INTRODUCCIN

El aprendizaje de la geologa en los niveles no

universitarios encierra un conjunto de dificultades
relacionadas, en unos casos, con lo que suelen de-
nominarse concepciones o ideas de los alumnos,
en otros con complejidades intrnsecas al propio
objeto de conocimiento que se pretende ensear y,
en la mayora, con ambos. Conocer dichas dificul-
tades u obstculos y analizar sus posibles causas
son pasos necesarios para realizar de manera fun-
damentada una propuesta de enseanza que favo-
rezca su aprendizaje. El anlisis histrico y epis-
t emol gi co (Gagl i ardi y Gi ordan, 1986)
constituye probablemente una fuente insustituible
en esta tarea.
Existe un amplio consenso en destacar el con-
cepto de tiempo geolgico como uno de los, a un
tiempo, ms importantes y ms difciles (Ault,
1982, Sequeiros, 1991). Su construccin a lo largo
de la historia del conocimiento ha debido franquear
diversos obstculos epistemolgicos (Pedrinaci,
1993), algunos de los cuales parecen funcionar co-
mo tales an en los estudiantes.
Sin embargo, el convencimiento de la rele-
vancia que tiene el concepto de tiempo geolgi-
co para el aprendizaje de esta disciplina y de su
dificultad de conceptualizacin no suele tradu-
cirse en una propuesta organizada de activida-
des que vaya contribuyendo a su construccin.
Martinand (1986) indica que la importancia de
algunos obstculos epistemolgicos existentes
en el aprendizaje de la fsica es suficiente para
que su superacin deba constituirse en objetivos
explcitos, convirtindose as en principios or-
ganizadores de la enseanza. Es lo que denomi-
na objetivo-obstculo. Astolfi (1993) conside-
ra que tambin para la biologa y la geologa
resulta de gran utilidad esta nocin de objetivo-
obstculo y sugiere que su concrecin didctica
puede realizarse en tres niveles: construir un
programa en torno a l, organizar bateras de
actividades o tenerlo en la cabeza a lo largo
de todo el ao.
Es el concepto de tiempo geolgico lo sufi-
cientemente importante y difcil como para justifi-
car que se estructure el programa en torno a l?.
Probablemente s, lo que ocurre es que, como se ha
indicado (Pedrinaci y Berjillos, 1994), se trata de
un concepto complejo que no parece adquirirse de
una sola vez ni siguiendo un proceso lineal, sino
ms bien gracias a adquisiciones parciales que van
relacionndose e integrndose. Un aprendizaje sig-
nificativo de este concepto demanda su desarrollo a
lo largo de los diversos cursos de la Educacin Se-
cundaria. Por ello la segunda opcin sugerida por
Astolfi (organizar bateras de actividades en diver-
sos momentos) puede resultar ms adecuada. En es-
te trabajo se presenta un breve muestrario de algu-
nas de esas actividades.
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Enseanza de las Ciencias de la Tierra, 1996. (4.2), 113-119
I.S.S.N.: 1132-9157
CMO ENSEAR Y APRENDER LOS SIGNIFICADOS DEL TIEMPO GEOLGICO:
ALGUNOS EJEMPLOS.
Leandro Sequeiros (*) Emilio Pedrinaci (**) Pedro Berjillos (*)
(*) Centro de Enseanzas Propias. Apartado 5003. Universidad. 14080 Crdoba
(**) I.B. de Gines E. Granados, s/n. 41960 Gines. Sevilla
RESUMEN
En este trabajo se sintetiza el taller realizado en el IX Simposio sobre Enseanza de la Geologa (Logro-
o, 1996), trabajando desde una perspectiva prctica la enseanza del concepto de tiempo geolgico. Se
parte de su consideracin como concepto complejo integrado por los de cambio geolgico, facies, suce-
sin causal, duracin y cronologa. Se sugiere la necesidad de realizar una gama variada de actividades
y se muestran algunos ejemplos.
ABSTRACT
The workshop developped during the IXth Geology Teaching Symposium (Logroo, 1996) about the Geo-
logical Time from a practical approach is shown here. The point of departure concerned the complex
concept of Time integrated by Geological Change, Facies, Causal Sucession, Duration and Chronology.
A diversal activities set are suggested and some significative exemples was described.
Palabras clave: Enseanza de las Ciencias de la Tierra, Tiempo geolgico, seleccin de contenidos,
cambio conceptual, Educacin Secundaria.
Keywords: Earth Sciences Teaching, Geological Time, contents selection, conceptual change, Secondary
School.
UN CONCEPTO CARGADO DE SIGNIFICA-
DOS
La propuesta de intervencin que se realice para
el aprendizaje del tiempo geolgico depender del
significado que se le d a este concepto. De ah la
necesidad de analizar su contenido.
El tiempo como magnitud es una abstraccin,
no tiene cosas dentro, el tiempo geolgico s. Im-
plica acontecimientos, sucesin e historia, y enten-
der esto resulta bsico para formular una propuesta
que facilite su aprendizaje. Desde nuestra perspecti-
va (Pedrinaci, 1993) estara integrado por los con-
ceptos de cambio geolgico, facies, sucesin cau-
sal, duracin y cronologa. Cada uno de los cuales
demanda una atencin tanto individual como inte-
rrelacionada.
SUPERAR EL OBSTCULO FIJISTA
En diversos trabajos anteriores hemos llamado la
atencin sobre la dificultad e importancia que tiene pa-
ra el aprendizaje de la geologa en general y del con-
cepto de tiempo geolgico en particular, superar la vi-
sin esttica y fijista frecuente en el alumnado para ir
adoptando otra dinmica y movilista (Pedrinaci 1987,
Sequeiros y Pedrinaci 1992, Pedrinaci y Berjillos
1994). Recientemente Monchamp y Sauvageot (1995)
hacan referencia a esta perspectiva de los estudiantes y
subrayaban la magnitud del obstculo que debe fran-
quear un alumno para transformar su visin esttica y
actual de un objeto geolgico (por ejemplo una roca)
en una cadena organizada de sucesos imaginados
(cuando se le pide que nos diga el origen de esa roca).
En efecto, conseguir reconstruir una historia a
partir de la observacin de un objeto inanimado, sea
cual fuere, encierra siempre dificultades de diverso
tipo, pero stas se incrementan cuando se trata de
una roca. Quiz debamos preguntarnos qu es lo
que hace mayor el obstculo en el caso que nos ocu-
pa. La figura 1 puede ayudarnos en esta reflexin:
Figura. 1. Dibuijo de Quino publicado en EL PAIS
En ella, entre otros registros que aportan una
variada informacin, aparece un msico que llega
de noche a casa (demasiado de noche). La mujer
escamada busca en el estuche de la trompeta y
descubre el arco de un violn. A partir de ah re-
construye una historia que la enfurece, llenando de
confusin, y quiz de terror, al marido.
Entre este estuche de msica y una roca existen
elementos comunes (quin lo dira!): son objetos ina-
nimados, que han sido testigos de una serie de acon-
tecimientos y que guardan, o pueden guardar, indicios
que nos ayuden a descubrir algo de lo sucedido. Un de-
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Enseanza de las Ciencias de la Tierra, 1996 (4.2)
Qu queremos indicar cuando sealamos
que un estudiante no tiene construido el con-
cepto de tiempo geolgico?. La respuesta a
este interrogante puede ser ms variada de lo
que con frecuencia se espera. En efecto, po-
demos estar refirindonos a:
- Que no conoce la edad de la Tierra o la
cronologa aproximada de los principales pe-
rodos geolgicos.
- Que desconoce la divisin en Eones,
Eras y perodos.
- Que desconoce los principales pasajes
de la historia del Planeta.
- Que no tiene una nocin de la duracin
aproximada que puede requerir un proceso
geolgico (la formacin de una cordillera,
apertura de un ocano o formacin de un
karst).
- Que carece de referencias para ubicar
las magnitudes temporales usuales en geolo-
ga (le da igual un milln de aos que mil mi-
llones de aos).
- Que no tiene la nocin del, frecuente-
mente cansino, ritmo geolgico.
- Que no valora el efecto acumulativo de
cambios geolgicos que a escala humana re-
sultan pequeos.
- Que no ve los cambios geolgicos como
procesos y, por tanto, o suceden como conse-
cuencia de catstrofes instantneas o no ocu-
rren.
- Que no sabe diferenciar procesos dia-
crnicos de sincrnicos.
- Que no sabe establecer una secuencia
causal.
- O que, como consecuencia de lo ante-
rior, no sabe cmo reconstruir una historia
geolgica.
tective profesional buscara huellas dactilares, partcu-
las de polvo, restos de tejidos, etc. Pero sin duda, entre
ambos objetos, o en la forma de mirarlos, hay tam-
bin elementos diferentes y estos sern los que hagan
ms asequibles interpretaciones de supuestos como s-
te (hay referencias a experiencias personales, a un
mundo con claves que conoce, no hay que retroceder
demasiado en el tiempo, etc.). Existe adems un ele-
mento bsico inicial que lo condiciona todo y que
constituye el marco interpretativo general: en el caso
del dibujo, el investigador, tanto si se trata de la esposa
como si es un detective profesional, parte de una pers-
pectiva dinmica (en la vida estn permanentemente
sucediendo cosas), del convencimiento de que est
viendo un objeto que, aunque no tiene vida, ha vivi-
do una determina experiencia (posee una historia) ha
sido testigo de ella y esa historia puede que haya deja-
do algunas huellas en l. Descubrirlas e interpretarlas
ser lo que permitir su reconstruccin pero es el mar-
co interpretativo de partida el que hace que se inicie la
bsqueda y el que da sentido a la investigacin.
No cabe duda de que saber buscar e interpretar las
huellas que los procesos geolgicos han ido dejando
en las rocas requiere un largo aprendizaje, en eso con-
siste la geologa, y resultara pretencioso que pudiera
hacerlo con cierta profundidad un estudiante de educa-
cin secundaria. Sin embargo s que puede y debe sa-
ber que esas huellas existen y que algunas de ellas
puede descifrarlas. Del mismo modo que, continuando
con la metfora del detective, saber buscar e interpre-
tar las huellas del crimen exige una preparacin profe-
sional, disponer de las tcnicas e instrumentos apro-
piados, etc. y eso impide que un no experto alcance
conclusiones en un caso de cierta complejidad, pero
no es obstculo para que se interese, indague e incluso
resuelva ciertos casos menos complejos.
Se trata, en consecuencia, de un cambio de acti-
tud surgido de la consideracin de las rocas como
archivos histricos que contienen informacin so-
bre las condiciones en que se formaron y las altera-
ciones posteriores que han experimentado (Sequei-
ros y Pedrinaci, 1992). Ello debe invitarle a ir
conociendo las teoras, principios y mtodos de tra-
bajo que le ayudarn en ese largo e interesante ca-
mino que supone aprender a interpretar los registros
geolgicos y reconstruir su historia.
CATSTROFES NATURALES: UN BUEN RE-
CURSO.
Una perspectiva dinmica del planeta debe lle-
var a los alumnos a entender que los cambios geo-
lgicos son producidos tanto por procesos lentos y
continuos como por otros espordicos e intensos.
Las actividades que se propongan debern incluir
unos y otros. La dificultad de percepcin de los
cambios lentos hace de las catstrofes naturales un
buen recurso para comenzar a movilizar las ideas
estticas del alumnado. Las relativamente frecuen-
tes riadas que inundan poblaciones, deslizamientos
de ladera que cortan vas de comunicacin o las
tempestades que dejan sin arena una playa, son
ejemplos que pueden utilizarse.
La figura 2 recoge distintas fases de la erupcin
de 1980 del St. Helens. La primera muestra la protu-
berancia que, desde un mes antes de la erupcin, fue
originndose en la cara norte del cono volcnico. El
18 de mayo un terremoto fractur y desprendi esa
protuberancia. La segunda foto fue tomada 5 segun-
dos despus y ya pueden apreciarse las primeras ex-
plosiones y el comienzo de corrimientos de tierras.
10 segundos ms tarde la situacin haba cambiado
notablemente (3 imagen), se producen fuertes explo-
siones y los materiales magmticos son expulsados
con violencia. La 4 foto est tomada otros 10 segun-
dos ms tarde, slo han pasado 25 segundos desde la
1, en ella las nubes de ceniza impiden ver el estado
en que se encuentra el edificio volcnico. Cuando ce-
s la erupcin, un da despus, el volcn St. Helens
tena un crter de 2 km de ancho por 4 km de largo.
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Enseanza de las Ciencias de la Tierra, 1996. (4.2)
Figura. 2. Erupcin del volcan St. Helens. Tomado
de Los volcanes. Time-Life Books. Ed. Planeta.
En funcin de la edad del alumnado y del mo-
mento en que se proponga esta actividad puede ha-
cerse un uso u otro. As pueden presentarse las foto-
grafas y sus esquemas desordenados y solicitar que
los secuencien indicando los criterios que se han
utilizado para ello, o describir los cambios produci-
dos entre cada situacin y la siguiente, indicar qu
permanece entre la primera situacin y la ltima o
realizar un dibujo que pronostique cmo puede que-
dar el volcn tras la erupcin.
SUCESIN CAUSAL
La nocin de roca como archivo histrico y el
uso de algunos principios geolgicos bsicos para
el establecimiento de una secuencia de aconteci-
mientos deben ejercitarse con una gama variada de
actividades. Entre ellas la reconstruccin de histo-
rias a partir de huellas dejadas por fsiles resultan
especialmente atractivas para los alumnos. Como
ejemplo mostramos la siguiente historia de dino-
saurios.
Quin se comi el dinosaurio?.
Planteamiento de la actividad:
En la superficie de unas rocas hemos encontra-
do unas sospechosas marcas (fig. 3), probablemente
dejadas hace 100 millones de aos por dinosaurios
al desplazarse sobre unos sedimentos blandos hoy
transformados en esas rocas. Las marcas parecidas
a pisadas de aves se interpretan como huellas de di-
nosaurios carnvoros de marcha bpeda. Las marcas
ms redondeadas y grandes seran huellas de las pa-
tas posteriores de dinosaurios herbvoros cuadrpe-
dos y las ms pequeas seran producidas por las
patas anteriores de stos.
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Enseanza de las Ciencias de la Tierra, 1996 (4.2)
Figura 3. quin se comi el dinosaurio.
El estudio de los distintos tipos de marcha de
diversos vertebrados actuales nos permite supo-
ner (utilizando el principio del actualismo) que
las huellas poco marcadas y prximas indican
marcha pausada, mientras que las marcas ms
pronunciadas y separadas indicarn carrera. La
existencia de algunas marcas que se superpo-
nen a otras nos ayuda (utilizando el principio
de sucesin de acontecimientos) a establecer la
secuencia.
El estudio de las huellas que aparecen en el
grfico debe permitirle al estudiante responder
a las preguntas que a continuacin se formulan
y realizar las actividades que se indican:
- Cmo pueden interpretarse las series de
marcas paralelas?
- Seala con un trazo el itinerario seguido
por cada dinosaurio.
- Cuntos herbvoros y cuntos carnvoros
han dejado sus huellas?.
- Qu les hace correr a unos y otros?.
- Reconstruye la secuencia de aconteci-
mientos y averigua quin se comi al di-
nosaurio.
LA EDAD DE LA TIERRA
Como se ha indicado en otro lugar (Pedrinaci y
Berjillos, 1994) antes de ofrecer respuestas cronol-
gicas precisas acerca de la edad de la Tierra convie-
ne formular el problema y reflexionar sobre la posi-
bilidad de disponer de mtodos que permitan
ofrecer algunas respuestas. Muchos de los intentos
realizados a lo largo del siglo XIX poseen una gran
potencialidad didctica. Uno de los clculos ms
polmicos (Hallam 1983) fue el que Darwin, sin
grandes pretensiones de precisin, incluy en la pri-
mera edicin del Origen de las especies y que a la
vista de los conflictos que le gener consider con-
veniente retirarlo de las siguientes ediciones de esta
obra. El texto de Darwin, que a continuacin se re-
sea, ofrece una buena oportunidad de plantear este
problema:
Entonces, si conociramos el ritmo con que el
mar desgasta comnmente una lnea de acantilado
de cualquier altura dada, podramos medir el tiempo
requerido para que erosionara el Weald. Esto, por
supuesto, no es posible; pero, con el fin de obtener
alguna rudimentaria nocin acerca del tema, podra-
mos suponer que el mar carcome acantilados de
unos 160 m de altura a un ritmo de unos 2,5 cm por
siglo. Esto parecer al principio una estimacin de-
masiado reducida; pero es lo mismo que si calcul-
ramos que un acantilado de un metro de altura fuese
erosionado a todo lo largo de la lnea de la costa a
un ritmo de un metro cada, aproximadamente, 22
aos. Dudo de que cualquier roca, incluso tan blan-
da como la greda, ceda a este ritmo, salvo en las
costas ms expuestas; aunque sin duda la degrada-
cin de un acantilado elevado sera ms rpida por
el desprendimiento de los fragmentos cados. Por
otra parte, no creo que ningn litoral, de 18 o 36 km
de longitud, sufra alguna vez degradacin simult-
neamente a lo largo de toda su extensin indentada;
y debemos recordar que casi todos los estratos con-
tienen capas o ndulos ms puros que, a fuerza de
resistir el desgaste durante largo tiempo, forman en
la base un rompeolas.
De ah que, en circuns-tancias ordinarias, consi-
dero que para un acantilado de 160 metros de altu-
ra, una erosin de unos centmetros por siglo en to-
da su extensin, sera una estimacin holgada. A
este ritmo, segn los datos precedentes, la erosin
del Weald debi haber requerido 306.662.400 aos;
o, digamos, 300 millones de aos.
La accin del agua dulce sobre el distrito de
Wealden, de suave declive, cuando era tierra firme,
difcilmente pudo haber sido grande, pero en cierto
modo reducira el clculo precedente. Por otra par-
te, durante las oscilaciones de nivel que sabemos
que hubo en esta rea, la superficie pudo haber
existido por millones de aos como tierra firme y
haber escapado as a la erosin del mar; cuando es-
tuvo profundamente sumergida durante perodos
quiz tan prolongados, del mismo modo, habra evi-
tado la accin de las olas costeras. De modo que es
muy probable que haya transcurrido un perodo mu-
cho mayor que 300 millones de aos desde finales
del Perodo Secundario.
He hecho estas pocas observaciones porque es
muy importante para nosotros obtener cierta no-
cin, aunque imperfecta, del transcurso de los aos.
Durante cada uno de ellos, en todo el mundo, la tie-
rra y el agua han estado pobladas por hordas de for-
mas vivientes. Qu nmero infinito de generacio-
nes, inconcebible para la imaginacin, ha tenido
que haberse sucedido en el discurrir interminable de
las eras! Volvamos la vista ahora a nuestros museos
geolgicos ms ricos y qu exiguas colecciones
vemos!.
UN MODELO SENCILLO DE DATACIN
RADIOMTRICA
El aprendizaje de la geologa demanda con fre-
cuencia la utilizacin de modelos que simplifiquen
la realidad y permitan al alumnado aproximarse a la
comprensin de determinados procesos que de otra
forma carecen de significado (Ritger y Cummins,
1991). As, la datacin radiomtrica resulta inabor-
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Enseanza de las Ciencias de la Tierra, 1996. (4.2)
Siento la tentacin de dar an otro caso, el
tan conocido de la erosin del Weald. Aunque
es preciso admitir que la erosin del Weald
no ha sido ms que una bagatela en compara-
cin con la que ha arrastrado masas de nues-
tros estratos paleozoicos, a veces hasta 3.000
metros de profundidad, como lo muestra el
magnfico informe del profesor Ramsay sobre
el tema. No obstante erguirse en los Downs
del Norte y contemplar los distantes Downs
del Sur constituye una admirable leccin;
pues al tener en cuenta que una distancia no
muy grande hacia el oeste, los acantilados del
norte y del sur se unen y se cierran, es posible
imaginar sin dificultades la gran bveda de
roca que debi cubrir el Weald en un perodo
tan limitado como la ltima parte de la for-
macin cretcica. La distancia que va desde
los Downs del norte a los del sur es de unos
40 km, y el espesor de las varias formaciones
es de un promedio de 360 m, segn me infor-
ma el profesor Ramsay. (...)
Tras leer atentamente el texto, pueden plante-
arse cuestiones como las que siguen:
Qu pretende demostrar Darwin? Cul
es la intencin bsica?
Cul es su marco terico?
Cul es su hiptesis de trabajo?
Cul es su diseo de la investigacin?
Crees que lo que est midiendo Darwin es
la edad de la Tierra?
Le pondramos hoy algunas objeciones a
la propuesta que hace Darwin?
dable para estudiantes con escasa formacin en f-
sica o para aquellos que la simple visin de la fr-
mula usada en la determinacin de la edad radiom-
trica de una roca le produce un bloqueo (t = 1/ x
Log
n
(1+ H/P). Para estos casos, entre los que se
encuentran la mayor parte de los alumnos de secun-
daria, la actividad que sigue ofrece un modelo com-
prensible de referencia:
Tomaremos dos cartulinas, una de color suave y
otra muy intenso. Las pegaremos de manera que se-
an el haz y el envs y las partimos por la mitad.
Uno de los trozos volvemos a dividirlo por la mitad,
continuando este proceso hasta tener un conjunto de
fragmentos como el de la figura 4.
Para simular la desintegracin radiactiva ajus-
taremos todos los trozos como en un rompecabe-
zas, con el color intenso hacia arriba (ser el is-
topo radiactivo). Se pedir que cada intervalo de
tiempo, por ejemplo 1 minuto, los alumnos den la
vuelta a un trozo de cartulina (siempre el mayor
de los que queden con color intenso). Cuando se
considere oportuno se interrumpe la actividad y
se cuentan los trozos que hay de cada color. Da-
do que el perodo de inversin se conoce, 1 mi-
nuto, podr saberse cunto tiempo llevamos reali-
zando este proceso. Despus, partiendo de la
posicin inicial y siguiendo el mismo procedi-
miento, cada grupo de alumnos deber darle la
vuelta al nmero de fragmentos de cartulina que
considere conveniente. Se las intercambiarn co-
municndose el perodo de semidesintegracin
que han utilizado, debiendo cada grupo calcular
la edad de la roca que le han pasado.
SNTESIS FINAL: ALGO MS QUE LA
EDAD DE LA TIERRA
En relacin con el tiempo geolgico se ha indi-
cado que se trata de un concepto difcil, complejo,
ubicuo y bsico para el aprendizaje de la geologa
que demanda el planteamiento de actividades acer-
ca de cada uno de los subconceptos que lo integran
y de las relaciones entre ellos. Su percepcin impli-
ca disponer de imgenes mentales de aconteci-
mientos geolgicos, y su aprendizaje no responde a
la ley del todo o nada sino que, afortunadamente,
permite diversos niveles de aproximacin
Prigogine y Stengers (1988) en un estudio sobre
el tiempo comentan que toda historia contiene la
irreversibilidad, el suceso y la posibilidad de que
algunos sucesos, en ciertas circunstancias, adquie-
ran una significacin y sean punto de partida de
nuevas coherencias. Comprender una historia no es
reducirla a regularidades subyacentes ni a un caos
de sucesos arbitrarios; es comprender a la vez co-
herencias y sucesos: las coherencias en tanto que
pueden resistir a los sucesos y condenarlos a la in-
significancia o, por el contrario, ser destruidas o
transformadas por algunos de ellos; los sucesos en
tanto que pueden o no hacer surgir nuevas posibili-
dades de historia. Parece una reflexin pensada
para la geologa, siempre a la bsqueda de regulari-
dades y principios generales pero siempre obligada
a trabajar con sucesos singulares, algunos de los
cuales resultarn determinantes de lo que ocurrir
despus. Y, en toda esta historia, qu puede com-
prenderse al margen del tiempo?.
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Enseanza de las Ciencias de la Tierra, 1996 (4.2)
Figura 4. Datacin radiomtrica
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