MINISTERIO DE EDUCACIN - PROVINCIA DEL CHUBUT INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIN DOCENTE N 807 "PERITO MORENO"

Institucin Acreditada Sin Reservas - Res. N 005 / 02 Ministerio de Educacin Provincia del Chubut.

PRACTICA PROFESIONAL DOCENTE III -2014- Prof. Primaria

ALUMNO: DANIEL ADRIAN MIGUENS
MARY CERVANTES
Eje 1: La formacin Docente en accin
1er Recorrido: Los documentos prescriptos y vinculantes
Marco General del Diseo Curricular Provincial
1) Para iniciar este trabajo se les propone que retomen la lectura del anexo I que lleva por ttulo La
iniciacin del conocimiento en el nio y la primera escolaridad de Francesco Tonucci. Luego de la
misma debern recuperar los lineamientos del Marco General de DCP (pg. 14 28) y relacionar con
los siguientes ejes de anlisis:
a) Diferencias y similitudes respecto del desarrollo, las caractersticas y concepcin del nio y del
aprendizaje
b) La categora de ventanas abiertas planteada por Tonucci y la relacin con el concepto de
enseanza y rol docente que propone el diseo curricular.
En lo que respecta al punto a) Tonucci plantea dos modelos de desarrollo del nio.
1) El primero de ellos expresa el que el nio, desde que nace hasta los seis aos tiene un nivel muy
bajo de desarrollo, y a partir de all comienza el florecimiento de sus capacidades cognitivas. El
periodo entre el nacimiento y los seis aos se lo conoce como el periodo pre. El nio est en todos
los pre estadios posibles (pre lenguaje, pre lgica, pre escuela). A partir de all, el nio inicia su
educacin primaria, y es el momento en que se va a producir el pase del estadio pre al pleno
comienzo del desarrollo cognitivo. En este modelo, el nio es conceptualizado como vacio de
saberes en su ingreso a la escuela
2) En el segundo modelo, expresa que el nio, a partir de su nacimiento, comienza su desarrollo
cognitivo, y este va a ser muy acelerado en los primeros aos de su vida. Aqu estn formando sus
cimientos, obteniendo todos los saberes previos necesarios para luego estructurar los nuevos
saberes.
En la primera pgina sugerida de la lectura del DCP (14) establece los lineamientos generales, pero en
ningn momento refiere a los saberes previos del nio, tal como si no existieran.
Tambin habla de pasajes de nivel, en forma similar a lo presentado en los estadios de Piaget.
Luego, en la pgina 17, cuando realiza la separacin en ciclos, establece que en el primer ciclo logra la
alfabetizacin y la adquisicin de operaciones numricas bsicas. Aqu descubre que piensa, que utiliza un

cdigo compartido y que logra su propia produccin. Nunca rescata los saberes previos, y podemos
entender que no los reconoce, ni siquiera asume que el nio de antes de esa edad puede pensar, y /o
compartir dentro de un entorno social.
En cambio, esta proposicin se ve suavizada cuando, en la pgina 17 dice:
Las experiencias que los nios y las nias viven en su hogar y en la institucin escolar en sus relaciones
con pares y adultos, contribuyen a la promocin de estos procesos. Es importante entonces, conocerlos y
comprenderlos para que las ofertas educativas que se les presenten colaboren en la resolucin de sus
interrogantes y conflictos.
Incorporando conceptos del segundo modelo de Tonucci, otorgndole muy relevante actuacin al docente,
su complementacin y actualizacin.
En la pgina 20 del documento, vuelve con el concepto de pre ya que presenta el modelo de Piaget,
arranca con la etapa que transcurre entre los 6 y 11 aos. Ignora las etapas anteriores.
En la pgina 22 cita:
El nio y la nia pasan a convertirse de novatos a casi expertos en dominios especficos, tales como:
Lo que nos hace suponer que en el DCP, no se asume como que con anterioridad los nios pudieran
manejar aspectos cognitivos o memorsticos, cuando la realidad nos indica que no es as, ya que el nio ya
es capaz de desempearse en sociedad, y tiene incorporados gran cantidad de procesos sociales, que
utilizan a travs de la memoria y el proceso cognitivo.
En cambio, cuando habla del conocimiento social y el desarrollo moral expresa que: En estas edades, el
nio y la nia comienzan a comprender que los pensamientos y los sentimientos de los otros, podran ser
iguales o diferentes a los suyos.
Aqu se reconoce la formacin social previa originada en la socializacin primaria, pero sin embargo asume
que el nio o nia no comprendi anteriormente que las dems personas pueden pensar o sentir en forma
diferente. Creemos que, por ejemplo, los nios y nias que tienen hermanos, ya comprenden el concepto
del pensar o sentir diferente.
Lo mismo ocurre cuando consideramos los aspectos de resolucin de problemas y los aspectos psico
afectivos.
Cuando se menciona el primer tpico, reconoce que los nios y resuelven de alguna manera problemas,
pero enfatiza que es cuando ingresa a la escuela que se profundiza esta habilidad. Aqu consideramos que
por el contrario, la vivencia en la resolucin de problemas ha sido ms intensa antes del ingreso a la
escuela, ya que el nio debi aprender a manejarse en un ambiente totalmente novedoso.
En general, podemos concluir en que, si bien el DCP reconoce en cierta medida la existencia de saberes
previos, hace especial hincapi en que recin a partir del ingreso a la formacin escolar, es que se
obtendrn los saberes significativos y necesarios para desempearse en sociedad.
En lo que respecta al punto b) Tonucci plantea el concepto de ventana abierta como aquellos aspectos que
los nios no nos expresan en forma concreta, pero que nos permiten como adultos mirar, registrar y luego
suponer en el sentido en que transcurre el pensamiento del nio, aprovechando estos espacios para
presentarle un recorte manejable de la realidad que le toca vivir.
En el DCP, el concepto de recorte se explicita cuando habla de la enseanza, ya que cita:

La seleccin, graduacin y articulacin de los contenidos en relacin con una estructura y en funcin de
la naturaleza del material y de los conocimientos previos del nio y la nia, de sus capacidades cognitivas,
sus historias y expectativas, adquiere relevancia en la tarea docente
Y consideramos que esto es as, ya que la planificacin que realiza el docente se basa precisamente en la
parte de la realidad que considera importante de incluir en el proceso de enseanza aprendizaje. Siempre
el docente har recortes de la realidad para presentar, dentro del marco de sus conocimientos y de lo
establecido por el DCP.
En lo que respecta al rol docente, el DCP le otorga una relevancia superlativa, ya que propone que el
docente aplique en forma permanente tres marcos conceptuales: Filosfico tico; Terico - Cientfico y
Pragmtico.
Estos marcos conceptuales deben ser respetados a travs de una actitud profesional, de inters en la tarea
que realiza, con disposicin para el trabajo en equipo, y comprometido con la realidad regional, provincial,
nacional y latinoamericana.
Por lo expuesto, el concepto de ventanas es reconocido por el DCP.
Las Orientaciones Didcticas
3) Analicen el apartado orientaciones didcticas situndose a partir de las siguientes
consignas:
Cul es la perspectiva de anlisis que sostiene el Diseo Curricular?
En qu sentido la propuesta didctica posibilita el ingreso a temticas actuales?
Cules son las estrategias privilegiadas para abordar y organizar la enseanza en la
Educacin Primaria?
a) La perspectiva de anlisis que sostiene el diseo curricular arranca desde la conceptualizacin de
las expectativas de logro de los aprendizajes, como la intencionalidad de los docentes con respecto
a los procesos de aprendizaje que se pretende que alcancen los nios y nias durante su formacin
escolar, pero no solo se limitan a esto, ya que tambin constituyen el punto de partida que ayuda a
organizar las prcticas educativas, funcionando como ejes referenciales de las intervenciones
docentes como principios orientadores que describen procesos cognitivos complejos que se logran
a partir del aprendizaje de determinados contenido curriculares.
De esta manera, surge la configuracin en torno a conceptos, procedimientos y actitudes que deben
ser enseados y aprendidos, lo cual configura para el docente un desafo que implica en primer
lugar aprender, comprender que procesos cognitivos se desarrollan en el sujeto al momento al
momento de enfrentarse a la tarea de aprender un concepto, un procedimiento y una actividad y
consecuentemente, que estrategias debe seleccionar el docente para ensearlos.
Contenidos conceptuales
En referencia a los conceptos, podemos mencionar que concepto no es lo mismo que hecho.
Un hecho es un dato puntual, objetivo, con un principio y un fin. Una fecha, un nombre, un lugar
fsico, son hechos. Un concepto es una categora ms amplia, que a la vez que diferencia, convoca
a otros conceptos. El DCP propone con respecto a los conceptos que:
El mundo de la experiencia presenta una gran cantidad de objetos diversos que obligan al sujeto a
organizar, clasificar y agrupar todas estas actividades que hacen a la conceptualizacin. El sujeto

adquiere un concepto cuando logra concentrar en una palabra un conjunto de rasgos compartidos
por un objeto, un acontecimiento, hacindolos equivalentes aunque se perciban como diferentes.
Estos rasgos (atributos), compartidos a su vez, son tomados por otros objetos y acontecimientos, lo
que hace concebir a este proceso como una compleja articulacin de conceptos que se enlazan
entre s. Desde esta perspectiva, el mundo percibido no contiene atributos independientes entre s,
sino que los objetos que lo componen comparten atributos. Los conceptos no estn solo
organizados internamente, sino entre s, en forma articulada.
Contenidos Procedimentales
Comprender qu es un procedimiento, conduce a analizar el campo de las estrategias de
aprendizaje, que conlleva, fundamentalmente, un proceso de toma de decisiones, conscientes e
intencionales, por el cual el sujeto selecciona los conocimientos que necesita para cumplimentar
una meta, demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas en que transcurre el
acontecimiento que lo lleva a hacerlo.
Es por ello que procedimiento se diferencia de una tcnica, de una habilidad (conducta que expresa
capacidad) o de una capacidad (genticas).
El procedimiento engloba a todos estos elementos y amalgama los mismos a travs de un proceso
inventivo sobre la forma de actuar ms adecuada para cada situacin.
La resolucin de problemas, la construccin de hiptesis, las reflexiones metacognitivas, la
construccin de analogas son ejemplos de procedimientos. El elemento en comn de todos ellos es
que posibilitan al sujeto poner en juego su pensamiento productivo y a la vez su capacidad de
recrear sus conocimientos previos en torno a nuevas situaciones
Contenidos Actitudinales
Las actitudes tambin se construyen, e implican un cambio cualitativo en el sujeto. Reflejan
fuertemente la idea de socializacin, como aprendizaje de escenas, personajes y normas en un
contexto interactivo donde un adulto transmite y promueve actitudes consecuentes con un proyecto
educativo y de la sociedad toda. Estos mandatos sociales deben constituirse en contenidos
relevantes, que deben ser enseados y aprendidos con toda la intencionalidad que merecen.
b) La propuesta didctica posibilita el ingreso a temticas actuales, a travs de la introduccin del
concepto de los temas transversales, ddebido a la necesidad de orientar las propuestas de
enseanza en torno a las caractersticas, necesidades y posibilidades de los nios y las nias que
aprenden.
La escuela debe ofrecer contextos reales de enseanza en los cuales los aprendizajes adquieran
sentido para los nios y las nias, en torno a las preocupaciones cercanas y lejanas que esta
realidad genera.
Es por ello que las diversas asignaturas no deben presentarse en forma autnoma, independiente y
cerrada, sino que deben presentarse como un todo integral, proveedoras de herramientas para ser
aplicadas en forma armnica e integral al momento de comprender y abordar la realidad compleja
en la que los nios y nias se encuentran inmersos.
Por ello es que aparecen como concepto los temas transversales, a travs de los cuales se articulan
las diversas asignaturas y se asocian con la complejidad que requiere el abordaje de la realidad
social por parte de los alumnos, posibilitndose el ingreso a las temticas actuales.

En este sentido, el diseo curricular muestra que los temas transversales:

.Los temas transversales:

Surgen de necesidades sociales reales (medio ambiente, consumo masivo, derechos

humanos, educacin para la paz, educacin sexual).

No se insertan en un rea curricular especfica que pueda abordarlos por s mismos, por
lo cual atraviesan y convocan a un conjunto de contenidos de diferentes reas.

Son recurrentes en el currculum, es decir, aparecen a lo largo del mismo, y su

tratamiento se va complejizando a medida que se va avanzando en los distintos grados
del sistema educativo.

Implican tanto el desarrollo de ncleos conceptuales de contenido, como as tambin

contenidos procedimentales.

Ocupan un lugar fundante en ellos los contenidos actitudinales, apuntando al desarrollo

de la dimensin moral y tica de las personas.

As, son el eje fundamental para el rescate de los valores prioritarios de una sociedad, y deben ser
definidos por la comunidad toda.
Por esto ltimo los temas transversales seleccionados para este Diseo Curricular, son producto de
consultas realizadas por las distintas comisiones regionales, que han promovido espacios de
discusin en torno a su definicin.
El principio terico que ha sustentado esta iniciativa es el de la regionalizacin de los contenidos. La
seleccin realizada no ha sido azarosa, ha puesto el nfasis justamente en la dimensin actitudinal,
teniendo en cuenta la necesidad de trabajar en la escuela, a travs suyo, todo aquello que colabore
en el anlisis, la discusin y la accin sobre las problemticas planteadas. Los temas seleccionados
son los siguientes:

Educacin para el consumo

Medio ambiente y ecologa

Ganadera

Educacin para la salud

Reproduccin de especies de la zona

Basurero nuclear

Educacin vial

Diversidad cultural y lingstica

Derechos humanos

La problemtica del subdesarrollo

Desigualdad social, racial y sexual.

El concepto de transversalidad surge a partir de la necesidad de convertir la accin educativa en

una accin profunda y globalmente humanizadora; una accin a travs de la cual se enriquezca
cada vez ms al ser humano y a sus posibilidades para crear permanentemente una vida mejor
para s mismo y para los dems

La transversalidad y la intencionalidad de la propuesta educativa, lleva entonces en forma directa a

la seleccin y secuenciacin de los contenidos. Esta seleccin de contenidos est basada en los
siguientes ejes:

Relevancia social

Desarrollo de pensamiento crtico y reflexivo

Integracin

Actualizacin cientfica y tecnolgica

Regionalizacin

Apertura

Equilibrio

Coherencia interna

Y como los contenidos no deben ser enseados azarosamente, sino que deben mantener cierta
coherencia para lograr que el proceso de enseanza-aprendizaje se desarrolle en forma integral, se
deben usar criterios de trabajo que orienten la toma de decisiones al respecto y que resulten
explicativos de la forma que estos contenidos asumen al ser presentados en las aulas. Estos
criterios son:

El criterio psicolgico: que atiende a la figura del alumno y sus particulares formas de
aprender.

El criterio lgico: que recupera como cada ciencia o disciplina elige ordenar, organizar
jerrquicamente la informacin al momento de ser presentada.

El Diseo Curricular propone la opcin de la organizacin de contenidos mediante un curriculum

integrador, fundamentado en los siguientes criterios:

Criterio epistemolgico: la mirada a los problemas de la realidad a travs de una

perspectiva que integre universos simblicos diferentes, tendera a la formacin de un
pensamiento crtico y generara actitudes de valoracin con respecto a la produccin
colectiva del conocimiento.

Criterios psicolgicos y didcticos: un curriculum integrador que respeta los modos de

apropiacin de los conocimientos de los alumnos posibilita mejorar su predisposicin para
aprender. Para ello las estrategias de enseanza no pueden ser las tradicionales; deben
estar basadas en el descubrimiento, en la elaboracin de proyectos y en la participacin
activa de todos los alumnos. Los contenidos deberan estar organizados en torno a
principios de relevancia y significatividad con el fin de atender a demandas diversas.

Criterio Sociologico: este criterio atiende a la necesidad de humanizar los contenidos,

mostrando el carcter socio-histrico de sus procesos de produccin, a partir de conflictos,
tensiones y rupturas.

c) Las estrategias privilegiadas para abordar y organizar la enseanza en la educacin primaria, segn
lo que surge del DCP deberan ser, entre otras:

El juego

Conocerlo a fondo

Tener en cuenta las caractersticas socio cognitivas y afectivas de los nios y las
nias

Analizar el tipo de contenido que se quiere trabajar

Promover estructuras de comunicacin diferentes

Descartar la competitividad

Posibilitar la flexibilidad

Cuidar que no afecten la integridad fsica o psicolgica de los nios o las nias.

Las experiencias directas

o

Excursiones y visitas

Objetos reales

Experimentos de laboratorio

Los mapas conceptuales

La resolucin de problemas

Los proyectos didcticos

Los casos de estudio

Los recursos audiovisuales

La computadora como recurso didctico, teniendo en cuenta:

o

No reemplaza la figura del docente

Puede complementarse sin problemas con otros recursos o estrategias

Su introduccin debe ser conceptualizada en el aula