada pela integrao de composio, apreciao e performance. O vigor dos encontros verdadeiramente musicais com os alunos por natureza prticos, dinmicos, imprevisveis e ldicos nunca caber em matriz curricular alguma.
Referncias
ANDRADE, Margareth A. Avaliao do canto coral: critrios e funes. In: HENTSCHKE, L.; SOUZA, J. (Org.). Avaliao em msica: reflexes e prticas. So Paulo: Moderna, 2003. p. 76-90.
19 BOZZETTO, Adriana. Sistemas de avaliao presentes na prtica do professor particular de piano. In: HENTSCHKE, L.; SOUZA, J. (Org.). Avaliao em msica: reflexes e prticas. So Paulo: Moderna, 2003. p. 51-63.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: arte/1 a a 4 a sries. Braslia, 1997.
______. Parmetros curriculares nacionais (5 a a 8 a sries): arte. Braslia, 1998.
CAMARGO, Paulo. Mapa do saber. Educao, n. 245, p. 3, set. 2001. Disponvel em: <http://www2.uol.com.br/aprendiz/n_revistas/revista_educacao/setembro01/entrevista.htm>. Acesso em: 20 dez. 2006.
CAUDURO, Vera Regina. Iniciao musical na idade pr-escolar. Porto Alegre: Sagra, 1989.
CORRA, Srgio O. de Vasconcelos. Planejamento em educao musical. So Paulo: Ricordi Brasileira, 1971.
DEL-BEN, Luciana. Avaliao da aprendizagem musical dos alunos: reflexes a partir das concepes de trs professoras de msica do ensino fundamental. In: HENTSCHKE, L.; SOUZA, J. (Org.). Avaliao em msica: reflexes e prticas. So Paulo: Moderna, 2003. p. 29-40.
DRUMMOND, Elvira. Ouvir e criar: iniciao musical. v. II. Fortaleza, 1988.
FERRERO, Maria Ins; FURN, Silvia. Musijugando. Buenos Aires: E. M. E Educacin Musical Editores, 1977.
FIGUEIREDO, Srgio L. Proposta curricular de msica para o municpio de Florianpolis. Revista Arte Online, Florianpolis: Udesc, 2000. Disponvel em: <http://www.ceart.udesc.br/Revista_arte_Online/abemsul/artigo6.htm>. Acesso em: 20 dez. 2006.
FONTERRADA, Marisa T. O. Msica e meio ambiente: ecologia sonora. So Paulo: Irmos Vitale, 2004.
FRANA, Ceclia Cavalieri. Percepo e compreenso musicais: implicaes para o vestibular de msica. In: CONGRESSO DA ANPPOM, 14., 2003, Anppom: Porto Alegre. Anais Porto Alegre, 2003.
______. Do discurso utpico ao deliberativo: fundamentos, currculo e formao de professores para o ensino fundamental de msica. Revista da Abem, Porto Alegre, n. 15, p. 67-79, 2006.
______. Apreciao musical como indicador da compreenso musical no Vestibular da UFMG. In: CONGRESSO DA ANPPOM, 16., 2005, Rio de Janeiro. Anais Anppom: Rio de Janeiro, 2005a.
20 ______. Dizer o indizvel? consideraes sobre a avaliao da performance instrumental de vestibulandos e graduandos em msica. Per Musi:Revista Acadmica de Msica. Belo Horizonte: Escola de Msica da UFMG, v. 10, p. 31-48, 2005b.
FRANA, Ceclia C.; PINTO, Leonardo B. M. Estudo longitudinal no Bacharelado em Piano da UFMG. In: CONGRESSO DA ANPPOM, 14., 2003, Porto Alegre. Anais Anppom: Porto Alegre, 2003.
FUNDAO Luis Eduardo Magalhes. Teste PEI 2000. Salvador, 2001.
GARCIA, Lenise A. M. Competncias e habilidades: voc sabe lidar com isso? Educao e Cincia On Line. p. 3, [s.d.]. Disponvel em: <http://www.4pilares.net/text-cont/garcia- competencia.htm>. Acesso em: 20 dez. 2006.
GARCIA, Sylvia. Orientaes para elaborao da matriz curricular. Belo Horizonte, 2006. Material no publicado.
GRIMSHAW, Caroline. Som. So Paulo: Callis, 1998.
HAYDT, R. C. Avaliao do processo ensino-aprendizagem. So Paulo: tica, 2002.
HENTSCHKE, Liane. Musical development: testing a model in the audience-listening setting. Tese (Doutorado em Educao Musical)Institute of Education, University of London, Londres, 1993.
HENTSCHKE, L.; SOUZA, J. (Org.). Avaliao em msica: reflexes e prticas. So Paulo: Moderna, 2003.
LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1991.
MCNICOL, Richard. Sound inventions: 32 creative music projects for the Junior classroom. Oxford: Oxford University Press, 1992.
MIRANDA, Clarice; JUSTUS, Liana. Formao de platia em msica: cultura musical para todos. So Paulo: Editora ARX, 2003.
MOURA, Ieda C.; BOSCARDINI, M. Teresa; ZAGONEL, Bernadete. Musicalizando crianas: teoria e prtica da educao musical. So Paulo: Editora tica, 1996.
PERRENOUD, P. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao. Lisboa: Dom Quixote, 1993.
______. Avaliao: da excelncia regulao das atividades. Porto Alegre: Artmed, 1999.
PILETTI, C. Didtica geral. So Paulo: tica, 1987.
PROJETO SAGA. Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais, 2007. No prelo.
21 SANTOS, Joo Francisco S. Avaliao no ensino distncia. Revista Iberoamericana de Educacin. [s.d.]. Disponvel em: <http://www.rieoei.org/deloslectores/1372Severo.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2006.
SANTOS, Cynthia G. A. Avaliao da execuo musical: a concepo terico-prtica dos professores de piano. In: HENTSCHKE, L.; SOUZA, J. (Org.). Avaliao em msica: reflexes e prticas. So Paulo: Moderna, 2003. p. 41-50.
SCHLICHTA, C.; TAVARES, Isis M.; TROJAN, Rose M. Educao artstica: pr-escola. Curitiba: Mdulo Editora, 1996.
STRUTHERS, dReen. What primary teachers should know about music for the National curriculum. London: Hodder & Stoughton, 1994.
SWANWICK, Keith. Teaching music musically. London: Routledge, 1999.
SWANWICK, Keith; TILLMAN, June. The sequence of musical development: a study of childrens compositions. British Journal of Musical Education, London, v. 3, n. 3, p. 305-339, 1986.
TOURINHO, Cristina. Avaliao em performance: critrios expressos por uma amostra de professores. In: ENCONTRO NACIONAL DA ANPPOM, 13., Belo Horizonte, 2001. Anais, Anppom: Belo Horizonte, 2001. v. 1, 2001, p. 131-136.
TOURINHO, Cristina; OLIVEIRA, Alda. Avaliao da performance musical. In: HENTSCHKE, L.; SOUZA, J. (Org.). Avaliao em msica: reflexes e prticas. So Paulo: Moderna, 2003. p. 13-28.
WALSH, Paddy. Education and meaning. London: Cassell, 1993.