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CRIANAS E LINGUAGEM NA ESCOLA: A CULTURA E O CORPO

INFANTIL
Resumo
Pensamos ser a cultura o tempo e o espao no qual se d as relaes sociais. nesse
espao que ocorre a apropriao dos smbolos e signos pelas crianas. Observamos
como esse processo se d em diferentes momentos das experincias infantis e atravessa
de maneira extraordinria seus corpos. Fizemos isso utilizando a interao da criana
com a linguagem na escola, tanto no contato com adultos quanto com seus pares. Para
nos auxiliar nessa interpretao traremos Aris, Gouveia, Kramer e outros para falarmos
sobre infncia. Nas anlises de Bakhtin, Vygotsky, Benjamim, Pimentel e Souza,
encontraremos base para discutirmos linguagem. Autores como Silva e Tiriba que vo
discutir sob vrios aspectos o desenvolvimento do processo ensino aprendizagem da
criana e a importncia de enxergar o corpo como espao de concretizao de
linguagens e aprendizagens das formas de representao cultural de um grupo social.
Suas aprendizagens ocorrem na interao com o outro e por meio da linguagem verbal e
extra verbal (falada, escrita, gestual, imagtica etc.). Vista desta forma a separao
mente e corpo como tem sido feita, perde muito do sentido, por isso esse trabalho
props a interao entre o corpo e as linguagens e a necessidade de um repensar sobre a
criana que produz cultura, mas que tambm recebe e se modifica pelos processos
culturais.

Palavras chave: infncia, cultura, linguagem, corpo, escola.

CHILDREN IN SCHOOL AND LANGUAGE: CULTURE AND CHILD BODY
Abstract
We think the culture like time and space in which happens social relations. It is in this
space that the appropriation of symbols and signs by children happen. We observed how
this process occurs at different times of childhood experiences and through their bodies
in extraordinary ways. We used children's interaction with the language in school, both
in contact with adults and other children. To assist us in this interpretation will bring
Aris, Gouveia, Kramer and others to talk about childhood. In analyzes of Bakhtin,
Vygotsky, Benjamin, Pimentel and Souza, find a basis for discussing language. Authors
like Silva and Tiriba that will discuss various aspects in the development of the learning
process of children and the importance of seeing the body as a place of realization of
learning languages and forms of cultural representation of a social group. Their learning
occurs in the interaction with others and through verbal and non verbal (spoken, written,
gestural, imagery etc). Viewed in this way the severance of mind and body as it has
been done loses the sense, so this paper proposed the interaction between body and
languages and the necessity to rethink about children producing culture, but also is
produced within the culture.

Keywords: childhood, culture, language, body, school.
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CRIANAS E LINGUAGEM: A CULTURA E O CORPO INFANTIL

CULTURA COMO ESPAO DA INFNCIA

Apoiando-se principalmente em Geertz (1989), esse trabalho analisa o
significado de cultura, no dilogo denso entre autores que consideram a cultura como
uma rede de significados, na qual os sujeitos constroem interpretaes sobre smbolos,
identidades e discursos, como tambm, as dimenses psicolgica, biolgica e cultural,
agindo de maneira simultnea a construo de smbolos e significados culturais pelos
sujeitos.
Dentro desse cenrio maior destacamos a noo de infncia que nos
acompanha. Datada historicamente, e construda no agora, no presente, mesmo
recebendo os resqucios do passado e a projees e expectativas do futuro, pois vemos
que Em relao dialgica, passado, presente e futuro podem ser compreendidos como
interligados. Na aparente descontinuidade, h uma continuidade subterrnea. O passado
pode ser ativado numa citao atual. (PIMENTEL, 2011, p. 61).
ries (1981) afirma que at os sculos XIV e XV a palavra efant servia para
designar tanto crianas quanto adolescentes ou rapazes. A partir do sculo XVII, o autor
j consegue identificar que a palavra infncia comea a ter uso delimitado s pessoas
que estavam no estgio que vai at a puberdade. O termo estava mais vinculado
situao de dependncia dos sujeitos como no caso dos vassalos e servos que a uma
delimitao de idade, ou perodo da vida. O discurso a respeito da infncia e o trato
diferenciado com as pessoas que esto nessa fase da vida, surgem apenas na Idade
Moderna.
Com a separao do mundo infantil do mundo adulto, na modernidade, a escola
tornou-se um dos principais lugares da infncia. De acordo com Aris (1981), na Idade
moderna, A escola substituiu a aprendizagem como meio de educao. Isso quer dizer
que a criana deixou de ser misturada aos adultos e de aprender a vida diretamente,
atravs do contato com eles (p.11). Com isso o autor afirma que naquele perodo
meados do sculo XVII surgiu um novo discurso sobre infncia tornando-se bastante
difundido no ocidente, ganhando mais fora que outras vises de criana ao longo da
modernidade.
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A infncia se refere fase da vida em que as pessoas so consideradas
crianas. Uma fase em que, segundo ries (1981), a partir da modernidade, vem sendo
dispensado aos sujeitos maior cuidado com seu desenvolvimento psicolgico, cognitivo
e social. Essa preocupao decorre do fato de serem considerados ainda inaptos,
incapazes de aprender as formas sociais de convivncia sozinhos.
Segundo Pagni (2010) a origem etimolgica da palavra infncia proveniente
do latim infantia: do verbo fari, falar especificamente de seu particpio presente fan,
falante e de sua negao in. De acordo com o autor, o prefixo in, na palavra infncia,
vem denominar a incapacidade de se expressar ordenadamente, de se comunicar com o
mundo. Infantes seriam pessoas necessitadas de desenvolver tal habilidade. Depois de
determinado tempo passou a significar tambm, e prioritariamente, a fase da vida na
qual ainda no se obteve tal capacidade, ou seja, o perodo em que se criana.
De acordo com Gouveia, (2007):

Se vrias produes contemporneas, ao tematizar a cultura infantil,
tomam como objeto o estudo de suas manifestaes, cabe analisar a
estrutura simblica que organiza as prticas da criana. Ou seja,
fundamental est atento para como a criana significa o mundo,
expressando-o nessas prticas. (p.114)

Entendemos, entretanto, que a despeito da enorme contribuio que traz o
trabalho de Aris, o discurso moderno sobre a infncia no foi o primeiro a se constituir
historicamente para definir as formas de tratar crianas. Isso pode ser evidenciado em
textos como os de, Wong (2008), quando discutem outras formas de ver e distinguir a
infncia das outras fases da vida, em perodos pr-modernos no mundo ocidental.
H ainda outra crtica sobre o clssico, que de acordo com Nascimento (2009),

Outras concepes e conceitos foram elaborados em relao
temtica na Histria da Infncia e so aqui considerados, como
aquelas formuladas por Jacques Gelis (1991). O autor se contrape a
Aris ao salientar que o novo sentimento de infncia no ocorreu de
forma linear, nem est ligado a um novo sentimento, o que mudou foi
a viso do ser humano ao se compreender como um ser nico,
insubstituvel, resultando, nesse momento, em um maior cuidado dos
adultos em relao vida da criana. Destacam-se ainda as
formulaes sobre a distino histrica. (p.14)
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O sentido de infncia, atualmente, na cultura ocidental, parece denotar tanto o
perodo de vida em que se encontram as crianas, como a dependncia em que essas so
colocadas perante os adultos, nas variadas situaes nos modos de vida modernos,
inclusive na escola e no meio miditico. (PAGNI, 2010).
H as crianas que vivenciam experincias de abandono em instituies de
cuidado infncia, ou as que passam sua meninice nas ruas, ou ainda as que tm acesso
a instituies, crescendo nos ambientes familiares, porm, pertencem a diferentes
classes sociais. Por isso, a infncia no poderia ser estudada de maneira unilateral, ou
generalizada, pois os contextos histricos nos quais se originam diferentes situaes de
anlise em diferentes espaos, so produtos e produtores das subjetividades humanas.
Existem muitas formas de caracterizar a infncia representada pelos diferentes contatos
com a linguagem presentes no percurso de seu desenvolvimento (FROTA, 2007).
Nesse texto o foco ser discutir e compreender os variados contextos e
discursos sobre a infncia que atravessam o corpo infantil, observar esse atravessamento
da cultura em seus aspectos afetivos, psicolgicos, fsicos, estticos, etc.

LIGUAGEM E INFNCIA

Utilizaremos aqui os autores j citados para falar sobre a linguagem enquanto
intermediadora entre cultura e crianas. Bakhtin, Benjamim e Vygotsky so trazidos
para a discusso, considerando a concepo ampliada dos estudiosos sobre linguagem
como produto e produo social e cultural, que ora se assemelha, ora se complementa
entre si. (SOUZA, 2008).
Walter Benjamin conceitua experincia e vivncia demonstrando como as
vivncias, quando resgatadas atravs da linguagem, da narrao, podem se transformar
em experincia histrica, renovada e reativada nos sujeitos que se apropriam desse
universo simblico para fazerem-se e estarem socialmente.

Estudamos a distino que Benjamin estabelece entre vivncia (reao
a choques) e experincia (vivido que pensado, narrado): na vivncia,
a ao se esgota no momento de sua realizao (por isso finita); na
experincia, a ao contada ao outro, compartilhada, tornando-se
infinita. Esse carter histrico, de permanncia, de ir alm do tempo
vivido e de ser coletiva constitui a experincia (KRAMER, 2009,
p.33).

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A infncia que vivencia os diferentes tipos de linguagens socialmente
produzidas, como a mdia, as tradies, as linguagens escolares e a literatura, est
constantemente exposta narrao do outro sobre si e suas experincias. Essa relao
com o outro lhe diz formas de conduzir-se nas teias da cultura que introjeta.
Para Benjamim

A experincia que passa de pessoa a pessoa a fonte a que recorreram
todos os narradores. E, entre as narrativas escritas, as melhores so as
que menos se distinguem das histrias orais contadas pelos inmeros
narradores annimos. Entre estes, existem dois grupos, que se
interpenetram de mltiplas maneiras. (BENJAMIN, 1994, p. 198).

Para o autor na narrao que se celebra o dilogo, pois o outro ouvinte se
encontra na experincia e a incorpora, a experimenta como experincia esttica, faz
parte da experincia do narrador no momento em que interpreta sua exposio e que
bebe em sua sabedoria sobre a tradio e a cultura. Para ele, na modernidade, a arte de
narrar est definhando porque a sabedoria o lado pico da verdade est em
extino. (BENJAMIN, 1994, p. 199-200).
Em uma passagem de um de seus textos, Benjamin elucida, com licena
potica, o que, a partir dele, conseguimos entender como experincia esttica da
linguagem e da cultura.

Era preciso abrir caminho at os cantos mais recnditos; ento
deparava minhas meias que ali jaziam amontoadas, enroladas e
dobradas da maneira tradicional, de sorte que cada par tinha o aspecto
de uma bolsa. Nada superava o prazer de mergulhar a mo em seu
interior to profundamente quanto possvel. E no apenas o calor da
l. Era tradio enrolada naquele interior que eu senti em minha
mo e que, desse modo, me atraa para aquela profundeza. Quando
encerrava no punho e confirmava, tanto quanto possvel, a posse
daquela massa suave lanosa, comeava ento a segunda etapa da
brincadeira que trazia a empolgante revelao. Pois agora me punha a
desembrulhar a tradio de sua bolsa de l. (BENJAMIN, 1987,
p.122)

Nesse trecho de Mo nica (1987), Benjamin deixa claro que no apenas
escreve sobre as formas de captar a cultura, mas expe sua forma de experiment-la, sua
maneira de express-la, em um texto que uma narrativa sobre como a tradio,
retomada e reativada em simples aes, so traos histricos, datados, que produzem
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subjetividades, atravessando corpos, falas, sentimentos e desejos clandestinamente
vivenciados.
Nessas guas cabe trazer a lgica do dilogo proposta por Bakhtin, uma viso
ampliada da linguagem que entre narrador e ouvinte no existe passividade em nenhum
dos lados, uma vez que o narrador, quando reaviva histria e expe sabedoria sobre seu
folclore e cultura, tambm reaprende. Por outro lado, o ouvinte, utilizando seu
repertrio reinterpreta a fala do narrador reunindo, reproduzindo e produzindo saberes.
No que diz respeito a Bakhtin, o que nos interessa observar como os sujeitos
organizados socialmente fazem surgir os signos e como a partir deles e de todo o
sistema de linguagem, organizam sua vida prtica, sua cultura, seu grupo social e sua
histria.

Por mais diferentes que sejam, os signos s podem se constituir como
um sistema a partir de alguma organizao social. O social, portanto,
precede o individual. A prpria complexidade do mundo interior dos
indivduos depende da complexidade da organizao social no interior
da qual eles existem. Por isso, para Bakhtin, a questo da ideologia
consiste em saber como o signo reflete e refrata a realidade em
transformao. Assim como Benjamin, Bakhtin trava uma luta contra
a coisificao do homem e da histria, considerando que a linguagem
mediadora e que o homem se constitui nela. (PIMENTEL, 2011,
p.63)

Nos interessa, principalmente, o processo desse fenmeno social que ocorre
numa relao dialgica entre sujeitos, tomando uma proporo de imediatismo na vida
das pessoas. Fazendo a linguagem acontecer na prtica cotidiana, moldando-a, surgindo
constantemente na correnteza do seu uso e na potencialidade de seu inacabamento
permanente.
Muito atrativo tambm o fato de as crianas, imersas que esto no mundo
social estarem sempre se apropriando desse renovar, correr sem fim dos sujeitos com a
linguagem, com as formas de dar sentido s coisas e fenmenos, dentro de um modo
infantil de desejar, construir e experienciar a vida, pois [] Aquilo mesmo que torna o
signo ideolgico vivo e dinmico, faz dele um instrumento de refrao e de deformao
do ser (BAKHTIN, 2004, p.47).Que tem a ver com o inacabado, com submergir nas
guas mornas e turbulentas do processo de utilizao da linguagem, de sua renovao e
da tenso social vivenciada nesse processo. Isso tudo evidenciado quando Bakhtin diz
que O signo e a situao social em que se insere esto indissoluvelmente ligados. O
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signo no pode ser separado da situao social sem ver alterada sua natureza semitica.
(IDEM, p.62)
Para Vygotsky a linguagem tem a mesma condio de importncia no
desenvolvimento da conscincia dos sujeitos. Para ele na interao social atravs da
linguagem que ocorre a interiorizao das formas culturais de existncia do grupo social
no qual se est inserido.
Ainda sobre isso Pimentel (2011), nos esclarece que

O processo de internalizao da linguagem primeiro interpsquico e
depois intrapsquico. Dessa forma, o significado da palavra a chave
da compreenso da unidade dialtica entre pensamento e linguagem.
A palavras so plurivalentes, pois toda frase tem um subtexto que
traduz desejos, sentimentos, interesses. Logo a compreenso do que o
outro diz depende da interao do ouvinte com a base afetivovolitiva
do locutor. Entre o verbal e o extraverbal existe a possibilidade de
mltiplos sentidos. (p, 65)

Em Vygostsky, quando a criana, sujeito do processo, se inicia em um
processo de apropriao da linguagem que ocorre em etapas. na relao pensamento
palavra que, para o autor, a conscincia (ou as estruturas psicolgicas superiores) se
desenvolve, pois para ele, o pensamento no simplesmente expresso em palavras,
por meio delas que ele passa a existir (VIGOTSKY, 1987, p. 108). Socialmente as
crianas se apropriam dos instrumentos culturais e isso acontece num sentido mltiplo,
atingindo os aspectos fisiolgicos, psicolgicos e culturais delas nas diferentes fases de
suas vidas. Por se interessar por esse processo de desenvolvimento como o entende,
Vygotsky diz:

Esse fluxo de pensamento ocorre como um movimento interior atravs
de uma srie de plano. Uma anlise da interao do pensamento e da
palavra deve comear com uma investigao das fases e dos planos
diferentes que um pensamento percorre antes de ser expresso em
palavras (VIGOTSKY, p.108)

Embora o carter de interiorizao da cultura pelos sujeitos seja o que mais nos
interessa, nesse texto, trazemos esse aspecto da teoria Vygotskyana, por ser um ponto
que se destaca em relao aos outros autores que trouxemos junto com ele na construo
da viso de linguagem nesse trabalho. Dentre os trs, ele certamente o que mais se
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preocupa com as fases de desenvolvimento do ser social, considerando-o em etapas
especficas.

Benjamin, Bakhtin e Vygotsky trazem a perspectiva histrica,
dialtica e humana da linguagem. Afirmando a linguagem como
expresso, do nfase ao riso, ao extraverbal, e possibilidade
humana de criao e de transformao. Suas interpretaes negam a
linguagem instrumental, cristalizada, monovalente.(). Tambm
contribuem para considerarmos o homem como sujeito social, ativo,
produtor de sentido, valorizando a esttica, a tica e a afetividade,
formas de conhecimento alm de lgico e do racional (KRAMER,
1993 p.46).

a capacidade de enxergar a cultura como algo que se torna parte da natureza
de cada pessoa, e que isso acorre na interao com o outro, dando s formas de
utilizao da palavra e do extra verbal mltiplas possibilidades de sentidos, que nos
remete tanto a Vygotsky, quanto a Bakhtin e Benjamin.

A LINGUAGEM DO (NO) CORPO

Que lugar o CORPO ocupa no processo ensino-aprendizagem?
Um local em que habitam muitas linguagens, expresses, singularidades
plurais, eixo fundamental de percepo do ser CRIANA. Confirmao de algo
existente, concreto, construdo nas relaes sociais e ao mesmo tempo, por muitas
vezes, desconhecido e/ou ignorado.
A dimenso corpo se faz presente em todos os processos formativos, mas
incrivelmente desconsiderado quando iniciamos uma reflexo acerca de um conceito
que possa definir o que corpo. Somos incapazes de formular uma ideia imediata de
corpo quando nos questionado, assim, como somos muitas vezes incapazes de
entender que falar de corpo to somente falar do meio mais imediato de contato do ser
humano com o mundo fsico, social e cultural e falar de ser humano falar de
possibilidades e potencialidades.

[...] os corpos podem traduzir, revelar e evidenciar formas bem
precisas de educao, modos bastante sutis de insero de indivduos e
grupos em cada sociedade, por meio de formas mltiplas de
socializao. Pressuponho, ento, que o corpo um dos locais onde se
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revela o que h de mais ntimo, mais profundo no humano, trata-se da
possibilidade fsica de estarmos no mundo. (SILVA, 2012, p.19).

Compreender as dimenses que se inter-relacionam nas mltiplas formas de
organizao e socializao culturais em cada sociedade. E neste contexto entender que o
corpo, enquanto representao deste ser, se expressa em diversas formas de linguagens
importantssimas para repensar aes que envolvem prticas educativas no espao da
escola pblica. Podemos ainda compreender o corpo enquanto local e instrumento de
aprendizagem, capaz de interagir em todas as dimenses da vida sejam elas, fsica,
intelectual, psicolgica, tica, moral, social, esttica e cultural! Como deixar de
reconhecer o movimento e as sensaes a que o corpo est submetido diariamente?
Como desconsiderar as manifestaes deste corpo e a forma como estas interaes se
revelam na sala de aula? E como estas interaes podem fazer parte das prticas
pedaggicas na escola?
O corpo reconhecido neste texto como instrumento de aprendizagem e
possibilidades pedaggicas se depara com um sistema educacional e social fragmentado
e excludente, objetivo e racional que desconsidera a expressividade de sua interao no
cotidiano, questo fundamental para rever prticas e saberes deste espao de formao.
Espao este que continua a priorizar os saberes racionais em detrimento das interaes e
saberes subjetivos e que ainda considera o aluno como um expectador do processo
ensino-aprendizagem. Um corpo separado da mente, interpretado pelas delimitaes e
pelo previsvel planejado pelos professores. Idealizado e organizado a partir dos saberes
e das prticas desprovidos de significados que continuam presentes nas propostas
pedaggicas, nos espaos de formao de professores e nas rotinas das escolas.
So corpos paralisados, idealizados e manipulveis pela educao, mas,
sensveis s adversidades que se do no ambiente em que convivem com iguais e
diferentes. Em que a diversidade se expressa atravs dos corpos perpassados pelas
mltiplas linguagens no momento em que as experincias e a partilha .tornar-se signo
entre signos, transcendendo a natureza, ultrapassando o espao imediato e o tempo
presente (GOUVEIA, 2011, p.02)
Diante desta problemtica surgem hipteses que geram inquietaes para
percebermos como o corpo da criana, que se move, que corre, que cai, que sente dor,
que tem necessidades, vontades e desejos, e que no so os mesmos para todos e nem
to pouco acontecem na mesma hora ou da mesma forma e que precisam ser
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respeitados, continuam desconsiderados nos planejamentos disciplinadores das prticas
educativas na sala de aula. Um corpo produtor de cultura e produzido por ela, sujeito
ativo deste processo de formao e dono de uma singularidade particular, que por ser
singular plural e presente em uma sociedade que o observa de longe, em uma
perspectiva determinada pela produtividade, ou seja, pelo lucro. Portanto, tornar prticas
educativas significativas para as crianas ultrapassar as proposies ordenadoras do
trabalho docente na escola.
Nesta relao a criana ainda considerada improdutiva e sem potencial,
sobretudo a criana da escola pblica, filha de uma classe social marginalizada e
excluda dos processos de aprendizagem satisfatrios definidos por polticas e prticas
educacionais distantes do cho da escola. Uma pluralidade cultural que produz e que se
apresenta no dia-a-dia das crianas junto as suas famlias, nas brincadeiras, nas
expresses, nos dialetos que rapidamente ganham domnio pblico, mas, que no so
considerados saberes formativos para muitas escolas. A experimentao das
possibilidades de narrao de um mundo construdo pelas crianas permite que as
aprendizagens se efetivem e os processos de subjetivao se colocam como movimentos
individuaiscoletivos (SILVESTRI, 2010, p.09).
A narrativa da criana se desloca, subvertendo a ordem encontrando
alternativas. As crianas habitam, do cor e vida, pela imaginao e criatividade,
movimentando e modificando a esttica do espao [...].O ato esttico no neutro, no
condio natural dos sujeitos, criado nas relaes que so estabelecidas
socialmente (KRAMER, 2011, p.100).
Vemos um horizonte de possibilidades e uma discusso bastante complexa e
ampla se considerarmos que o corpo durante a histria evolutiva do mundo passou por
diversas formas de conceituao e formas de controle. Nos diversos momentos
histricos tivemos nossos corpos idealizados, moldados, disciplinados, controlados,
vigiados, normalizados e conduzidos para a organizao de sociedades que atendam a
demanda de cada poca.

[...] a lgica mecnica do sculo XVII, a lgica energtica do sculo
XIX e a lgica informacional do sculo XX foram usadas como
abordagens de estudos que tiveram o corpo como objeto ao longo da
sua histria. Para muitos pensadores, no final do sculo XIX, o corpo
era um pedao de matria, um feixe de mecanismos. O sculo XX
resgatou e aprofundou a questo da carne, do corpo animado, corpo
vivo, que age, reage e interage, estabelecendo relaes corpreas. [...]
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O sculo XXI apresenta um corpo que objetivo e subjetivo;
espiritual e corpreo; que representa e representado; que carrega
consigo sua cultura, sua histria, que sofre processos identitrios e de
incluso/excluso no campo individual e coletivo. (SILVA, 2012,
p.60).

Enfim, ressignificar saberes e prticas tornam-se necessrios medida que em
muitas de nossas atitudes estes, so contraditrias. Acreditamos porque vivenciamos no
nosso dia-a-dia enquanto professores, que alguns projetos e programas institucionais
chegam aos espaos de formao sem nenhuma avaliao mais criteriosa, ou muito
menos sugerem uma reflexo mais crtica por parte dos envolvidos. H uma adaptao
do corpo s circunstncias do momento, em que pouca ou nenhuma alterao acontece
em considerao s manifestaes ou desejos expressos, mas que interconectadas,
influenciam-se na forma como se organiza a conduo dos processos formativos. Sem
uma releitura dos processos formativos que desconsideram o corpo e sua
expressividade, sejam das crianas, ou dos professores, no conseguiremos repensar
processos de formao educativos de qualidade, em que as relaes e interaes
humanas e subjetivas no sejam reconhecidas nos espaos. nesta releitura que
entenderemos que so manifestaes dos desejos que em acordo com Silvestri,
subvertem regras e atribuem sentidos, significados e formas de enfrentamento aos
valores dominantes (SILVESTRI, 2010, p.01).
A ausncia de aes que demonstrem o sentimento de pertencimento e
reconhecimento nas aes formativas se esvazia nos processos educativos que dizem
buscar a igualdade, a liberdade e o respeito diversidade como formas de expresso de
uma atividade que deveria ser democrtica, consequentemente, igualitria em
oportunidades a todos.

A LINGUAGEM DO CORPO NA ESCOLA

Contextualizando o espao da escola pblica, a dimenso infncia e as diversas
linguagens, identificamos na contemporaneidade um paradoxo no pensar sobre a
infncia, a criana e a escola. Dispomos de um leque de dispositivos de aprendizagem
avanados, conhecimento cientifico amplamente divulgado, programas e polticas de
governo que comeam a reconhecer a criana enquanto sujeito de direitos
historicamente constitudos. Entretanto, observamos que o trabalho desenvolvido no
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espao escolar mostra-se distante das aes de pertencimento significativo da
organizao pedaggica dos processos educativos. E para pensarmos sobre esta relao
de pertencimento trazemos Walter Benjamim em Canteiro de obra,

As crianas (grifo das autoras)... [...] sentem-se irresistivelmente
atradas pelos destroos que surgem da construo, do trabalho no
jardim ou em casa, da atividade do alfaiate ou do marceneiro. Em
produtos residuais reconhecem o rosto que o mundo das coisas volta
exatamente para elas, e para elas unicamente. Neles, elas menos
imitam as obras dos adultos do que pem materiais de espcie muito
diferente, atravs daquilo que com eles aprontam no brinquedo, em
uma nova, brusca relao entre si. Com isso, as crianas formam para
si seu mundo de coisas, um pequeno no grande, elas mesmas.
(BENJAMIM, 1995, p.18-19).

Mais preocupados com os processos de escolarizao da criana pequena do
que com a compreenso do que seja corpo e sua presena e reconhecimento enquanto
instrumento de aprendizagem, prticas tradicionais vm determinando e naturalizando
na escola conceitos desconectados da realidade. Esta concepo vem uniformizando a
aprendizagem das crianas levando-as a no se identificarem com o espao da escola
em sua totalidade. Bem como, impedindo que as mesmas construam suas prprias
lgicas e seus prprios conceitos a partir de aspectos que surgem do sono a brincadeira.
Neste espao a atividade da brincadeira no est preocupada com estruturas sofisticadas
e nem muito menos com brinquedos educativos regrados que acabam por inibir a
imaginao das crianas. As crianas j tm em sua natureza as habilidades necessrias
para criar e recriar. Habilidades estas que se organizam a partir da experincia que as
crianas vivenciam em sua comunidade, com sua famlia e, com seus pares.

[...] a imaginao adquire uma funo muito importante no
comportamento e no desenvolvimento humanos. Ela transforma-se em
meio de ampliao da experincia de um individuo porque, tendo por
base a narrao ou a descrio de outrem, ele pode imaginar o que no
viu, o que no vivenciou diretamente em sua experincia pessoal.
(VIGOTSKI, 2009, p.25)

Esta mudana de atitude diante da criana se faz necessria para que no se
esgotem as possibilidades de um refletir sobre o processo de ao-reflexo-ao na sala
de aula, e assim, poder redimensionar saberes com vistas a atingir uma dimenso maior
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de explorao da aprendizagem e da curiosidade das crianas. Tornando o espao da
escola um lugar de descobertas significativas que vo alm do conhecimento fantstico
que as crianas j trazem e produzem. Envolvidas e permeadas pela cultura que faz
parte de seu cotidiano, a criana produz e se faz produzir em novas relaes,

As brincadeiras, as artes e as prticas corporais observadas emergem
como conhecimentos contextualizados na cultura contempornea;
tanto trazem marcas da institucionalizao das relaes como abrem
brechas para a mediao das experincias sociais, revelando-se como
dimenso tica e esttica do humano, tempo-espao de ampliao das
possibilidades de ler o mundo e escrever uma histria coletiva
(KRAMER, 2012, p.12).

Nosso desafio est em repensar nossas prticas educativas e reconhecer os
saberes culturais do cotidiano de nossas crianas, como saberes formativos no espao
escolar e para alm deste espao. Desafiadores de currculos sem flexibilidade que
negam e silenciam culturas. Inverter esta tica cruel e desumana que incutem nos
espaos de formao legitimados, que crianas de famlias com baixo poder
aquisitivo, de pouco acesso aos bens culturais, filhos de pais com pouca ou nenhuma
escolaridade continuem apresentando o pior desempenho escolar.
O espao da escola precisa reconhecer que crianas emparedadas termo
utilizado por Tiriba (2010), distanciadas da natureza e, portanto sem relao com o
mundo l fora, acabam por fazer parte de uma prtica pedaggica que cada vez mais
divorcia corpo e mente. Crianas sentadas, enfileiradas, controladas, no tero seu
aprendizado garantido, mas, iro aprender a separar o pensar e o sentir presentes na
relaes que permeiam o processo de aprendizagem ao qual fazem parte. So crianas
[...] aprisionadas, [...] despotencializadas, adormecidas em sua curiosidade, em sua
exuberncia humana (TIRIBA, 2005, p.2).
Se este espao foi legitimado como espao de ensino e de aprendizagem, de
viver o que bom, de se aprender no dia-a-dia com o outro, com o diferente, de
reinventar e de ser capaz de potencializar na criana, novas formas de sociabilidade e de
subjetividades vo estar presentes nesta (re)construo e (re)organizao de prticas
pedaggicas da escola em que a criana sujeito deste processo.

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S uma pedagogia que respeite as vontades do corpo poder manter
viva a potncia infantil, pois o livre movimento dos corpos est na sua
origem, e possibilita o encantamento, o questionamento, a indagao e
o conhecimento das crianas em relao ao mundo fsico e social, ao
tempo e natureza (TIRIBA, 2010, p.5)

Reinventar o tempo, os espaos, as rotinas, ou seja, reinventar a escola, no
algo que possa ficar a critrio de um s corpo que decide o que prioridade ou no. Esta
situao real, precisa ser superada, para que estes espaos de convivncia voltem a ser
um lugar de pertencimento e reconhecimento por este sujeito criana. Se como diz
Tiriba, 2010, se a criana sujeito deste processo, partcipe de uma construo que a
longo prazo tem nos apresentado diversas hipteses, para problemticas ativas e
presentes na escola, no podemos aceitar que estas questes fiquem margem das
discusses reflexivas.
relevante entender que o processo de democratizao e universalizao da
educao bsica vem possibilitar o acesso das crianas escola, mas deve tambm,
possibilitar a permanncia destas neste espao. Que sejam consideradas as limitaes
das polticas pblicas para a educao, quanto execuo, implementao, manuteno
e qualidade deste processo, acesso e permanncia, tanto para alunos como para
professores, mas, que pese junto a todas as reivindicaes o compromisso de todos,
sujeitos singulares e, portanto, plurais com uma educao pblica, gratuita e de
qualidade.

CONSIDERAES

Trouxemos para a discusso deste texto uma concepo de corpo enquanto
instrumento de ensino e aprendizagem a partir de sua relao direta com as mltiplas
linguagens que constituem o imaginrio infantil e suas prticas sociais.
Identificamos a linguagem do corpo e como esta, tem sido negligenciado na
organizao das prticas e saberes para a formao da criana na escola, na formao do
professor e ainda, atravs do trabalho pedaggico planejado e organizado pelos
professores em detrimento do sujeito criana.
Este sujeito criana que se origina em distintas concepes de infncia durante
os diversos perodos histricos em que o contexto social, poltico e econmico define
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que criana ser idealizada. Props a interao entre o corpo e as linguagens e a
necessidade de um repensar sobre a criana que produz cultura, mas que tambm recebe
e se modifica pelos processos culturais em que se encontra envolvida.

Conhecer a infncia e as crianas favorece que o humano continue
sendo sujeito crtico da histria que ele produz (e que o produz).
Sendo humano, esse processo marcado por contradies: podemos
aprender com as crianas a crtica, a brincadeira, a virar as coisas do
mundo pelo avesso. Ao mesmo tempo, precisamos considerar o
contexto, as condies concretas em que as crianas esto inseridas e
onde se do suas prticas e interaes. Precisamos considerar os
valores e princpios ticos que queremos transmitir na ao educativa
(KRAMER, 2006, p.17).

Notadamente os processos formativos voltados criana comeam a ter seus
direitos garantidos e efetivados pelas polticas pblicas para a educao infantil e o
discurso traz a necessidade de se repensar as prticas em relao ao trabalho pedaggico
com as mltiplas linguagens, a fim de que, possamos construir uma relao de
pertencimento entre as crianas e o espao escolar.

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