NFORMATCA

DOCUMENTO DE TRABAJO N4
EGB. CC SUSANA MURARO
NDCE
Pgina
A - PRESENTACN GENERAL...................................................................................................
B - PROPSTO DEL DOCUMENTO............................................................................................ 1
C - ENFOQUE GENERAL DE LOS MATERALES PARA EL APRENDZAJE.............................. 2
D - LOS MATERALES PARA EL APRENDZAJE CON SOPORTE NFORMATCO.................... 4
D.1. Tipo de materiales y estructura general.............................................................................. 4
D.1.1 - Recursos didcticos informticos o digitales..................................................... 4
D.1.2 - Herramientas informticas para la produccin:.............. 4
D.2.- Algunas caractersticas compartidas entre los recursos didcticos informticos
y las herramientas para la produccin .......................................................................................... 5
D.3.- Descripcin de algunos recursos didcticos informticos.
Ejemplos de uso............................................................................................................................. 7
D.3.1.- Software de ejercitacin y prctica...................................................................... 8
D.3.2.- Modelos de simulacin........................................................................................ 9
D.3.3.- Bases de datos con informacin ........................................................................ 10
D.3.4.- Libro electrnico.................................................................................................. 12
D.3.5.- Tutoriales ........................................................................................................... 13
D.3.6.- Juegos lgicos y de ingenio ............................................................................... 13
D.4.- Descripcin de algunas herramientas informticas educativas.
Ejemplos de uso............................................................................................................................. 14
D.4.1.- Herramientas informticas profesionales....................................................................... 14
D.4.1.1.- Procesadores de textos.............................................................. ...................... 14
D.4.1.2.- Graficadores no matemticos............................... ........................................... 16
D.4.1.3.- Administradores de Bases de datos......................... ........................................ 18
D.4.1.4.- Planillas de clculo...................................... ..................................................... 20
D.4.1.5.- Generadores de hipertextos.............................................................................. 22
D.4.1.6.- Constructores de animaciones.......................................................................... 23
D.4.2.- Herramientas informticas educativas........................ .................................................. 23
D.4.2.1.- Procesadores de textos infantiles..................................................................... 23
D.4.2.2.- Procesador o constructor de cuentos......... ..................................................... 24
D.4.2.3.- Constructor de historietas....................... ......................................................... 25
D.4.2.4.- Editores de peridicos............................. ........................................................ 25
D.4.2.5.- Editores de dibujos........................................................................................... 26
E.- ALGUNAS CONSDERACONES DDACTCAS SOBRE LA NFORMTCA COMO RECURSO
DDACTCO Y HERRAMENTAS PARA LA PRODUCCN .................................................................
26
E.1- Desde el punto de vista del maestro de grado................................................................................ 28
E.1.1- Con respecto a la seleccin del software destinado a una actividad
planificada por el docente ...................................................................................... 28
E.1.2- Con respecto a las estrategias de acercamiento de los alumnos al software.......................... 30
E.1.3- Con respecto a la relacin entre la nformtica como recurso didctico
y herramienta para la produccin y sus propios objetivos escolares .............................................. 30
E.2- Desde el punto de vista del maestro de informtica .......................................................................
31
F - RECOMENDACONES GENERALES PARA LA SELECCON DE SOFTWARE EDUCATVO ....... 32
G.- CONSDERACONES FNALES ...................................................................................................... 34
H.- BBLOGRAFA ................................................................................................................................ 35
.- PALABRAS FNALES ........................................................................................................................ V
A - PRESENTACION GENERAL
En el marco del proceso de actualizacin curricular al que la Direccin de Currculum ha dado
comienzo en 1995 acercamos a las instituciones de enseanza primaria de del sistema educativo de la
ciudad de Buenos Aires un nuevo Documento de Trabajo, el N4 de la serie iniciada por entonces. Se trata
de documentos que se presentan por rea, como los documentos n1 y n2 y que tienen por objetivo apoyar
el proceso de transformacin curricular que ha comenzado en el primer ciclo de la Educacin General
Bsica y debe extenderse, a partir de l997, a segundo ciclo y de manera especfica, al cuarto grado.
En efecto, conforme ha sido resuelto por la Secretara de Educacin del Gobierno de a Ciudad de
Buenos Aires (Resolucin 746/96) durante 1997 tendr lugar en las escuelas la incorporacin del 4 grado
de la EGB. Los documentos que presentamos apoyan de diferentes maneras esta incorporacin, aunque es
necesario aclarar que Uds. no encontrarn en ellos un desarrollo ajustado exclusivamente al 4 grado, y ello
por dos razones:
1. El proceso de actualizacin curricular que estamos impulsando requiere horizontes de
referencia ms amplios, porque no estamos proponiendo una sustitucin puntual de contenidos
grado por grado sino brindando elementos para una transformacin en las propuestas de
enseanza que tienen lugar en las escuelas y que afectan el conjunto de la experiencia escolar de
los alumnos. Esta transformacin debe guardar continuidad con las muchas experiencias valiosas
que las escuelas vienen desarrollando pero, a la vez, debe habilitar a las instituciones y a los
docentes para identificar los aspectos en los que los cambios en la enseanza se hacen
indispensables. Estos cambios no son pensados como modificaciones parciales sino como
procesos reflexionados de mejora
de la enseanza que requieren un marco de referencia amplio para que las anticipaciones y los
ajustes de las propuestas que les acercamos sean posibles.
2. Contar can marcos de referencia ms amplios que un grado determinado permite tomar
decisiones ajustadas a las condiciones particulares de cada una de las instituciones y de los
equipos docentes. En efecto, las escuelas se insertan en el proceso de actualizacin curricular en
condiciones diversas en lo que se refiere a la experiencia previa en el trabajo por ciclo, a los
niveles de discusin alcanzados sobre sus propuestas previas de enseanza, a las tradiciones de
innovacin, evaluacin y reajuste de proyectos de trabajo. El criterio de apropiacin progresiva de
los cambios que se impulsan supone que los equipos docentes puedan tomar decisiones que
alcancen el equilibrio entre continuidad y cambio que mejor se ajuste a su situacin actual.
Sabemos que contar con la mayor cantidad posible de elementos permite una mayor variedad en a
toma de decisiones, variedad que sostenemos por cuanto es respetuosa de las condiciones
particulares de las diversas escuelas.
Atendiendo a estas razones, los documentos que presentamos apoyan de diferentes maneras
la incorporacin del 4 grado de la EGB. Ninguno de ellos pretende abarcar a totalidad del segundo
ciclo, o la totalidad del cuarto grado: proponen un recorte especfico entre todos los aspectos
relevantes para un planteo de ciclo o del grado, aspecto priorizado por razones que hacen a su
pertinencia, su relevancia, su valor ejemplificador de modalidades de trabajo, su valor de referencia
para la organizacin de los contenidos o de las propuestas de trabajo, etc. En algunas reas se
desarrollan didcticamente temas susceptibles de ser trabajados en 4 grado, otras acercan
planteos globales para el segundo ciclo, y todos contienen propuestas generales acerca de
contenidos y enfoques didcticos que enlazan con las que estamos construyendo en cada una de
las reas a travs de los sucesivos documentos de trabajo. Aunque diferentes en sus contenidos y
alcances, todos los Documentos de Trabajo n 4 comparten una caracterstica importante: en ellos
se retoman temas que hacen al desarrollo didctico de las reas.
1
Desde luego, los Documentos de Trabajo n4 son de lectura imprescindible para los
docentes del segundo ciclo, pero su lectura por parte de todos los docentes de la institucin nos
parece recomendable. A quienes hoy se desempean en el primer ciclo, les permitirn ampliar el
horizonte de su traba]o, porque podrn establecer lneas de continuidad del mismo en los aos
subsiguientes de la escolaridad. A quienes hoy se desempean en los ltimos grados de la escuela,
su lectura enmarcada en el conjunto de la serie de documentos de trabajo les permitir profundizar
las reflexiones sobre las continuidades con el DC 86 y sobre el sentido de las modificaciones que
estamos proponiendo para la enseanza de cada una de las reas. A todos, la lectura de los
Documentos de Traba]o n 4 puede permitirles ampliar los marcos de referencia compartidos.
Vale la pena recordar el sentido de los documentos de trabajo en el marco del proceso de actualizacin
curricular.
2
Reiteraremos que documentos como los que Uds. tienen en sus manos no son "documentos
para aplicar", y esto al menos en dos sentidos:
por un lado, no tienen sentido prescriptivo sino indicativo de los cambios que se proponen para el
trabajo de enseanza en las escuelas,
por otro lado, no han sido concebidos para todos los contextos particulares, aunque tienen la flexibilidad
necesaria para que puedan ser retomados y ajustados a tales contextos.
S son documentos para trabajar institucionalmente; esto es, para centrar las discusiones de los equipos
de trabajo del segundo ciclo en aspectos crticos de las transformaciones curriculares que se requieren para
mejorar la enseanza. Tambin son documentos para probar; esto es, para que en aquellos casos en que la
institucin, el equipo de ciclo o an un maestro o profesor evalen que estn dadas las condiciones para
ello, comiencen a disear propuestas puntuales, acotadas, que retomen los elementos brindados por los
documentos para me]orar la enseanza, y los pongan a prueba en el contexto especfico del aula, con
todos los ajustes que correspondan.
Tampoco son documentos para leer de una vez y para siempre; consideramos posible y necesario que
conserven su valor de referencia como movilizadores de debates y propuestas, para lo cual es
indispensable que Uds. se sientan en libertad para volver a ellos una y otra vez, para leerlos en todo o en
parte, para hacerlo solos o con sus colegas.
Finalmente, insistiremos en que no guardamos la engaosa esperanza de que una serie de documentos,
por bien pensada y desarrollada que sea, pueda garantizar que en las escuelas suceda lo que las polticas
curriculares pretenden. Como hemos dicho:
Nunca, en ningn caso, la eficacia depende de los textos: un texto de calidad es necesario; pero
no es suficiente. La eficacia depende ahora ms que nunca
1
En las palabras finales, ubicadas al trmino de este documento, anticipamos brevemente el contenido de cada
documento de rea, de modo que tengan Uds. una visin de conjunto de los materiales que hoy recibe

n en sus escuelas.

El proceso de actuali!acin curricular en el que estamos inmersos tiene una historia en la cual las instituciones
educativas han ido recibiendo documentacin producida pro la "ireccin de #urriculum. Es importante que Uds.
lectores de estos documentos, cono!can los te$tos previos y ele trabajo institucional que seguramente se ha
desarrollado teniendo a los mismos como insumo. Es probable que en su institucin hayan tenido oportunidad de
tomar contacto con los documentos recibidos hasta ahora e inclusive es posible que Uds. hayan sido invitados a
participar en los trabajos institucionales que se han desarrollado hasta el presente. %i no es as&, pueden serles 'tiles las
referencias a la produccin documental de la "ireccin, que incluimos al trmino de este documento, en las
de concebir y conducir al mismo tiempo los procesos de diseo y los procesos de desarrollo del
curriculum. ! en contrastar su significado en la prctica escolar cotidiana".
Documento de Trabajo n1, Palabra !"nale.
Esto implica un ida y vuelta entre las propuestas de los documentos y el trabajo docente, de modo que
ambas se impliquen y mejoren mutuamente. Estos documentos no slo habilitan, sino que requieren, un
traba]o especfico de los equipos docentes de las escuelas, con vistas a producir propuestas de trabajo que
apunten a mejorar la enseanza en direccin al desafo didctico que compartimos con Uds.:
#El $r"nc"$al $roblema d"d%ct"co &ue debe ocu$arno 'o( e &u) caracter*t"ca debe tener
( c+mo e $o"ble "ntalar en la ecuela un trabajo d"d%ct"co &ue $o"b"l"te &ue todo lo
c'"co accedan a lo a$rend",aje !undamentale, ab"endo &ue no e $o"ble controlar el
a$rend",aje -buena $arte de u mecan"mo de $roducc"+n ".uen "endo relat"/amente
deconoc"do cuando lo re!er"mo a conten"do determ"nado0, ( ab"endo tamb")n &ue
la o$ortun"dade oc"ale &ue t"enen lo n"1o &ue a"ten a la ecuela mun"c"$al de entrar
en contacto con una /ar"edad de e2$er"enc"a ".n"!"cat"/a en t)rm"no culturale on
de".uale3 Ete e, dede nuetra $er$ect"/a, el dea!*o de la ene1an,a43
Documento de Trabajo n53
Es la escuela la institucin que tiene como funcin especfica garantizar a quienes asisten a ella en
calidad de alumnos, a travs de un adecuado trabajo didctico que se haga cargo de la desigualdad de
oportunidades con las que ellos cuentan de entrar en contacto con una variedad de experiencias
significativas en trminos culturales, una amplia disponibilidad de saberes que los habiliten para una
apropiacin crtica y responsable
63- PROP7SITOS DEL DOC89ENTO
En los documentos anteriores de nformtica nos abocamos especialmente a presentar la dinmica de
traba]o dentro del mbito y exponer la forma de incorporacin escolar y enunciar los ncleos conceptuales
que la constituyen.
El cuadro de la izquierda sintetiza el enfoque utilizado
en la incorporacin escolar de la NFORMATCA y los
ncleos conceptuales que la sustentan, segn fue
presentado en el punto V-2. Organizacin escolar del
rea de nformtica del Documento de Trabajo N 1, de
Actualizacin Curricular(l995, pg. 23)
Este Documento de Trabajo N 3,desarrolla los dos
peldaos iniciales de la escalera porque:
a0 constituyen enfoques curriculares que se
comparten entre todos los grados de la escolaridad
primaria y,
b# la incorporaci$n de la %nformtica como
recurso didctico o herramienta permite traba&ar en
forma ms accesible a docentes y alumnos.
El documento presenta una descripcin general de los materiales para el aprendizaje basados en la
computadora y ejemplos de uso que deben ser pensados por los maestros como disparadores de ideas
para la creacin de sus propias actividades de aula.
Los dos peldaos iniciales elegidos proponen una incorporacin de los conceptos informticos que van
desde lo meramente operativo hacia lo formal y abstracto , que permiten una incorporacin espiralada de
estos nuevos conceptos y tambin atienden a las necesidades, ritmos de trabajo, dificultades institucionales
e historias previas de la comunidad educativa con respecto a esta nueva rea curricular.
El rea de nformtica est organizada de forma tal que sea el maestro de grado acompaado por el
maestro de nformtica- el que utiliza la computadora como recurso didctico y herramienta para la
produccin dentro de las actividades de aula de las disciplinas que conforman el curriculum escolar, ver
Documentos de Trabajos N1 y 2, Actualizacin Curricular (1995), informtica.
Esta organizacin escolar implica atender a las necesidades de los maestros de grado y de los maestros
de informtica. Por lo tanto, este Documento N 3 est organizado desde ambos enfoques, pretendiendo
aclarar las propuestas didcticas desde el punto de vista de las necesidades de cada uno, atendiendo a sus
roles docentes.
El documento contiene un enfoque general sobre los materiales para el aprendizaje y un enfoque en
especial sobre los materiales para el aprendizaje con soporte informtico. Describe algunos materiales para
el aprendiza]e, justamente aquellos de mayor capacidad de uso en diferentes grados; explicita criterios de
seleccin de los materiales informticos; ejemplifica propuestas de uso para los maestros de grado; y
expone propuestas didcticas relativas al aprendizaje de dichos materiales destinadas, en especial, a los
docentes de informtica.
C3- EN:O;8E GENERAL DE LOS 9ATERIALES PARA EL APRENDI<A=E
Una actividad importante dei maestro de grado es la seleccin de aquellos materiales para el aprendizaje
que utilizar como recurso didctico para implementar una actividad de aula. El maestro es consciente del
efecto que provocar, en el desarrollo de la propuesta de aula y en la conceptualizacin del tema, por
utilizar el material adecuado.
Constituyen recursos didcticos todos aquellos objetos, herramientas, dispositivos que comunican
contenidos de aprendizaje, ya sea en forma directa o indirecta, a partir de las acciones que los alumnos
realizan sobre ellos.
Son recursos didcticos con una fuerte organizacin comunicacional los libros de textos, los mapas;
mientras que un baco o un tangram provee de una estructura sobre la cual se supone que las actividades
planificadas por el docente permitirn a sus alumnos la construccin de algn concepto curricular o la
problematizacin sobre un determinado tema.
Jos Gimeno Sacristan
1
afirma que,
#333lo mater"ale comun"can conten"do $ara u a$rend",aje ( $ueden er/"r $ara
et"mular ( d"r"."r el $roceo de ene1an,a-a$rend",aje, total o $arc"almente3 A*, $or
ejem$lo3 el mater"al no +lo "r/e $ara tranm"t"r conce$to, "dea, etc3, "no tamb")n $ara
a/"/ar el "nter) del alumno, .u"arle en determ"nado $roceo de $ao a e.u"r, !ac"l"tarle
la enac"+n de &ue $ro.rea, e1alarle lo !undamental de lo acceor"o, ejerc"tar detre,a,
etc34
Esto significa que los recursos didcticos pueden ser vistos como objetos que motivan captando la
atencin o inters del alumno, que promueven la percepcin, como portadores de informacin, que
permiten representar y modelar realidades, o simplemente como medios tecnolgicos de comunicacin
social, que permiten incorporar a la escuela las construcciones sociales (radio, diarios, revistas, TV, etc.).
De una u otra forma son considerados como herramientas, objetos, instrumentos o dispositivos que
utiliza el docente para efectuar la accin educativa planificada
Si para implementar una actividad de aula seleccionamos un texto escolar, una fuente histrica o una
noticia periodstica, estamos seleccionando formas de comunicacin muy diferentes que ponen en juego:
las dificultades comunicacionales de cada medio, la organizacin interna del contenido, el tipo de soporte y
el halo de autoridad, seguridad y validez de la informacin que impone el medio.
1
(alabras finales.
1
)os *imeno %acristn. +os ,ateriales y la ense-an!a. #uaderno
Por ejemplo, no es lo mismo determinada informacin en distintos diarios o entre un diario y la televisin.
Cada medio impone su modelo de comunicacin y sus formas de decodificacin y aceptacin de sus
contenidos.
De la misma forma los materiales para el aprendizaje no son neutros en cuanto a las
propuestas didcticas y los contenidos que desarrollan ya que constituyen
2
:
4333 una teor*a de la ecuela3 No +lo e el o$orte o med"o $ara la "ntrucc"+n, e
tamb")n, ( !undamentalmente, un modo de conceb"r el dearrollo del curr"culum ( el trabajo del
$ro!eor ( lo alumno3 El mater"al cod"!"ca la cultura elecc"onada en el curr"culum ( le da !orma
$eda.+."ca>3
Tanto la seleccin de los contenidos como la propuesta didctica que se implementa favorecen la
transposicin didctica. El hecho de utilizar un determinado material para el aprendizaje est definiendo
desde formas de comunicacin y organizacin de los contenidos hasta un enfoque didctico.
Esta concepcin de los materiales para el aprendizaje lleva a pensar que stos, apoyados en
diferentes tecnologas, modifican las formas de comunicacin de los conocimientos y la interaccin
docente-alumno, y alumno-alumno, por lo cual modifican las actividades de aula modificando la institucin
escolar.
En la actualidad se considera que los materiales para el aprendizaje poseen la capacidad de:
Dinamizar la enseanza, acercando diferentes formas de comunicacin de los contenidos disciplinares.
Poner al alumno en contacto con problemas de la realidad, y acercarle herramientas de uso cotidiano.
ncorporar formas de interaccin con los nuevos contenidos disciplinares.
Representar sistemas reales para interactuar con ellos.
Acceder a diferentes formas de organizacin de la informacin.
Acceder a herramientas que favorecen o propician variedad de estrategias
para la elaboracin del conocimiento, especialmente aquellas basadas en la construccin y validacin de
hiptesis, de experimentacin y anlisis de datos, de resolucin de problemas, de tratamiento y
representacin de la informacin.
Acceder a diferentes herramientas utilizables en produccin, organizacin y
sistematizacin del conocimiento y la resolucin de problemas.
Propiciar alternativas de propuestas didcticas.
Aprovechar los diferentes centros de inters en los alumnos acercando formas de comunicacin y
construccin de los conocimientos acordes con los intereses y ritmos de aprendizaje de cada uno.
Dentro de esta concepcin estn los materiales para el aprendizaje con soporte informtico que son
software o programas para ser ejecutados a travs de una computadora. Las funciones generales de estos
programas son las de constituirse en recursos didcticos para la enseanza de temas especficos, o de ser
herramientas utilizables en la elaboracin de determinados productos.
D3- LOS 9ATERIALES PARA EL APRENDI<A=E CON SOPORTE IN:OR9?TICO
D313- T"$o de mater"ale ( etructura .eneral
Podemos considerar dos grandes conjuntos de materiales para el aprendizaje con soporte informtico,
aquellos que son:
a) Mediadores de conocimiento y/o propiciadores de formas alternativas de
organizacin y transmisin de informacion a los que llamaremos "Recursos didcticos informticos o
digitales", como puede ser un juego lgico de clasificacin de objetos segn forma y color, o un libro
informtico como es una enciclopedia.
b) Herramientas para resolver determinados problemas, para construir

s de (edagog&a 1./.

,artine! 0onafe. 1rt&culo2 3%iete cuestiones y una propuesta3, #uadern

determinados productos o para realizar determinadas acciones sobre datos, informacin que la persona
incorpora a travs de su uso como puede ser un procesador de textos. A estos dispositivos los llamaremos
"Herramientas informticas para la produccin".
A continuacin analizamos las caractersticas generales de cada uno de estos
conjuntos de materiales para el aprendizaje.
D31313- Recuro d"d%ct"co "n!orm%t"co o d"."tale@
Las posibilidades de interaccin con la informacin que ofrecen son diferentes a las que ofrecen los
materiales concretos
3
o los libros de textos
4
, por lo que los complementan pero no los reemplazan.
Por ejemplo, un libro escolar que presenta informacin de una disciplina est construido segn la
secuenciacin didctica propuesta por el autor mientras que la misma informacin almacenada en una
base de datos ofrece una organizacin lgica que tiene que ver con el contenido que informa y no
explcitamente con la organizacin didctica.
Muchos de estos recursos didcticos informticos permiten almacenar y acceder a gran volumen de
informacin a travs de varias formas de representacin - puede ser a travs de textos, grficos, dibujos,
sonidos. Para acceder a ella necesitando el alumno debe explicitar los criterios lgicos de clasificacin u
ordenamiento. Una caracterstica general de los recursos informticos es que proveen de formas de control
a la manera de evaluacin- de las actividades de los alumnos.
Algunas veces la informacin soportada sobre tecnologa informtica esta
almacenada fuera de la escuela y es posible recuperarla con recursos de comunicacin a distancia. Esta
posibilidad de acceso a distancia de la informacin modifica el concepto de aula extendindolo a otras
escuelas o a toda la comunidad.
D313A3- Berram"enta "n!orm%t"ca $ara la $roducc"+n@
Han sido creadas pensando en las necesidades de las diferentes profesiones o construidas ex-profeso
para ser utilizadas en actividades escolares.
Muchas herramientas informticas de uso profesional han sido incorporadas a las escuelas por las
posibilidades de aplicacin educativa que brindan y muchas de las herramientas informticas educativas
han sido creadas para simplificar y adecuar a las caractersticas evolutivas de los nios las mismas
acciones que proveen las herramientas informticas profesionales. Por ejemplo, podemos utilizar con
nuestros alumnos un procesador de textos de uso profesional o un procesador de textos infantil que alivia y
aligera el uso de las teclas y funciones que provee.
Estas herramientas informticas en general constituyen extensiones de operaciones o acciones humanas
o bien aportan elementos para construir estrategias de resolucin de problemas. Los procesadores de
textos, los graficadores, constructores de cuentos, animaciones constituyen herramientas que permiten
extender nuestras acciones. En el caso de un procesador de textos extiende las posibilidades de correccin
y diseo as como tener tantos originales de un mismo texto como queramos.
Las planillas de clculo, los administradores de bases de datos, de hipertextos, los lenguajes de
programacin constituyen herramientas utilizables en la resolucin de problemas.
Las herramientas informticas proveen un conjunto de funciones o comandos que permiten realizar
acciones sobre los datos que incorpora la persona que est trabajando. Por ejemplo, con un graficador
podemos seleccionar la funcin de dibujar un cuadrado y sobre l decidir el color con que lo vamos a
pintar.
4
os de (edagog&a 54
4
+os cuales permiten la observacin6manipulacin de objetos con el objetivo de anali!ar realidades o inferir prop
/
iedades abstractas.
/
En general el libro de te$to promueve formas de secuenciacin didctica de los conocimientos seg'n la propuesta del
autor a tal punto que otorgan, a docentes y alumnos una imagen de v
Otra caracterstica de la herramientas informticas es que no pueden promover formas de control -en
trmino de evaluacin- de la actividad.
Dentro de las herramientas informticas consideramos tambin a loS lenguajes de programacin (por
ejemplo: LOGO) dado que constituyen herramientas destinadas a la resolucin de problemas apoyados en
la computadora, y para utilizar los lenguajes de programacin es necesario trabajar metodologas
informticas de resolucin de problemas.
La idea de modelizar la solucin del problema y el nivel de abstraccin que exige el uso de lenguajes
formales(no coloquiales)hacen que los lenguajes de programacin sean dificultosos de utilizar en todos los
grados de la primaria ya que el nio an transita por niveles de desarrollo intelectual concreto y durante un
largo perodo estn abocados a iniciar su lectoescritura y formacin matemtica.
Por estos motivos, recin se encarar el uso de estas herramientas informticas en los peldaos de la
escalera identificados como Clculo y modelado y Formalizacin de nuestra estructura de contenidos
informticos.
D3A3- Al.una caracter*t"ca com$art"da entre lo recuro d"d%ct"co "n!orm%t"co ( la
'erram"enta $ara la $roducc"+n3
Se dice que son programas abiertos cuando el usuario del programa decide el tipo y orden de las
actividades que va a realizar y el tipo de datos que ingresa o incorpora (dentro de los lmites que impone el
programa). Esta caracterstica de los programas abiertos hace que el usuario sea el que tiene el control de
la actividad.
A diferencia con los programas abiertos, los programas cerrados tienen contenidos (dentro del mismo
programa) tanto los datos sobre los cuales opera el usuario como las acciones que se pueden realizar sobre
ellos. En general, en los programas cerrados el nico control que puede ejercer el usuario es el de
seleccionar dentro de un men de opciones la secuencia de trabajo a realizar.
Todas las herramientas informticas - profesionales o educativas- son abiertas mientras que los recursos
didcticos informticos pueden ser abiertos o cerrados.
Los recursos didcticos informticos abiertos posibilitan al docente crear su propia actividad de aula
segn la estructura de ejercitacin que provee, pero para el alumno siempre constituyen programas
cerrados. Por ejemplo, consideremos un programa abierto para construir correspondencias entre conjuntos,
el docente puede utilizarlos construyendo ejercitaciones sobre correspondencias numricas, textuales,
histricas, etc. pero el alumno al trabajar con el programa estar resolviendo una propuesta cerrada,
justamente aquella que comprende una determinada correspondencias, seleccionndola el maestro dentro
de su planificacin.
A continuacin se expone una sntesis de los diferentes tipos de materiales para el aprendiza]e segn su
empleo y origen:
SEG8N S8 E9PLEO
BERRA93PRO:ESIONALES BERRA9IENTAS ED8CATICAS REC8RSOS DIDACTICOS
Procesadores de texto
Planilla de clculo
Adminis.de bases de datos
Graficador matemtico
Graficador no matemtico
Constructor de animaciones
Editor de textos
Procesador de textos infantil
Editor de cuentos, peridicos.
Graficador no matemticos,
histrica, etc.
Constructor de multimedia.
Programas de ejercitacin
Programas de resolucin de
problemas.
Bases de datos geogrfica.
Libros, enciclopedias.
Juegos lgicos, de aventura.
SO:TDARE PRO:ESIONAL SO:TDARE ED8CATICO
SEGEN S8 ORIGEN
En el cuadro anterior denominamos tanto software educativo a las herramientas educativas para la
produccin como los recursos didcticos, con la intencin de diferenciarlos de los software profesionales
El uso de software profesional o educativo incide de varias maneras en la prctica escolar. Algunas
veces permite modificar la atencin de los alumnos mejorando su dispersin frente al trabajo. Existen
estudios analizando la influencia de las pantallas con relacin a la atencin humana; como la computadora
personal tiene como medio de comunicacin-salida tecnologa basada en el uso de pantallas su efecto
frente a la concentracin en el trabajo es beneficioso.
Los efectos de las pantallas sobre los nios pueden ser aprovechados por los docentes seleccionando los
trabajos - realizados sobre la computadora- que su experiencia identifica como de difcil concentracin por
parte de los alumnos.
Otra incidencia sobre el trabajo escolar es que proponen formas de comunicacin que van ms all de
las soportadas sobre el papel. Durante un tiempo se vaticin que las computadoras influiran a dejar la
lectura y la escritura (se pens en cdigos icnicos de comunicacin, acciones motrices o comunicaciones
verbales como en el caso de los entornos Windows).
Sin embargo, hubo un aumento de la produccin lingstica escrita especialmente motivada por el uso de
los procesadores de textos, hubo un aumento en la calidad de la escritura motivado por la facilidad de
correccin del texto que ofrecen prcticamente la mayora de las herramientas para la produccin
profesional y hubo un aumento de la calidad del diseo de presentacin de las trabajos motivado por las
facilidades de edicin y mejoramiento de la calidad de impresin.
Tambin est demostrada la influencia del teclado en la reflexin sobre la ortografa, dado que otorga
tiempo de pensar-reflexionar e interrogarse sobre la forma correcta de escritura, y adems provee de
controles de correccin amplia, antes de poner el texto en el papel.
Otro punto importante del uso de la computadora como recurso didctico y herramienta para la
produccin es la posibilidad de encarar metodologas por proyecto, promover los trabajos grupales (en
general ninguna escuela posee una computadora por alumno, situacin que obliga al trabajo compartido) y,
en especial, exige el uso de estrategias de diseo y organizacin lgica de la informacin.
Es importante explicitar que al hacer uso de la computadora como recurso didctico o como herramienta
para la produccin no se est enseando nformtica, ya que no se est construyendo el conocimiento de la
estructura de la computadora, o de las tcnicas de resolucin de problemas a travs de la computadora, ni
el manejo formal y exhaustivo de las diferentes herramientas informticas
5
. Sin embargo esta propuesta
educativa de la nformtica enfrenta a docentes y alumnos con un conocimiento prctico con un modelo de
trabajo, que constituyen los conocimientos previos necesarios para despus incorporar los contenidos
sistemticos.
D353 - Decr"$c"+n de al.uno recuro d"d%ct"co "n!orm%t"co3 Ejem$lo de uo.
Como fue presentado en el punto #D31- TIPOS DE 9ATERIALES F ESTR8CT8RA GENERAL, los
recursos didcticos informticos constituyen diferentes maneras de transmisin, construccin o ejercitacin
de conceptos. Cada uno de ellos ha sido creado para presentar, exponer, acumular, experimentar,
manipular, transformar, ejercitar determinados objetos, variables, datos o conceptos en pos de la
construccin de algn contenido disciplinar; por lo tanto, cada uno de estos software educativos son
especficos de un tema determinado.
ncluimos dentro de este grupo los siguientes tipos de software educativo: programas de ejercitacin y
prctica, modelos de simulacin, Bases de datos con informacin especfica, libros informticos y
tutoriales.
A continuacin expondremos las caractersticas generales de cada uno de ellos y algunos ejemplos de
posibles usos.
7
alide! y seguridad.
7
8er "ocumento de 9rabajo :ro.16 1ctuali!acin #urricular 6 ;:<=>,19;#1, punto ;;; 6 ,arco #onceptual
D35313 - So!tGare de ejerc"tac"+n ( $r%ct"ca@
El programa expone a los alumnos un conjunto de situaciones problemticas para que los alumnos las
resuelvan. Las situaciones problemticas pueden variar desde simples ejercicios tradicionales hasta
problemas con niveles de dificultades crecientes, relacionados entre s.
La seleccin de la secuencia de ejercicios puede realizarse a travs de un men de opciones o ser nica
y estar predeterminada por el programa.
Como el eje fundamental de estos programas educativos es el control del aprendizaje, casi todos
implementan formas de evaluacin de la actividad del alumno. Algunos, a travs de un puntaje final que no
permite detectar los conflictos de los alumnos frente a cada ejercicio, y otros permiten registrar las acciones
de los alumnos y, por lo tanto, detectar las situaciones conflictivas.
En general, los software de ejercitacin y prctica comparan las acciones de los alumnos con respuestas
rgidas como puede ser: respuestas mltiples, resolucin de problemas matemticos con respuesta nica,
llenado de huecos con palabras dentro de una oracin, construccin de correspondencias, ordenamiento de
objetos. etc.
Los abiertos permiten al docente crear su propia actividad, siempre con los limites que impone el
programa. Para ello debe el docente seleccionar los ejercicios que desea que sus alumnos realicen y
construir con algn editor de textos el archivo para que el programa lo procese.
En los software de ejercitacin y prctica cerrados el docente slo puede seleccionar dentro del men la
opcin de ejercitacin con la cual sus alumnos trabajarn. Por lo tanto, la cantidad, diversidad, complejidad
de la ejercitacin a proponer a los alumnos viene pre-definida en el memento de adquirir el programa,
pudiendo perder validez y eficiencia a medida que varan las propuestas curriculares.
Una caracterstica de los programas de ejercitacin y prctica cerrados es que pueden poseer una
secuencia nica y rgida de ejercicios para cada opcin o simular amplitud de propuestas de ejercitacin a
partir- de algn procedimiento de generacin de ejercicios al azar (siempre dentro de la estructura de
ejercitacin de la opcin seleccionada)
Es importante tener en cuenta si la forma de ingreso de las respuestas dificultan o no inciden sobre el
trabajo de los alumnos. Muchas veces el programa propone una ejercitacin sencilla, pero operar sobre l
es dificultoso por la cantidad de teclas y funciones que posee.
Los programas de ejercitacin y prctica puede promover un problema didctico como es el propiciar en
los alumnos respuestas por ensayo y error, dificultando sus conductas reflexivas y anticipatorias, con la
consiguiente dificultad para el docente de emplear propuestas de actividades; apoyadas en el uso positivo
del error.
En general el programa atestigua que el alumno introdujo la respuesta correcta o algn cdigo
representativo de ella, pero no informa del recorrido realizado.
Consideremos un programa de ejercitacin y prctica abierto de resolucin de problemas matemticos y
en la reunin de planificacin del docente de grado con el maestro de informtica se plantean su utilidad
para la propuesta de actividad de aula.
Para determinar su utilidad, es necesario detectar si el tipo de ejercitacin que propone es adecuada a la
actividad a implementar, si posee un lenguaje adecuado al alumno y conceptos matemticos subyacentes,
si la forma de operacin y dinmica de trabajo que impone sirve a los propsitos de la actividad.
Tambin es importante averiguar si dentro de las actividades ya construidas para este programa existen
algunas que satisfagan a la propuesta del maestro de grado.
En caso de poseer actividades ya construidas se implementa la actividad con computadora, para lo cual
es necesario determinar las opciones de ejercitacin con las cuales el alumno trabajar. En el caso de no
contar con ejercicios ya construidos se debe construir la propia ejercitacin
6
.
Ahora bien, pensemos otra forma de uso. Propongamos a nuestros alumnos con problemas para ser
utilizados por otros grupos, del mismo grado o de otros grados. Para realizar esta tarea debern pensar el
problema, identificar los datos e incgnitas, pensar el mtodo de resolucin, representar el mtodo ya sea
en forma coloquial o formal y determinar la solucin. Adems, como los problemas (con sus datos, mtodos
y respuestas) deben ser almacenados en algn archivo, debern utilizar algn editor o procesador de textos
y, por ltimo, verificar que el archivo construido es bien procesado por la computadora.
Con este ejemplo queremos mostrar cmo hasta un programa de ejercitacin
prctica abierto puede ser utilizado de forma constructiva por el alumno.
D353A3 - 9odelo de "mulac"+n
Constituyen uno de los recursos didcticos posibles de desarrollar gracias a La computadora.
La concepcin de estos programas educativos se basa en representar a travs un modelo formal-
matemtico algn sistema complejo, indestructible o imposible de manipular como: el cuerpo humano o
animal, el proceso de la fotosntesis, la transformaciones de un hbitat, transformaciones qumicas,
reproduccin de seres vivos el comportamiento de la cada de cuerpos en diferentes planetas, etc.
El programa expondr las variables que representan al modelo y los alumnos debe seleccionar,
determinar e ingresar valores iniciales para los mismos. El modelo de simulacin procesar los datos en
funcin de la representacin que tiene del sistema expondr en pantalla los resultados a que arrib. Estos
resultados consistirn en informacin sobre el comportamiento general del sistema y su evolucin en el
tiempo.
La rapidez de ingreso y proceso permite procesar informacin suficiente como para deducir la estructura
del sistema simulado, as como simular sistemas cuyo comportamiento depende del correr del tiempo,
como puede ser el efecto del tiempo sobre la erosin de diferentes tipos de terrenos, el movimiento de los
planetas, reacciones qumicas o procesos fsicos, etc., acelerando o reduciendo la escala temporal de la
simulacin.
De esta forma, el alumno asigna valores a las variables del sistema, el programa los procesa, el modelo
expone en pantalla la informacin sobre su comportamiento con el objeto de que el alumno construya sus
propias interpretaciones del fenmeno a analizar.
Las posibilidades de utilizar distintas la formas de representacin de la informacin que provee la
computadora hace que los programas de simulacin puedan utilizar formas de presentacin de la
informacin adecuadas al tipo de sistema a simular como ser: textual, numrica, o grfica. Las capacidades
que posee el programa para modificar las formas de representacin de los valores de entrada y sus
resultados muestran la originalidad de la construccin del programa, los recursos computacionales con que
fueron construidos y los conceptos tericos que desarrollan.
Una cuestin a tener en cuenta con los modelos de simulacin es que imponen
metodologas experimentales con control y separacin de variables. Si el alumno vara todos los valores de
entrada simultneamente le ser sumamente dificultoso y hasta imposible detectar los efectos de las
variaciones sobre el modelo. El control y separacin de variables en la experimentacin es compleja,
implica niveles de abstraccin y de anticipacin de los efectos resultantes.
Otro problema aparece cuando el programa, por construccin, no controla correctamente los valores que
le son ingresados aceptando valores imposibles dentro del rango de la situacin planteada y generando
resultados totalmente incorrectos que desorientan al alumno.
?
de la ;nformtica.
?
>ecordar que los problemas y ejercicios, una ve! grabada en un disquete, pueden ser utili!ados tal cual o con
modificaciones, todas las veces que lo desee, a'n e
A continuacin mostraremos el uso de un modelo de
simulacin que por su simpleza puede ser utilizado
desde primer grado. Supongamos que se tiene en
pantalla el dibujo de varias mquinas
interrelacionadas que pueden recibir datos de entrada
y devolver como salida el resultado de una operacin
numrica o lgica.
Al interactuar con el modelo el alumno debe detectar
si las mquinas presentan comportamientos
equivalentes o no equivalentes, y trata de expresar
coloquialmente o matemticamente el tipo de
comportamiento que poseen las mquinas.
Los primeros modelos de simulacin representaron sistemas ecolgicos basados en la relacin presa-
depredador. En la actualidad hay modelos de simulacin basados en temas de las ciencias experimentales,
de anatoma, de medicina' y tambin hay modelos de simulacin social sobre los cuales se deber tomar
decisiones econmico-sociales mostrando el programa los efectos de las decisiones sobre la comunidad.
D35353 - 6ae de date con "n!ormac"+n
Como est presentado en el Documento de Trabajo N1, la nformtica naci como necesidad a dar
tratamiento automatizado a gran cantidad de datos. Desde sus orgenes estuvo asociada a almacenar y
transformar volmenes de informacin organizados de diferentes formas.
Una de las organizaciones de datos tradicionales de la nformtica son los archivos. Un archivo lo
podemos pensar como un conjunto de fichas homogneas (todas poseen los mismos tems) que poseen
informacin heterognea (cada una posee un determinado dato por tem).
Por ejemplo, un archivo de datos demogrficos podr estar constituida por un conjunto de fichas que
todas poseen el mismo tipo de estructura como nombre de la jurisdiccin, cantidad de habitantes mujeres,
cantidad de habitantes varones pero cada una de ellas posee la informacin de una unidad de anlisis (en
este caso sern las jurisdicciones).
JURSDCCON
Cap.Fed.
POB.MUJ.
1601891
POB.VAR.
1370562
TOTAL
2972453

JURSDCCON
Buenos Aires
POB.MUJ.
4363850
POB.VAR.
4410679
TOTAL
8774529
JURSDCCON
Catamarca
POB.MUJ.
83930
POB.VAR.
84393
TOTAL
172323
.............................................
Cada ficha se llama registro
8
y cada tem de un registro se llama campo o atributo, por lo tanto un
archivo de datos est constituido por un conjunto de registros, cada uno de los cuales est constituido por
un conjunto de campos
9
. En la forma ampliada del concepto de archivo, el contenido de cada campo puede
ser informacin textual, numrica, grfica, sonidos o animaciones.
@
n a-os posteriores.
@
=bserve que el registro de asistencia corresponde a lo que en ;nformtica se denomina archivo. #ada rengln del
libro de asistencia es un registro y las columnas para 3nombre y apellido del alumno, cada d&a hbil del mes y cantidad
de ausencias3 constituyen los campos o atributos de cada registro.
Esta diferencia entre registro y archivo est motivada porque el docente 3registra la ausencia del alumno3 y no por la
identificacin de la estructura de la informacin que tiene el l
.
ibro de asistencia.
.
(ueden haber archivos con un solo registro as& como archivos cuyos registros po
Los datos almacenados en forma de archivo podrn ser procesados para: ordenar los registros,
clasificarlos segn diferentes criterios, realizar transformaciones sobre sus datos, actualizar el archivo
agregndole fichas o dando de baja a otras.
Cuando al operar sobre un archivo podemos variar el campo sobre el cual se ingresa o podemos
seleccionar registros a partir de criterios complejos, como puede ser "que el total sea menor de 100.000
habitantes y que la cantidad de varones supera en ms del 10% al total de mujeres", decimos que tenemos
una "Base de Datos".
Hay gran variedad de software educativo que est basado en bases de datos con informacin temtica
como: geogrfica, econmica, histrica, atlas, enciclopedias de variados temas montadas sobre
multimedia. Estas bases de datos son cerradas ya que el usuario no puede incorporar, quitar o modificar
datos.
Es evidente que las actividades de aula que giran en torno a estos programas educativos se basan en el
acceso a la informacin segn las necesidades de la actividad. Dependiendo del tipo de metodologa
escolar puede ser que el alumno deba formular el criterio de bsqueda (que desde ya implica expresar
adecuadamente una estructura lgica), pero tambin puede ser que se encuentre en la situacin de tener
que explicitar hiptesis explicatorias del problema a resolver
Esta ltima tarea implica una actitud reflexiva hacia el problema, anticipar soluciones y utilizar la
informacin recogida para aceptar o rechazar las hiptesis formuladas
D353H3 - L"bro electr+n"co
Constituyen programas educativos cuyo eje fundamental es presentar informacin con tratamiento
didctico-comunicacional. Algunos poseen una organizacin a la manera de manual escolar, por temas y
captulos. Dentro de cada captulo se puede acceder a la informacin en forma secuencial (una pgina por
vez considerando que una pgina es una pantalla de la computadora) o a travs de una organizacin en
red que consiste en poder recorrer
10
caminos no secuenciales segn las necesidades o intereses de la
persona.
El soporte informtico permite almacenar diferentes tipos de informacin y acceder a ella sin necesidad
de proceder a una lectura secuencial, facilitando el acceso a los diferentes captulos y subcaptulos.
Cuando el software tiene una organizacin en red se denomina hipertexto. Si el hipertexto o el libro
por captulos posee informacin textual, sonora -msica o expresiones verbales-, grficas o animacin se
dice que el hipertexto est construido con tecnologa de multimedia.
Debido al tipo de propuesta que encierran los libros electrnicos - que implica la bsqueda de
informacin especfica de algn tema- y que necesitan en muchos casos contar con equipos de multimedia
as como que la simplicidad con que se maneja el acceso a la informacin (no requiere apoyo informtico
especial), es preferible que el equipo sobre el cual se opera el libro electrnico est ubicado en la biblioteca
de la escuela y que los alumnos se acostumbren a hacer uso de ellos de la misma forma que hacen uso de
otros medios de comunicacin de la informacin como los libros, los videos, los documentos histricos, etc.
Una clase especial de libros informticos est formada por los libros literarios, como soporte de
narraciones, cuentos, hasta recopilaciones de obras completas de autores clsicos. Los dedicados a los
ms pequeos cuentan, generalmente, con pequeas animaciones y efectos visuales que acompaan al
texto, el que, a su vez, pueden estar narrados oralmente, todo ello dirigido a cautivar la atencin del lector.
En el caso de actividades dirigidas a aspectos literarios y del uso de la lengua, las recopilaciones de
textos suelen disponer de funciones de bsqueda de palabras o frases, incluso vincularlas por cercana, lo
que posibilita la realizacin de actividades como bsqueda de dequeismos, giros idiomticos, muletillas
en la adjetivacin.
D353I3 - Tutor"ale
1
seen un solo campo
De todos los recursos didcticos informticos los tutoriales son los que poseen una concepcin educativa
ms explcita. Su funcin es ensear un determinado tema a partir de una propuesta didctica estructurada
y proceder al control del aprendizaje del alumno.
Nacieron de la concepcin de las mquinas de ensear y su rol es el de ser tutor educativo de los
alumnos, por lo tanto propician formas de mediatizacin del docente.
La estructura ms comn de los programas tutoriales consiste en enunciar el objetivo o tema de
aprendizaje, presentar una secuencia de unidades de informacin que el alumno debe estudiar para luego
pasar a evaluar el nivel de aprendizaje alcanzado. Las posibilidades de pasar a una prxima secuencia de
conceptos depender de las respuestas otorgadas en la evaluacin de la unidad anterior.
Por lo dicho se desprende que la concepcin bsica de los tutoriales se fundamenta en considerar al
conocimiento como la acumulacin de pequeas unidades de informacin y que el estudiante, al
memorizarlas, precede a la construccin de la totalidad del tema a estudiar.
Los primeros tutoriales fueron de estructura lineal, presentando un nico camino de construccin y
evaluacin de las unidades de informacin. Esta estructura secuencial conduce a realizar siempre las
mismas actividades y evaluaciones.
Con el tiempo, el desarrollo del software educativo y el desarrollo de tcnicas informticas ms
sofisticadas, fueron modificando su estructura lineal para aparecer los tutoriales ramificados, en los cuales
la secuencia de presentacin de la informacin depende de las adecuaciones que el programa realiza a
partir del tipo de error cometido por los alumnos en cada una de las evaluaciones propuestas
A partir de la informacin sobre la estructura de los tutoriales, el lector podr imaginarse que este tipo de
programas educativos no se arraigaron dentro de nuestras las escuelas dado que, por un lado, favorecen la
perdida del rol docente y, por el otro, contradicen las propuestas didcticas constructivistas
D353J3 - =ue.o l+."co ( de "n.en"o
Existen una gran variedad de programas de entretenimiento o educativos que apuntan al desarrollo de
estrategias de resolucin de problemas. Muchos de ellos trabajan la construccin de agrupamientos de
objetos con diferentes propiedades (clasificacin), otros trabajan la idea de construir objetos segn
condiciones para lo cual es necesario seleccionar la herramienta adecuada dentro de un conjunto dado.
Otros juegos son de estrategia, por lo tanto para resolver el problema deben anticipar una secuencia de
pasos y seleccionar la que consideran mas adecuadas (dentro de esta lnea estn los programas para jugar
desde las damas chinas hasta el ajedrez)
Muchas veces el docente siente que estos programas no se adecuan a los contenidos curriculares de las
diferentes disciplinas, por lo cual mostraremos un ejemplo de uso.
Existe un juego lgico antiguo que consiste en guardar fardos ubicados dentro de plano tipo laberinto en
zonas estipuladas en dicho plano. Slo se pude empujar de a un fardo a la vez desplazandolo, por lo tanto
cuando el fardo queda arrinconado o dos fardos juntos no es posible continuar movindolo y, por lo tanto,
imposible de ser ubicado en su lugar.
Supongamos que utilizamos el programa para recolectar informacin sobre las dificultades de uso del
programa. Cada grupo deber (para el mismo nivel del juego)recolectar cuntos fardos ubic, cuntos
fardos tena, cuantas reas de depsito llen totalmente y cuntas reas de deposito tena.
Esta informacin permitir a toda la clase realizar un estudio estadstico sobre las dificultades de
resolucin de los niveles del juego trabajado.
D3H3 - Decr"$c"+n de al.una 'erram"enta "n!orm%t"ca educat"/a3
Ejem$lo de uo3
El Documento de Trabajo N 1 presenta como un ncleo conceptual de la nformtica a las herramientas
informticas exponiendo que:
#333 on o!tGare &ue tran!orman al com$utador de $ro$+"to .eneral en d"$o"t"/o &ue
$rocean determ"nado $roblema34
11
Como fue descripto en el punto D.1- Tipos de materiales y estructura general", las herramientas
informticas constituyen programas abiertos dado que el usuario decide qu es lo que va a hacer, para lo
cual ingresa los datos de su inters dentro de las limitaciones impuestas por la herramienta- y realiza las
acciones que necesita contenidas en el mimo programa- para obtener su cometido.
En el punto D1-. se clasificaron a las herramientas informticas en dos grandes conjuntos. Aqullas de
uso profesional, las cuales no fueron creadas para la escuela pero que, por su efectividad y posibilidades
de atender a problemas educativos, llegaron a ser incorporadas como herramientas escolares.
El otro conjunto est constituido por las herramientas informticas educativas, creadas para brindar a la
escuela de herramientas propias a su quehacer y adecuadas al nivel evolutivo de los alumnos.
El uso de muchas herramientas informticas est estrechamente ligado a las tcnicas informticas de
resolucin de problemas. El Documento de Trabajo N 1 seala:
"La nformtica est ligada a las necesidades humanas de resolver problemas
para los cuales se utiliza el computador y una gran variedad de herramientas
informticas especficas al tipo de problema a resolver"
A continuacin describiremos aquellas herramientas informticas con mayores
posibilidades de aplicacin a nivel primario.
D3H313- Berram"enta "n!orm%t"ca $ro!e"onale
D3H31313- Proceadore de te2to
Constituye una de las herramientas informticas de mayor difusin debido a la amplia posibilidad de
aplicacin en diferentes actividades.
Permite construir textos, variar fcilmente el diseo del formato de impresin en papel, guardar o
almacenar los textos a la manera de archivos en algn soporte electrnico. Adems de mejorar el diseo
de impresin, es posible reiterar modificaciones del texto e imprimirlos todas las veces que sea necesario
teniendo cada vez un original de la misma calidad.
Los procesadores de textos profesionales cuentan con un conjunto de comandos que permiten variar el
formato del texto, como por ejemplo, organizar el texto en tablas de doble entrada, crear e incorporar
dibujos geomtricos o no geomtricos, cambiar el formato del estilo de narracin como puede ser el estilo
periodstico que necesita de una organizacin del papel en columnas, directorios telefnicos y hasta realizar
operaciones matemticas y acceso a planillas de clculo.
Poseen diccionarios de sinnimos y correctores ortogrficos que sealan, como posibles errores,
aquellas palabras que no poseen en su base de datos ortogrfica.
El uso del corrector ortogrfico exige del alumno decidir si la palabra sealada la quiere modificar o no,
por lo tanto no automatiza la correccin ortogrfica.
Los procesadores de textos actuales poseen comandos que permiten importar y exportar archivos
12
creados con otras herramientas informticas profesionales. Por ejemplo, disear una tabla de datos
estadsticos con sus correspondientes diagramas cartesianos o de torta en una planilla de clculo y
transferirlos dentro de un texto.
11
(gina 11, 'ltimo prrafo.
1
1rchivo es cualquier trabajo que se reali!a con cualquier herramienta informtica y que es grabado en alg'n medio
magntico.
El desarrollo de los procesadores de textos de uso profesional ha llegado a tal punto que ya es una
herramienta indispensable para la elaboracin de libros. En la actualidad, un autor de un libro debe entregar
a la editorial su original ingresado en un procesador de textos y diseado segn el formato que considera
conveniente para comunicar al lector el contenido.
Adems de las aplicaciones educativas tradicionales como la elaboracin de monografas (textos
argumentativos) en los cuales el diseo impreso es fundamental para indicar su organizacin lgica, los
procesadores de textos pueden ser utilizados tanto en la produccin narrativa como en la ejercitacin de la
lengua.
Didcticamente favorecen y estimulan la redacci6n espiralada, en la cual el alumno debe realizar
reiteradas correcciones hasta llegar a un texto comunicable. Para el alumno corregir el error se torna en
una estrategia para mejorar la produccin y el procesador de textos en un instrumento indispensable.
En este documento queremos mostrar otras aplicaciones educativas. Por ejemplo, elaborar textos
compartidos entre un grupo de alumnos apoyndose en las posibilidades que brinda un procesador de
textos de grabar o almacenar la produccin en un medio magntico y transferir los archivos a los
compaeros de trabajo.
Las posibilidades de diseo que ofrecen los procesadores de textos permiten
actividades imposibles de ser implementadas con lpiz y papel. Por ejemplo, considere que seleccion una
narracin -a nivel de su grupo de alumnos- y que transcribe dentro de un recuadro -en pantalla
confeccionado con el procesador de textos la mitad izquierda del texto como muestra el siguiente ejemplo:
Este semi-texto es grabado en un archivo, copiado a todos los equipos para que sus alumnos lo trabajen
con la siguiente consigna:
4Com$letar el lado derec'o del te2to de !orma tal &ue no e $ae del ren.l+n et"$ulado, "n
mod"!"car el lado ",&u"erdo del te2to4
Aqu el procesador es utilizado como el limitante exacto al tipo de pedido. Los alumnos no pueden
agregar ms lugar al estipulado en el recuadro, no pueden agregar mayor cantidad de letras a la izquierda y
la derecha del texto que la que permite el lugar asignado
13
. Adems no pueden modificar la letra (hacerla
ms pequea o ms grande) para cumplir fcilmente con la consigna de trabajo.
Otro beneficio educativo de los procesadores de textos consiste en el uso de los comandos de bsqueda
y reemplazo de textos. Por ejemplo se puede pedir frente a un texto que listen los verbos para
posteriormente reemplazarlos por otros tiempos (se puede trabajar de forma tal que cada equipo proceda a
un tipo de modificacin) Una vez modificado el texto preceder a su lectura y anlisis para determinar las
diferencias de comunicacin que generan los textos en funcin de las modificaciones a los tiempos
verbales.
14
#ualquier intento de agregar modificar&a todo el te$to, hasta el entregado por el docente.
D3H313A3 - Gra!"cadore no matem%t"co
Permiten componer en pantalla dibujos utilizando un conjunto predefinido de entes grficos como:
puntos, lneas, rectngulos, crculos y elipses. A los objetos grficos creados en pantalla se les pueden
otorgar color, textura, deformaciones, sombras, modificar sus escalas, provocar rotaciones, deformaciones,
translaciones y construir simetras.
Los software profesionales de graficacin no matemticos son muy difundidos debido a que el software
Windows y los programas de manejo de mouse lo entregan como parte de su paquete de herramientas de
trabajo.
La tcnica que poseen estos programas de graficacin para construir las figuras consiste en
descomponerlas en una retcula a la manera de un papel milimetrado y asignarle color a cada una de estas
celdas. La figura construida puede ser ampliada para modificar las celdas segn los cambios o ajustes que
son necesarios para me]orar la figura. Esta tcnica de construccin y grabado de las figuras se denomina
Bit-Map a diferencia de otras tcnicas que trabajan otorgndole propiedades matemticas a las lneas que
se dibujan.
Todos los graficadores permiten construir textos en pantalla y muchos de ellos permiten transportar los
grficos a un procesador de textos, por lo tanto se pueden pensar actividades que integren ambas
herramientas.
Es evidente el uso de los graficadores en todas las actividades expresivas como construccin de carteles
para las fiestas, construccin de tarjetas y programas de actividades, redaccin de poesas graficadas, etc,
por lo tanto nos parece interesante proponer un uso no tan inmediato.
Podemos proponer a nuestros alumnos que
construyan laberintos numricos en los cuales el
recorrido a realizar depender de determinadas
condiciones como: "Que el elefante busque la flor
yendo por el camino que tenga el resultado final de
menor valor" o "el que tiene el recorrido con la
menor cantidad de cuentas", etc., como se muestra
en la figura 1.
Estos grficos son grabados o almacenados en un
disquete o disco rgido de la computadora para
intercambiarlos con los otros grupos para que stos
los resuelvan.
Es importante sealar que las acciones motrices
para la construccin del objeto de trabajo pueden ser
limitantes del tipo de actividad. Un ejemplo de esta
situacin es una actividad realizada con alumnos de segundo grado. El docente estuvo tratando el concepto
de rbol genealgico como las relaciones de precedencia familiar y propuso al grupo que construyan sus
rboles con un graficador sencillo
A continuacin se muestra el resultado del dibujo del rbol genealgico realizado primeramente por
computadora utilizando un graficador y posteriormente sobre papel.
La comparacin entre ambas figuras seala las dificultades en el manejo de la ubicacin espacial en
pantalla
14
.
A pesar de las dificultades propias del uso de un espacio diferente, los alumnos con alta organizacin
espacial en el papel mostraron alta calidad grfica en la computadora.
Es importante que el docente, al proponer la actividad, reflexione sobre las acciones que pretende poner en
juego en sus alumnos como trazado de lneas, seleccin de puntos, medicin de ngulos o segmentos de
rectas, organizacin en cuadros de doble entrada, favorecer lo expresivo, etc.
D3H31353 - Adm"n"tradore de
bae de dato3
Los software administradores de
bases de datos son programas sobre
los cuales se pueden definir la
estructura de un archivo indicando la
cantidad y tipo de los campos de los
registros, preceder a ingresar o
actualizar el contenido de la base de
datos, realizar operaciones lgicas o matemticas sobre los registros e imprimir los resultados de dichas
operaciones sobre papel.
En sntesis, un administrador de bases de dates no posee informacin, sta debe ser incorporada por el
usuario, por lo tanto su uso est ligado al diseo de alguna actividad de aula o proyecto educativo. Son
programas abiertos como todas las herramientas informticas.
Supongamos que el docente est trabajando de la normativa lingstica el tema "reglas de acentuacin"
y que, como actividad, cada grupo de alumnos construy listas de palabras. Tambin supongamos que el
maestro trabaj la idea de seleccionar cualidades de las palabras como: cantidad de letras, cantidad de
slabas, con que letra comienza y termina, si lleva acento ortogrfico, dnde lleva el acento. Esta
informacin es posible de ser organizada para ser almacenada en una base de datos de la siguiente forma:
El trabajo puede ser realizado en forma compartida entre todos los alumnos de un grado. Una vez discutida
la estructura de la base de datos -el tipo de registro, qu variables intervienen en ellos -, cada grupo de
alumnos se dedica a cargar una determinada cantidad de registros de forma tal que, al almacenar en la
base de datos todas las producciones grupales, se cuenta con gran cantidad y diversidad de datos como
para investigar y construir las reglas de acentuacin.
1/
+os alumnos ten&an manejo operativo del mouse con el mismo graficador y con otros programs.
Los alumnos pueden formularse hiptesis sobre el comportamiento de las palabras con respecto al tipo y
ubicacin del acento para construir sus reglas ortogrficas propias. La base de datos funcionar como el
instrumento sobre el cual es posible almacenar gran cantidad de informacin, seleccionarla segn los
criterios lgicos que determinan las hiptesis elaboradas
Dentro de la educacin primaria hay una gran variedad de temas que implican la construccin de reglas
operativas como: los criterios de divisibilidad, reglas ortogrficas o que necesiten de informacin
organizada como en demografa, estadstica, temas da geografa. etc.
Otra forma de uso educativo de un administrador de base de datos consiste en
otorgar a los alumnos una bases de datos cargada, cuya estructura y contenido ha sido realizados por el
docente.
Por ejemplo, frente a la siguiente base de datos (extrada del Anuario Estadstico de la Argentina, NDEC
1995, soportada sobre un CD):
pueden trabajar temas de demografa social como detectar las provincias que poseen mayor cantidad de
mujeres que de varones, calcular la densidad de la poblacin, etc. Tambin es posible modificar la
estructura de la base de datos incorporando nuevos campos a los registros.
Por ejemplo, para averiguar si la poblacin se agrupa en zonas clidas en vez de las zonas fras ser
necesario modificar la estructura de la base de datos incorporando promedios de temperaturas
15
, de lluvias
anuales u otra informacin que el grupo de alumnos identifiquen como tiles para aceptar o rechazar sus
hiptesis de trabajo.
D3H313H3 - Plan"lla de c%lculo
La herramienta informtica llamada planilla de clculo provee una hoja electrnica organizada por filas y
columnas de forma tal que la interseccin de cada fila y columna determina una celda. En cada celda se
17
Esta informacin la provee el mismo 1nuario Estad&stico del ;:"E#.
puede ingresar datos - nmeros o textos - u operaciones aritmticas
16
o lgicas
17
que se realizan sobre el
contenido de otras celdas.
De la misma manera que un procesador de textos permite trabajar datos organizados en secuencias de
letras, la planilla de clculo es el instrumento adecuado para elaborar cuadros de doble entrada. Ofrecen
comandos que permiten copiar una frmula sobre otras celdas de forma tal que respetan la estructura de la
frmula pero adecuada a los datos que relacionan las celdas.
Desde el punto de vista matemtico cada celda constituye una variable que puede contener un dato
constante (numrico o textual)o una relacin entre celdas. Por este motivo, con una planilla de clculo se
puede trabajar el concepto de variable y tipos de variables como independiente y dependiente sin
preceder a una construccin formalizada.
El uso de la planilla de clculo est asociado a las tcnicas informticas de resolucin de problemas. Su
estructura es compleja para alumnos de primaria, obliga a la organizacin formal del problema, la
identificacin de constantes y variables, la construccin de dependencias entre variables. etc , motivo por el
cual es preferible utilizarla solamente en los grados superiores (preferentemente 7mo. grado).
Desde el punto de vista metodolgico permite implementar actividades experimentales, simular
situaciones, trabajar regularidades numricas, disear
experimentos y hacer sobre ellos procesamientos estadsticos, contables, administrativos, etc.
Otra virtud que presentan las planillas de clculo consiste en brindar facilidades operativas pata variar
las formas de representacin grfica de sus datos - en especial grficos estadsticos como histogramas,
diagramas de torta, poligonales -.
Un uso adecuado de la planilla de clculo en primaria son los temas de estadstica. En el Documento N
1- NFORMATCA ofrecimos el siguiente ejemplo:
#333 un tema actual e la "ncor$orac"+n de etad*t"ca decr"$t"/a, $ara lo cual e trabajan lo
reultado de una encueta obre "nteree de lo alumno $or la er"e de TC3 Lo m"mo dato
on re$reentado a tra/) de una tabla, de un '"to.rama o d"a.rama de barra ( de un .r%!"co de
torta3
La lectura de la tabla e2".e la com$ren"+n de lo reultado a tra/) del an%l"" de dato
num)r"coK el '"to.rama, aun&ue e a$o(a en una com$arac"+n $erce$t"/a, e2".e com$render la
relac"one etablec"da en al $lano carte"anoK ( el d"a.rama de torta re$reenta lo dato en
$orcentaje, cont"tu(endo otra !orma de contrucc"+n de la relac"one entre lo dato34
Todas las planillas de clculo actuales permiten ingresar los datos a travs de una tabla de doble entrada
y darle tratamiento limitado de base de datos.
Por ejemplo. el problema sobre la construccin de las reglas ortogrficas de
1?
#omo sumar, restar, multiplicar, etc. 9ambin se puede solicitar el valor de una funcin como puede ser la 3parte
entera de 15,73 devolviendo el valor 15.
1A
#omparar dos n'meros, por ejemplo 15B5,7 e informa si la comparacin se cumple o no Cen este caso es falsaD.
Acentuacin - puede ser implementada con una planilla de clculo y la seleccin de los datos obtenerse a
travs de los comandos de manejo de bases de datos.
Lo interesante de tratar los archivos bases de datos a travs de una planilla de clculo (virtud que no
poseen los administradores de bases de datos), es que los registros con sus correspondientes campos
estn expuestos en pantalla (si no son todos es una gran cantidad: los que no entran en pantalla son
fcilmente observables) y realizar las selecciones con la informacin visible.
Otro uso de la planilla de clculo es en la construccin del concepto de
Proporcionalidad, ingresando o calculando los pares ordenados que mantienen la relacin estipulada para
lo cual es necesario usar la constante de proporcionalidad. Tambin se le puede dar tratamiento grfico.
El uso de la planilla de clculo en la experimentacin matemtica lo muestra el siguiente ejemplo:
Qu ocurre con los resultados de las siguientes cuentas?
1+2= 2x3=
1+2+3= 3x4=
1+2+3+4= 4x5=
1+2+3+4+5= 5x6=
............... .................
De qu forma pods calcular rpido, rpido estas cuentas?
1+2+3+4+5+6+7+ .............. +59+60=
1+2+3+4+5+6+7+ ............... +149+150=
D3H313I3 - Generadore de '"$erte2to
As como un archivo de base de datos est constituido por un conjunto de fichas (registros) homogneas
en cuanto a su estructura (poseen el mismo tipo de informacin) pero heterognea en cuanto a la
informacin que tiene almacenada, los hipertextos los podemos pensar como un conjunto de fichas
heterogneas en estructura e informacin.
En un hipertexto cada pantalla constituye una ficha que puede almacenar los datos - que pueden ser
nmeros, textos, grficos, dibujos, fotos, objetos indicadores de vnculos entre pantallas o con otros
objetos. Los vnculos entre las fichas o los objetos que poseen las fichas se establecen construyendo
condiciones de enlaces o precedencias entre los objetos necesarias al tipo de aplicacin.
En una base de datos, el acceso a los registros se realiza a travs de algn campo sobre el cual se le
impone una condicin de bsqueda
18
. En el hipertexto el acceso a las diferentes fichas o a la informacin
especfica de una ficha se realiza a travs de los vnculos establecidos en su construccin.
Metodolgicamente los hipertextos obligan a un trabajo de diseo y planificacin complejo, por lo tanto
tiene sentido su uso para implementar proyectos interdisciplinarios. Por ejemplo, podemos proponer a
nuestros alumnos de 7mo grado construir un folleto turstico hipertextual.
Cada grupo decide realizar un paseo turstico a una determinada zona, ya sea seleccionada por el
docente o por ellos. En ese folleto deben informar todos los aspectos de la regin que consideran
conveniente al paseo como ser, cantidad de habitantes, rasgos humanos, geografa, atracciones naturales,
1@
Ya se vio que la condicin poda ser simple o compuesta.
elementos histricos de la zona, desarrollos artesanales, fiestas del lugar, posibilidades hoteleras, caminos
de acceso, clima, animales y plantas de la regin, etc.
Si el folleto turstico posee una organizacin hipertextual el usuario podr acceder a diferentes caminos
en funcin de sus expectativas e intereses sobre el tema.
D3H313J3 - Contructore de an"mac"one
Existe software profesional que permite construir animaciones en pantalla a la manera de cine. Hay de
dos tipos y cada uno de ellos propone formas diferentes de encarar la animacin.
Algunos poseen la tcnica de cuadro a cuadro, es decir el alumno debe construir los cuadros con
pequeas modificaciones entre ellos de forma tal que al ser ejecutados uno tras otro proveen de imgenes
mviles en pantalla. Para otros programas slo es necesario dar la imagen inicial y final, y el programa
construye los movimientos a partir de una transformacin que va desde la primera hacia la ltima imagen.
Tambin proveen de figuras estticas a la manera de fondos por lo tanto es posible componer escenas.
Estos programas permiten implementar proyectos que impliquen el concepto y elaboracin de libretos.
D3H3 A3 - Berram"enta "n!orm%t"ca educat"/a
En el punto sobre Herramientas informticas para la produccin expusimos:
... muchas de las herramientas informticas educativas han sido creadas para simplificar y adecuar a las
caractersticas evolutivas de los nios las mismas acciones que proveen las herramientas informticas
profesionales.
Ellas proveen a los alumnos de un entorno de trabajo ms simple y especfico que las herramientas
informticas profesionales. De esta forma, el alumno cuenta con herramientas ms sencillas, adecuadas en
funcin y operatividad, especficas para una determinada funcin y ms motivadoras al trabajo.
En general, para el uso de las herramientas informticas educativas los alumnos no necesitan de un
aprendizaje sistemtico, basta que la usen y sealarle, en el momento adecuado, aquellos comandos
necesarios para almacenar-grabar y recuperar sus trabajos.
De la misma forma que las herramientas informticas profesionales, las educativas cuentan con un
conjunto de acciones o comandos cuya ejecucin realiza una determinada accin sobre los datos
ingresados por el alumno.
Tambin las herramientas informticas educativas aceptan determinados datos de entrada por lo tanto
son tiles para determinadas tareas e intiles para otras
19
. Por ejemplo, si la herramienta es un graficador
entonces es intil como procesador de textos y, al revs, un procesador de textos no es la mejor
herramienta para realizar grficos complejos.
A continuacin se describen algunas de las herramientas informticas educativas utilizables en la
escuela primaria.
D3H3A313- Proceador de te2to "n!ant"le
Existe una variedad de procesadores de textos adecuados a nios de corta edad de manejo muy
simplificado.
En general dejan la pantalla libre de informacin sobre los comandos a utilizar, poseen muy pocas
funciones por lo tanto utilizan muy pocas teclas para la seleccin de los comandos. Muchos de ellos
permiten utilizar letras de tipos grandes y cambiar de letra tipo imprenta a cursiva y viceversa, lo que los
hacen adecuados a los primeros aos de la primaria.
19
De la misma forma que el martillo es til para clavar un clavo e intil para atornillar un tornillo.
Estos procesadores de textos no proveen de todas las funciones de un procesador profesional, por lo
tanto funciones como buscar y reemplazar, corrector ortogrfico, uso de tablas, estilos de narracin,
modificacin del diseo de textos, no existen. Sin embargo, la simpleza, la facilidad de correccin, las
posibilidades de grabar y recuperar los trabajos, la facilidad de realizar impresiones, hacen de ellos una
herramienta utilizable en los primeros grados de primaria (Primer Ciclo de la EGB).
D3H3A3A3 - Proceador o contructor de cuento
Este software educativo posee comandos que facilitan la elaboracin de narraciones permitiendo que
cada pantalla del monitor se simule una pgina del cuento.
Cada pgina puede ser diseada de forma tal que permita incorporar dibujos y textos o textos solos.
En general, las ilustraciones se construyen por superposicin de escenarios, personajes, objetos y hasta
sonidos que se seleccionan dentro de un conjunto de dibujos pre-armados y para las letras se pueden
utilizar diferentes tipografas. Existe software constructores de cuentos montados en tecnologa
multimedia
20
que relatan el cuento elaborado.
Desde el punto de vista de la actividad escolar, el alumno tiende a utilizar mucho tiempo seleccionando
objetos para incorporar en los dibujos y esta situacin motiva a la prdida del objetivo de la narracin, el
tema a comunicar, el estilo narrativo, por lo tanto es importante que al utilizarlos los alumnos tengan
analizado y determinado el diseo narrativo.
Adems de proveer de las herramientas de edicin y graficacin, este software provee de formas de
grabar las actividades de forma tal que no sea limitante en el tiempo el trabajo, dado que puede ser
guardado en un medio magntico digital para ser recuperado en otro memento.
Es importante que los alumnos trabajen previamente el software, lo exploren, detecten sus lmites y sus
posibilidades de uso, ya que el diseo anticipado implica, adems de desarrollar una estrategia
comunicacional, un conocimiento de la herramienta con la que se va a trabajar.
As como los procesadores de textos infantiles, los constructores de cuentos no exigen de un aprendizaje
previo debido a la simpleza de funciones y seleccin de comandos que proveen.
Como ejemplo de actividad podemos proponer: Escribir cuentos para otro grado Supongamos que la
maestra y los alumnos de 4to grado deciden armar una librera que ofrece como libros sus propias
producciones de cuentos.
Como primera parte del proyecto realizan un estudio sobre los intereses en la lectura de los alumnos de
los grados anteriores a cuarto y organizan grupos que producirn libros de cuentos que atiendan a
diferentes tipos de narraciones. Cada grupo producir, imprimir, compaginar y armar sus propios libros.
Otro ejemplo de uso es proponer a los alumnos la construccin de un libro compartido. Cada grupo
construye la primera pgina con figura y texto, lo graba en un disquete y se lo transfiere a otro grupo para
que ste lo recupere, lo lea, lo analice, proponga una continuacin coherente con la primera pgina y
produzca la segunda pgina, para, a su vez, lo grabe y lo transfiera a otro grupo.
Despus de la elaboracin de varias pginas, la maestra informa que la prxima pgina es la ltima.
Construida esta ltima pgina, se imprime para preceder a su lectura con todos los grupos intervinientes en
el libro compartido.
D3 H3A353 - Contructor de '"tor"eta
La nica funcin de estas herramientas informticas es la de proveer de una biblioteca de dibujos que
constituyen fondos, personajes, efectos especiales tpicos de las historietas, globos para textos y un
pequeo editor de textos.
0
Hay que tener cuidado con estos programas pues muchos de ellos emplean la fontica del ingls por lo
tanto poseen problemas de diccin en espaol.
Existen graficadores infantiles que tambin proveen de elementos para el armado de historietas.
Las posibilidades que brindan de realizar historietas con o sin texto, trabajar la tira cmica o la historieta
aislada, hacen a estas herramientas educativas muy tiles para trabajar diferentes estilos narrativos. Por
ejemplo, en el proyecto de construir libros para la librera del grado uno de los materiales a elaborar pueden
ser tiras cmicas.
Es importante sealar la necesidad de que los alumnos exploren las herramientas previamente a su uso
curricular y que diseen sus producciones desde el punto de vista de lo que quieren comunicar y como
encaran la forma de comunicacin pues sino se promueven la dispersin frente a la cantidad de dibujos y
combinaciones entre ellos, que provee la biblioteca.
D3H3A3H3 - Ed"tore de $er"+d"co
De la misma manera que los constructores de cuentos proveen una herramienta dctil para construir
narraciones, los editores de peridicos proveen una herramienta dctil para trabajar el estilo periodstico ya
que proveen de comandos de diseo de las pginas en las cuales se pueden definir espacios para titulares
y copete de la noticia y espacios a varias columnas para el desarrollo de la noticia.
Muchos editores de peridicos permiten incorporar dibujos a la manera de fotografas o dibujos
publicitarios, definir textos con recuadros y utilizar diferentes tipos de letras, tamao y aspecto.
Son herramientas educativas de gran ayuda para los proyectos escolares que giran en torno a la
elaboracin de peridicos, construccin de afiches, invitaciones, etc.
D3H3A3I3 - Ed"tore de d"bujo
Muchos de los editores de dibujos utilizables en la actividad escolar integran varias herramientas
diferentes de edicin. Pueden proveer de un editor de lneas y figuras geomtricas sencillas, una forma de
incorporar textos sencillos, una biblioteca de dibujos pre-armados a la manera de sellos que se imprimen en
pantalla.
Poseen comandos que permiten modificar los dibujos de su biblioteca, tanto en forma, color, textura,
como as agrandarlo o achicarlo a escala. Tambin posibilita construir figuras rotadas, trasladadas o
simtricas y algunos permiten construir figuras geomtricas a partir de las propiedades de la geometra
eucldea.
Los graficadores educativos son de gran utilidad tanto en las materias de rea como en las expresivas.
Por ejemplo podemos pedir a los alumnos que construyan un dibujo utilizando slo cuadrados y tringulos.
El trabajo es grabado para ser cambiado con otro equipo para que ahora los alumnos busquen la mayor
cantidad de cuadrados y tringulos.
Podemos pedir que pinten los cuadrados con un color y los tringulos con otro color. Dependiendo de la
construccin realizada tendrn superposicin de figuras por lo tanto cada vez que pintan una superficie es
modificado el color anterior. Esta situacin puede dar origen a plantear situaciones cmo: De que forma
podemos pintar para que tengamos la menor cantidad de cambios de color?
Si pintamos con otro color las partes superpuestas de las figuras, Qu figuras nos quedan en pantalla?
Cmo te ingeniaras para que al pintar los cuadrados y tringulos te quede toda la pantalla de un mismo
color?, es posible en esta figura?
E3 - ALG8NAS CONSIDERACIONES DID?CTICAS SO6RE LA IN:OR9?TICA CO9O REC8RSO
DID?CTICO F BERRA9IENTAS PARA LA PROD8CCI7N
Hasta ahora, en este Documento de Trabajo N 3, hemos expuesto en forma sinttica algunos programas
educativos de mayor difusin en la escuela primaria. Es evidente que no describimos todos los software
comerciales existente, solamente hemos descripto las caractersticas globales de las grandes categoras de
programas con mayores posibilidades de uso en la EGB.
Tambin hemos narrado experiencias de uso como una forma de presentar a los maestros de grado
disparadores o ideas que se constituyan en motores para la construccin de sus propias actividades.
De los dos documentos de nformtica anteriores recogemos, para los dos peldaos iniciales de la
organizacin curricular, la forma de trabajo integrado entre docente de grado y de nformtica. Sin embargo
es necesario remarcar las formas de trabajo en nformtica ya que constituyen los pilares en los cuales el
equipo formado entre docente de grado y docente de nformtica sostendrn sus roles, funciones docentes
y desarrollo de las actividades.
En la pgina 9 del Documento de Trabajo N 2, expusimos lo que el maestro de grado debe otorgar al
mbito informtico para que l pueda incorporar el uso de la computadora coma recurso didctico o
herramienta para la produccin. Decimos que:
Se e$era@
#L &ue "nteractMe con el maetro de "n!orm%t"ca en la $lan"!"cac"+n de la act"/"dade
ecolare con uo de lo recuro "n!orm%t"co,
L &ue det"ne t"em$o ecolar $ara u !ormac"+n,
L &ue a$orte u nece"dade ( dec""one obre lo conten"do curr"culare (
metodolo.*a de trabajo de la d"!erente d"c"$l"na de u
curr"culum ecolar $ara $lan"!"car con el maetro de In!orm%t"ca la act"/"dad
de aula,
L &ue "m$lemente act"/"dade de aula con uo de la com$utadora como recuro
d"d%ct"co ( como 'erram"enta $ara la $roducc"+n de trabajo, &ue e/alMe la act"/"dade &ue
real",a con la com$utadora d"cr"m"nando la e!ect"/a de la no e!ect"/a,
L &ue "nteractMe dentro del %mb"to de com$utac"+n con el docente de "n!orm%t"ca
re$etando lo re$ect"/o role,
L &ue muetre d"$o"c"+n al trabajo conjunto entre $are ( con el maetro de
com$utac"+n3
Tambin expusimos dentro del mismo documento, los siguiente puntos que:
E$eramo de lo maetro de In!orm%t"ca@
L &ue com$renda &ue el %mb"to de In!orm%t"ca et% en la ecuela $ara &ue el docente
de .rado "m$lemente la act"/"dade &ue con"dera con/en"ente a u d"n%m*ca de trabajo,
L &ue "nteractMe con el maetro de .rado en Na $lan"!"cac"+n cum$l"endo el rol de
ca$ac"tador ( de !ac"l"tador del $roceo de contrucc"+n de act"/"dade ".n"!"cat"/a,
L &ue e 'a.a car.o de la ene1an,a a lo alumno de a&uello conoc"m"ento &ue
on e$ec*!*co del o!tGare &ue et%n ut"l",ando,
L &ue "nteractMe dentro del %mb"to de com$utac"+n con el docente de .rado
manten"endo u role docente,
L &ue muetre d"$o"c"+n al trabajo conjunto con u $are docente de .rado3
De la interaccin positiva entre el maestro de grados y el maestro de informtica, apoyados por una
estructura escolar
21
que facilite las actividades conjuntas, los miembros docentes de la escuela irn
comprendiendo que:
#333 el conoc"m"ento de la "n!orm%t"ca ( la !orma de u "nerc"+n ecolar cont"tu(en un
e$ac"o &ue 'a( &ue "r contru(endo entre todo>
22
.
Por lo tanto, pensar actividades de aula con uso de recursos informticos apropiados, implementar las
actividades, recolectar datos sobre las formas de apropiacin o construccin de los conocimientos que
generan en los alumnos los recursos seleccionados, evaluar estos resultados, modificar las propuestas de
1
Ver Documento de Trabajo N2 - NFORMATCA. Punto "Qu se espera de los directivos de la
escuela?", pgina 12. En dicho punto se describe las responsabilidades de la institucin escolar con
respecto a una buena insercin de la nformtica dentro del quehacer educativo.
2
Documento de Trabajo N2, nformtica, pgina 9.
aula o cambiar los recursos informticos utilizados debe ser la dinmica de trabajo que una al maestro de
grado y al maestro de nformtica.
Ahora es necesario sealar algunas cuestiones didcticas. Muchas de ellas estn dirigidas a los maestros
de grado y otras al maestro de nformtica. Otras son abordadas conjuntamente entre ambos docentes ya
que el mbito de computacin, especialmente en lo referido a los dos escalones iniciales de la organizacin
curricular de nformtica, propician una forma de trabajo integrada en pos de un uso de la computadora al
servicio de las propuestas didcticas de cada disciplina.
E313- Dede al $unto de /"ta del maetro de .rado
Enfocamos este punto como el problema de la seleccin del software adecuado a la actividad de aula,
las estrategias de acercamiento del alumno al manejo del software y la relacin existente entre la
nformtica como recurso didctico o herramienta para la produccin y los objetivos que se pretenden
lograr con los alumnos al incorporar la nformtica como una disciplina dentro del curriculum escolar.
E31313- Con re$ecto a la elecc"+n del o!tGare det"nado a una act"/"dad $lan"!"cada $or el
docente.
En muchas actividades escolares, y especialmente en el Primer Nivel de la EGB, la seleccin de los
programas educativos la realiza el maestro de grado apoyado por el maestro de informtica. Pero a medida
que los alumnos transitan su formacin primaria deben propiciarse algunas actividades en las que el
alumno decida con qu programas trabajar.
En el primer caso, es decir cuando es el maestro de grado el que selecciona, deber tener en cuenta las
siguientes consideraciones al elegir el software educativo o el software profesional adecuado a la actividad
planificada:
a0 El grado de dificultad operativa (de manejo) que impone el software, ya que no todos poseen las
mismas formas y exigencias operativas.
Analizar de cada software:
* el tipo de comandos que utiliza,
* los cdigos utilizados para representar los comandos - pueden ser comandos verbales, grficos
(llamados conos)-,
* la presentacin en pantalla de los comandos desde el punto de vista de la cantidad que exponen, de
su ubicacin o de la estrategia para acceder a ellos. Es importante para preceder a una seleccin
contemplar la adecuacin del software el grado (ciclo de la EGB) al cual va dirigida la actividad, la
propuesta didctica planificada por el maestro y los contenidos de la disciplina sobre la cual van a trabajar
los alumnos.
b0 El nivel de dificultad que puede acarrear la lectura de la pantalla. Muchos programas hacen uso de
reiteradas ventanas, que se superponen bloqueando la informacin y obligando al alumno a retener en su
memoria las secuencias de acciones operativas distrayendo de los conocimientos y construcciones de la
disciplina.
c0 Las formas de representaci6n de los conceptos, operaciones, informacin de las disciplinas
abordadas.
Muchos programas educativos proveen formas de representacin de la informacin o de las acciones
que se realizan con ellos, que no coinciden con las formas abordadas por los docentes en clase. Por
ejemplo, hay programas de matemtica que obligan a escribir el nmero resultado de izquierda a derecha
aunque los alumnos ya hayan construido la algortmica de derecha a izquierda.
En el caso de no tener construida la algortmica sealada, el maestro deber evaluar si los alumnos
pueden preceder al clculo mental y despus escribir, con el teclado, el resultado. Como ltima instancia de
uso de este tipo de software, los alumnos pueden realizar las operaciones sobre el papel para transferir
despus el resultado a la computadora.
d0 Las posibilidades de recuperar las actividades de los alumnos, ya sea para proseguir con ellas o para
disponer de ellas para continuar el trabajo en el aula.
Muchos programas permiten grabar las actividades de forma tal que se recupera, adems del producto
final, el proceso que realiz el alumno. Otro grupo de programas educativos pierden las acciones que
realizaron los alumnos y proveen solamente de un certificado de mritos.
e0 Utilizarla nformtica como recurso didctico no invalida el uso de otros recursos como video,
material concreto o el libro de texto, slo agrega posibilidades nuevas que es necesario integrar
adecuadamente a los otros recursos.
En el segundo caso - puede ser a partir de 5to grado -, el alumno podr seleccionar el programa segn
los conocimientos que 1 tiene sobre la forma de funcionamiento del software y, por lo tanto, de su
adecuacin al tipo de estrategia que quiere desarrollar en la construccin de la actividad. Es importante que
el maestro lo gue, favorecindole el anlisis sobre la forma de trabajo que proveen las herramientas
informticas seleccionadas, sobre los datos que puede incorporar, sobre la adecuacin del programa a la
estrategia que quiere desarrollar para realizar la actividad.
Tambin es importante que el docente favorezca conductas de evaluacin de las ventajas y desventajas
del instrumento seleccionado en la implementacin de la actividad. Tanto la adecuacin como la no
adecuacin del programa a la estrategia de solucin proveen de experiencias y aprendizajes. Utiles para
favorecer conductas de independencia frente al trabajo, y, en especial, favorecer la comprensin de que la
computadora no constituye en s una herramienta que soluciona mgicamente los problemas, ya que es
necesario tener conocimientos organizados sobre su estructura y funcionamiento para poder seleccionar las
herramientas adecuadas.
Por otro lado, tanto el uso de programas seleccionados por el docente como por los alumnos promover
un conocimiento sobre la propia nformtica el cual aborda tanto al propio hardware, como a las
herramientas informticas y las tcnicas de trabajo que imponen cada programa; todo en pos de la solucin
de problemas.
Los tres aspectos citados en el prrafo anterior constituyen a la nformtica como objeto de estudio - por
lo tanto como objeto curriculum- segn lo hemos explicitado en las pginas 10 al 13 del Documento de
Trabajo N 1.
E313A3 - Con re$ecto a la etrate."a de acercam"ento de lo AL89NOS al o!tGare
En el Documento de Trabajo Nro3 A de IN:OR9ATICA se haba anticipado, para el abordaje de estos
temas, las siguientes propuestas globales:
#Pr"mer C"clo@ Acercam"ento del o!tGare $or man"$ulac"+n3 E2$rear con".na corta
relac"onada con la acc"+n3 Car"ar el t"$o de o!tGare !a/orec"endo la ober/ac"+n obre la
acc"one an%lo.a &ue e real",an obre ello -motrando, no /erbal",ando, la !orma de
trabajo an%lo.a &ue "m$onen la com$utadora03
Se.undo C"clo@ Idem al anter"or a.re.ando trabajo de t*$o e2$er"mental con lo o!tGare
como $ara &ue lo alumno detecten la relac"one de caua-e!ecto entre la !unc"one o
comando del o!tGare ( u acc"one obre la com$utadora3
Tercer C"clo@ Idem al e.undo c"clo $ero tend"endo a &ue lo alumno !ormulen
e2$l"c"tac"one /erbale de la relac"one de caua-e!ecto &ue e etablecen entre lo
comando ( u ejecuc"+n3 Com$ren"+n ( !ormulac"+n /erbal de la etructura del o!tGare
a tra/) de la ober/ac"+n ( man"$ulac"+n3 Tender a com$arar la acc"one del o!tGare
ut"l",ando cr"ter"o de analo.*a !unc"onale3 8t"l",ar el ena(o ( error como una !orma de
encontrar relac"one cauale3 S"em$re e2$l"c"tar lo mot"/o de la /al"de, o error del
ra,onam"ento !rente a la acc"one de la com$utadora, e dec"r no &uedare en el
$enam"ento m%."co de la com$utadora "no en lo mot"/e de la acc"+n3
:a/orecer el $enam"ento !ormal a tra/) de la ant"c"$ac"+n de lo e!ecto de lo comando
( $ro$ueta de oluc"+n de lo $roblema3 Incor$orar la $lan"!"cac"+n ( d"e1o de la
oluc"+n como una metodolo.*a de reoluc"+n de lo $roblema3>
E31353 - Con re$ecto a la relac"+n entre la In!orm%t"ca como recuro d"d%ct"co ( 'erram"enta $ara la
$roducc"+n ( u $ro$"o objet"/o ecolare
En el Documento de Trabajo N2 , pgina 5 y 6, exponemos los siguientes objetivos propios de la
nformtica y que se relacionan ntimamente con la propuesta de trabajo escolar de este documento:
- Acercar conceptual y operacionalmente la estructura fsica observable del computador personal como
herramienta bsica y aplicable a una gran variedad de actividades.
6 Acercar conceptual y operacionalmente la estructura fsica y funcional de las herramientas
informticas bsicas que se adecuan a las capacidades lgicas y operatorias de los alumnos y a los
diferentes tipos de problemas que deben resolver dentro de su escolaridad o fuera de ella.
Es evidente que cualquier propuesta de actividad escolar que utilice la computadora provoca en los
alumnos interacciones que favorecern un conocimiento prctico y experimental del hardware y del
software utilizado. Ahora bien, la propuesta explicitada en el punto anterior - sobre la forma de
acercamiento de los alumnos a los diferente software- promover un conocimiento reflexivo y
paulatinamente sistematizado. La propuesta trata de construir, en los alumnos, modelos de funcionamiento
de los programas educativos o profesionales.
El objetivo expuesto en la pgina 6 del Documento de Trabajo N 2 que consiste en:
4Com$render la nece"dad de elecc"onar la 'erram"enta "n!om%t"ca adecuada al t"$o de
act"/"dad a dearrollar34
Se logra al crear actividades de aula, en las cuales los alumnos deben seleccionar la herramienta
informtica.
Por ltimo, la propia organizacin de la sala de computacin, la escasez de recursos (en general no
tienen un equipo de computacin por alumno), la dinmica de trabajo, y la implementacin de proyectos
escolares con uso de diferentes recursos informticos favorecen el logro de objetivos como:
#- Et"mular la ca$ac"dad de re$etar ( 'acer re$etar la etrate."a d"/er.ente en la contrucc"+n
de la oluc"+n de $roblema3
6 Et"mular la ca$ac"dad de com$art"r role, !"jar meta ( trabajar en e&u"$o $ara el lo.ro de
d"c'a meta3
6 Et"mular la ca$ac"dad de com$art"r lo recuro manten"endo lo alumno un e&u"l"br"o entre
u $ro$"a nece"dade $eronale ( la nece"dade de u $are3
6 Et"mular la ca$ac"dad en el alumno de auto/alorare en u ca$ac"dad de reol/er $roblema3
E3A3 - Dede el $unto de /"ta del maetro de "n!orm%t"ca
nicialmente, y mientras los maestros de grado no se sientan seguros con el manejo del software
educativo seleccionado para la actividad planificada, le corresponde al maestro de nformtica la tarea de
iniciar a los alumnos en la comprensin de la forma de trabajo y en el manejo de los comandos de los
programas que va a utilizar.
Las consideraciones didcticas sobre la forma de acercar a los alumnos los
programas son las mismas que la citadas en el punto "b0Con re$ecto a la etrate."a de acercam"ento
de lo AL89NOS AL o!tGare4. Una situacin de aula que tanto maestro de grado como maestro de
nformtica debern cuidar es no promover diferentes estrategias de aprendizaje en sus alumnos.
Tambin debern cuidar el lenguaje tcnico que se utiliza. Es preferible siempre utilizar las palabras
tcnicas adecuadas y no metforas
23
o anglicismos
24
que provocan confusin. En general, los alumnos de
nivel primario y secundario transforman literalmente las metforas y las utilizan como reemplazo de los
conceptos tcnicos, constituyndolas en el mismo, concepto.
Estos aspectos didcticos deben ser tratados en el momento de la planificacin-capacitacin. Tanto
maestro de grado como maestro de nformtica aprovecharn esos mementos para observar y seleccionar
los programas educativos o profesionales adecuados a las necesidades didcticas y de contenidos de la
actividad propuesta por el maestro de grado, construir estrategias didcticas compartidas entre los
diferentes docentes y ponerse de acuerdo en el uso de los trminos tcnicos.
De esta forma, cada escuela se convertir en un centro de anlisis y reflexin pedaggica y, crearn
formas didcticas apropiadas a la dinmica de trabajo escolar.
:3- RECO9ENDACIONES GENERALES PARA LA SELECCI7N DE SO:TDARE ED8CATICO
Un aspecto del software educativo que genera dudas a los docentes es seleccionar el programa
adecuado a las necesidades de la actividad planificada.
Este problema lo puede enfocar el maestro de grado y el maestro de nformtica de dos formas
diferentes. Seleccionan aquellos programas educativos o bien profesionales que se adaptan ntegramente a
la propuesta de actividad planificada por el maestro de grado o se replantea la propuesta de actividad en
funcin de los programas existentes en la escuela.
Nuestra visin es que ni una cosa ni la otra deben privilegiar la forma de seleccin de la actividad con la
computadora, sino que debe ser un adecuado anlisis conjunto el que determine el tipo de recurso a
utilizar. La computadora no resuelve todos los problemas de aula as como tambin promueve nuevas
estrategias didcticas.
Al seleccionar los programas educativos con los cuales el maestro de grado implementar su actividad
planificada en importante tomar en cuenta:
a0 Cada programa promueve diferentes formas de construccin del conocimiento, diferentes tipos
de interacciones, exige diferentes estrategias lgicas y, en especial, promueve diferentes roles
tanto al maestro de grado como al maestro de informtica.
b0 Si el programa constituye un recurso didctico asegrese que no presenta errores
en sus contenidos ni situaciones indeseables para su propuesta didctica
c0 Es importante analizar los recursos didcticos informticos desde los siguientes enfoques:

Los conocimientos previos de los alumnos necesarios para el abordaje del tema.
El enfoque conceptual que presentan. Si hay errores indeseables, falta de actualizacin o adecuacin
al curriculum de la disciplina.
La forma de presentar las ejercitaciones (ya sea porque es un programa de ejercitacin y prctica o
porque tiene ejercicios). Si contempla secuencias ordenadas y graduadas de ejercicios y si permite al
docente incorporar su propia actividad.
Las dificultades lingsticas que presenta. La claridad de expresin de las consignas, la informacin, el
manejo comunicacional.
3
Por ejemplo: "La computadora se alimenta con disquetes" o "El monitor es un televisor".
4
Por ejemplo: rente a un error de programa decir "tiene un bicho" o frente a un programa que bloquea el
procesamiento decir "la computadora est tildada".
La propuesta de diferentes formas de representacin de la informacin. Si es posible utilizar
variaciones en las formas de representacin de la informacin, adecuadas al tipo de tema y grupo de
alumnos (por ejemplo, utiliza tablas, grficos, mapas, experimentos.
El Uso educativo del error. Si utiliza el error como instrumento de aprendizaje, replanteando estrategias
variadas de presentacin de los conocimientos en funcin del tipo de error provocado por el alumno
El uso del error en la ejercitacin. Si permite al alumno que se equivoc modificar su solucin. Si
adecua la secuencia de ejercitacin en funcin del error cometido.
El manejo de la pantalla. Si el acceso a las pantallas, menes y comandos es clara y apropiada a las
actividades que propone, al tipo de tema a desarrollar y al nivel evolutivo al cual va dirigido.
Si presenta estrategias de experimentacin o construccin de los conocimientos.
Si permite que el alumno autocontrole su aprendizaje.
Si posibilita que el alumno construya sus propias estrategias, las ingrese y las evale como tiles o
factibles.
Si permite variar las formas de presentacin de las actividades, favoreciendo propuestas interactivas
sobre las pasivas. Deja la iniciativa en la seleccin de la secuencia de temas a abordar al alumno o al
docente,.
Si presenta un diseo de las pantallas adecuado a la propuesta de didctica y al contenido
desarrollado.
Si presenta posibilidades de simulacin o experimentacin. En caso de ser un programa netamente
experimental, entonces, si propicia el control de variables en la experimentacin, si promueve formas
de integracin de los conceptos, si expone el modelo en pantalla en forma clara, si promueve formas
diferentes de presentacin del modelo o experimento.
Posibilidad de simular la experiencia o de trabajarla concretamente
Posibilidad de apertura del software. Si es un software abierto y el docente puede incorporar nuevas
propuestas o si es cerrado al ingreso de actividades desarrolladas por el docente.
Si permite guardar resultados o secuencias de actividades en medios magnticos o permite imprimir las
actividades y/o informacin abordada sobre el tema?
Si permite flexibilidad de ingreso de las actividades. Hace un uso simple o adecuado al tipo de
actividad y nivel evolutivo de los alumnos.
Si presenta ayuda o explicaciones adecuadas sobre las actividades y el manejo de las teclas o
comandos.
Si facilita al docente aspectos de la gestin educativa, propone estrategias didcticas nuevas y acordes
a las estrategias didcticas de las disciplinas a las cuales va dirigido.
G3- CONSIDERACIONES :INALES
Somos conscientes que en este Documento de Trabajo N3 hemos abordado lo ms elemental y
descriptivo de nformtica como recurso didctico y herramienta para la produccin.
Tambin somos conscientes que este documento descriptivo debe ser trabajado dentro de la sala
de computacin, conjuntamente el maestro de nformtica, analizando y observando las caractersticas
presentadas sobre diferentes programas.
Como dice este Documento, es necesario experimentar formas de uso educativo de la
computadora y analizar los beneficios o desventajas que promueven.
Desde ya no hemos agotado toda la enumeracin de software ya sea porque dimos lo ms factible
que puede tener una escuela o porque la industria del software es tan dinmica que siempre est
produciendo nuevas aplicaciones o versiones ms completas de los programas existentes.
Tambin sabemos que no hemos abordado el uso de las comunicaciones a distancia (correo
electrnico) como recurso didctico o herramienta para la produccin. Esta es una deuda que estamos
dispuestos a saldar en otro documento de trabajo.
Pero, en especial, sabemos:
&ue cada ecuela e la &ue debe d"cut"r ( $lantear !orma adecuada a u d"n%m"ca ecolar
$ara la "nerc"+n de la In!orm%t"ca
&ue e$eramo &ue cada maetro de In!orm%t"ca e cont"tu(a en un mot"/ador, et"mulador (
entu"ata contructor de un conoc"m"ento com$art"do $or todo lo m"embro de la ecuela3
&ue el S"tema Educat"/o debe contener, !a/orecer ( $ro$"c"ar la contrucc"+n de ee
conoc"m"ento ecolar3