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2* Presentacin de Trabajos
del Equipo de Salud del Hospital Sbarra

Intercambio de experiencias y saberes
La Plata, 12 de Agosto 2011

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Veo-Veo Qu ves?
El diagnstico psicopedaggico desde una perspectiva clnica.

Autores: Cardinal, P y Prez, M.

En el rea de salud pblica de la provincia de Buenos Aires la psicopedagoga como disciplina tiene
una insercin reciente; en nuestro hospital se abri camino hace ms de quince aos concretndose su
presencia de manera formal en los ltimos cinco.
La experiencia de trabajo clnico con nios, padres y escuelas, el trabajo en equipo, el encuentro con
otros profesionales tanto del rea de salud como de educacin, nos interrogan de manera constante,
impulsando una bsqueda de creciente conceptualizacin en el hacer profesional.
Es nuestra intencin a travs de este trabajo transmitir el recorrido de articulacin entre la teora y la
clnica que nos encontramos realizando. En esta ocasin tomando como eje de reflexin y anlisis lo
que comnmente se denomina diagnstico psicopedaggico, partiremos de definiciones generales, para
centrarnos luego en una perspectiva clnica, situando su especificidad, alcances y lmites.
Para quienes no conocen la psicopedagoga se inicia en nuestro pas como carrera universitaria en la
dcada del 50, definindose como la disciplina que se ocupa del aprendizaje y sus problemas en
diferentes momentos de la vida. Surge en el intento de articular los saberes de la psicologa y la
pedagoga, relacin que histricamente ha generado y, contina produciendo, controversias y
dificultades en la delimitacin de la prctica.
Qu es entonces un diagnstico psicopedaggico?
Originariamente el trmino Diagnstico ha sido utilizado por la medicina y hace referencia al
conocimiento de la naturaleza de la enfermedad, mediante la observacin de sntomas y signos.
Buscando la raz etimolgica de la palabra nos encontramos con otras acepciones como: que sirve para
distinguir, ser diferenciado, conocer, percibir, creer, juzgar.
La historia del trmino ligado al discurso hegemnico de la medicina, en ocasiones hace que se
extienda a otras disciplinas el mismo modelo.
En la clnica muchas veces nos encontramos con el pedido de padres, escuelas o profesionales, que nos
convocan a identificar, denominar, encasillar sntomas y signos presentes en el nio que producen
malestar tanto en el espacio familiar como de la escuela.



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Qu saberes se le suponen a la psicopedagoga?
Abel tiene 7 aos, se encuentra cursando segundo grado en escuela comn. Presenta un diagnstico
mdico de agenesia de cuerpo calloso, por lo que realiza seguimiento neurolgico en nuestro equipo
desde beb, no llegando a concretar por distintos motivos espacios teraputicos sugeridos en
diferentes momentos de su historia.
En esta ocasin los padres llegan a la consulta neurolgica derivados por la escuela, preocupados
porque a Abel le va mal, no copia, est desatento, desinteresado, no responde al pedido docente, la
madre debe salir a buscar la tarea, obligarlo a hacerla, lo estn llevando a clases de apoyo. Traen un
informe del E.O.E en el que profesionales de educacin preguntan al equipo de salud si consideramos
que es tiempo de articular con la escuela especial de sordos o disminuidos auditivos.
Los padres de Martn consultan derivados por el pediatra y un psiclogo quien, luego de evaluarlo
desde una mirada psicomtrica, diagnostica retraso mental leve; les preocupa que no alcance los
contenidos mnimos de aprendizaje que propone la escuela. Martn tiene 8 aos y cursa por segunda
vez primer grado, aun no se ha alfabetizado. La docente enva un informe donde expresa su
preocupacin ya que a pesar de la repitencia persisten los problemas para escribir y se pregunta si no
ser necesaria la intervencin de la escuela especial.
En los casos presentados podra pensarse que se nos supone un saber sobre la inteligencia, sus dficits,
y las estrategias para suplir las diferencias, un conocimiento en relacin al aprendizaje y los modos de
ensear, especialmente para los alumnos que salen de la norma
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y no responden a los mtodos
tradicionalmente utilizados, un saber acerca de la escuela adecuada para cada nio (bajo el supuesto de
que las hay), quedando situados muchas veces en el lugar de tener que ubicar cul es la capacidad o
el techo que un sujeto tiene y va a tener a la hora de construir conocimiento.
No podemos negar que en reiteradas oportunidades los profesionales que representan a la
psicopedagoga han tomado y continan tomando este lugar, dando respuesta al imaginario social,
contribuyendo en su construccin. Posiblemente esto tenga que ver con el origen, el breve recorrido de
la disciplina y un modo de hacerse lugar.
Centrndonos en nuestra prctica, pensamos que toda mirada, lectura o intervencin que un
profesional, tanto del mbito de salud como de educacin sostenga en relacin a la produccin de un
nio, parte inevitablemente desde determinada conceptualizacin. No existe la posibilidad de ser
neutros ni objetivos, en tanto los instrumentos de indagacin utilizados, las preguntas realizadas,
las lneas de sentido establecidas tienen que ver con un posicionamiento que remite a un modo de
pensar al nio, sus padres, la escuela, el aprendizaje. Entonces toda intervencin, lo que se haga, se

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Es en la modernidad que la normalidad se instala como paradigma. La escuela como institucin representante de la
nacin-estado se ocupar de observar, agrupar y ensear a los nios tendiendo a su homogeneizacin.



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diga, se deje de decir o hacer, implica un lugar desde el cual miramos, un punto de partida que siempre
es desde una perspectiva, produciendo un recorte, un resto.
Retomando la psicopedagoga como disciplina, y algunos de los posibles modos de ser abordada, desde
una mirada psicomtrica el diagnstico consistir en una evaluacin centrada en tcnicas, por ejemplo
en el caso de Martn un CI por debajo de lo esperable explicara sus dificultades escolares derivando en
un abordaje reeducativo que intente suplir su dficit.
En cambio una orientacin psicoanaltica tendr como eje de intervencin al sujeto del inconciente, el
aprendizaje en este caso es efecto de la posicin subjetiva. La situacin de Abel y de Martn seria
pensada como sujetos que padecen y hacen sntoma en sus posibilidades de conocer, prescindiendo del
contexto escolar, los diagnsticos mdicos y psicolgicos realizados por otros profesionales.
Desde el enfoque cognitivo conductual se leern los sntomas observados para agruparlos, Antonio con
la dificultad para aprender a leer y escribir entrara posiblemente en el campo de los Trastornos de la
Lectura, en la situacin de Abel podra ubicarse su dispersin y falta de respuesta por presentar ADD
(Attentional Deficit Disorder), relacionado posiblemente a su diagnstico de base; es importante
mencionar que estas clasificaciones son realizadas a partir del DSM IV( Manual de psiquiatra). La
teraputica estara centrada en medicacin y prcticas que tiendan a modificar la conducta. Este tipo de
abordaje suele tener un efecto tranquilizador en los adultos (docentes, padres) que recortan y ubican las
dificultades en el nio, con consecuencias desbastadoras para el sujeto, como menciona A. J erusalinsky
(2005) los problemas dejan de ser problemas para ser trastornos
Consideramos que las diferentes modalidades de pensar el diagnstico no son mejores o peores, ms
objetivas, menos objetivas, todas responden a un posicionamiento tico y conceptual, efecto de una
construccin. Lo importante es que cada profesional reflexione y fundamente desde dnde produce y
sostiene su hacer, especialmente cuando se trata de los problemas en la infancia, en tanto sus
intervenciones van a tener efectos en los nios y sus padres, marcando sus vidas, abriendo lugar a un
futuro o clausurndolo definitivamente.
Cmo pensar el diagnstico desde la psicopedagoga clnica?
Llamamos psicopedagoga clnica a la prctica que recorta su especificidad tomando al nio o
adolescente que presenta problemas al aprender. Dicho problema situado como () algo a ser
descifrado, a ser interpretado, a ser resuelto (J ERUSALINSKY: 2005) moviliza la consulta por el nio
en situacin de alumno, pero se produce en la trama que se teje en la relacin con los padres y el
espacio escolar.
Menciona Norma Filidoro (2009): En la perspectiva de la psicopedagoga clnica la inteligencia y el
proceso de aprendizaje no son pensados como autnomos respecto del Sujeto del Inconciente pero



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tampoco como su producto automtico. La inteligencia y el proceso de aprendizaje se presentan con
una dinmica propia de la que tanto el SNC como el contexto son constitutivos
La psicopedagoga clnica va producir una lectura desde la singularidad, esto significa que aunque
conozcamos de antemano el sndrome que presenta el nio, tengamos relacin con la escuela a la que
asiste, o contemos con una amplia experiencia en el trabajo con padres, nada sabemos acerca del modo
particular en que esto se juega para ese nio como puede ser Martn o Abel.
Este modo de pensar la clnica fundamenta su posicionamiento en:
-Una concepcin de Infancia, pensada como el tiempo en el que el aparato biolgico se esta
construyendo y la subjetividad que se esta constituyendo. Atravesado, a su vez, por un momento
ideolgico, histrico, econmico, social y cultural.
-Una concepcin del aprendizaje, considerado como un proceso de apropiacin y construccin
FILIDORO: 2002) en la relacin con otros pares y docentes, que () transcurre en las interacciones
que se van configurando entre lo biolgico, la subjetividad y el contexto escolar sin quedar
determinado por las caractersticas particulares de ninguna de estas tres dimensiones tomadas de
manera independiente una de las otras (FILIDORO:2009).
-Una posicin interdisciplinaria, como sostiene Maciel (2001), relacionada con la posicin que
adopta un terapeuta frente a lo que denominamos obstculo clnico. Es en la incomodidad, en la
prdida de la certeza, de un saber absoluto que este movimiento se inicia, produciendo la
transformacin del obstculo en problema, a travs de la formulacin de preguntas. Estos interrogantes
podrn ser dirigidos a la propia disciplina abriendo lugar a la supervisin, u otros campos de saber en
forma de interconsultas, estudios, pasajes.
Referenciadas por estos ejes conceptuales que orientan nuestra prctica, en el diagnstico
psicopedaggico observaremos los modos particulares de aprender de cada nio, abriendo preguntas
acerca de los procesos de construccin del conocimiento en ese nio singular, en el cual subjetividad y
cognicin se entraman en una relacin compleja y donde las posiciones nunca son definitivas.
Cmo pensar entonces la situacin de Abel, sus posibilidades de aprender, el lugar de la escuela y
sus padres? De qu manera entra en juego la presencia del diagnstico mdico en cada uno de ellos y
en las relaciones que establecen entre s?
Por qu Martn no logra alfabetizarse? Qu hace falta para que pueda apropiarse de la escritura y
hacerla suya? Cmo se juega su posicin subjetiva al momento de hacer frente al aprendizaje escolar?
Y la relacin con su padre? Cmo impacta en los padres de Martn y en la docente el diagnstico de
retraso mental?



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El diagnstico desde la perspectiva de la psicopedagoga clnica se define como () Un proceso de
investigacin clnica, esto es, que construye conocimientos novedosos acerca de lo singular

(FILIDORO: 2008)
En este tiempo de indagacin el profesional escuchar a los padres, conocer al nio, se reunir con
la escuela, intentando construir conocimiento en relacin al lugar que ese nio ocupa para los padres,
su modo de habitar el espacio escolar en relacin a los aprendizajes, la relacin con los docentes y
pares, sus posibilidades y particularidades al relacionarse con los objetos de conocimiento para
construir nuevos saberes. Escuchar los caminos y lugares recorridos que llevan a la situacin y la
consulta actual.
Es as que en el proceso diagnstico deAbel nos encontramos que:
Es un nio con muchas posibilidades de construir conocimiento, se est afianzando en la apropiacin
de la lectura y la escritura, tambin en las operaciones matemticas que comienza a realizar en forma
concreta. Suele pedir jugar y acepta a desgano las actividades de tipo escolar: recibe la propuesta,
pregunta, mira al adulto, sus tiempos de resolucin son lentos, sorpresivamente, uno suele encontrarse
ayudndolo, resolvindole lo que tena que realizar. En las situaciones de dilogo establecidas suele
repetir no s, no me acuerdo o le pregunto a mi mam, inclusive cuando los temas tienen que
ver con la opinin personal.
Los padres de Abel trabajan, el queda al cuidado de una niera y sus 2 hermanos adolescentes de 17 y
15 aos.
La madre es quien lo lleva a consulta, menciona: primero pas muy flojo, pierde la atencin, se
distrae mucho, no copia casi nada y yo le copio todo, la escuela es exigente. No dice nada en relacin
al diagnstico mdico de Abel.
En una comunicacin con la escuela, encuentro que la institucin es muy grande. La profesional del
equipo no lo ubica y resulta complicado concretar una entrevista con la docente.
En el caso de Martn observamos que:
Se presenta como un nio tmido que frente a las propuestas de trabajo busca sostn en el adulto para
terminar de realizarlas.
Se encuentra transitando una hiptesis silbica con correspondencia sonora con saltos a alfabtica en
el proceso de adquisicin de la lectoescritura y produciendo escritura ms all de no poder plasmarlo
adecuadamente en un papel, con el apoyo de otro escribiente Martn relata una historia
adecuadamente estructurada y dibuja acerca de la misma. Tambin maneja informacin importante de
una lectura leda.



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Durante las entrevistas los padres encontraron un espacio para hablar de lo parecido que era el nio
a su pap, quien haba transitado una historia escolar similar, Martn siempre fue ms bebote
entonces ellos tendan a resolver por l para que no se frustrara.
En el encuentro con la escuela, la docente manifiesta no saber que hacer ya que haba agotado sus
estrategias considerando que Martn en realidad no poda aprender por el tema del retraso.
Norma Filidoro (2008) plantea tres tiempos lgicos en el diagnstico psicopedaggico, que mantienen
una relacin dialctica:
Tiempo de la materia prima, donde construimos los observables de las modalidades
peculiares del aprender de cada nio, de lo que traen los padres, de lo que plantea la escuela,
etc. Aqu lo importante a tener en cuenta es que estos observables son nuestra interpretacin-
conceptualizacin de los datos
Nivel de las inferencias: donde a partir de las relaciones establecidas entre los observables
realizamos hiptesis.
Nivel de las configuraciones: construimos nuevos observables a partir de las inferencias que
nos permiten formular nuevas preguntas constituyendo una configuracin.

De este modo vamos tejiendo la trama y van surgiendo nuevos interrogantes que guan nuestro proceso
de investigacin.
En el estudio diagnstico de Abel pudimos observar que cuenta con recursos cognitivos que le estn
permitiendo aprender en el contexto escolar, sin embargo toma una posicin de ajenidad en relacin a
su produccin, cuyo nico sentido pareciera ser dar respuesta a lo que el otro le pide. Podramos
pensar que la agenesia de cuerpo calloso produce efectos en su manera de aprender, articulando de
manera singular las particularidades de su sistema nervioso central, su posicin subjetiva y el lugar
que le es otorgado desde los padres. El diagnstico medico en tiempos de beb probablemente dejo a
Abel en un lugar de sospecha en relacin a sus posibilidades cognitivas.
Esta dinmica entra en juego tambin en el espacio escolar, arrojando al Equipo de Orientacin a
suponerlo en un lugar especial, obstruyendo la posibilidad de pensar estrategias desde la misma
institucin.
De Martn podramos decir que la apropiacin de la lengua escrita se vea dificultada por su posicin
subjetiva, en tanto dependa de otro que lo sostuviera en sus producciones. El parecido con la historia
escolar paterna obturaba la posibilidad de interrogarse por las dificultades en el aprendizaje de
Martn. Su modo de relacionarse con los objetos de conocimiento, las propuestas de la escuela y el
lugar que sta le otorgaba como alumno, lo ubicaban en un lugar deficitario, finalmente reconfirmado
en la evaluacin psicomtrica.



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Pensamos que los problemas de aprendizaje de cada nio que llega a consulta, se constituyen en un
complejo tejido en el que cada hilo no es un evento independiente, sino interacciones de
subsistemas que se definen mutuamente. (FILIDORO: 2008).
En el diagnstico psicopedaggico nuestro recorte se ir centrado en las relaciones que establecemos
entre los observables, alcanzando un punto de llegada en la configuracin de dicha trama, habilitando
estrategias de intervencin clnica. Finalizado el estudio podr abrirse un espacio de tratamiento o no,
plantearse un seguimiento, un acompaamiento a la institucin escolar, la interconsulta con otras
disciplinas.
Reflexiones sobre el camino recorrido
Este breve recorrido realizado, ubica desde la psicopedagoga clnica, la consideracin del proceso
diagnstico como una intervencin en s misma, en la que la perspectiva que se sostenga producir
efectos en el sujeto que aprende, habilitando o cerrando cierta direccin en la formulacin de preguntas
y resolucin del problema.
Desde el trabajo hospitalario, especialmente en tiempos de tanta urgencia, con problemticas de
creciente complejidad que rebasan los dispositivos propuestos, creemos indispensable abrir espacios
que permitan problematizar, interrogarnos e investigar acerca de nuestras prcticas, evitando tomar
posiciones reduccionistas. Proceso en continua construccin que inevitablemente es en interdisciplina.
Compartimos el pensamiento de Najmanovich (2005) cuando afirma: () Pensar en trminos de un
campo problemtico en el que estamos inmersos y al que configuramos con nuestras teoras y
prcticas implica un cambio radical en toda tica y esttica de las concepciones sobre el conocimiento
y la inteligencia que merece por nuestra parte el esfuerzo de no aplastar el misterio de las preguntas
con el peso de las respuestas y simultneamente ser capaces de crear sentidos potentes sin quedar
atrapados en ellos.
Bibliografa
DUEAS, G. y col. (2011). Nios o sndromes? Buenos Aires: Noveduc.
FILIDORO, N. (2008). La relacin entre discapacidad y problemas en el aprendizaje no tiene carcter
de necesidad, Actualidad Psicolgica, Ao XXXIII, N 362.
FILIDORO, N. (2008). Diagnstico psicopedaggico: los contenidos escolares. La lectura. Buenos
Aires: Biblos.
FILIDORO, N. (2002). Psicopedagoga: conceptos y problemas, Argentina: Biblos.
GOMEZ DE SILVA, G. (2006). Breve diccionario etimolgico de la lengua espaola, Mxico:
Fondo de Cultura Econmica.



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J ERUSALINSKY, A. (2005). Gotitas y comprimidos para nios sin historias, Ensayos y
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KREMENCHUSKY .J . y col. (2009). Psicopedagoga para Pediatras, El desarrollo del cachorro
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LEWKOWICZ, I. COREA, C. (2004).Pedagoga del aburrido. Escuelas destituidas, familias
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MACIEL, F. (2001).Lo posible y lo imposible en la interdisciplinar, Revista de LAssociaci
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MINNICELLI, M. (2004). Infancias pblicas. No hay derecho, Argentina: Noveduc.
MINICCELLI, M. y col. (2008). Infancia, legalidad y juego en la trama del lenguaje, Argentina:
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SCHLEMENSON, S. (2001).Nios que no aprenden. Actualizaciones en el diagnstico
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SCHLEMENSON, S. y col. (2004). Subjetividad y lenguaje en la clnica psicopedaggica. Voces
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YANNUZZI, S. y OSORIO. (2006). Inteligencia y Subjetividad, Argentina: Noveduc.

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