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Caderno de apresentao

Pacto Nacional
pela Alfabetizao
na Idade Certa
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Diretoria de Apoio Gesto Educacional
Braslia 2012
FORMAO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA SEB
DIRETORIA DE APOIO GESTO EDUCACIONAL
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
Tiragem 403.255 exemplares
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel: (61)20228318 - 20228320
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
___________________________________________________________________


Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto Educacional.
Pacto nacional pela alfabetizao na idade certa : formao do professor
alfabetizador : caderno de apresentao / Ministrio da Educao, Secretaria de
Educao Bsica, Diretoria de Apoio Gesto Educacional. -- Braslia : MEC, SEB,
2012.
40 p.

ISBN 978-85-7783-127-2

1. Alfabetizao. 2. Formao continuada do professor. I. Ttulo.

CDU 37.014.22
_____________________________________________________________________
PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAO NA IDADE CERTA
PRODUO DO MATERIAL
Coordenao
Telma Ferraz Leal, Ana Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa
Autores, leitores crticos e apoio pedaggico
Adelma das Neves Nunes Barros-Mendes, Adriana Maria Paulo da Silva, Alexsandro da Silva, Alfredina
Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva , Ana Beatriz Gomes Pimenta de Carvalho, Ana Catarina dos
Santos Pereira Cabral, Ana Cludia Pessoa da Silva, Ana Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa, Ana
Cristina Bezerra da Silva, Ana Gabriela de Souza Seal, Ana Lcia Guedes-Pinto, Ana Lcia Martins
Maturano, Ana Mrcia Luna Monteiro, Andra Tereza Brito Ferreira, Artur Gomes de Morais, Carlos
Antonio Fontenele Mouro, Carolina Figueiredo de S, Cassiana Maria de Farias, Clia Maria Pessoa
Guimares, Constncia Martins de Barros Almeida , Cybelle Montenegro Souza, Cynthia Cybelle
Rodrigues Fernandes Porto, Dayse Holanda, Dbora Anunciao da Silva Bastos Cunha, Edijane
Ferreira de Andrade, Eliana Borges Correia Albuquerque, Erika Souza Vieira, Ester Calland de Sousa
Rosa, Evanice Brgida C. Lemos, Evani da Silva Vieira, Everson Melquades de Arajo, Francimar Martins
Teixeira Macedo, Ivane Maria Pedrosa De Souza, Ivanise Cristina da Silva Calazans, Joanne Serafm
de Lima, Jos Nunes da Silva, Jlia Teixeira Souza, Juliana de Melo Lima, Ktia Regina Barbosa Barros,
Leila Britto de Amorim Lima, Leila Nascimento da Silva, Lidiane Valria de Jesus Silva, Lygia de Assis
Silva, Lourival Pereira Pinto, Luciane Manera Magalhes, Magda Polyana Nbrega Tavares, Magna do
Carmo Silva Cruz, Margareth Brainer de Queiroz Lima, Maria Cludia Pereira da Silva, Maria Helena
Santos Dubeux, Maria Selma de Melo, Maria Thereza Didier de Moraes, Mauricio Antunes Tavares,
Mnica Pessoa de Melo Oliveira, Niedja Marques de Santana, Nilma Gonalves Da Silva, Patrcia
Batista Bezerra Ramos, Priscila Angelina Silva da Costa Santos, Rafaella Asfora Siqueira Campos Lima,
Rielda Karyna de Albuquerque, Rita de Cssia Barros de Freitas Araujo, Rochelane Vieira de Santana,
Rosa Maria Manzoni, Rosinalda Aurora de Melo Teles, Rui Gomes de Mattos de Mesquita, Severina
Erika Silva Morais Guerra, Severino Ramos Correia de Figueiredo, Severino Rafael da Silva, Sheila
Cristina da Silva Barros, Sheila Vitalino Pereira, Sidney Alexandre da Costa Alves, Silvia de Souza
Azevedo Arago, Simone Borrelli Achtschin, Suzan dos Santos Rodrigues, Tnia Maria Soares Bezerra
Rios Leite, Telma Ferraz Leal, Terezinha Toledo Melquades de Melo, Tcia Cassiany Ferro Cavalcante,
Vera Lcia Martiniak, Vivian Michelle Rodrigues N. Padilha, Wilma Pastor De Andrade Sousa, Yarla
Suellen Nascimento Alvares
Portal
Ana Beatriz Gomes Pimenta, Felipe Virgnio Vital Torres Barbosa, Las Moutinho Medeiros , Lusa
Carvalho de Abreu e Lima, Lourival Pereira Pinto, Maria Lcia Ferreira de Figueiredo Barbosa, Thelma
Panerai Alves
Universidades e Fundaes de Pesquisa envolvidas
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Fundao Joaquim Nabuco (FUNDAJ), Instituto Federal
de Educao Cincia e Tecnologia de Pernambuco (IFPE), Universidade do Estado da Bahia (UNEB),
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG),
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP), Universidade Federal de Juiz de
Fora (UFJF), Universidade Federal do Amap (UNIFAP), Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ),
Universidade Federal Rural do Semi-rido (UFERSA), Universidade Federal Rural de Pernambuco
(UFRPE)
Reviso
Adriana de Oliveira Gibbon
Projeto grfco
Anderson Martins
Leonardo Rodrigues
Raian Coelho
Tlio de Azevedo Conceiro
PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAO NA IDADE CERTA
FORMAO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR
Apresentao
1. Orientaes para a organizao do ciclo de alfabetizao
1.1. A organizao de equipes de trabalho e a formao continuada
dos educadores
1.2. Organizao de espaos, materiais e tempos na escola
1.3. Ciclo da alfabetizao: enturmao, avaliao e progresso
continuada
1.4. Concluses
2. O Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa
2.1. A formao do professor alfabetizador: responsabilidade
social
2.2. Organizao geral dos cursos
2.3. A formao dos orientadores de estudo
2.4. A formao dos professores
2.5. Funcionamento dos cursos e pessoal envolvido
2.6. Critrios de seleo e avaliao dos orientadores de estudo e
professores alfabetizadores
2.7. Consideraes fnais

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Sumrio
O Pacto Nacional pela Alfabetizao na
Idade Certa um acordo formal assumido
pelo Governo Federal, estados, municpios
e entidades para firmar o compromisso de
alfabetizar crianas at, no mximo, 8 anos
de idade, ao final do ciclo de alfabetizao.
Na histria do Brasil, temos vivenciado
a dura realidade de identificar que muitas
crianas tem concludo sua escolarizao
sem estarem plenamente alfabetizadas.
Assim, este Pacto surge como uma luta
para garantir o direito de alfabetizao
plena a meninas e meninos, at o 3 ano
do ciclo de alfabetizao. Busca-se, para
tal, contribuir para o aperfeioamento da
formao dos professores alfabetizadores.
Este Pacto constitudo por um conjunto
integrado de aes, materiais e referncias
curriculares e pedaggicas a serem
disponibilizados pelo MEC, tendo como
eixo principal a formao continuada de
professores alfabetizadores.
As Aes do Pacto apoiam-se em quatro
eixos de atuao:
1. formao continuada presencial para
os professores alfabetizadores e seus
orientadores de estudo;
2. materiais didticos, obras literrias, obras
de apoio pedaggico, jogos e tecnologias
educacionais;
3. avaliaes sistemticas;
4. gesto, controle social e mobilizao.
Dentre as aes do Pacto
apresentadas acima, este documento ter
como foco discutir de forma aprofundada
a formao continuada dos professores
alfabetizadores e seus orientadores de
estudo. Assim, na primeira parte, vamos
tratar do ciclo de alfabetizao, com
sugestes e refexes sobre a sua organizao
e, posteriormente, sero discutidos aspectos
relativos ao projeto de formao continuada.
www.consed.org.br/index.php/artigos/474-pacto-nacional-pela-alfabetizacao-na-idade-certa
Apresentao
Apresentao
06
A educao brasileira, nesta ltima dcada, passou por transformaes intensas,
relativas, sobretudo, ao ingresso das crianas na Educao Bsica. A entrada aos seis
anos no Ensino Fundamental desafou os educadores a defnir mais claramente o que se
espera da escola nos anos iniciais de escolarizao. A divulgao pblica dos resultados
de avaliaes em larga escala, como a Prova Brasil, tambm provocou os gestores a
explicitarem, de modo mais objetivo, as estratgias para melhorar a aprendizagem dos
discentes e, consequentemente, a qualidade do ensino. O aumento de ofertas de formao
continuada pelo Ministrio da Educao e secretarias de educao provocou a explicitao
de diferentes perspectivas acerca da alfabetizao. Todos esses fatos impuseram, tambm,
uma maior aproximao entre os professores da Educao Bsica e os professores que
atuam na formao inicial e continuada dos docentes, favorecendo uma refexo e um fazer
conjunto desses atores, sobre as realidades diversas das escolas brasileiras, na busca de
estratgias mais palpveis e que atendam s diversidades.
Instituies de Ensino Superior e da Educao Bsica, neste momento histrico,
assumem o compromisso de unirem suas refexes para pensar nas estratgias para
melhoria da Educao Brasileira, tendo como norte que a instituio escolar um espao
plural e, nesse sentido, a diversidade tem que ser considerada como parte da sua essncia e
no como algo que justifque a excluso do aluno. A prpria organizao do espao escolar
apresenta caractersticas especfcas que tambm necessitam ser consideradas. Em
algumas escolas rurais, por exemplo, contamos com salas multisseriadas. Nesses espaos,
alm de os professores terem contato com a heterogeneidade prpria da individualidade
de cada criana, o tempo de escolaridade tambm um fator que deve ser considerado.
Outras especifcidades tambm podem ser consideradas, como, por exemplo, as prticas
culturais mais comuns em algumas regies que em outras, os patrimnios histricos, os
espaos disponveis de circulao para as crianas, dentre outros.
Assim, neste documento, dedicamo-nos a refetir sobre algumas estratgias de gesto
das redes e das escolas que podem contribuir para o incremento das aprendizagens das
crianas, considerando e respeitando suas necessidades, desejos e particularidades ou
singularidades.
Uma primeira questo que se coloca ao discutirmos sobre as estratgias para a
melhoria da educao relativa delimitao de conhecimentos, habilidades e capacidades
a ser contemplada nas propostas curriculares. Discutir juntamente com docentes, pais e
estudantes sobre quais so as principais aprendizagens esperadas para cada ano escolar
Orientaes para a organizao do
ciclo de alfabetizao
1
1
Texto sntese das contribuies dos representantes das secretarias de educao
participantes do Grupo de Trabalho Fundamental em 2010/2011, sob coordenao do MEC.
Apresentao
07
uma forma de comprometer toda a
comunidade. Obviamente, determinados
compromissos precisam ser tomados como
ponto de partida das discusses.
Temos defnido, em diferentes
documentos ofciais (Fascculos do
Programa Pr-Letramento, Guia do
Programa Nacional do Livro Didtico,
propostas curriculares de vrias secretarias
de educao, dentre outros), que o currculo
contemple a compreenso e a produo de
textos orais e escritos relativos a temticas
variadas. Assim, assumimos que nos cinco
primeiros anos do Ensino Fundamental
temos como tarefa bsica ampliar o universo
de referncias culturais das crianas, bem
como contribuir para ampliar e aprofundar
suas prticas de letramento.
Desse modo, introduzimos, no
mbito da educao formal, conceitos
que so relevantes em diferentes reas
de conhecimento: Linguagens e Cdigos,
Cincias da Natureza e Matemtica, Cincias
Humanas. A escolha dos conhecimentos que
so fundamentais em cada uma dessas reas
precisa ser feita com base na relevncia dos
temas e nas possibilidades de mobilizao
desses conceitos para a leitura de mundo
dos meninos e das meninas, articulando
seus contextos familiares a outras esferas
de participao social. A discusso coletiva
para defnir quais so esses temas e indicar
quais gneros discursivos (debates,
entrevistas, notcias, reportagens, cartas de
leitores, dentre outros) so mais favorveis
ao trabalho com os diferentes componentes
curriculares (Lngua Portuguesa, Arte,
Matemtica, Cincias, Histria, Geografa,
Educao Fsica) um dos desafos a
ser enfrentado nas redes de ensino, que
podero impulsionar o estudo e discusso
de seus documentos curriculares.
O acesso diversidade de gneros que
circulam em diferentes esferas sociais
favorece o ingresso das crianas no mundo
da escrita e sua participao em situaes
mais pblicas de uso da oralidade. No
entanto, para que os meninos e as meninas
possam participar das diferentes situaes
de interao no sufciente ter contato
com os textos, eles precisam desenvolver
autonomia de leitura e escrita. Podemos,
porm, questionar sobre quando tal
autonomia esperada. Nesse documento,
defendemos que as habilidades bsicas de
leitura e escrita sejam consolidadas nos trs
anos iniciais do Ensino Fundamental.
Para que, de fato, as crianas
estejam alfabetizadas aos oito anos de
idade, necessitamos promover o ensino
do sistema de escrita desde o primeiro
ano do Ensino Fundamental e garantir
que os conhecimentos relativos s
correspondncias grafofnicas sejam
consolidados nos dois anos seguintes. Por
outro lado, no basta dominar o Sistema
de Escrita Alfabtica, mas a criana
deve desenvolver a habilidade de fazer
uso desse sistema em diversas situaes
comunicativas. Assim, importante que
no planejamento didtico possibilitemos
a reflexo sobre conhecimentos do
nosso sistema de escrita, situaes
de leitura autnoma dos estudantes e
situaes de leitura compartilhada em
que os meninos e as meninas possam
desenvolver estratgias de compreenso
de textos, bem como situaes em que
sejam possibilitadas produes textuais
de forma significativa.
Apresentao
08
Aos oito anos de idade, as crianas precisam, portanto, ter a compreenso do
funcionamento do sistema de escrita; o domnio das correspondncias grafofnicas,
mesmo que dominem poucas convenes ortogrfcas irregulares e poucas regularidades
que exijam conhecimentos morfolgicos mais complexos; a funcia de leitura e o domnio
de estratgias de compreenso e de produo de textos escritos.
Por tal motivo, a delimitao conjunta entre equipes pedaggicas, professores e
professoras - das aprendizagens a serem consolidadas em cada ano, em relao a cada uma
dessas dimenses do ensino, to importante, assim como tambm fundamental planejar
aes que possibilitem que tais aprendizagens sejam alcanadas pelas crianas. Para
colaborar com tal tarefa, apresentamos a seguir algumas sugestes relativas organizao/
monitoramento do ciclo de alfabetizao nas redes pblicas de ensino.
Apresentao
09
Considerando a complexidade da tarefa proposta neste documento organizar boas
estratgias de gesto que contribuam para melhorar a qualidade do ensino nos anos iniciais
de escolarizao , recomenda-se que sejam constitudas equipes de trabalho voltadas
especifcamente para planejar, monitorar e realizar aes no mbito do ciclo de alfabetizao
em duas instncias: equipe na secretaria de educao, ligada ao grupo de gesto central
2
; equipes
nas escolas.
A equipe central, no mbito da Secretaria Municipal de Educao (SMED), deve agir na
defnio de princpios gerais e construo de orientaes globais de trabalho, atuando na
articulao entre as unidades escolares. As equipes das escolas devem defnir planos de ao por
unidade escolar e coordenar o trabalho coletivo, no universo dessas unidades. Para a articulao
entre estas duas instncias, sugere-se a criao de um Conselho ou um Ncleo de Alfabetizao
que se responsabilize e discuta as polticas da rede de ensino destinadas ao atendimento das
crianas dos anos iniciais. Sobre cada uma dessas instncias, trataremos a seguir.
A equipe ligada gesto central da Secretaria deve ser formada por profssionais de vrios
campos do saber (pedagogos, psiclogos, fonoaudilogos, licenciados nas diversas reas de
conhecimento), de modo a agregar diferentes tipos de conhecimentos e diferentes modos de
anlise dos processos de ensino e de aprendizagem. de fundamental importncia que esta
equipe seja formada por um grupo destinado a refetir e conduzir aes especfcas, voltadas para
garantir a alfabetizao das crianas, e defnir prioridades de participao de profssionais que
j tenham efetiva experincia em salas de alfabetizao, com reconhecimento pelas estratgias
bem sucedidas.
Essa equipe ligada gesto central de cada rede tem como ponto de partida do seu
trabalho a promoo de aes com vistas construo, reformulao, quando necessrio, e
implementao de propostas curriculares. Isto , essa equipe precisa planejar aes voltadas
discusso permanente da proposta curricular, procedendo s reformulaes sempre que isso se
fzer necessrio.
tarefa dessa equipe, tambm com base na proposta curricular, planejar as aes de formao
continuada e diretrizes gerais para o funcionamento das equipes das escolas, envolvendo
A organizao de equipes de trabalho e
a formao continuada dos educadores
1.1
2
Estamos denominando equipe de gesto central a que atua na gesto da secretaria, no
estando, portanto, centrada em uma escola especfica. Em alguns sistemas denominada
como equipe tcnica, diretores de projetos, dentre outros.
Apresentao
10
ativamente os docentes e coordenadores
pedaggicos. Desse modo, fcam mais
claramente articuladas as dimenses da
formao continuada e da prtica de ensino.
Tambm as aes de avaliao da rede
precisam ser planejadas com intenes de
verifcar se as aes previstas no plano de ao
da equipe esto sendo atendidas. Desse modo,
imprescindvel que os instrumentos de
avaliao, elaborados pela equipe central em
parceria com os professores e as professoras,
contemplem os conhecimentos, habilidades e
capacidades que so direitos de aprendizagem
das crianas de cada etapa de escolarizao,
previstos no documento curricular.
Sem esgotar o leque de responsabilidades
dessa equipe central, podemos ressaltar
a relevncia da elaborao de subsdios
para a organizao dos tempos e espaos
pedaggicos, enfatizando a necessidade de
sistematizao e diversifcao das atividades.
As equipes das escolas, a serem formadas
por diretor, vice-diretor, secretrios,
coordenadores pedaggicos, bibliotecrios,
mediadores de leitura
3
, professores,
especialistas para atendimento das crianas
com necessidades educacionais especiais,
dentre outros profssionais que possam
colaborar para executar aes relativas ao ciclo
de alfabetizao, precisam planejar o trabalho
na escola. Destacamos, entre outras aes
relevantes, a construo do Projeto Poltico-
Pedaggico; a organizao dos cronogramas
de trabalho; a defnio da dinmica de
trabalho coletivo, contemplando os encontros
de estudo, de planejamento didtico, de
avaliao da escola e das crianas, enfm, o
planejamento, acompanhamento e avaliao,
no mbito da unidade escolar, dos processos
de ensino.
No mbito dessa equipe escolar
especialmente importante esclarecer acerca
das funes dos coordenadores pedaggicos.
Os coordenadores pedaggicos, em
consonncia com os princpios e diretrizes do
Projeto Poltico-Pedaggico, tambm podem
atuar no sentido de pesquisar e integrar s
aes das escolas os projetos culturais da
comunidade, de modo a aproximar o contexto
escolar dos contextos extraescolares dos quais
as crianas participam. Estes profssionais
so responsveis, ainda, por: organizar e
orientar a produo de documentos com
informaes sobre os discentes; decidir
sobre o acesso a documentos e relatrios
sobre a vida escolar dos estudantes e
organizar, junto com o grupo de trabalho, as
enturmaes/agrupamentos das crianas,
com base nas informaes registradas na
escola.
Os coordenadores tambm devem
atuar no desenvolvimento de aes de
articulao com as famlias, para integr-
las vida escolar, contribuindo com as
3
Os mediadores de leitura podem ser profissionais que atuam nas escolas para planejar e
executar projetos de formao de leitores. Podem ser professores de biblioteca ou outros
profissionais que desenvolvam aes relativas ao estmulo dos estudantes leitura e
escrita. Estes profissionais articulam os projetos desenvolvidos por diferentes professores da
escola e criam aes a serem desenvolvidas em diferentes espaos escolares.
Apresentao
11
condies que garantam a frequncia
regular das crianas e o acompanhamento
de suas atividades escolares. Tambm so
de responsabilidade dos coordenadores,
juntamente com os professores e professoras,
os encaminhamentos e acompanhamento
junto aos rgos competentes dos casos de
abusos, violao de direitos e negligncias.
O Conselho ou Ncleo de Alfabetizao
pode ser responsvel por discutir as propostas
de ao da equipe ligada gesto central
da Secretaria de Educao e monitorar
os trabalhos nas escolas, a fm de que os
princpios pedaggicos da rede de ensino
sejam contemplados e as aprendizagens sejam
alcanadas. Os representantes das escolas, por
outro lado, precisam contar com a participao
ativa e intensa dos docentes para a construo
das propostas. Desse modo, o Conselho,
formado por representantes da gesto
central da Secretaria de Educao, diretores
de escolas, coordenadores pedaggicos
das escolas, professores, estudantes, pais e
funcionrios, pode fazer a articulao entre as
escolas e a equipe central.
O Conselho pode, ainda, discutir
e analisar as condies de trabalho dos
profssionais de ensino, valorizando o
trabalho da equipe; propor gesto central da
rede estratgias de composio e organizao
das equipes de trabalho, de modo a garantir
que todos tenham tempo disponvel para
planejamento, desenvolvimento das aes e
formao continuada.
Seria tarefa do Conselho, portanto,
discutir e fazer propostas de organizao do
trabalho dos professores, assegurando que
estes profssionais tenham: disponibilidade de
tempo para planejar sua prtica, coletivamente
e individualmente; para selecionar materiais;
para confeccionar recursos didticos; para
registrar aes; para criar instrumentos
de avaliao e de registro e utiliz-los; para
estudar e participar de atividades de formao
continuada. Se, alm de tempo para todas
essas atividades, os docentes tambm tiverem
disponibilidade para desenvolver projetos de
apoio s crianas que no tenham consolidado
as aprendizagens e para manterem dilogos
permanentes com os pais, provavelmente,
teremos maior possibilidade de que todos
alcancem as aprendizagens estabelecidas pela
comunidade escolar.
Cabe aos professores, com base
nas defnies registradas na proposta
curricular, no Projeto Poltico-Pedaggico e
nas discusses realizadas em reunies com
a equipe da escola, planejar aes didticas.
Ao docente, como agente mais diretamente
responsvel pelo grupo classe
4
, compete a
elaborao de planos mais gerais de ao do
ano letivo, defnindo as rotinas escolares
e o planejamento das atividades dirias,
elaborando e selecionando recursos didticos
adequados. No planejamento didtico, os
professores e as professoras, com apoio e
orientao da equipe de gesto da escola,
devem garantir atendimento diferenciado
para a efetiva aprendizagem das crianas.
4
Estamos denominando grupo classe as turmas formadas pelos agrupamentos de
estudantes, com base na idade, tempo de escolarizao e rendimento escolar.
Apresentao
12
Isto , a avaliao e a defnio de modos de
atendimento diversifcados, considerando
as necessidades de cada grupo de discentes.
Em suma, para que de fato as
aprendizagens sejam garantidas,
necessrio investir no planejamento,
concebendo que as aes de planejar:
orientam a interveno pedaggica
e possibilitam maior articulao dos
conhecimentos desenvolvidos nas
diferentes etapas de escolaridade; evitam
a improvisao desnecessria; permitem
aos educadores avaliar seu processo
de trabalho e possibilitam o dilogo
dos docentes com seus pares e com a
coordenao pedaggica.
Os docentes precisam, portanto:
1. participar das atividades de construo da
proposta curricular da rede de ensino e da
construo do Projeto Poltico-Pedaggico da
escola;
2. participar das reunies de discusso sobre as
avaliaes da escola e dos estudantes;
3. participar do planejamento coletivo e
desenvolvimento de projetos didticos que
envolvam as turmas da escola;
4. planejar as aulas;
5. selecionar e produzir recursos didticos;
6. ministrar as aulas;
7. avaliar e redirecionar as aes didticas com
base nas orientaes;
8. planejar e desenvolver aes para os meninos
e as meninas que estejam com difculdades.
Para dar conta das demandas relativas
docncia, so imprescindveis processos seletivos
de ingresso na carreira com base em critrios
articulados com a proposta curricular das redes de
ensino, mantendo nos trs anos iniciais do Ensino
Fundamental professores e professoras efetivos,
com experincia na docncia, com conhecimentos
relativos aos processos de aprendizagem e de ensino
da leitura e da escrita. Nesse sentido, dirigentes
precisam assumir o compromisso no somente
poltico, mas tambm social, de fazer cumprir tais
princpios.
A continuidade dos trabalhos durante
estes trs primeiros anos uma das formas
de garantir condies mais seguras de
planejamentos em longo prazo, sobretudo para
lidar com as aprendizagens mais complexas.
Deste modo, manter os mesmos professores
durante todo o ciclo de alfabetizao uma
boa estratgia de organizao do trabalho dos
docentes nestes anos de ensino.
No mnimo, os alfabetizadores precisam
atender aos seguintes critrios para atuar nos
anos iniciais do Ensino Fundamental:
1. ter domnio dos conhecimentos necessrios
ao desenvolvimento do ensino da leitura e
da escrita na perspectiva do letramento;
2. ter habilidades para interagir com as crianas,
dinamizando o processo pedaggico
e promovendo situaes ldicas de
aprendizagem;
3. ser assduo e pontual, evidenciando
compromisso com os processos pedaggicos;
4. ter sensibilidade para lidar com a diversidade
social, cultural, de gnero e etnia.
Apresentao
13
Alm de garantir que os docentes que atuam nos anos iniciais tenham experincia na
docncia, sejam efetivos da rede e atendam aos critrios mnimos citados neste tpico, o
Conselho, sob coordenao da equipe central, precisa elaborar e desenvolver projetos de
formao continuada consistentes e coerentes com os princpios defendidos na proposta
curricular.
Portanto, alertamos para a importncia do estabelecimento de uma poltica de formao
continuada para docentes, gestores e profssionais de apoio docncia. A formao continuada
diversifcada, com aes de diferentes tipos (cursos de especializao e aperfeioamento, aes
de estudo e planejamento coletivo nas prprias escolas, estmulo aos estudos individuais,
participao em eventos da rea de Educao), atende s demandas dos profssionais quanto aos
saberes da docncia. Obviamente, necessrio defnir as polticas de formao com base nos
resultados das avaliaes realizadas e garantir que na formao continuada o cotidiano da sala
de aula, ou seja, a prtica docente, seja objeto central de ateno. A teorizao da prtica deve
constituir o eixo nuclear das aes formativas.
Os projetos de formao continuada devem fortalecer na escola a constituio de espaos e
ambientes educativos que possibilitem a aprendizagem, reafrmando a escola como espao do
conhecimento, do convvio e da sensibilidade, condies imprescindveis para a construo da
cidadania.
No entanto, como foi dito anteriormente, a participao da famlia tambm um dos fatores
que contribui para a criao de condies favorveis de aprendizagem. Cabe aos diretores,
coordenadores pedaggicos e professores estabelecerem relaes favorveis com as famlias,
acatando suas contribuies e fornecendo as informaes e orientaes que as ajudem a
participar efetivamente da vida escolar das crianas.
Apresentao
14
Para que a criana brasileira produza e leia textos com autonomia ao fnal do terceiro
ano do Ensino Fundamental, e tenha se apropriado de conhecimentos que ampliem seu
universo de referncias culturais, nas diferentes reas do conhecimento, impem-se
alguns compromissos a serem frmados entre as diferentes esferas educacionais: Governo
Federal, governos estaduais e municipais, universidades e faculdades, dentre outras
agncias responsveis pela Educao Bsica. Exige, ainda, como foi discutido anteriormente,
planejamento de diversos nveis: da gesto central da secretaria de educao, da equipe
gestora da escola, dos professores e professoras de uma determinada turma, dentre outros
segmentos que tambm contribuem com o processo educativo, como os bibliotecrios e
mediadores de leitura.
Desse modo, a escola deve ser concebida como um espao social em que pessoas
que assumem diferentes papis interagem no sentido de promover o desenvolvimento e a
aprendizagem dos estudantes. A refexo, portanto, sobre a instituio escolar, requer um
repensar contnuo sobre sua organizao, incluindo temticas como os espaos, materiais e
tempos pedaggicos, conforme trataremos a seguir.
Organizao de espaos, materiais
e tempos na escola
1.2
Apresentao
15
Os diferentes espaos escolares so espaos de ensino e de aprendizagem: a sala de
aula, a biblioteca, a sala de leitura, a brinquedoteca, o ptio, a quadra de esportes, a sala de
informtica, a diretoria. A criana precisa se sentir integrante da comunidade escolar, assim
como seus pais e demais moradores do bairro. Quanto mais respeitada e valorizada pela
comunidade, maior a possibilidade de a escola receber apoio, ajuda e ser reconhecida como
espao cuja responsabilidade deve ser partilhada por todos os atores da comunidade.
A realizao de atividades no mbito da escola, que assegurem a participao desses
diferentes segmentos da comunidade, constitui-se, via de regra, como propulsora de
aprendizagens da criana. A organizao das feiras de conhecimento, das feiras de literatura,
dos saraus, das festas, das reunies de discusso sobre a proposta curricular, das reunies de
avaliao da escola uma forma de comprometer todas as pessoas com a aprendizagem dos
meninos e das meninas.
Por meio das feiras de conhecimento (ou feiras cientfcas), por exemplo, as crianas
aprendem, mas tambm socializam saberes, buscando solues para os problemas de seu
contexto social. Estas atividades so, geralmente, vivenciadas em espaos diversos da escola.
Assim, os diferentes ambientes escolares merecem cuidados, merecem tratamento adequado
quanto conservao, limpeza, s melhorias, no intuito de fazer com que todos se sintam
motivados a permanecer na escola.
Sem dvida, edifcaes bem cuidadas, nmero adequado de alunos por sala de aula,
salas bem equipadas, iluminadas e ventiladas no s estimulam a permanncia das crianas
no espao escolar, como tambm a convivncia da comunidade na escola. Em resumo,
importante garantir um espao fsico ampliado, com biblioteca, ptio, espao para a prtica
de esportes, sala de informtica, salas de aula, bem conservado e adequado, o que envolve
tambm evitar salas superlotadas, para o desenvolvimento das atividades planejadas de forma
que todos possam participar efetivamente.
Os projetos integrados de trabalho podem ser pensados tambm com a ocupao desses
diferentes espaos. A visita constante biblioteca, as exposies dos trabalhos no ptio ou nos
murais de corredores, as apresentaes durante o recreio na quadra da escola fazem com que
o ambiente escolar seja repleto de estmulos e a fnalidade mxima da escola, que promover
o desenvolvimento integral dos estudantes, possa ser perseguida com a participao de todos
que a constituem.
Os espaos escolares 1.2.1
Apresentao
16
Destacamos, tambm, em relao s questes referentes aos espaos escolares, que no
necessrio que todos estejam nos mesmos espaos, em um mesmo tempo. possvel planejar
momentos em que uma parte da turma esteja na biblioteca, enquanto outra esteja fazendo
uma entrevista na cantina ou digitando um texto na sala de informtica. imprescindvel,
portanto, criar, nas escolas, estes locais de aprendizagem e tornar menos rgidas as fronteiras
dos tempos/espaos.
Experincias docentes diversas evidenciam que possvel, sim, promover um ensino
em que as crianas tenham maior autonomia, realizando, por exemplo, projetos de trabalho
em grupos, em que os docentes orientem as atividades e deixem que as crianas tentem realizar
as atividades sozinhas enquanto fazem o acompanhamento de outros grupos. Os cantinhos de
atividades tambm so formas de garantir que as crianas se distribuam no espao da sala
de aula ou em espaos diferentes (na biblioteca, por exemplo) e sejam desafadas a resolver
problemas ou tarefas em grupos e apresentar os resultados dos trabalhos em um horrio
combinado com os docentes.
A relao da escola com outros espaos sociais tambm uma questo que pode ser
enfocada nos projetos pedaggicos das escolas. Promover o conhecimento dos equipamentos
culturais da cidade uma maneira de aproximar a realidade escolar e extraescolar. Organizar
passeios, projetos de pesquisa, orientar o lazer das famlias, indicando os eventos sociais,
so tarefas que auxiliam as famlias, os meninos e as meninas a desenvolverem o sentimento
de pertencimento cidade, ao bairro, rua. Estimulam, na verdade, prticas culturais que
muitas vezes ainda no so vivenciadas por muitas crianas, como, por exemplo, a ida ao
cinema, ao teatro, aos museus, s praas, s associaes de moradores, s organizaes no
governamentais, aos pontos de cultura, dentre outros espaos de convivncia importantes na
sociedade.
Nas escolas do campo, os bosques, as matas, os espaos de plantao, as cooperativas de
benefciamento e comrcio tambm precisam ser reconhecidos como espaos educativos.
preciso promover a circulao nesses ambientes com olhar investigativo.
Alm de diversifcar os espaos de aprendizagem na escola e planejar seus usos, tambm
fundamental garantir materiais didticos adequados ao trabalho pedaggico da alfabetizao.
Apresentao
17
Para tratarmos a alfabetizao como um processo que integra a aprendizagem do Sistema
de Escrita Alfabtica apropriao de conhecimentos e habilidades que favorecem a interao
das crianas por meio de textos orais e escritos que circulam na sociedade, precisamos garantir
que a escola disponha de variados recursos didticos.
Tais recursos precisam, ao mesmo tempo, favorecer a refexo sobre a lngua e possibilitar a
realizao de atividades de produo e compreenso de textos orais e escritos.
Dentre os recursos mais relacionados refexo sobre o funcionamento do Sistema de
Escrita Alfabtica, podem ser citados os jogos de alfabetizao, a exemplo dos kits enviados pelo
MEC s escolas. Outros jogos, adquiridos pelas escolas e/ou produzidos pela equipe, so sempre
necessrios, se quisermos garantir uma ao ldica de alfabetizao.
Outros materiais de simples produo/aquisio tambm podem compor o acervo de
materiais didticos das escolas: abecedrios, fchas de pares de palavras/fguras, envelopes
contendo fguras e letras ou slabas que compem as palavras que representam as fguras.
Materiais relacionados a atividades diversas selecionadas ou elaboradas pelos docentes das
escolas tambm so imprescindveis. Esses materiais podem estar articulados e contemplar
outras reas de conhecimento. A colaborao entre os profssionais da escola, por meio
da organizao de bancos de atividades, outra sugesto que amplia as possibilidades de
planejamento do cotidiano da alfabetizao.
Considerando que o foco central do trabalho na rea de lngua portuguesa, tal como
proposto na maior parte dos documentos curriculares brasileiros, o desenvolvimento das
capacidades de leitura e de escrita, de modo crtico, criativo, propositivo, suportes variados de
textos precisam ser disponibilizados aos professores. Alguns materiais j tm sido garantidos
em Programas do Ministrio da Educao: obras literrias (Programa Nacional da Biblioteca
da Escola) e livros diversos para alm da esfera literria (Programa Nacional do Livro Didtico
Obras Complementares). necessrio garantir que esses materiais distribudos pelo MEC
cheguem s escolas e, uma vez nas escolas, que estejam acessveis a professores e alunos, e que
estejam disponibilizados para o uso a que se destinam.
As secretarias de educao podem, tambm, complementar os acervos, adquirindo mais
obras literrias, outros livros destinados ao pblico infantil, gibis, jornais, revistas. Alm
disso, precisam garantir a aquisio, manuteno e uso de equipamentos tecnolgicos que
permitam ao docente planejar situaes didticas diversifcadas e que estimulem a ampliao
dos letramentos, tais como a televiso, as flmadoras, os gravadores, os projetores multimdia e
os computadores.
Os materiais didticos na alfabetizao 1.2.2
Apresentao
18
O computador, sem dvida, , hoje, um
equipamento indispensvel no processo de
escolarizao. O acesso internet um direito
do cidado, sendo, portanto, obrigao da
escola ajudar o estudante a familiarizar-se
com as linguagens presentes nesse ambiente.
Alm disso, por meio da internet, os alunos
tm possibilidade de interagir com textos
diversos e com pessoas de diferentes partes do
mundo. Ampliam-se, portanto, suas condies
de refexo sobre as culturas e multiplicam-se
os materiais textuais a servirem como parte do
acervo infantil.
Alm dos materiais da escola adquiridos
pelo Ministrio da Educao, secretaria de
educao e escolas, importante que as
crianas tambm possam contribuir, levando,
por solicitao da escola, textos em suportes
variados (gibis, jornais, revistas, panfetos,
cartazes publicitrios, embalagens, folders),
que possam ser guardados em caixas ou em
outros locais de organizao. Os profssionais
da escola tambm podem recolher materiais
desses tipos e ajudar a compor os acervos.
fundamental ainda ajudar as crianas a
conservar os materiais que recebem durante
o ano letivo: dicionrios e livros didticos
distribudos pelo Programa Nacional de Livro
Didtico; mochilas com materiais que so
entregues por grande parte das secretarias
de educao, dentre outros. Esses materiais
so entregues s crianas, mas compem os
kits utilizados no cotidiano da sala de aula.
Orientaes acerca do uso, portanto, so
indispensveis.
Alm dos materiais didticos a serem
utilizados pelas crianas, preciso tambm
garantir material de apoio pedaggico ao
professor, em decorrncia da importncia
da atualizao dos professores, alm dos
momentos de formao continuada, para
melhoria da prtica. Nesse sentido, os livros
distribudos no PNBE do Professor, na Coleo
Explorando o Ensino e outras publicaes do
MEC so parte do que pode ser usado como
apoio no planejamento.
Apresentao
19
Os tempos escolares 1.2.3
Os tempos escolares tambm precisam ser repensados sempre: o tempo para o
profssional participar de projetos de formao continuada desenvolvidos pelo Governo
Federal, secretarias de educao e escolas; o tempo para planejar as aes; o tempo para
desenvolver as aulas planejadas; o tempo para desenvolver projetos com as crianas que no
tenham atingido as aprendizagens desejadas, dentre outros.
Alm do tempo do profssional, o tempo das atividades de sala de aula tambm precisa
ser sempre tomado como objeto de discusso. Como organizar a carga horria de modo a
garantir os direitos de aprendizagem?
Uma primeira observao a ser feita em relao a tal questo a necessidade de um
trabalho intencional, com aproveitamento mximo da carga horria semanal em que a criana
permanece na escola. O planejamento sistemtico, com vistas a garantir as aprendizagens,
evita desperdcio de tempo. Frequentemente, a falta de planejamento prvio faz com que os
docentes improvisem atividades pouco produtivas em relao s prioridades curriculares.
Alguns rituais de incio e fnal das aulas ou de retorno do recreio tambm levam a um
desperdcio de tempo, sobretudo, quando tais rituais no tm um propsito pedaggico mais
claro. A formao de flas no ptio da escola, por exemplo, pode tomar um tempo que seria
necessrio para a realizao de atividades pedaggicas importantes. O encerramento das
atividades pedaggicas com muita antecedncia do horrio de fnalizao da aula tambm
um fenmeno a ser discutido no mbito da escola.
Alm da preocupao com o aproveitamento da carga horria, tambm importante
discutir que esse tempo pode ser organizado de diversas maneiras. Tradicionalmente, os
diferentes componentes curriculares so tomados como critrio para a diviso do tempo, mas
possvel adotar outras formas de organizao do trabalho pedaggico, em que as atividades
escolares sejam planejadas por temticas ou por projetos e sequncias didticas.
No caso dos projetos e das sequncias, conhecimentos, habilidades e capacidades
relativos a diferentes componentes curriculares so atendidos em um mesmo momento, em
uma perspectiva interdisciplinar, em que seja constituda uma lgica de trabalho para alm
das disciplinas. Precisamos, para tanto, fortalecer o dilogo dos conhecimentos, naquilo
que possvel, com as reas, com os componentes curriculares, com os contedos, com as
dimenses da vida: sade; sexualidade; vida familiar e social; meio ambiente; trabalho;
tecnologias e cultura. Por exemplo, ao desenvolver um projeto de produo de um jornal
escolar, as crianas so convidadas a pesquisar sobre diferentes temas para a escrita de
reportagens, artigos de opinio, notcias, articulando atividades de leitura e de produo de
textos s atividades de ampliao de conhecimentos relativos s temticas escolhidas para a
escrita dos textos. Desse modo, a familiarizao com o suporte jornal, e as diferentes espcies
Apresentao
20
de textos presentes neste suporte, uma consequncia do trabalho didtico, que ocorrer em
um mesmo momento em que os meninos e as meninas estejam desenvolvendo estratgias de
leitura e de produo de textos, alm de ampliarem suas capacidades de uso da oralidade e
conhecimentos diversos.
A produo de livros, revistas e outros materiais tambm se constituem como um projeto
que agrega diferentes aprendizagens, fazendo com que uma gama variada de conhecimentos
e habilidades possa ser aprendida. Tais livros podem divulgar tanto conhecimentos da esfera
cientfca, quanto textos literrios.
No entanto, necessrio garantir que dimenses importantes da aprendizagem
no sejam esquecidas. Por exemplo, ao tratarmos dos anos iniciais do Ensino Fundamental,
prioritrio o trabalho que garanta o domnio do sistema de escrita, de modo articulado ao
domnio de habilidades de compreenso e de produo de textos orais e escritos. Assim,
planejar atividades diversifcadas que possibilitem que a criana compreenda o funcionamento
do sistema de escrita e que possa utiliz-lo nas situaes de interao social uma tarefa
bsica no ciclo de alfabetizao. Nesse sentido, importante que sejam propostas atividades
de leitura e produo de textos de forma signifcativa, mesmo antes do domnio do Sistema
de Escrita Alfabtica. As crianas precisam, por exemplo, ser convidadas a produzirem textos
coletivamente, tendo o professor como escriba nesse processo.
Para a compreenso do Sistema de Escrita Alfabtica, portanto, podem ser propostas
atividades que desafem os discentes a compreender quais so seus princpios bsicos, como,
por exemplo, a promoo diria de jogos e brincadeiras que as coloquem em situaes em que
tenham que comparar palavras, ler palavras, escrever palavras, analis-las quanto a diferentes
dimenses das relaes grafofnicas. Porm, no basta a criana dominar o Sistema de Escrita
Alfabtica, sem que possa fazer um uso efetivo desse conhecimento.
A rotina do ciclo de alfabetizao, portanto, deve ser pensada de modo a que as
crianas sejam postas em situaes em que sejam auxiliadas a compreender o funcionamento
do sistema de escrita e a consolidar as correspondncias grafofnicas, no caso das que j
dominaram os princpios bsicos da escrita alfabtica.
Nossa tarefa, porm, fazer mais do que isso: precisamos ajudar as crianas a se
constiturem como produtoras de textos diversos, tais como os da mdia, da escola, do mundo
do trabalho, dentre outros, alm dos literrios, que precisam ser destacados na educao dos
nossos estudantes. Tal tarefa exige planejamento contnuo, com diversidade de formas de
agrupamento das crianas. Esse tema ser tratado a seguir.
Apresentao
21
Uma questo importante que interfere na aprendizagem das crianas a enturmao,
que feita segundo parmetros estabelecidos em consonncia com a concepo de ensino
e de aprendizagem, ou resultante da avaliao das crianas e do prprio processo de
ensino. Algumas propostas de enturmao tendem a fazer os agrupamentos por idade,
de modo a garantir que as crianas tenham interesses comuns e modos de interao
tambm semelhantes. Tal opo favorece as interaes entre pares.
No entanto, para que tal opo seja mantida nos demais perodos de escolarizao,
preciso assegurar a existncia de projetos de atendimento s crianas que no tenham
alcanado as aprendizagens esperadas, sob pena de deixarmos que elas progridam sem
consolid-las.
Uma das estratgias para lidar com o problema das defasagens de aprendizagem, em
um determinado contedo prioritrio na escola, realizar enturmaes flexveis, ou seja,
contemplar em um determinado horrio ou dia da semana situaes em que as crianas
sejam agrupadas por necessidades curriculares especficas, como, por exemplo, agrupar
as crianas que estejam com dificuldades para avanar na compreenso do sistema de
escrita.
Pode-se, ainda, pensar em atividades em que crianas de vrias turmas sejam
agrupadas para o desenvolvimento de projetos que estimulem a aprendizagem de
contedos que elas no estejam conseguindo apreender nas situaes de ensino de suas
classes regulares. Neste tipo de situao, as equipes de trabalho para o desenvolvimento
do projeto so formadas por crianas de turmas diferentes.
Aes no horrio ampliado, no caso das escolas de tempo integral, ou no contraturno
nas demais escolas, para que os meninos e meninas que tenham tido algum percalo no
ano letivo ou que tenham precisado faltar aulas, como os casos de doena, mudanas
da famlia, dramas familiares mais graves, ou mesmo dificuldades de aprendizagem
so geralmente bastante produtivas para que as crianas possam ter atendimento
diferenciado.
Todas estas estratgias alertam para a necessidade de promover um ensino que
atenda s diferentes necessidades e que preze pela aprendizagem de todos.
Um aspecto importante a ser considerado nas enturmaes o fortalecimento das
relaes de amizade e companheirismo que se estabelecem entre os estudantes. Manter
a criana por um perodo maior junto sua turma tende a garantir maior segurana e
estabilidade no processo de aprendizagem.
Ciclo da Alfabetizao: Enturmao,
Avaliao e Progresso Continuada
1.3
Apresentao
22
De igual modo, a aproximao espacial entre a escola e a comunidade da qual a criana
participa, incluindo a famlia, outro fator importante a ser pensado. A presena da escola em
espao prximo ao local de moradia contribui para as possibilidades de processos educativos
que fortaleam as identidades sociais das comunidades e o sentimento de pertencimento das
crianas. Por tal motivo, muitos grupos, sobretudo no campo, onde o quantitativo de estudantes
por ano de escolaridade pequeno, preferem a enturmao por turmas multisseriadas ao
invs de nucleao.
As turmas multisseriadas so formas de agrupamento dos estudantes em que so
encontrados alunos com diferentes idades, diferentes nveis de conhecimento, diferentes
etapas de escolaridade em uma mesma turma. Se, por um lado, isso pode difcultar as decises
didticas e organizao do tempo, por outro, garante vnculos afetivos mais slidos e maior
identifcao entre as crianas, bem como articulao com a comunidade.
com esses mesmos argumentos que so defendidas, tambm, por algumas
comunidades, as escolas itinerantes, nos casos em que a comunidade desloca-se para
outros espaos fsicos. A escola, neste caso, tambm se desloca, de modo a que as crianas
continuem a participar de uma mesma turma de alunos.
Desse modo, os critrios e estratgias de enturmao precisam ser orientados por
procedimentos avaliativos consistentes, nos quais sejam explicitados os avanos e as
difculdades das crianas.
Em resumo, a avaliao precisa ser feita para garantir as aprendizagens e no para
punir os que no aprenderam - como outrora acontecia nas escolas de todo o mundo. O
foco em uma avaliao formativa, voltada para a redefnio permanente das prioridades
e planejamento contnuo do fazer pedaggico. As avaliaes diagnsticas utilizadas para
conhecer as crianas e detectar quais saberes elas j dominam so pontos de partida para
planejar estratgias para aproxim-las da escola.
Com base nos dados de avaliao, podemos defnir quais estratgias usar, considerando
o tempo previsto para as aprendizagens. As intrnsecas relaes entre avaliao e estratgias
de enturmao e de ensino so cada vez mais valorizadas nos espaos educacionais. Para isso,
no entanto, os profssionais da escola precisam saber claramente quais so os principais
conhecimentos, habilidades e capacidades a serem consolidados em cada ano do Ensino
Fundamental. Em se tratando dos processos de alfabetizao, os trs primeiros anos do Ensino
Fundamental o ciclo da alfabetizao tm sido considerados como o tempo necessrio para
que meninos e meninas consolidem suas aprendizagens sobre o sistema de escrita, possam
produzir e compreender textos orais e escritos com autonomia e compreender conceitos
bsicos das diferentes reas de conhecimento.
Apresentao
23
Alguns bons motivos so apontados.
Primeiro, temos que considerar que a
criana est ingressando na escolarizao
formal e ateno especial precisa ser dada
a este aspecto, pois ela est se apropriando
da cultura escolar, entendendo seus modos
de interao, suas regras de convivncia,
os papis desempenhados por cada um que
integra a comunidade. Ela est aprendendo
como ser estudante, o que esperam dela
e como se comportar para dar conta dos
conhecimentos e habilidades a serem
aprendidos.
Em segundo lugar, temos observado
em inmeros estudos o quanto aprender
o sistema de escrita complexo e o quanto
necessrio intervir para que as crianas
consolidem as aprendizagens e possam
ler e escrever com autonomia. Por isso, a
sistematizao do ensino to importante.
Um tempo muito curto, de fato, no parece
ser sufciente para que muitos alunos
alcancem um nvel de autonomia efetivo.
Trs anos tm se mostrado um intervalo que
favorece um trabalho pedaggico com menor
tenso para docentes e para estudantes,
considerando o princpio da progresso em
que determinados conhecimentos sejam
introduzidos no primeiro ano, mas possam
ser aprofundados e consolidados em anos
seguintes e outros sejam introduzidos,
aprofundados e consolidados no mesmo ano
letivo.
Por fm, nos trs anos com progresso
continuada h uma relao mais tranquila
da criana com os contedos bsicos das
diferentes reas do conhecimento. Ela vai
se apropriando aos poucos e desenvolvendo
autoconfana no uso desses conhecimentos,
para evitar cobranas em pouco espao
de tempo que possam gerar reprovao. A
reprovao logo no incio da escolarizao
causa muita desmotivao. Reprovaes,
na realidade, no tm sido apontadas como
estratgias de melhoria da aprendizagem.
Geralmente, as crianas reprovadas
tendem a continuar com difculdades e,
frequentemente, evadem mais facilmente da
escola.
Importante destacar, ainda, que quando
se defende a progresso continuada nos
trs primeiros anos, uma progresso
em que estejam garantidos os direitos de
aprendizagem (conhecimentos, capacidades
e habilidades) aos meninos e s meninas
nessa fase escolar, e no como uma mera
passagem para o ano subsequente e isso
somente possvel por meio de instrumentos
claros de avaliao diagnstica.
Assim, tendo clareza sobre a importncia
de avaliar para ensinar, os docentes precisam,
ainda, saber o qu avaliar. Precisam, tambm,
construir instrumentos de avaliao que deem
condies para, de fato, compreender como a
criana est entendendo os conhecimentos
ensinados, suas hipteses, suas difculdades.
Variados instrumentos podem ser apontados.
A coordenao pedaggica tem o papel de
promover situaes de socializao entre os
docentes sobre seus instrumentos de avaliao
e resultados obtidos pelos estudantes. Desse
modo, importante estimular a existncia
de colegiados de avaliao para que a
equipe pedaggica analise cada caso e possa
decidir coletivamente quais so as melhores
estratgias para garantir as aprendizagens.
Apresentao
24
Dentre os instrumentos que os profssionais usam para obter informaes sobre as
crianas, a Provinha Brasil instrumento de avaliao diagnstica disponibilizado pelo MEC a
todos os sistemas de ensino oferece sugestes acerca dos conhecimentos a serem avaliados,
bem como propostas de registro do perfl da turma. A proposta pode servir de exemplo para
a elaborao de outros instrumentos de registro e de arquivamento dos trabalhos realizados
pelas crianas. Os portflios, os dirios de aprendizagem, os cadernos de registro so alguns
modos de protocolar e acompanhar a progresso dos meninos e das meninas.
Os dados de outras avaliaes em larga escala tambm so usados para diagnosticar
avanos e difculdades.
A escolha do que vai ser avaliado, dos instrumentos de avaliao e dos modelos de
registro, sem dvida, precisa ser inserida nos encontros de formao continuada, dado
que refetem as concepes de ensino e de aprendizagem adotados na instituio escolar.
Ressaltamos que todos os instrumentos e estratgias de avaliao devem ajudar os
profssionais da escola a defnir metas e planejar aes, de modo que as crianas possam
progredir continuamente.
necessrio ressaltar, ainda, que no apenas os estudantes precisam ser avaliados, mas
tambm os docentes, as equipes de coordenao pedaggica, os programas desenvolvidos
pelas secretarias, o prprio documento de orientaes curriculares, dentre outros. A avaliao,
portanto, deve ser encarada como um processo de pesquisa, no qual os integrantes da escola
analisam as condies de ensino e de aprendizagem e estabelecem estratgias para melhorar
a qualidade do trabalho realizado com as crianas.
Apresentao
25
Defnir prioridades , sem dvidas, uma ao que ajuda a estabelecer estratgias e
concentrar esforos para resolver problemas. Garantir que todas as crianas que frequentam a
escola se alfabetizem nos trs primeiros anos do Ensino Fundamental precisa ser, no contexto
atual, uma prioridade da escola brasileira.
Considerando a complexidade dessa tarefa, dada a natureza multifacetada desse objeto
de aprendizagem (a leitura e a escrita), a diversidade cultural e de condies de vida no
pas, prope-se que as secretarias de educao avaliem seus modos de gesto da rede e das
escolas, a fm de encontrar modos de ao que ampliem as possibilidades de trabalho para tal
fm. Algumas sugestes foram propostas, que podem ser encaradas como pontos de partida
para que cada sistema, considerando suas especifcidades, trace seus prprios modos de
funcionamento.
Cada sugesto apresentada foi fruto de discusso entre representantes de diferentes
secretarias de educao que, com base em suas vivncias, formularam propostas viveis, mas
nem sempre fceis. Pode-se alertar, no entanto, que nem sempre podem ser encontradas
solues fceis para problemas complexos.
Desse modo, propomos que este texto seja discutido, com vistas a auxiliar na formulao
de projetos e mudanas estruturais que ajudem os docentes e demais profssionais das escolas
a propiciarem melhores condies de aprendizagem para as crianas.
Concluses 1.4
Apresentao
26
A formao do professor alfabetizador:
responsabilidade social
2.1
O Pacto Nacional pela Alfabetizao
na Idade Certa
2
Os problemas da alfabetizao no Brasil tm sido amplamente discutidos por diferentes
segmentos da sociedade e por pesquisadores de vrias reas. Alguns consensos j comeam a
ser delineados. Por exemplo, j se concebe, hoje, que um indivduo alfabetizado no aquele
que domina apenas os rudimentos da leitura/escrita, ou seja, que capaz de ler/escrever
palavras. Espera-se, mesmo na mais tenra idade, que a pessoa alfabetizada seja capaz de
ler e escrever em diferentes situaes sociais, para que possa, ento, inserir-se e participar
ativamente de um mundo letrado, frente s demandas sociais e aos avanos da tecnologia, que
exigem sujeitos cada vez mais profcientes nas prticas de linguagem diversas.
Desse modo, o papel da escola, quando se trata do processo de alfabetizao, ensinar o
sistema de escrita e propiciar condies de desenvolvimento das capacidades de compreenso
e produo de textos orais e escritos. Isto , desde os primeiros anos de escolarizao,
espera-se que os docentes planejem situaes de escrita que, ao mesmo tempo favoream
a aprendizagem do funcionamento da escrita alfabtica e possibilitem o acesso aos textos
escritos de modo a garantir a insero social em diversos ambientes e tipos de interao.
O acesso a esses diferentes ambientes e tipos de interao, por seu turno, implica mais
do que dominar a base alfabtica e ter capacidade para ler e escrever textos. Implica, sim,
na ampliao do universo cultural das crianas, por meio da apropriao de conhecimentos
relativos ao mundo social e da natureza.
No se l e se escreve no vazio. preciso entender as prticas culturais, ser capaz de
construir conhecimentos e participar de modo ativo nos diferentes espaos de interlocuo,
defendendo princpios e valores. Desde cedo, o acesso aos diferentes gneros discursivos
contribui para que os estudantes possam se perceber como sujeitos polticos possuidores
de cultura, e, como tais, sejam agentes de interveno social, responsveis pelas suas aes e
dos que compem seus grupos de referncia. Desse modo, o ensino da leitura, da escrita e da
oralidade precisa ser realizado de modo integrado aos diferentes componentes curriculares:
Lngua Portuguesa, Arte, Educao Fsica, Histria, Geografa, Matemtica, Cincias.
Apresentao
27
Assim, no Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, quatro princpios centrais
sero considerados ao longo do desenvolvimento do trabalho pedaggico:
1. o Sistema de Escrita Alfabtica complexo e exige um ensino sistemtico e problematizador;
2. o desenvolvimento das capacidades de leitura e de produo de textos ocorre durante todo o
processo de escolarizao, mas deve ser iniciado logo no incio da Educao Bsica, garantindo
acesso precoce a gneros discursivos de circulao social e a situaes de interao em que as
crianas se reconheam como protagonistas de suas prprias histrias;
3. conhecimentos oriundos das diferentes reas de conhecimento podem e devem ser apropriados
pelas crianas, de modo que elas possam ouvir, falar, ler, escrever sobre temas diversos e agir na
sociedade;
4. a ludicidade e o cuidado com as crianas so condies bsicas nos processos de ensino e de
aprendizagem.
Dentro dessa viso, a alfabetizao , sem dvida, uma das prioridades nacionais no
contexto atual, pois o professor alfabetizador tem a funo de auxiliar na formao para o
bom exerccio da cidadania. Para exercer sua funo de forma plena preciso ter clareza do
que ensina e como ensina. Para isso, no basta ser um reprodutor de mtodos que objetivem
apenas o domnio de um cdigo lingustico. preciso ter clareza sobre qual concepo de
alfabetizao est subjacente sua prtica.
A formao do professor no se encerra na concluso do seu curso de graduao, mas
se realiza continuamente na sua sala de aula, onde dvidas e confitos aparecem a cada
dia. Uma das possibilidades de superao de difculdades a oportunidade de discutir com
outros profssionais da educao, o que pode favorecer a troca de experincias e propiciar
refexes mais aprofundadas sobre a prpria prtica.
com a inteno de assegurar uma refexo mais minuciosa sobre o processo
de alfabetizao e sobre a prtica docente, garantindo que todas as crianas estejam
alfabetizadas at os oito anos de idade, no fnal do 3 ano do Ensino Fundamental, que se
criou o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa.
A formao de docentes uma tarefa complexa que precisa contar com o esforo
conjunto de diferentes segmentos da sociedade. Este Programa do Ministrio da Educao
se desenvolve em parceria com universidades pblicas brasileiras e secretarias de
educao. No h como garantir a efetividade da formao docente sem a participao ativa
desses trs segmentos. Cada um desses tem funes especfcas a fm de garantir o bom
andamento do programa.
Apresentao
28
Sero ofertados quatro cursos em turmas distintas: um curso para professores do ano 1
do Ensino Fundamental, um para os docentes no ano 2; um para os professores do ano 3; e um
para professores de classes multisseriadas. Podero, tambm, ser formadas turmas mistas,
nos casos em que o municpio tenha um quantitativo pequeno de professores em cada ano de
escolaridade.
Os quatro cursos apresentam algumas similaridades e particularidades. Dentre as
similaridades, podemos citar as temticas centrais que sero as mesmas. Os cursos tero
tambm a mesma estrutura e distribuio de carga horria.
Quanto s particularidades, sero levadas em conta as especifcidades de cada etapa
de escolaridade que compe o ciclo de alfabetizao, centrando as discusses nos modos
de abordagem dos temas, na escolha dos materiais didticos e nos planejamentos de aulas
voltados a cada ano. A formao no mbito deste Programa focada na prtica do professor, de
modo que as singularidades do trabalho pedaggico so objeto de refexo. Refetir, estruturar
e melhorar a ao docente , portanto, o principal objetivo da formao.
Organizao geral dos cursos 2.2
Apresentao
29
Os orientadores de estudo passaro por uma formao inicial de 40 horas, na qual ser discutida a
necessidade de desenvolver uma cultura de formao continuada, buscando propor situaes que incentivem
a refexo e a construo do conhecimento como processo contnuo de formao docente. Ser foco, ainda,
dessa formao, refetir sobre o papel do orientador de estudo no acompanhamento e auxlio ao professor na
sua prtica diria.
Esse encontro ter como objetivos levar os orientadores de estudo a:
1. reconhecer-se como agente na formao continuada dos professores;
2. refetir sobre diferentes concepes de formao continuada, com nfase na abordagem crtico-refexiva;
3. refetir sobre os saberes docentes e o cotidiano da sala de aula;
4. refetir sobre o papel das experincias pessoais e profssionais na construo da identidade profssional;
5. refetir sobre a importncia do resgate da trajetria pessoal para compreenso das prticas pedaggicas;
6. planejar e desenvolver projetos de formao continuada dos professores, assumindo o papel de formadores;
7. discutir a concepo de alfabetizao que permeia o programa de formao dos professores;
8. aprofundar os conhecimentos que sero discutidos ao longo da formao com os professores.
Para atingir os objetivos propostos sero asseguradas algumas discusses introduzidas no Programa Pr-
Letramento, tais como as concepes de alfabetizao; o currculo nos anos iniciais do Ensino Fundamental;
direitos de aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental; avaliao na alfabetizao; elaborao
de instrumentos de avaliao; explorao/conhecimento dos materiais distribudos pelo MEC para uso em
sala de aula. Apesar da articulao com o Programa Pr-Letramento, no necessrio ter participado da sua
formao para participar deste curso. Todos os temas, mesmo os que so retomados do que foi discutido no
Programa Pr-Letramento, so introduzidos e as discusses sero realizadas com base nos conhecimentos
prvios do grupo de professores participantes. Aprofundamentos em relao a cada um desses temas sero
garantidos na formao.
Aps o curso inicial, sero realizados quatro encontros de formao com os orientadores de estudo, para
ampliao de estudos, planejamento da formao dos professores e avaliao das aes desenvolvidas. Cada
encontro ter 24 horas.
Na ltima etapa da formao ser realizado um seminrio fnal, para socializao das experincias entre
os participantes de cada estado.
Alm da carga horria presencial, os orientadores de estudo devem se dedicar a atividades de
planejamento, estudo e realizao de tarefas propostas, para as quais sero computadas 40 horas.
Desse modo, a carga horria total do curso dos orientadores de estudos ser de 200 horas: curso inicial
(40 horas) + 04 encontros de 24 horas + seminrio fnal no municpio (8 horas) + seminrio fnal do estado
(16 horas) + 40 horas de estudo, planejamento, realizao das atividades propostas.
A formao dos orientadores
de estudo
2.3
Apresentao
30
Os professores sero atendidos em seus municpios pelos orientadores de estudo em
encontros presenciais mensais de oito horas, totalizando 80 horas distribudas em oito unidades.
As unidades 2, 3, 7 e 8 sero realizadas em oito horas e as demais unidades (1, 4, 5 e 6), em 12
horas. No total, so computadas as 80 horas relativas s unidades trabalhadas, mais 08 horas de
seminrio fnal e 32 horas de estudo e atividades extrassala, totalizando 120 horas.
A Formao dos professores
alfabetizadores
2.4
A constituio das turmas de professores alfabetizadores obedecer ao disposto abaixo:
I Cada turma dever ter 25 (vinte e cinco) professores alfabetizadores que atuam em um mesmo ano
ou que atuam em turmas multisseriadas e multietapas;
II Cada turma de professores alfabetizadores dever ter um orientador de estudo, responsvel pela
formao.
Os dados do Censo Escolar do INEP disponvel poca da montagem das turmas ser a referncia
utilizada para clculo da quantidade mxima de professores alfabetizadores e orientadores de
estudo que devero/podero participar da Formao.
No caso de, somando-se todos os anos e turmas, no haver um nmero sufciente de professores
alfabetizadores do mesmo ano ou de turmas multisseriadas e multietapas para compor uma turma,
podero ser formadas turmas mistas com, no mnimo, 10 (dez) professores.
No caso de haver menos que 10 (dez) professores alfabetizadores no municpio ou localidade,
devero ser constitudas turmas mistas com municpios prximos, em comum acordo entre o
coordenador das aes do Pacto no estado e o coordenador das aes do Pacto nos municpios
envolvidos, desde que vivel a locomoo desses professores.
Caber IES responsvel pela formao no municpio avaliar e deliberar pela fuso de turmas em
caso de evaso ou abandono, observados as diretrizes anteriores.
Da constituio de turmas de
professores alfabetizadores
2.4.1
Apresentao
31
Os objetivos dos cursos so formar professores, contribuindo
para que possam:
1. Entender a concepo de alfabetizao na perspectiva do letramento,
com aprofundamento de estudos utilizando, sobretudo, as obras
pedaggicas do PNBE do Professor e outros textos publicados pelo
MEC;
2. Aprofundar a compreenso sobre o currculo nos anos iniciais
do Ensino Fundamental e sobre os direitos de aprendizagem e
desenvolvimento nas diferentes reas de conhecimento;
3. Compreender a importncia da avaliao no ciclo de alfabetizao,
analisando e construindo instrumentos de avaliao e de registro de
aprendizagem;
4. Compreender e desenvolver estratgias de incluso de crianas com
defcincia visual, auditiva, motora e intelectual, bem como crianas
com distrbios de aprendizagem no cotidiano da sala de aula;
5. Conhecer os recursos didticos distribudos pelo Ministrio da
Educao (livros didticos e obras complementares aprovados no
PNLD; livros do PNBE e PNBE Especial; jogos didticos distribudos
pelo MEC) e planejar situaes didticas em que tais materiais sejam
usados;
6. Planejar o ensino na alfabetizao, analisando e criando propostas de
organizao de rotinas da alfabetizao na perspectiva do letramento;
7. Compreender a importncia de organizar diferentes agrupamentos
em sala de aula, adequando os modos de organizao da turma aos
objetivos pretendidos;
8. Criar um ambiente alfabetizador, que favorea a aprendizagem das
crianas;
9. Entender as relaes entre conscincia fonolgica e alfabetizao,
analisando e planejando atividades de refexo fonolgica e grfca
de palavras, utilizando materiais distribudos pelo MEC;
10. Compreender a importncia da literatura nos anos iniciais do Ensino
Fundamental e planejar situaes de uso de obras literrias em sala
de aula;
11. Conhecer a importncia do uso de jogos e brincadeiras no processo
de apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica, analisando jogos e
planejando aulas em que os jogos sejam includos como recursos
didticos;
12. Analisar e planejar projetos didticos e sequncias didticas para
turmas de alfabetizao, assim como prever atividades permanentes,
integrando diferentes componentes curriculares e atividades voltadas
para o desenvolvimento da oralidade, leitura e escrita.
Os objetivos da formao
e a dinmica dos encontros
2.4.2
Apresentao
32
Os objetivos propostos so contemplados em diferentes unidades da formao, em uma
perspectiva em espiral, de modo que cada temtica retomada e as refexes so aprofundadas.
Em cada unidade, algumas atividades so permanentes:
1. leitura para deleite: leitura de textos literrios, com conversa sobre os textos lidos, incluindo algumas
obras de literatura infantil, com o intuito de evidenciar a importncia desse tipo de atividade;
2. tarefas de casa e escola e retomada, em cada encontro, do que foi proposto no encontro anterior, com
socializao das atividades realizadas;
3. planejamento de atividades a serem realizadas nas aulas seguintes ao encontro;
4. estudo dirigido de textos, para aprofundamento de saberes sobre os contedos e estratgias didticas.
Alm das atividades permanentes, em cada unidade haver temas/questes a serem
aprofundados, por meio de diferentes estratgias formativas, tais como:
socializao de memrias;
vdeo em debate;
anlise de situaes de sala de aula flmadas ou registradas;
anlise de atividades de alunos;
anlise de relatos de rotinas, sequncias didticas, projetos didticos e de planejamentos de aula;
anlise de recursos didticos;
exposio dialogada;
elaborao de instrumentos de avaliao e discusso de seus resultados;
avaliao da formao.
Apresentao
33
Os quatro cursos (para os professores do primeiro, do segundo, do terceiro ano e das
classes multisseriadas) so organizados em oito unidades, com temticas similares, mas com
focos de aprofundamento distintos. As temticas gerais de cada unidade so:
As unidades do curso 2.4.3
Unidade Ementa
01
(12 horas)
Concepes de alfabetizao; currculo no ciclo de alfabetizao;
interdisplinaridade; avaliao da alfabetizao; incluso como princpio
fundamental do processo educativo.
02
(08 horas)
Planejamento do ensino na alfabetizao; rotina da alfabetizao na perspectiva
do letramento, integrando diferentes componentes curriculares (Matemtica,
Cincias, Histria, Geografa, Arte); a importncia de diferentes recursos
didticos na alfabetizao: livros de literatura do PNBE e PNBE Especial, livro
didtico aprovado no PNLD, obras complementares distribudas no PNLD, jogos
distribudos pelo MEC, jornais, materiais publicitrios, televiso, computador,
dentre outros.
03
(08 horas)
O funcionamento do Sistema de Escrita Alfabtica; refexo sobre os processos
de apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica e suas relaes com a
conscincia fonolgica; planejamento de situaes didticas destinadas ao
ensino do Sistema de Escrita Alfabtica.
04
(12 horas)
A sala de aula como ambiente alfabetizador: a exposio e organizao
de materiais que favorecem o trabalho com a alfabetizao; os diferentes
agrupamentos em sala de aula; atividades diversifcadas em sala de aula para
atendimento s diferentes necessidades das crianas: jogos e brincadeiras no
processo de apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica e sistema numrico
decimal; atividades em grande grupo para aprendizagens diversas: a explorao
da literatura como atividade permanente; estratgias de incluso de crianas
com defcincia visual, auditiva, motora e intelectual, bem como crianas com
distrbios de aprendizagem nas atividades planejadas.
05
(12 horas)
Os diferentes textos em salas de alfabetizao: os textos de tradio oral; os
textos que ajudam a organizar o dia-a-dia; os textos do jornal; as cartas e os
textos dos gibis.
06
(12 horas)
Projetos didticos e sequncias didticas na alfabetizao, integrando diferentes
componentes curriculares (Matemtica, Cincias, Histria, Geografa, Arte); o
papel da oralidade, da leitura e da escrita na apropriao de conhecimentos de
diferentes reas do saber escolar.
07
(08 horas)
Avaliao; planejamento de estratgias de atendimento das crianas que no
estejam progredindo conforme as defnies dos conceitos e habilidades a
serem dominados pelas crianas (direitos de aprendizagem); a incluso das cri-
anas com difculdades de aprendizagem e crianas com necessidades educa-
cionais especiais.
08
(08 horas)
Avaliao fnal; registro de aprendizagens; direitos de aprendizagem; avaliao
do trabalho docente; organizao de arquivos para uso no cotidiano da sala de
aula.
Apresentao
34
Material Descrio
Pacto Nacional pela Alfabetizao
na Idade Certa - Formao do
Professor Alfabetizador: Caderno de
Apresentao
Caderno com informaes e princpios gerais sobre
o Programa de Formao do Professor Alfabetizador,
no mbito do Pacto Nacional pela Alfabetizao na
Idade Certa.
Formao de professores: princpios
e estratgias formativas
Caderno de refexo sobre formao continuada
de professores e apresentao dos princpios
sobre formao docente adotados no Programa e
orientaes didticas aos orientadores de estudo.
8 Cadernos das unidades (para cada
curso)
Oito cadernos para cada curso (32 cadernos ao
todo), com textos tericos sobre os temas da
formao, relatos de professores, sugestes de
atividades, dentre outros.
Caderno de Educao Especial -
A Alfabetizao de Crianas com
defcincia: uma proposta Inclusiva
Caderno com texto de discusso sobre Educao
Especial.
Portal do Professor Alfabetizador
Portal com informaes sobre a formao e
materiais para os professores alfabetizadores.
Livros didticos aprovados no PNLD
Livros adotados nas escolas dos professores
alfabetizadores. Na formao, sero realizadas
atividades de anlise dos livros e de planejamento
de situaes de uso do material.
Livros de literatura adquiridos no
PNBE e PNBE Especial
Obras literrias das bibliotecas das escolas,
adquiridos por meio do Programa Nacional de
Biblioteca da Escola.
Obras Complementares adquiridas
no PNLD - acervos complementares
Livros adquiridos por meio do Programa Nacional
do Livro Didtico - Obras Complementares.
Jogos de alfabetizao
Jogos adquiridos pelo Ministrio da Educao e
distribudos s escolas.
Cadernos do Provinha Brasil
Cadernos de avaliao da Provinha Brasil,
produzidos e distribudos pelo INEP.
Os materiais a serem utilizados durante a formao sero distribudos pelo MEC ou j
esto disponveis nas escolas e/ou no Portal da Formao. Alm dos materiais previstos,
outros podero ser utilizados. Neste caso, sero disponibilizados pelas universidades por
meio de fotocpias e/ou do Portal. Os materiais j previstos so:
Os materiais didticos
2.4.4
Apresentao
35
BRASIL, Ministrio da Educao.
Ensino Fundamental de nove
anos: orientaes para a incluso
da criana de seis anos de idade.
Braslia: FNDE, Estao Grfica, 2006.
Livro publicado pelo Ministrio da Educao com
orientaes sobre o atendimento das crianas de 6
anos nas escolas pblicas da Educao Bsica.
A criana de 6 anos, a linguagem
escrita e o Ensino Fundamental de
9 anos
Livro que trata da insero da criana de 6 anos em
prticas escolares de alfabetizao.
Livros do PNBE do Professor
Obras pedaggicas das bibliotecas das escolas,
adquirida por meio do Programa Nacional de
Biblioteca da Escola.
Coleo Explorando o Ensino
Coleo de obras pedaggicas produzidas pelo
Ministrio da Educao, contendo volumes
dedicados ao ensino de diferentes componentes
curriculares: Lngua Portuguesa, Literatura, Matemtica,
Cincias, Histria, disponvel no Portal do Professor
Alfabetizador (MEC).
Coleo Indagaes sobre o
currculo
Coleo de textos que tratam de temas relativos s
concepes sobre currculo, disponvel no Portal do
MEC.
Apresentao
36
Outros materiais sero confeccionados durante o curso:
Fichas de palavras/fguras; envelopes com jogos de fchas de fguras e letras; fguras e slabas;
Jogos para crianas com necessidades educacionais especiais;
Materiais necessrios para o desenvolvimento de projetos didticos e sequncias didticas.
Considerando a concepo de alfabetizao defendida anteriormente, tambm se
constituem como recursos da formao outros materiais a serem selecionados pelos prprios
professores alfabetizadores, que tambm so importantes no cotidiano da escola:
Jornais Revistas Gibis Panfetos
Apresentao
37
Esto envolvidos diretamente na oferta dos cursos os coordenadores gerais e coordenadores
adjuntos da formao, supervisores de curso, os formadores dos orientadores de estudo, os
orientadores de estudo, os coordenadores pedaggicos e os professores alfabetizadores. Alm
desses, h, em cada universidade, uma equipe de apoio responsvel pela organizao dos dados,
pela garantia da infraestrutura da formao e acompanhamento do trabalho. Esta equipe tambm
dar suporte/apoio pedaggico aos formadores, orientadores de estudo e coordenao local do
programa.
O engajamento de todos fundamental para um bom funcionamento da proposta do programa.
Funcionamento dos cursos
e pessoal envolvido
2.5
Em cada Instituio de Ensino Superior (IES), ser escolhido um coordenador geral,
um coordenador adjunto e supervisores de curso, que so responsveis pela formao.
Esses coordenadores e supervisores so profssionais das prprias universidades que tm
como funo coordenar todas as atividades da formao no mbito do Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa na Instituio de Ensino Superior, para que sejam cumpridas
as incumbncias defnidas em Portaria e outras necessrias implementao do Programa.
O coordenador geral, os adjuntos e os supervisores de cada IES devem, tambm, oferecer
suporte ao pedaggica dos professores formadores em todas as etapas da formao.
Os coordenadores e
supervisores da formao
2.5.1
No mbito de cada secretaria de educao ser selecionado um coordenador das aes do Pacto,
seguindo os critrios: ser servidor efetivo da secretaria de educao; ter experincia na coordenao
de projetos ou programas federais; possuir amplo conhecimento da rede de escolas, dos gestores
escolares e dos docentes envolvidos no ciclo de alfabetizao; ter capacidade de se comunicar com
os atores locais envolvidos no ciclo de alfabetizao e de mobiliz-los; ter familiaridade com os
meios de comunicao virtuais.
Os coordenadores das aes 2.5.2
Apresentao
38
Os formadores da formao dos orientadores de estudo so responsveis por ministrar a
formao e acompanhar o trabalho dos orientadores na formao dos professores, por meio da
orientao em atividades de planejamento da formao e avaliao.
Cada formador deve atender 25 orientadores de estudo.
Os formadores da formao dos
orientadores de estudo
2.5.3
Os orientadores de estudo acompanham os professores durante a formao em seu prprio
municpio. Cada turma acompanhada pelo orientador poder ter no mnimo dez professores e
no mximo trinta e quatro professores, exceto nos casos dos municpios que possuem menos de
dez professores alfabetizadores, para os quais ser assegurado um orientador da prpria rede
ou da rede estadual. O orientador de estudos que atender professores de etapas de escolaridade
diferentes poder organiz-los em turmas distintas. Por exemplo, pode atender 15 professores
do ano 1 em uma turma e 10 professores do ano 2 em outra turma.
Os orientadores de estudo 2.5.4
Os professores alfabetizadores sero aqueles que esto atuando nos trs primeiros anos do
Ensino Fundamental. As inscries sero realizadas pelas Secretarias Municipais nos sistemas
disponibilizados pelo MEC
Professores alfabetizadores
2.5.5
Apresentao
39
Os orientadores de estudo e os professores devero ser inscritos pela secretaria de educao,
que dever atender aos critrios assim defnidos:
O orientador de estudo deve:
1. ser docente efetivo do municpio;
2. ter concludo curso de Graduao em Pedagogia ou Letras;
3. ter participado do Programa Pr-Letramento ou, nos casos comprovados em que tal critrio no
possa ser atendido, a Secretaria de Educao dever promover uma seleo, para escolha do(s)
orientador(es) de estudo que considere o currculo, a experincia e a habilidade didtica dos
candidatos, sendo que o(s) selecionado(s) deve(m) preencher os seguintes requisitos cumulativos:
I ser professor efetivo da rede;
II ser formado em Pedagogia ou ter Licenciatura;
III stuar h, no mnimo, trs anos nos anos iniciais do Ensino Fundamental, podendo
exercer a funo de coordenador pedaggico;
4. no estar recebendo bolsas de programas de formao inicial ou continuada de professores para
a Educao Bsica, de acordo com a Lei no 11.273/2006;
5. o orientador de estudo dever permanecer como professor do quadro efetivo do magistrio
da rede pblica de ensino que o indicou durante toda a realizao da Formao de Professores
Alfabetizadores, sob pena de excluso da formao. O orientador de estudo somente poder ser
substitudo nos seguintes casos:
I deixar de cumprir um ou mais requisitos de seleo;
II por solicitao do prprio orientador de estudo.
O professor alfabetizador deve:
1. Ser professor de escola pblica no municpio onde o curso est sendo ofertado;
2. Estar lotado no primeiro, segundo ou terceiro anos ou turma multisseriada que inclua o ciclo de
alfabetizao do Ensino Fundamental;
3. Constar do Censo Escolar disponvel no momento da composio das turmas.
Seleo e substituio 2.6.1
Critrios de seleo e avaliao
dos orientadores de estudo e
professores alfabetizadores
2.6
Apresentao
40
Avaliao e certifcao 2.6.2
Os certifcados sero emitidos pelas universidades, com base no atendimento dos
seguintes critrios:
Orientadores de estudo:
1. ter frequncia aos encontros presenciais (mnimo de 75% de frequncia);
2. realizar as tarefas previstas em cada unidade do Programa;
3. entregar oito relatrios (um por unidade);
4. entregar as planilhas de acompanhamento dos professores alfabetizadores no prazo
determinado pela IES;
5. relatar a experincia no Seminrio Final do Programa;
6. encaminhar, coordenao do Programa, a listagem dos professores que obtiveram
75% de frequncia.
Professores alfabetizadores:
1. ter frequncia aos encontros presenciais (mnimo de 75% de frequncia);
2. realizar as tarefas previstas em cada unidade;
3. avaliar as crianas e preencher o quadro de acompanhamento de aprendizagem das
crianas;
4. fazer autoavaliao, considerando o percurso durante a formao, as contribuies do
curso e as mudanas em sua prtica pedaggica;
5. relatar uma experincia no Seminrio Final do Programa.
Para fnalizar, entendemos que, para favorecer ao aluno oportunidades signifcativas de
aprendizagem, o trabalho proposto nesse Programa, alm de permitir refexes aprofundadas
sobre o processo de alfabetizao com base no letramento, deve propiciar melhores condies
de uso de materiais didticos distribudos pelo MEC e de elaborao de recursos importantes
para auxiliar o professor em sala de aula.
Desse modo, no Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa sero desenvolvidas aes
que contribuam para o debate acerca dos direitos de aprendizagem das crianas do ciclo de
alfabetizao; para os processos de avaliao e acompanhamento da aprendizagem das crianas;
para o planejamento e avaliao das situaes didticas; para o conhecimento e uso dos materiais
distribudos pelo Ministrio da Educao, voltados para a melhoria da qualidade do ensino no
ciclo de alfabetizao.
Consideraes fnais 2.7