Acoso Escolar

Garca S. Blanca R.
La Mediacin como Estrategia de Abordaje

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
CARRERA EDUCACIN
MENCIN DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

LA MEDIACIN COMO ESTRATEGIA DE ABORDAJE DE LOS
COMPORTAMIENTOS VIOLENTOS EN LOS NIOS DE LA I ETAPA QUE
ASISTEN AL AULA PSICOPEDAGGICA EN LA ESCUELA BSICA ANDRS
BELLO MUNICIPIO CHACAO ESTADO MIRANDA.

Autora:
Garca S, Blanca R.

Caracas, 2004.
Garca S. Blanca R.


CARRERA EDUCACIN


Autora:
Garca S, Blanca R.

Tutores:
Lic. Delgado, Gladys
Lic. Contreras, Jos R.

Caracas, 2004

Garca S. Blanca R.


CARRERA EDUCACIN

ASISTEN AL AULA PSICOPEDAGOGICA EN LA ESCUELA BSICA ANDRS

Proyecto Especial de Grado que se presenta ante la Ilustre Universidad Nacional
Abierta, como requisito para optar al Ttulo de Lic. en Educacin
Mencin: Dificultades del Aprendizaje

Tesista:
Garca. S., Blanca R.
C.I. 81.507.309

Caracas, 2004
Garca S. Blanca R.


CARRERA EDUCACIN

Garca S. Blanca R.


INDICE GENERAL

INDICE GENERAL........................................................................................................VIII
INDICE DE CUADROS....................................................................................................XI
INDICE DE GRFICOS................................................................................................XIV
ABSTRACTO

INTRODUCCIN

CAPITULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del problema.......................................................................20
Propsito.......................................................................................................26
Preguntas de la Investigacin.....................................................................26
Objetivos de la Investigacin......................................................................27
Justificacin, importancia y Beneficios..................................................28
Alcances y Limitaciones..............................................................................29
Factibilidad..................................................................................................30
Viabilidad.....................................................................................................31
Sistema de Variables...................................................................................31

CAPITULO II
MARCO TEORICO
Antecedentes................................................................................................34
Bases Tericas.............................................................................................38
Perspectivas para el estudio de la violencia..............................................41
La AgresividadViolencia en la Escuela...................................................45
Estudio sobre el maltrato entre iguales.....................................................51
Las Dificultades del Aprendizaje...............................................................54

VIII
Garca S. Blanca R.


Problemas de comportamiento en nios
con dificultades del aprendizaje...............................................................55
Estrategias para prevenir la violencia escolar.........................................60
Bases legales................................................................................................68
Definicin de trminos bsicos..................................................................70

CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO
Tipo de Investigacin.................................................................................74
Poblacin y Muestra...................................................................................75
Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos.....................................76
Validez y Confiabilidad...............................................................................78
Anlisis de datos..........................................................................................79

CAPITULO IV
RESULTADOS
Anlisis de los resultados............................................................................81
Anlisis de los datos Docentes....................................................................81
Anlisis de los datos Alumnos..................................................................100
Discusin de Resultados............................................................................107
Conclusiones del Diagnstico....................................................................110

CAPITULO V
LA MEDIACIN COMO ESTRATEGIA
Introduccin...............................................................................................112
Justificacin................................................................................................113

Objetivos de la Propuesta.........................................................................114

Fundamentacin Terica..........................................................................114
IX
Garca S. Blanca R.


Estrategia (s) de Mediacin......................................................................118
Recomendaciones......................................................................................128

BIBLIOGRAFA
ANEXOS

INDICE DE CUADROS

CUADRO 1
Violencia Escolar.................................................................................................................32

CUADRO 2
Violencia Diferentes formas de Abordaje......................................................................40

CUADRO 3
Perfiles (vctima vctimario)............................................................................................49
CUADRO 4
Estatuto sobre Intimidacin...............................................................................................53

CUADRO 5
Asociacin entre DDA y Problemas de Comportamiento...............................................58

CUADRO 6
Qu se puede hacer?.........................................................................................................62

CUADRO 7
Programas de mediacin....................................................................................................67

CUADRO 8
Dimensiones Test-Bull-S.....77

CUADRO 9
Respuestas absolutas y relativas en relacin con la frecuencia de la violencia
fsica......................................................................................................................................81

CUADRO 10
Respuestas absolutas y relativas en relacin con la violencia verbal............................83
XI
X
Garca S. Blanca R.


CUADRO 11
Respuestas absolutas y relativas en relacin con la violencia gestual............................85

CUADRO 12
Respuestas absolutas y relativas en relacin con otros tipos de violencia.....................86

CUADRO 13
Respuestas absolutas y relativas en relacin con la direccin de la violencia
fsica......................................................................................................................................87

CUADRO 14
verbal....................................................................................................................................89

CUADRO 15
gestual...................................................................................................................................91

CUADRO 16
Respuestas absolutas y relativas en relacin con la direccin de otro tipo de
violencia................................................................................................................................93

CUADRO 17
Respuestas absolutas y relativas en relacin con las causas de la violencia
escolar...................................................................................................................................95

CUADRO 18
Respuestas absolutas y relativas en relacin con las consecuencias de la violencia
escolar...................................................................................................................................97

CUADRO 19
Medias y desviaciones por indicadores.............................................................................99

CUADRO 20
Respuestas en relacin al nmero de veces que no escogeran a alguien como
compaero(a).....................................................................................................................101

CUADRO 21
Respuestas en relacin con la posicin que ocupan los alumnos (a) en cuanto a la
agresin..............................................................................................................................103

XII
Garca S. Blanca R.


CUADRO 22
Respuestas en relacin con el tipo de violencia manifestada por los alumnos...........105

CUADRO 23
Primera Sesin..................................................................................................................118

CUADRO 24
Segunda Sesin.................................................................................................................121

CUADRO 25
Tercera Sesin...................................................................................................................122

CUADRO 26
Sesiones varias e individuales con cada parte................................................................123

CUADRO 27
Hechos que actan como hitos y marcan oportunidades de habilitacin y
reconocimiento................................................................................................................124

INDICE DE GRFICOS

GRFICO 1
Frecuencia de la violencia fsica.........................................................................................82

GRFICO 2
Frecuencia de la violencia verbal.......................................................................................84

GRFICO 3
Frecuencia de la violencia gestual......................................................................................85

GRFICO 4
Frecuencia de otros tipos de violencia...............................................................................86

GRFICO 5
Direccin de la violencia fsica...........................................................................................88

GRFICO 6
Relacin direccional de la violencia verbal.......................................................................90
XIII
XIV
Garca S. Blanca R.


GRFICO 6.1
Reflejo direccional de la violencia verbal ms comn.....................................................90

GRFICO 7
Direccin de la violencia gestual........................................................................................92

GRFICO 8
Direccin de otro tipo de violencia....................................................................................94

GRFICO 9
Causas de la violencia escolar............................................................................................96

GRFICO 10
Consecuencias de la violencia escolar................................................................................98

GRFICO 11
Porcentaje de no escogencia.............................................................................................102

GRFICO 12
Reflejo posicional en cuanto a la agresin......................................................................104

GRFICO 13
Reflejo manifiesto del tipo de violencia...........................................................................106

GRFICO 14
Mapa del proceso de la mediacin transformadora.......................................................127

XV
Garca S. Blanca R.



Autora: Garca S., Blanca R.

ABSTRACTO

El objetivo de este trabajo es proponer la mediacin como estrategia de abordaje
para los comportamientos de violencia en nios de la I Etapa de la E.B. Andrs Bellodel
Municipio Chacao que asisten al aula psicopedaggica (por presentar dificultades en su
aprendizaje). El marco terico que sustenta este trabajo analiza violencia escolar -
dificultades del aprendizaje- La metodologa utilizada fu el proyecto factible, con una
investigacin de campo de tipo descriptivo. La poblacin en estudio la conformaron los
docentes del aula psicopedaggica de dicho plantel y los alumnos de la I Etapa que asisten
a sta. Para recoger los datos se aplicaron dos instrumentos (Docentes y Alumnos) tipo
cuestionarios diseados y validados para esta problemtica. Los resultados permitieron
concluir que SI existen comportamientos de violencia en estos nios y que las causas de las
mismas son de tipo familiar, social y econmicas con resultados negativos a nivel
acadmico, personal y social; razn por la cual se recomienda la mediacin como
estrategia de abordaje para tratar de minimizar o erradicar dichos comportamientos.

Descriptores: Violencia Escolar - Dificultades del Aprendizaje -

Caracas, 2004 Carrera: Educacin
Centro Local Metropolitano Mencin: Dificultades del Aprendizaje

Garca S. Blanca R.


INTRODUCCIN

La frecuencia de sucesos de violencia e intimidacin, se hacen notorios cada vez
ms, de ello dan informacin los medios de comunicacin social y como se va haciendo
ms frecuente tambin se va extendiendo de la calle a otros entornos ms vulnerables, tales
como la escuela. Esta, (la escuela) no es tan solo el espacio fsico para las relaciones de
enseanza aprendizaje, es un espacio para las relaciones interpersonales, que muchas veces
se manifiestan en forma violenta.

En relacin con la violencia Cerezo, (2001) la define como ...Un comportamiento
de agresividad gratuito y cruel, que denigra y daa tanto al agresor como a la vctima...
(p.20). Definindose violencia escolar como ...El conjunto de situaciones donde se ven
confrontados los actores principales de la escuela... y aade que tiene carcter social y es
uno de los tipos ms complejos de violencia.

Siendo as, este tipo de violencia en los nios, entre los nios y contra el centro
escolar, debe ser visto con atencin y real inters, por cuanto segn las bibliografas
reseadas en este concepto, sino se atiende a tiempo las consecuencias para estos nios
podran ser devastadoras, por lo que deben buscarse alternativas de solucin. En este
sentido el propsito de este trabajo, es proponer la mediacin como estrategia para abordar
los comportamientos violentos de los nios de la I Etapa de E.B. Andrs Bello, que
asisten al aula psicopedaggica (por presentar dificultades en su aprendizaje).

Fu una investigacin de campo de tipo descriptiva en la modalidad de proyecto
factible, por cuanto se trat de elaborar las estrategias de mediacin para un grupo de nios
en edad escolar, a quienes se les aplic un cuestionario ad hoc, igual que a los docentes.

Garca S. Blanca R.


El informe que se presenta contiene cinco captulos: En el primero, se describe y
plantea el problema, se formulan las preguntas y objetivos de investigacin, se justifica su
realizacin, se define la factibilidad y viabilidad de la misma y el sistema de variables. El
segundo, es el Marco Terico aqu se describen los antecedentes investigativos, se analizan
las bases tericas que refuerzan el problema, se ubica el marco legal y se definen los
trminos bsicos. El tercero, es la Metodologa, describindose el tipo de investigacin, la
poblacin y la muestra, la tcnica y el instrumento de recoleccin de datos, su validez y
confiabilidad. El cuarto son los resultados, en el mismo se analizan los datos, se discuten
comparndolos con la teora y se extraen las conclusiones. En el quinto se presentan las
estrategias propuestas con su introduccin, objetivos, justificacin, fundamentacin terica
sobre la mediacin, estrategia meditica y las recomendaciones.

Finalmente se describe la bibliografa consultada y los anexos correspondientes.

Garca S. Blanca R.


Captulo I
La Problemtica

Garca S. Blanca R.


CAPITULO I

El PROBLEMA

En este capitulo se presenta en contexto referencial, antecedentes histricos objeto
de estudio, enuncindose ste formalmente. Se formulan los objetivos y preguntas de
investigacin al igual que la factibilidad, viabilidad, alcances, limitaciones e importancia
del trabajo; as como las variables que aseguran el xito potencial de esta investigacin.

Planteamiento del Problema

La Violencia en todas sus formas ha existido desde siempre, basta retroceder en el
tiempo y en esta retrospectiva mencionar a David y Goliat, el martirio de los primeros
cristianos, la pasin y muerte de J ess, la Biblia (Petisco 1986 sj); los combates de los
protoantropos, del hombre de las cavernas, etc. El Nacional (2002); la Revolucin
Industrial; Historia Universal; I y II Guerra Mundial, hasta la Guerra de Irak; El Nacional,
(2003); El Universal (2003), El Globo (2003).

En Amrica Latina segn Cruz (2000), la violencia social transforma la cultura
poltica y afecta los procesos democrticos obligando al individuo a abandonar la
participacin social y a aumentar la desconfianza en todos los entes pblicos. Esta violencia
social puede aparecer en cualquier lado y victimizar a cualquier individuo, lo que provoca
sentimientos de incertidumbre e inseguridad.

Para Ayres, Murria y Lpez (en Cruz 2000), nadie duda que la violencia constituye
uno de los principales males que aqueja a la sociedad mundial. Sin embargo no todos los
pases del mundo son afectados de la misma forma y magnitud, pero Amrica Latina y el
La Problemtica
20
Garca S. Blanca R.


Caribe conforman la regin mas violenta del mundo Cruz, (2000) afirma esto por cuanto a
la violencia como tal se suman los grupos ilcitos (crmen organizado, narcotrfico,
narcoguerrilla, secuestros, violaciones fsicas, atraco a mano armada, secuestro express,
violencia poltica, violacin de todos o casi todos los derechos humanos...etc) lo que hace
que la tasa promedio de homicidios para la regin sea la ms elevada de todo el globo. Y
uno de los ejemplos ms crudos es Venezuela, donde los titulares de la prensa nacional los
lunes, ubican el nmero de homicidios entre 100 y 140 los sbados y domingos (Ver prensa
nacional). Como consecuencia a esta escalada delictiva (estos pases) han debido enfrentar
este problema a lo largo de toda la historia.

En relacin con este tema Cruz (2000), seala que los problemas de violencia social
se encuentran motivados por el crimen comn y corriente, junto con expresiones de
violencia domstica intra-familiar e interpersonal, as como las escaladas de grupos ilcitos,
arriba citadas. En lneas generales la violencia latinoamericana segn el autor mencionado,
se explica ms por las interacciones sociales que ocurren en las calles, en los hogares y en
las escuelas, alcanzando niveles de temor extremadamente altos, sin precedentes en el
mundo, como producto de ese complejo sistema de interacciones sociales antes
mencionado, basadas en la segregacin socioeconmica.

Al respecto agrega Fornier (en Cruz 2000), que como consecuencia de dicha
segregacin los sentimientos sociales de inseguridad, la sensacin de ineficacia de los
mecanismos de las mismas instituciones establecidas, erosionan neurolgica, fisiolgica,
mental y fsicamente la capacidad y salud de los ciudadanos, implicando un problema para
la estabilidad socio-comunitaria, ambiental y atmosfrica.

Este factor de inseguridad restringe ciertas libertades civiles e impide el desarrollo
cultural, poltico, social y econmico, cuyos efectos mas destacados y vinculantes entre si
son, segn Cruz (2000):
La Problemtica
21
Garca S. Blanca R.


1. Reduccin en todos los aspectos de los espacios pblicos de participacin
ciudadana
2. Actitudes autoritarias que postergan las libertades civiles y los derechos
humanos
3. Evasin de la confianza en las instituciones
4. Simpatas a favor de regmenes de corte autoritario. Pp.(138,139,140).

En la dcada de los ochentas en Amrica Latina, segn Briceo Len (1999), se va
incrementando la pobreza y la desigualdad integral, acelerando el fenmeno de la violencia
social. En los noventas, la mayor parte de la poblacin expresa temor a la violencia poltica,
social, familiar y violencia comn, que es la delincuencia que cotidianamente afecta la vida
urbana, interna e ntima.

Venezuela, dentro del concierto de todas las naciones no escapa a este fenmeno y
tampoco constituye un problema exclusivo de la postmodernidad, por cuanto como ya se
rese hay suficientes evidencias mas all de las fronteras. En realidad, lo que ha pasado
con la violencia en Venezuela ha sido su nivel de complejidad por cuanto adems de la
violencia poltica, ambiental, escolar, ahora existe lo que Castaeda, en Narvez, El
Nacional (1999), denomina violencia social concebida como una ...mezcla heterodoxa y
contradictactorial de violencia poltica y delincuencial... (p.7) y aade este autor que
este tipo de violencia no es exclusivamente poltica, aunque ...Contiene poderosos
resortes y efectos polticos, tampoco puede ser clasificada como meramente violatoria
de la ley y del estado de derecho en general, por completo carente de connotaciones
polticas. Es una simbiosis de ambas... (p.7). Seala Castaeda, que ella aparece como el
nuevo rostro -fundamentalista- de la violencia social en Amrica Latina.

El fenmeno de la violencia es un problema que preocupa y alarma al ciudadano en
general y cuando ste ocurre en el campo educativo (en planteles) la situacin se torna
realmente grave.
La Problemtica
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Garca S. Blanca R.


La escuela como organizacin social confronta problemas similares al resto de la
sociedad, sin embargo, Carbonell y Pea (2001), refieren que el problema que se detecta en
los centros educativos, no es de violencia en su acepcin pura, sino problemas propios,
especficos y caractersticos de la escuela ( problemas del alumno por causas sociales y/o
personales, familiares, del profesorado, etc.)

Rojas Marcos (en Carbonell y Pea 2001), definen la violencia como ...el uso
intencionado de la fuerza fsica en contra de un semejante con el propsito de herir,
abusar, robar, humillar, dominar, ultrajar, torturar, destruir o causar la muerte...
(p.25), en este caso aade el autor mencionado, se denomina agresividad maligna.

Olweus (en Carbonell y Pea 2001), a su vez define la violencia referida al mbito
escolar, conceptualizada como amenaza, acoso e intimidacin (Bullying), diciendo que
...un alumno es agredido o se convierte en vctima cuando est expuesto, de forma
repetida y durante un tiempo prolongado, a acciones negativas que lleva a cabo otro
alumno o varios de ellos... (p.25). En esta definicin interactan tres actores: Agresor,
vctima y espectadores que pueden segn este autor, formar parte del binomio /Vctima
Agresor/, ste puede observarse como una violencia dura que se ejerce bajo tres
modalidades:
1. De Naturaleza fsica (ataques corporales)
2. Psquica (presiones psicolgicas, incluido el chantaje)
3. De origen verbal ( chistes, burlas, insultos. cotos, etc)

Basado en este tipo de agresin en las escuelas, Rojas Marcos (en Carbonell y Pea
2001), opina que en estas modalidades hay una clasificacin que debe ser tomada en
cuenta para recomendar las estrategias de prevencin.

La Problemtica
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Garca S. Blanca R.


Al respecto seala que en un primer estadio se pueden situar los conflictos
primarios, tales como descortesas, indisciplinas (faltas de respeto), alborotos en las aulas y
en otros espacios, desrdenes generalizados en ausencias del profesor, pequeos hurtos, etc.

En el segundo estadio coloca las conductas disruptivas, las cuales segn
Casamayor (en Carbonell y Pea 2001), son :

Aquellas conductas enojosas, alumnos que quieren llamar la atencin de sus
compaeros o del profesor. Suelen ser alumnos que tienen problemas de afecto
y/o rendimiento acadmico, que presentan carencias significativas por lo que se
refiere a la integracin de hbitos (p.34)

Por lo tanto este estadio incluye las agresiones espordicas, hurtos y robos fortuitos,
pequeos destrozos en edificios u objetos materiales, absentismo, causar molestias
permanentes a los compaeros y a los docentes.

En el tercer estadio el autor incluye las conductas antisociales, tales como el acoso
permanente (tanto verbal como fsica o psquica), igualmente las agresiones a miembros de
la comunidad escolar, robos sistemticos, pequeos atracos y actos de vandalismo
generalizado dentro y fuera del recinto escolar, las alteraciones conductuales de alumnos
con problemas psico-emocionales.

Estas situaciones de agresividad, segn Cerezo (2001), muy comunes en Espaa
donde un informe del Ministerio de Educacin y Cultura del ao 1999, refiere algunas de
las conductas ya sealadas por Rojas Marcos (en Carbonell y Pea 2001) y destaca algunas
con un alto ndice de frecuencia: gritos, empujones, faltas de respeto entre compaeros
(subirles las faldas a las nias, motes, ofensas, etc.); lanzar cosas por las ventanas, borrar
las pizarras, agresiones morales (insultos, amenazas, descalificaciones, gesticulaciones...)

La Problemtica
24
Garca S. Blanca R.


Cerezo (2001), afirma que la agresividad en los centros escolares espaoles est por
el orden del 50% y se presenta en diferentes formas: Agresin verbal, mas del 30% de los
alumnos dice haber sufrido algn tipo; el robo con un 6,4%; agresin fsica con un 4,7%.
(p.17)

As mismo en Gran Bretaa, segn Smith (1995), existe agresividad entre los nios
en las escuelas primarias, lo cual motiv un estudio donde se resalta que la cuarta parte de
los alumnos de este nivel educativo, manifiestan haber padecido algn tipo de agresin.

Esta situacin de agresividad en la escuela tiene consecuencias a veces graves en los
nios que la padecen. En el factor acadmico, baja en las calificaciones, poca o ninguna
participacin en clase, ausencia escolar y muchas veces desercin. En el factor biolgico,
dolor de cabeza, pesadillas, animosidad, indolencia e intolerancia; es decir, anmicamente
sienten frustracin, temor, depresin, etc.

Especficamente en la E.B Andrs Bello del Municipio Chacao, Estado Miranda,
tanto la autora de este trabajo como pasante; la psicloga asignada; la psicopedagoga
encargada, como las docentes de aula regular han observado conductas agresivas en
muchos de los nios que all estudian, lo que ha ameritado su pase al aula
psicopedaggica, por cuanto se han detectado en ellos problemas de aprendizaje y agresin
(tanto en agresores como agredidos).

Este hecho es el que lleva a considerar la posibilidad de estudiar la situacin actual
de los nios que asisten a esta aula, para poder recomendar una estrategia que permita
solucionar la problemtica, que desequilibra el aprendizaje del alumno, tanto acadmico
como personal, familiar y social.

La Problemtica
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Garca S. Blanca R.


Propsito

El propsito de esta investigacin es entonces: Proponer la mediacin como
estrategia de intervencin para abordar las situaciones de violencia - agresin en los
centros escolares. (en alumnos que asisten a las aulas psicopedaggicas o ncleos de
atencin individualizada.)

Preguntas de la investigacin

1. Cul es la situacin actual en cuanto a comportamientos violento - agresivos de
los nios de la I Etapa de la E.B Andrs Bello, que asisten al aula
psicopedaggica?

2. Cules son los estadios de violencia y agresin que exhiben muchos de estos
nios?

3. Cules podran ser las causas de las conductas violento - agresivas en muchos
de estos nios?

4. Qu consecuencias tienen los comportamientos violento - agresivos en el nivel
acadmico, personal, emocional, familiar y social para muchos de estos nios?

5. Cul es la importancia de la mediacin como estrategia de resolucin de
conflictos escolares?

6. Cul es la factibilidad de poner en prctica la mediacin de conflictos
escolares?

La Problemtica
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Garca S. Blanca R.


Objetivos de la investigacin

Objetivo General:

Proponer la mediacin como estrategia de abordaje de los comportamientos
violentos en nios de la I Etapa de la Escuela Bsica Andrs Bello que asisten al Aula
Psicopedaggica.

Objetivos Especficos:

Diagnosticar la situacin actual en cuanto a comportamientos violentos de
los nios de la I Etapa de la E.B. Andrs Bello que asisten al aula
psicopedaggica

Describir los patrones de comportamiento violento - agresivos en los nios
que asisten al aula psicopedaggica

Determinar las causas y posibles consecuencias de la violencia escolar

Determinar la factibilidad de poner en prctica la estrategia de mediacin
para abordar esta problemtica

Elaborar las estrategias de mediacin como abordaje de los comportamientos
violentos en muchos de estos nios

La Problemtica
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Garca S. Blanca R.


Justificacin, Importancia y Beneficios

La violencia social que ha caracterizado la sociedad en todos los tiempos, tambin
ha llegado al entorno escolar, aqu se presenta la agresividad entre alumnos y profesores,
entre alumnos y entre stos y la institucin. Esto ha puesto sobreaviso a los estudiosos del
mbito escolar y de la conducta, para tratar de buscar alternativas de solucin a esta grave
problemtica, con sus consecuencias negativas tanto para los alumnos como para la
comunidad en general.

En la bsqueda de esas alternativas, se intenta con este trabajo presentar una de
ellas. La mediacin como una estrategia para resolver ciertos conflictos en el aula,
previo diagnstico (de la situacin en el presente) razn por la cual, el mismo se justifica y
adquiere importancia relevante.

Igualmente se justifica en el mbito terico por cuanto se analizan las tendencias y
enfoques actualizados, que sobre violencia-agresin y mediacin se estudian.

A nivel prctico se justifica, por cuanto este trabajo puede dar una tendencia
investigativa en esta lnea; as mismo la(s) estrategia(s) de mediacin propuesta(s) pueden
ser extendidas a otras instituciones escolares que presenten la misma situacin de violencia
en sus aulas.

Los resultados de este trabajo y su(s) estrategia(s) propuesta(s), pueden ser
beneficiosas para los docentes, por cuanto con ello resuelven ciertos conflictos entre
alumnos, les ayudan a mejorar el clima dentro del aula, manejan en forma constructiva la
ira, aprenden a apreciar las diversidades, respetan las diferencias del otro, integran los
La Problemtica
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Garca S. Blanca R.


principios, se aumenta la capacidad creativa e inventiva, generando ganancia en tiempo
para aprovecharlo en la parte de enseanza aprendizaje y fraternizacin.

Los alumnos se benefician, por cuanto se mejora su nivel de rendimiento, pueden
convivir armnicamente con sus pares y profesores, internalizan mejor el conocimiento,
contribuyen con la mejora y manutencin del plantel, ganando tiempo en el cultivo de las
relaciones amistosas entre sus pares o iguales.

Es beneficioso para los padres y representantes, por cuanto tendrn nios sanos,
estables y que prometan ser adultos equilibrados, tolerantes y armnicos.

En resumen, la justificacin dada permite estipular que este estudio reviste
importancia y relevancia y se asume xito en su realizacin.

Alcances y Limitaciones

El problema a investigar es autntico y tiene correspondencia con variables que se
encuentran en la realidad, por lo tanto su operacionalizacin es posible y viable.

La agresin y la violencia son problemticas estudiadas en los contextos escolares
que repercuten negativamente en el rendimiento escolar, en lo personal, en lo familiar y en
el mbito social del alumno. El uso de la mediacin como estrategia para resolver estos
conflictos de agresin y violencia en la escuela, es el camino a seguir y por lo tanto rige
esta investigacin, toda vez que es una alternativa factible de poner en funcionamiento,
para tratar de solucionar o por lo menos minimizar, aminorar, reducir, prevenir o erradicar
la carencia, necesidad o dificultad, que ocasiona esta problemtica (ver cuestionarios).

En cuanto a las limitaciones, no hubo obstculos significativos durante el transcurso
de esta investigacin.
La Problemtica
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Factibilidad

Este proyecto es factible de poner en funcionamiento por que para su realizacin se
cuenta con los recursos necesarios para hacerlo y llevarlo a buen trmino con xito

Recursos Humanos:

La autora de la tesis, como investigadora
Tutores de la tesis, como orientadores
Los docentes y alumnos de la I Etapa de la E.B. Andrs Bello, que
asisten al aula psicopedaggica por presentar dificultades en su
aprendizaje, como la poblacin a quien se le aplic el instrumento.

Recursos Materiales:

Se cont con los materiales especficos para elaborar el trabajo-proyecto-investigativo:
Computadoras
Unidades de almacenamiento (memory stick)
Conocimiento Operativo
Unidades de Salida (Impresoras, Diskett, zip, scanner).

Recursos Financieros:
Los gastos ocasionados en la elaboracin de este proyecto tesis, fueron cubiertos
por cuenta de la autora de la misma. La puesta en prctica de la mediacin como
estrategia, no supondr una erogacin de dinero extra, pues es con los docentes y el grupo
de profesionales de la escuela ( Psiclogos, mdicos, orientadores, docentes, etc.), que se
ejecutar dicha estrategia y ya stos tienen asignado un salario especifico.
La Problemtica
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Garca S. Blanca R.


Factibilidad institucional

En la Escuela Bsica Andrs Bello, conocen el proyecto y se han mostrado
interesados en ponerlo en prctica, ofreciendo sus instalaciones y equipos para el xito de
este abordaje (de inmediato).

Factibilidad Social

Vendr dada por el alcance significativo, que puede tener la aplicacin de esta
estrategia en el rendimiento acadmico, en lo personal y social de estos nios; as como en
el significado socio-educativo que tendr para el plantel, sus directivos, docentes, padres-
representantes y la comunidad en general.

Viabilidad

Vista la factibilidad de recursos humanos, materiales, financieros, institucionales y
sociales de este trabajo, se llega a la conclusin que su elaboracin y posterior aplicacin,
es viable y conveniente.

Sistema de Variables

En la modalidad de proyecto factible, no se trabajaron variables en la acepcin
metodolgica del trmino Kerlinger (1985), la que aqu se describe es nominal y atributiva,
nominal por cuanto se le dio un nombre para efectos de identificacin y atributiva por que
se le dio un valor para efectos de tabulacin y anlisis. Esta variable es: La violencia
escolar. La variable dificultades del aprendizaje est totalmente controlada, toda vez
que la poblacin son alumnos con esta dificultad (ver cuadro explicativo en la pg.
siguiente)
La Problemtica
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Cuadro 1

Violencia Escolar

Variable Definicin Operacional Indicadores Categora de Anlisis

Violencia-Agresin
Escolar
Dificultades del
Aprendizaje*
Cualquier acto
verbal, gestual,
fsico, donde se
agreda o dae a una
persona o cosa.
Violencia verbal
Violencia fsica
Violencia gestual
Otros tipos de
violencia
Causas
Consecuencias
Caractersticas
Frecuencia:
Todos los das
1 2 veces por
semana
Rara vez
Direccin:
Compaeros
Maestros

Fuente: Kerlinger (1985)
Nota: *Variable controlada (leer pg. anterior)
La Problemtica
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Captulo II
Marco Terico

Garca S. Blanca R.


CAPITULO II

MARCO TEORICO

En este capitulo se refieren antecedentes investigativos y se ofrece un anlisis de las
proposiciones tericas que refuercen el problema planteado haciendo hincapi en
agresividad, violencia, agresividad y violencia social; enfatizando en agresividad escolar
- violencia escolar, estrategias didcticas y la mediacin como estrategia de resolucin
de conflictos.

Antecedentes

De la revisin bibliogrfica efectuada sobre violencia-agresividad escolar, se resea:

A nivel Internacional

En el Reino Unido, entre 1991 y 1994, se realiz una investigacin para evaluar la
eficacia de diferentes intervenciones educativas, en relacin con la violencia-agresividad
escolar (Smith 1998). Este trabajo se hizo en 23 colegios de la localidad de Sheffield, tanto
a nivel de primaria como de secundaria. Los instrumentos administrados fueron la
entrevista y el cuestionario. Los resultados sealan muchos indicadores de agresin y
violencia.

En 1995 en Sevilla, Espaa, se puso en funcionamiento el Proyecto Sevilla Anti-
Violencia Escolar (SAVE), para profundizar el problema de los maltratos entre compaeros
de las escuelas primarias de escolaridad obligatoria. Para ello se entrevistaron 4.216
alumnos , entre 8 y 18 aos y 303 docentes, a quienes se les aplic un cuestionario
diseado para ello (Ortega R, 1995). Los resultados mostraron que la presencia de abusos y
Marco Terico
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maltratos en estas escuelas, eran semejantes a los encontrados en informes internacionales:
Indisciplina, falta o exceso de autoridad, disruptividad escolar, vandalismo, pequeos y
medianos hurtos, etc; recomendando la elaboracin y desarrollo de programas de educacin
en valores, gestin democrtica de la convivencia y de orientacin escolar, para atender los
alumnos inmersos en problemas de - malos tratos vctimas vctimarios y/o agresores
agredidos - as como los que estaban en situacin de riesgo.

En Argentina, Cervone, Luzzi y Slapak (2000), resean una investigacin realizada
en la provincia de Buenos Aires, en el servicio de psicologa clnica de nios, para detectar
conductas violentas en nios de 6 a 12 aos asistentes a ese centro a quienes se les
administr un test de 24 tems adaptados del Child Behavior Checklist de Achenback y
Edelbrock. Los resultados indicaron que el grupo de nios entre 6 y 10 aos que asisten al
centro por problemas de conducta, se podran acentuar al comenzar la escolaridad. Se
reporta en este trabajo, que entre las posibles causas de estas manifestaciones violentas
estaban: conflictividad entre los padres, ausencia del padre en el hogar, la baja tolerancia de
los maestros a las situaciones conflictivas en el aula, entre otros...

A nivel nacional

En 1985, Abreu realiz un estudio sobre la tarea estructurada como factor
determinante en el aumento de conductas cooperativas en nios de educacin bsica, en
San Carlos, Edo. Cojedes. Para tal propsito se plante la siguiente hiptesis ...la conducta
cooperativa en nios que ejecutan una tarea grupal estructurada, sera mayor que la
conducta cooperativa de aquellos nios, que realizan una tarea grupal no
estructurada...(p.32). Se utiliz un cuestionario el cual se aplic a 32 nios escogidos al
azar, en la escuela mencionada. Se lleg a la conclusin que la tarea estructurada es un
factor importante en el aumento de conductas cooperativas en los nios. Esta conducta
cooperativa es parte de una estrategia de trabajo grupal, de equipo que sirve para reforzar la
unin entre los alumnos.
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Mientras que en 1986, Castillo efectu un estudio sobre la conducta de inadaptacin
personal y trabajo corporal grupal, en la Escuela J os Mara Vargas, Guanare, Edo.
Portuguesa. Se aplic el cuestionario de adaptacin personal de Carl Rogers, a una muestra
de 26 nios de sexo masculino, divididos en grupo control y grupo experimental. Se
concluy que el puntaje de inadaptacin personal, del grupo de nios sometidos a trabajo
corporal grupal, (grupo experimental) fue menor que el puntaje de inadaptacin personal
obtenido por el otro grupo de nios, (grupo control) no sometido a trabajo corporal grupal.

El Consorcio Desarrollo y J usticia present el primer informe de seguimiento y
monitoreo a jueces de paz escolares, correspondiente a los aos 1998 2000. La poblacin
evaluada corresponde a 12 centros educativos a nivel nacional beneficiarios del programa
aprendiendo a construir la paz, y los cuestionarios se aplicaron a los miembros del equipo
escolar de apoyo y a los jueces de paz escolares. Los resultados muestran que los hechos
violentos que se presentan con ms frecuencia son:

Prdida de objetos; (lpices, morrales, carpetas, merienda, agua, etc.)
Peleas por cualquier cosa; bsicamente agresiones violencia expresada en
golpes, patadas, forcejeos y encuentros cuerpo a cuerpo
Falta de respeto entre compaeros; por insultos, burlas, apodos, que lleva a
discusiones verbales considerables
Trmino de juegos; en peleas o la costumbre de hacer juegos de manos
violento agresivos
Conflictos por razones de noviazgos
Rechazo ante compaero(s); el sometimiento o el abuso permanente ante un
alumno, generalmente muy introvertido
Fugas de clase, de la escuela sin pedir permiso

Como intervencin para resolver los conflictos se utiliza la negociacin, la
mediacin y el arbitraje, a travs de ellos pudieron resolver los conflictos como daos a las
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Garca S. Blanca R.


instalaciones, prdida de objetos, burlas, insultos, juegos violentos y recomendaban
ampliar este programa a todos los planteles educativos, promocionarlo en las comunidades
y manifestar mayor apoyo a los jueces de paz.

En 1999, Silva (en Villavicencio R. 2001), realiz un programa de entrenamiento de
relajacin para modificar la conducta agresiva en nios de la II etapa de educacin bsica,
donde seala que la violencia en el pas es un indicador de la violencia acumulada en la
poblacin, la cual se genera en los hogares y se hace presente en las escuelas, sin que los
docentes tengan una manera efectiva para contrarrestarla; razn por la cual propuso el
programa de entrenamiento para modificar la conducta agresiva de esos nios.

Villavicencio (2001), por su parte propuso un programa de intervencin
criminolgica para alumnos con comportamientos agresivos. Para el diagnstico aplic un
cuestionario a 189 alumnos, concluyendo luego del anlisis de los datos, que el rango
actitudinal de la poblacin era medianamente agresiva y sugiri que se realizara una
investigacin que incluyera variables familiares y sociales que puedan estar afectando la
conducta agresiva y recomend aplicar el programa propuesto aplicando tcnicas de
asertividad para minimizar este tipo de conducta.

Villegas 2002, realiz un estudio comparativo de 4 grupos de menores
transgresores, clasificados segn el nivel de agresividad implicada en la conducta delictiva
en cuanto a su locus de control. El estudio se realiz en una muestra de todos los menores
del sexo masculino, recluidos en dos Centros de Atencin Inmediata (CAI) del Instituto
Nacional del Menor (INAM) de los Teques, Edo. Miranda, donde se utiliz una escala
elaborada por Cronick en 1980. El locus de control fu operacionalizado a travs de la
escala de Levenson. No se encontraron diferencias significativas entre los grupos y la
tendencia general del locus de control fue hacia el polo de la internalidad. Se lleg a la
conclusin, que la conducta de estos sujetos parece estar en funcin de las expectativas que
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tienen de lograr el reforzamiento, (o evitar el castigo) y del valor que el reforzamiento (o
castigo) tiene para ellos.

Francisco 2002, elabor una tesis sobre la violencia escolar en alumnos de sexto
grado de las Unidades Educativas Xoe Xique Silva, J os Antonio Gonzles, Pedro
Fonte y Manuel Antonio Carreo. Fue una investigacin descriptiva con una muestra de
12 profesionales de la educacin. El instrumento fu de tipo semi-cerrado y validado por
juicio de expertos. Concluye que las expresiones ms frecuentes de violencia escolar
encontradas son de tipo fsico (empujones, golpes y puntapis), verbal (insultos, apodos,
amenazas y gritos), gestual (groseras manuales y morisquetas), etc.

Bases Tericas.

La Violencia-Agresin Escolar

En la revisin de la literatura, se puede observar la cada vez mayor participacin de
los menores en actos delictivos, con presencia de agresividad continuada que desencadena
problemas ms o menos graves de violencia intra y extra escolar. Esta violencia
estructurada, segn Ortega y Mora (2001), que ejerce la sociedad, la familia, la escuela y
los profesores, acta en los alumnos como mecanismo de defensa y de protesta que los
estudiosos denominan conflictos escolares, que Cortina, (1993) y Puig (1995), definen
como una amplia y variada gama de situaciones en las que ...se produce una divergencia
de intereses o perspectivas en el mismo fuero interno de un sujeto, en la relacin de
este con otras personas, o entre grupos ms o menos homogneos de una
institucin...(p.p.56,57).

Sin embargo, no hay un consenso unnime para definir la violencia escolar, en su
lugar se habla de agresividad, disruptividad, conducta anti-social y segn Basile (1999), los
nios con conductas agresivas, disruptivas y anti-sociales pueden presentar trastornos
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diferentes. Refiere que en el contexto del comportamiento infanto- juvenil la agresividad se
asocia con una expresin de conducta que daa a las personas y/o destruye cosas. Y define
agresin como ...cualquier conducta dirigida al objetivo de lastimar o herir a otra
persona, que intenta evitarlo... (p.35)

De igual manera Del Rey y Ortega (2001), sealan que existe violencia escolar
cuando:

Una persona o grupo de personas del centro se ve insultada, fsicamente
agredida, socialmente excluida o aislada, acosada, amenazada o atemorizada
por otros que realizan impunemente sobre las vctimas estos comportamientos o
actitudes. Si estos comportamientos no son puntuales sino que se repiten, la
vctima se ve envuelta en una situacin de indefensin psicolgica, fsica o
social, dada la disminucin de autoestima, seguridad personal y capacidad de
iniciativa que le provoca la actuacin de sus agresores, la ausencia o escasa
ayuda del exterior y la permanencia en el tiempo en esta situacin social
(p.134).

Esta definicin concuerda con lo que significa agresin derivada del Latn
aggressio-aggresionis: ...acto de embestir a alguien para hacerle dao sin justificacin.
accin y efecto de agredir con intencin de daarlo...,Dagfal y lvarez (1995).

Los autores antes mencionados, sealan que las implicaciones de los conceptos
violencia-agresividad, han sido estudiados desde varios modelos: Psicopatolgico,
sociocultural, legal, tico, psicoeducativo, antropolgico, etc; y presentan un cuadro con
estos modelos, tal como se muestra a continuacin:

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Cuadro 2

Violencia Diferentes formas de abordaje

Enfoque tico Psicopatolgico Sociocultural Institucional Antropolgico Psicoeducativo

Al observar el cuadro, se aprecia que la situacin de violencia social ha adquirido en
los ltimos aos una fuerza tal, que traspasa e incide en diferentes instituciones tales como
familia, instituciones educativas, centros deportivos, etc; en la institucin educativa,
especficamente esta agresin y violencia se expresa con caractersticas muy particulares,
como lo describen Dagfal y lvarez (1995).
Ejecucin de la accin destructora, en lugar de la palabra
Variables institucionales, como por ejemplo las pautas rgidas que violentan la
comunicacin entre los diferentes actores
La violencia y agresin de la familia que no acompaa constructivamente a la
escolaridad de sus hijos, con las consecuencias que ello implica.
Las llamadas pandillas callejeras- grupo de jvenes que entran en la escuela
cuando est cerrada rompiendo, robando, desordenando y/o quemndolo todo -, etc.
Implicaciones
morales
Consecuencias de
determinadas
patologas
Modelos sociales
y de entorno
cultural
Marco de las
instituciones
generadoras de
violencia
Creencias
Religiones
Costumbres
Modelos de
Aprendizaje
Sistema
educativo
Influencia de
medios
masivos de
comunicacin

Fuente: Dagfal B. Y G. lvarez (1995)
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Los grupos de alumnos que coaccionan, tanto fsica como moralmente produciendo
en otros nios temor, paralizacin, angustia y en el edificio robos, diversos daos,
roturas, destrozos, etc, (p.80)

Perspectivas para el estudio de la violencia

Esta problemtica de violencia, la explican algunos autores a travs de diferentes
perspectivas y enfoques. Una de ellas es la teora del aprendizaje social, que refiere, que
cuando un nio manifiesta una conducta agresiva es porque reacciona ante un conflicto que
puede ser el resultado de:

Problemas de relaciones sociales con otros nios o con los mayores
Problemas con los adultos, que pueden surgir por no querer cumplir rdenes
Problemas con los adultos cuando stos los castigan por comportamientos
inadecuados, o con otros nios cuando stos los agreden. Marsellach. G, (2002).

En cualquiera de sus formas el conflicto produce frustracin con emocin negativa,
cuya reaccin depende de su experiencia particular. El nio puede aprender a comportarse
de manera agresiva por cuanto imita a sus padres, a otros adultos y/o a sus compaeros, es
lo que esta autora llama el modelaje, esto es cuando los padres castigan con violencia fsica
o verbal, se convierten para el nio que los observa en modelos de conductas agresivas y
cuando el nio est rodeado de modelos agresivos, adquiere un bagaje conductual que se
caracteriza por una tendencia a responder y reaccionar agresivamente, a las situaciones de
violencia o conflicto que se le presentan.

Este proceso de modelaje al que se somete el nio durante su etapa de aprendizaje, le da
informacin no slo de modos de conductas agresivas, sino tambin de las consecuencias
Marco Terico
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Garca S. Blanca R.


de las mismas; si estos resultados son agradables por cuanto el nio logra lo que quiere,
entonces es posible que repita una y otra vez las conductas agresivas.

Varios factores influyen en la conducta agresiva, entre ellos el sociocultural. Dentro de
ste, el elemento ms importante es la familia, con sus normas disciplinarias, con las
incongruencias en el comportamiento de los padres, las relaciones deterioradas y los juicios
y/o prejuicios de stos .Otro factor que influye en el comportamiento agresivo es el
orgnico, que incluye elementos hormonales, mecanismos cerebrales, estado nutricional,
etc. Un tercer factor hace referencia al dficit en habilidades sociales, necesarias e
indispensables para enfrentar aquellas situaciones que resulten frustrantes.

Desde el punto de vista ecolgico, en 1978, Lorenz (en Palomero y Fernndez 2001),
postulaba al igual que Freud que la agresividad era instintiva que se generaba internamente
y que se liberaba ante un estmulo apropiado.

Los eclogos actuales han modificado esta versin y en este sentido Eibl Eiberfeldt
(en Palomero y Fernndez 2001), refieren que los conflictos implcitos a cualquier conducta
agresiva pueden resolverse, mediante la negociacin verbal, con lo cual se entiende, que la
agresividad es un fenmeno psicosocial que puede modificarse, por medio de la educacin y
por la influencia del grupo social.

Segn Skinner (en Palomero y Fernndez 2001), la conducta se adquiere o se extingue
por las consecuencias de la misma, esto es, por los refuerzos (que incrementan la conducta)
y por los castigos (que la debilitan). As mismo seala, la agresividad se aprende, se
mantiene y se apaga, mediante estos mismos mecanismos, y refiere que al igual que la
teora del aprendizaje social ya sealada - , se aprende de manera temprana y con facilidad
cuando lleva al xito o porque el nio consigue aprobacin social o porque elimina
estmulos desagradables - debido a ello es posible que en su desarrollo emplee estos
procedimientos agresivos, para lograr los mismos resultados.
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Tomando los resultados que los trabajos de los estudiosos de la Teora del Aprendizaje
Social nos ofrecen, Green (en Palomero y Fernndez 2001), sostiene que en la vida diaria la
conducta agresiva se ve reforzada frecuentemente y cuando este reforzamiento se da
reiteradamente, provoca la generalizacin de esa conducta agresiva a otras situaciones, lo
cual la favorece, para que la persona termine convirtindose en agresivo- violenta. Este
autor indica que todo est relacionado con los valores culturales y la influencia social, por
ello hace una propuesta que tiene cuatro postulados:

1. Variables de trasfondo; que predisponen al individuo a la agresin-violenta
tales como el temperamento, la personalidad, la fisiologa, expectativas
socio-culturales y observacin de la violencia cotidiana.
2. Variables de situacin; capaces de generar stress, elevar el nivel de
activacin y provocar clera, condiciones que favorecen la respuesta
agresiva. Entre estas variables, Green incluye frustracin, calor, ruido, dolor,
hacinamiento, violacin de normas, ataques interpersonales (insultos,
provocaciones, gestos y miradas despectivas) y el conflicto familiar.
3. Defiende no obstante; que las variables de situacin no inducen
automticamente a la agresin, por cuanto la persona tiene un papel
fundamental, al interpretar y evaluar las situaciones y slo reacciona de
manera agresiva, si considera que la situacin tiene elementos de
arbitrariedad, malicia, ofensa o intencin de provocar dao.
4. Propone; que an cuando todo predispone a la agresin, la persona puede no
actuar de manera violenta, siempre y cuando juzgue que hay otras
alternativas para solucionar los conflictos que se le presentan (p.25) .

Palomero y Fernndez (2001), hacen referencia a otro enfoque, el de la construccin
social y destacan la capacidad que tienen las estructuras sociales para generar un tipo ms
corrosivo de violencia: La indirecta, cultural y estructural. Afirman que existe una
Marco Terico
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construccin cultural de la violencia y de la paz, por lo tanto hay una construccin de los
seres humanos como violentos o pacficos, por cuanto el individuo es modelado por la
cultura y su forma de vivir depende de los dems, de la sociedad y del contexto
sociocultural que lo rodea.

Sealan estos autores, que la cultura occidental presenta la rivalidad, la competencia, la
lucha, el confrontamiento y la violencia como deseables e inevitables y los procesos de
socializacin y educacin continan formando a los nios y a los adolescentes segn este
modelo.

Esta violencia-agresiva estructural, incorporada al sistema y que se manifiesta de
diversas maneras (desigualdades sociales, culturales, econmicas, jurdicas, etc) dicen los
autores, afecta especialmente a los mas dbiles (aquellos con dificultades para aprender,
problemas para relacionarse, baja autoestima, nulo autoconcepto y complejos acerbos) ,
pero causa dao a todos los seres humanos en general.

J ares, (1997) por su parte, califica esta problemtica como conflicto, entendiendo como
tal ...un tipo de situacin en la que las personas o grupos sociales buscan o perciben
metas opuestas, afirman valores antagnicos o tienen intereses divergentes...(p.12), de
acuerdo con esta definicin, el conflicto es un fenmeno de incompatibilidad entre personas
o grupos.

Este autor sita esta problemtica en dos vertientes: La versin tecnocrtica y la
versin positivista, ambas tendencias ubican el conflicto como algo negativo, no deseable,
sinnimo de violencia, disfuncin o patologa, consecuentemente con una situacin que se
debe corregir o evitar.

En el plano educativo, dice este autor, las distintas teoras como la funcionalista, la de
direccin, la de sistemas, o bien, ocultan cualquier referencia al conflicto o lo caracterizan
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como una desviacin, algo disfuncional, patolgico y aberrante. Indistintamente, el
conflicto se interpreta como una desviacin de las tareas que se derivan de reacciones
emocionales, por lo tanto, el conflicto se considera como un elemento que acaba por
perjudicar seriamente el funcionamiento normal de la organizacin escolar.

La otra visin es la hermenutica interpretativa, la cual rechaza la anterior, aqu no
se niega, se oculta, se omite la situacin, por el contrario se le considera inevitable e incluso
positiva para estimular la creatividad del grupo. En referencia a esto Robbins en J ares
(1997), seala que:

Un grupo armonioso, tranquilo, pacifico y cooperativo tiende a volverse
esttico, aptico e indiferente a la necesidad de cambiar e innovar...la principal
aportacin del enfoque entonces consiste en estimular a los lderes del grupo a
mantener un nivel mnimo de conflicto, lo suficiente para que siga siendo
viable, autocritico, creativo e inventivo .(p.6)

Como puede apreciarse en esta visin, el conflicto se considera como un instrumento
bsico para la transformacin de las estructuras educativas, que es en ltima instancia lo
que aspira la teora critica de la educacin y afirma J ares (1997), que esta teora tiene como
objetivo transformar la educacin, a diferencia del enfoque tecnocrtico, su accin va hacia
la transformacin de las prcticas educativas y de los valores educativos de las personas
que intervienen en el proceso.

La Agresividad-Violencia en la Escuela

La escuela puede concebirse como el entorno ms estructurado de las relaciones
sociales, toda vez que provee el lugar y la oportunidad para la primera interaccin social no
familiar de los individuos. Para el nio, el mundo del aula consiste en un grupo de
obligaciones que debe asumir y la calidad de la vida escolar va a depender,
primordialmente de las relaciones que cada alumno establece con los maestros y
compaeros.
Marco Terico
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El tema de las relaciones sociales entre escolares puede estudiarse segn Cerezo
(2001), bajo dos perspectivas:

1. Se plantea cmo influyen las relaciones sociales entre los escolares, en el
rendimiento acadmico y qu mecanismos psicolgicos pueden dar cuenta
de este proceso
2. Se estudian las relaciones sociales en el aula, como elementos que
contribuyen a la formacin y desarrollo social y afectivo de cada miembro
(p.43).

Para describir estos procesos de interaccin deben tenerse en cuenta diferentes tipos
de factores:
a. Los motivacionales y afectivos relacionados de forma directa con la tarea
b. Los referentes a los sentimientos acerca de uno mismo (autoconcepto)
c. Las actitudes y/o sentimientos que los estudiantes tienen con respecto a los
otros.

Por lo que la adaptacin del alumno al grupo depende bsicamente, de las relaciones
que ste sea capaz de mantener con sus compaeros y sus maestros. En este sentido se
pueden fomentar relaciones adecuadas que muchas veces perduran en el tiempo; pero hay
ocasiones en que estas relaciones no son apropiadas, tal como se da con alumnos que son
rechazados, ignorados o que exhiben conductas agresivas. Estas deficiencias segn Cerezo
(2001), van aumentando progresivamente y se convierten en obstculos para un desarrollo
socialmente aceptado.

Cerezo (2001), seala igualmente que desde la perspectiva de las relaciones de
agresin y victimizacin entre escolares, los alumnos rechazados por sus compaeros
pueden considerarse de alto riesgo, toda vez que regularmente presentan dificultades
emocionales, comportamentales, sociales y de aprendizaje. Sus pares o iguales los ven
Marco Terico
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como poco cooperativos, molestos, sin respeto por las normas, inatentos y con mayores
probabilidades de provocar peleas; adems suelen tener bajo rendimiento acadmico y
menor adaptacin escolar.

Estas relaciones de agresin y victimizacin son algo realmente preocupante, que en
Espaa segn Cerezo (2001), se sitan alrededor del 15% de los alumnos. Esta conducta
agresiva conocida internacionalmente como bullying, es una forma de comportamiento
intencionada y perjudicial; es un fenmeno persistente que puede durar aos, donde el
agresor o agresores (Bullies) actan motivados por un abuso de poder y el deseo de
intimidar y dominar a otro compaero al que intimidan por considerar su vctima habitual.
Es por ello, que el autor mencionado define la conducta bullying como: ...la violencia
mantenida, guada por un escolar o por un grupo, dirigida contra otro escolar que no
es capaz de defenderse por s mismo... Este bullying puede adoptar diversas formas:
fsica, verbal o indirecta. (p.47). Ejemplo:

Maltrato fsico; como las diversas formas de agresin y los ataques a la
propiedad.
Abusos sexuales; con el respectivo chantaje al abusado, intimidaciones y
vejaciones (algunas veces aberrantes e indignas y vergonzosas).
Maltrato verbal; como poner apodos, insultar, responder con malos modos,
etc.
Maltrato social; especialmente propagar rumores descalificadores y
humillantes, que permitan la exclusin y aislamiento del grupo
Maltrato indirecto; cuando se induce a agredir a un tercero. (p.47)

Las consecuencias de la conducta bullying afectan muy especialmente al agredido,
el cual puede sufrir efectos muy negativos, que generalmente van ms all del entorno
educativo. Entre estas reacciones pueden mencionarse:
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Sensaciones horribles
Infelicidad en la escuela
Afecta o interrumpe la concentracin para aprender
Algunos experimentan sntomas como dolor de estmago, de cabeza, de
piernas; viven pesadillas y ataques de ansiedad
Muchos de ellos tienen miedo de llegar y permanecer en sus casas
Sienten su vida amenazada. Cerezo (2001), (p.48)

En cuanto a los efectos que experimenta el agresor segn el autor, se sitan en la
lnea de la consolidacin de estas conductas, intensificando as la desadaptacin y la
distancia de los objetivos escolares, ayudando con ello a deteriorar ms el ambiente escolar.

Carbonell y Pea (2001), al respecto elaboraron un perfil tanto del agresor como de
la vctima; el cual se representa en el cuadro nmero 3 de la siguiente pgina, donde estos
autores clasifican dos tipos de agresores:
El extrapunitivo: es el que libera su tensin agresiva en el medio que lo
rodea, buscando normalmente vctimas ms dbiles sobre las que descarga
sus propias frustraciones internas.
El intrapunitivo: es el que transforma el impulso agresivo en depresin y se
castiga de este modo, a s mismo. (p.69)

Desde un punto de vista terico Ortega (1998), indica que las variables que influyen
sobre la conducta agresiva en las escuelas son 96% de tipo evolutivo; es decir, el proceso
de desarrollo socio-moral y emocional-afectivo; en interaccin con el tipo de relaciones que
los alumnos establecen con sus iguales; la dimensin psicosocial que implica las relaciones
interpersonales, la dinmica socio-afectiva de las comunidades, los grupos donde viven los
alumnos y la dimensin educativa, que conforman los escenarios y las actividades en que se
dan las relaciones entre iguales, el efecto que los diferentes estilos de enseanza tienen
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sobre estas relaciones, los modelos de disciplina escolar, el uso del poder y el clima socio-
afectivo en que se desarrolla la vida escolar.

Cuadro 3

Perfiles (vctima vctimario)

Perfil psicolgico del Agresor

Problemas Acadmicos: bajo rendimiento, absentismo, expulsiones
Socialmente hbil: populares, lderes, simpticos, emprendedores
mbito familiar: desestructurado (o desintegrado)
Conductas: delictivas (disruptivas)

Personalidad problemtica con rasgos tendientes a la psicopata
Rasgos depresivos
Inadaptacin social

Tienden al aislamiento (Interno Externo)
Escasas habilidades sociales
Deficiente autoconcepto, baja autoestima, escaso o ningn valor personal

Perfil Psicolgico de la vctima

Carbonell y Pea (2001) p.58
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Esta ltima dimensin tiene, para el personal docente y para la organizacin escolar
como un todo, segn el autor antes mencionado, una importancia fundamental, por cuanto
le puede permitir identificar, cules aspectos de la vida escolar inciden en las relaciones
interpersonales de los alumnos y en la posible prevencin del comportamiento antisocial.
Esto, por cuanto se conoce que la conducta agresiva de los alumnos puede estar
determinada por variables sociales, comportamentales y familiares ajenas a la escuela,
tambin hay otras variables internas del plantel, que parecen estar positivamente
relacionadas con la aparicin de estas conductas. En este sentido Ortega (1998), resea dos
investigaciones realizadas por Mooij y Funk, quienes afirman la relacin existente entre el
currculo, los mtodos de enseanza, los sistemas de evaluacin y el agrupamiento de los
alumnos con la ocurrencia de conductas antisociales en el aula y en el plantel en general.

En cuanto a las variables exgenas a la escuela, el autor antes mencionado resea
ciertos elementos que parecen ser motivo de violencia escolar. Estos elementos son:
La violencia estructural derivada de la organizacin social, de esta forma la
violencia sera el resultado de la participacin de los estudiantes, en procesos
que dejen filtrar esa violencia estructural, que est presente en la sociedad
La violencia manifiesta en los medios de comunicacin social, a la que los
alumnos estn expuestos muchas horas al da. Funk (en Ortega 1998),
encontr una relacin directa entre estas dos variables, en un estudio
realizado en Alemania.
Los modelos violentos que los estudiantes ven y aprenden cotidianamente en
su propia familia y en su entorno comunitario
La violencia y vejmenes que los alumnos sufren dentro del ncleo familiar
y en su entorno social y comunitario (p.6)

Este autor asegura que en estos procesos, la violencia que surge en los alumnos,
tendra su explicacin en el hecho de que, en los planteles escolares se estara
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reproduciendo, el sistema de normas y valores de la comunidad en donde estos alumnos se
desenvuelven, as como en la sociedad en general; razn por la cual los alumnos se
socializan en actividades tales como la injusticia, el desamor, la no solidaridad, el rechazo a
los dbiles, a los pobres, a los ancianos, a los impedidos fsica y socialmente; el maltrato
fsico y psquico. En sntesis es un modelo de relaciones interpersonales basado en el
desprecio y la intolerancia.

Estudios sobre el maltrato escolar entre iguales

Especficamente en Europa los estudios acerca de esta problemtica, existen desde
la dcada de los 70 Ortega, Del Rey, Mora y otros (2001), desde entonces el inters se ha
centrado en tpicos que van desde el estudio de la naturaleza del fenmeno y las variables
que influyen en el mismo, hasta el diseo de modelos de intervencin, prevencin,
facilitacin y mediacin en el mbito escolar.

En lo relativo a la naturaleza y definicin del problema los primeros estudios tienen
fecha de 1972 con Theinemann (en Ortega y otros 2001), el cual describi el problema
llamndolo mobbing, es decir, la agresin de un grupo de alumnos contra otro, que altera
las actividades ordinarias del grupo; desde entonces se han realizado diferentes trabajos,
hasta los mas representativos como el de Olweus, los de Smith y Sharp que permitieron
conocer el cambio progresivo de la definicin del problema de abuso entre iguales
conocido como bullying; un comportamiento de naturaleza claramente agresiva y que
Olweus (en Ortega y otros 2001), describe de la manera siguiente:

se dice que hay bullying: cuando un estudiante esta siendo intimidado cuando otro
estudiante o grupo de estudiantes dice cosas mezquinas o desagradables, se re de l o de
ella o le llama por nombres molestos o hirientes, le ignora completamente, le excluye de
su grupo de amigos o le retira de actividades a propsito, golpea, patea, empuja o lo
amenaza, cuenta mentiras o falsos rumores sobre l o ella, le enva notas hirientes y trata
de convencer a los dems para que no se relacionen con l o ella. Estas cosas ocurren
frecuentemente y es difcil para el estudiante que est siendo intimidado defenderse por
s mismo. Igualmente hay bullying cuando un estudiante est siendo molestado
repetidamente de forma negativa y daina (p.100)
Marco Terico
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Garca S. Blanca R.


Este trmino como se seal, tuvo su origen en los pases anglosajones y en Gran
Bretaa, en 1993 se realiz un estudio que demostr que la cuarta parte de los alumnos de
las escuelas primarias manifestaban haber sufrido algn tipo de agresin. En este pas, se
elabor y desarroll el proyecto Sheffield, el cual debido a los resultados obtenidos,
recomendaba programas de intervencin en las escuelas para tratar de minimizar las
situaciones de agresin entre escolares Carbonell y Pea (2001). Estos autores presentan un
resumen de varios pases sobre la violencia-agresin, as:

En Francia; en 1997 se present el plan nacional contra la violencia en la escuela,
elaborado por los Ministerios de J usticia Interior, Cultura, Defensa, J uventud y Deportes,
con el cual se pretende neutralizar y frenar el aumento significativo de la violencia en
colegios y liceos. Este plan que se sigue implementando tiene dos objetivos, por una parte
trata de articular medidas preventivas, pero tambin tiene previstos mtodos represivos; con
ello se intenta ayudar a las vctimas, reforzar la capacidad de intervencin de los centros
educativos y conducir una accin educativa global.

En Irlanda, hay diferentes iniciativas sobre la prevencin y la intervencin en los
casos de violencia en los centros educativos, por el incremento de la misma entre los
alumnos. Es por ello que la sociedad irlandesa para la prevencin de crueldad en los nios
(SPCC) ofrece un servicio telefnico (Child line) dirigido a cualquier nio que tenga
problemas o est en peligro.

En 1995 la Orden de Malta, desarroll un seminario nacional al cual asistieron
jvenes de toda Irlanda , quienes elaboraron un estatuto sobre la intimidacin y que tiene un
gran valor por cuanto representa el sentimiento de los propios jvenes. Este estatuto reza lo
siguiente:

Marco Terico
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Garca S. Blanca R.


Cuadro 4

En Suecia; la poltica nacional de escolarizacin exige que todos los profesionales
que trabajan en las escuelas, participen de forma activa en la prevencin de toda forma de
violencia, discriminacin y racismo. El director de la escuela tiene aqu la responsabilidad
final de encargarse, se adopten las medidas que sean necesarias ante cualquier problema de
violencia en su centro, pudiendo llegar a contraer una responsabilidad penal en caso de
negligencia

En Holanda el psiclogo Van der Meer, defini el bullying como ...un sistemtico,
psicolgico, fsico o sexual acto de violencia, ejercido por un alumno o grupo de
alumnos, respecto a uno o ms compaeros que no estn en posicin de defenderse...
Carbonell y Pea (2001).

Por el incremento de este bullying el mismo psiclogo, realiz una investigacin y
desarroll un mtodo para abordar el problema, que incluye una serie de requisitos para
tratar esta situacin, entre ellos estn:

Estatuto sobre Intimidacin

No debe insultarse
No debe existir abuso fsico
No debe haber confabulacin contra compaeros
No se debe criticar
Todo el mundo debe sentirse respetado
Cuando alguien hace algo mal, no debe rerse uno de ellos
Los problemas han de compartirse
Todos compartimos la responsabilidad de no tolerar la intimidacin.
Fuente: Carbonell, J .L y A.I. Pea (2001) p.80
Marco Terico
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Garca S. Blanca R.


1. La intimidacin debe ser vista como un problema por todas las partes;
docentes, familiares y alumnado, teniendo en cuenta a los que estn siendo
intimidados, (vctimas) a los que intimidan, (agresores) y a la mayora
silenciosa, (espectadores).
2. El primer paso en la accin de prevenir la intimidacin, debe darlo la
escuela. Un enfoque preventivo consiste entre otras cosas, en plantear el
tema con los alumnos y sus padres y consecuentemente establecer normas.
3. Si, a pesar de las medidas preventivas, los actos de acoso y victimizacin
continan creciendo, los docentes deben tomar conciencia de la existencia
del problema y asumir una determinada lnea de actuacin responsable.
4. Si, a pesar de todos los esfuerzos para suprimirla, los episodios de
intimidacin se agravan, el centro educativo tiene que arbitrar un mtodo de
facilitacin, no ya de carcter preventivo, sino de intervencin directa en la
resolucin de los conflictos. (p.88) Ver definicin de trminos.

A partir de esta investigacin en Holanda, se desarrollaron diversas campaas en
torno a este problema, una de ellas bastante significativa, fue la guiada por el Director
General de la Asociacin de la Enseanza Pblica de ese pas, con la participacin de las
familias y cuyo principal elemento fue el llamado Protocolo de Educacin Nacional contra
la Intimidacin, cuyo objetivo es afrontar el problema de la violencia entre iguales. Este
protocolo confronta a la escuela, a los padres y a los alumnos, con sus propias
responsabilidades respecto al problema de la violencia-agresin.

Las Dificultades del Aprendizaje

Cuando se habla de dificultades del aprendizaje, generalmente se usa para explicar
diferentes condiciones en individuos que tienen dificultades para aprender, por lo que hasta
ahora no se ha podido lograr una definicin exacta de lo que ello significa.

Marco Terico
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Garca S. Blanca R.


En vista de esto Campagnaro (1994), intent dar una definicin con experiencias de
la realidad venezolana. Al respecto refiere que dificultad del aprendizaje es:

...un trmino general que se refiere a un grupo heterogneo de trastornos
manifestados por dificultades significativas en la adquisicin y uso de las
habilidades necesarias para comprender y expresar el lenguaje oral, leer,
escribir, calcular y/o razonar. Estos trastornos son intrnsicos del individuo,
posiblemente debido a una disfuncin del sistema nervioso central y puede
ocurrir en cualquier momento del ciclo vital de una persona... (p.7)

Se excluyen de esta categora aquellos individuos diagnosticados con retardo
mental, impedidos visuales y auditivos, o con problemas emocionales severos; pero no son
excluidos los individuos con diferencias culturales, de instruccin deficiente o con
carencias ambientales. La autora dice, que dificultad de aprendizaje general es la dificultad
generalizada para aprender y est presente en nios con retardo mental, autistas, parlisis
cerebral...etc. Dificultad especifica de aprendizaje es una dificultad para aprender que se
presenta en algn rea acadmica especifica; lectura, escritura, matemtica...etc

Problemas de Comportamiento en Nios con Dificultades del Aprendizaje

Los problemas de comportamiento (o disturbios del comportamiento) tienen ya una
tradicin razonablemente larga en la historia de las perturbaciones del desarrollo de la
infancia y la adolescencia; se distinguen dos grandes grupos de problemas:
1. Disturbios externos, caracterizados por hipocontrol, teniendo el impacto
en otras personas.
2. Disturbios internos, caracterizados por hipercontrol, teniendo el impacto
en si mismo

Estos dos grupos se distinguen entre si, por la diferencia de expresin a nivel de
comportamiento cognitivo y emocional-afectivo. En el trabajo de Da Silva (1998), se tocan
apenas los llamados disturbios externos, dado su elevado grado de asociacin con los
problemas de aprendizaje ya que provocan serios problemas a los profesores en la gestin
Marco Terico
55
Garca S. Blanca R.


de la enseanza dentro del aula. Tal situacin no sucede con los disturbios internos, los
cuales tienen un considerable impacto individual, pero en nada interfiere con el colectivo
escolar.

Los disturbios externos incluyen comportamientos del tipo: poca o ninguna
colaboracin en los pedidos y exigencias de los adultos, agresin, destructividad, problemas
de atencin, impulsividad, hiperactividad, oposicin, accesos de ira, furia, descontrol,
enfrentamientos, desafos, rias, provocaciones y otros con posibles desencadenamientos de
luchas y peleas, Da Silva (1998).

Los problemas de conducta (Ej. comportamiento antisocial, de oposicin, de
desafo) e hiperactividad, constituyen algunas de las primeras manifestaciones de este tipo
de disturbios y que segn McMahon (en Da Silva 1998), presentan diversos tipos de
asociaciones que funcionan como repotenciadores del propio disturbio, como por ejemplo:

1. Dificultades interpersonales, principalmente con sus pares o iguales
2. Baja autoestima, poco o nulo autoconcepto
3. Problemas escolares, etc, (p.63)

Aunque los avances investigativos en el rea de problemas del comportamiento
apenas han logrado dos definiciones de sub-tipos a los problemas externos, estos son
cuestionados y tienden a generar controversias, basadas en las dificultades para diferenciar
algunos comportamientos observados, que representan el problema propiamente dicho y
que son reflejo de problemas mucho ms graves, Campbell (en Da Silva 1998). Algunos
estudiosos afirman no obstante que hiperactividad / distractividad y agresividad / no
colaboracin; representan agrupamientos relativamente independientes de comportamientos
externos en nios de preescolar, Achenbach, Edelbrock (en Da Silva 1998) y agregan que
algunos nios considerados hiperactivos tienden a ser vistos como agresivos, Campbell,
Ewing, Breaux, Szumowski (en Da Silva 1998).
Marco Terico
56
Garca S. Blanca R.


El hecho de que un problema surga precozmente (edad preescolar) o al inicio de la
primaria, realmente est considerado como un indicador con mayor probabilidad de
continuacin y tendiente a pronsticos mas negativos, segn Patterson y Stoolmiller (en Da
Silva 1998). Del mismo modo nios con problemas de conducta e hiperactividad presentan
un pronstico mas pobre de los que tengan unos o mas problemas, McMahon (en Da Silva
1998). Algunos de los comportamientos externos disruptivos, observados en edades
precoces, podran ser precursores de conductas delincuentes, de disturbios de conducta y
personalidad antisocial, Campbell y Hinshaw (en Da Silva 1998). Agregan estos autores
que una probabilidad de continuacin y expansin del problema, depende no slo del
estado de desenvolvimiento del nio, sino tambin de las oportunidades ofrecidas por el
medio que lo rodea. Paralelamente existe una inmensa probabilidad de que la prolongacin
en el tiempo de estos comportamientos y conductas externas se condensen y que no slo se
tornen refractarios, rechazando el tratamiento y convirtindose en internos. Estos problemas
ya interiorizados representan un problema psicolgico y social de considerable envergadura
segn Laeber y Robbins, (en Da Silva 1998). Como estos comportamientos son tan
evidentes tienen un fuerte impacto en las dems personas y son rpidamente detectados y
referidos por los padres y profesores, por lo que este agrupamiento (Cluster) est
reconocido como uno de los ms comunes en psicopatologas de nios y adolescentes.

Dos aspectos de los disturbios externos ameritan particular mencin. Estos son:
1. Entre los alumnos que representan este tipo de comportamientos y
exhiben problemas con sus pares o iguales, se encuentra un porcentaje
bastante alto de alumnos con dificultades del aprendizaje (DDA).
Teniendo en consideracin un elevado valor predictivo, con resultados
negativos a corto, mediano o a largo plazo, Parker y Asher (en Da Silva
1998), este aspecto gana una particular relevancia en la vida de muchos
de estos nios y adolescentes

Marco Terico
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Garca S. Blanca R.


2. Los bajos niveles de autoestima y bajo o nulo autoconcepto en muchos
de los alumnos que presentan comportamientos disruptivos merecen
respeto y consideracin. En particular es comn encontrar episodios
depresivos graves en nios y adolescentes agresivos, Hinshaw (en Da
Silva 1998).

Finalmente el autor mencionado se refiere a la fuerte resistencia que presentan estos
tipos de problemas, al ser tratados para su intervencin en los campos educativos,
psicolgicos, sociales y comunitarios, usando estrategias preventivas capaces de aminorar
el problema, en cualquier nivel de percepcin que tengan las personas, (normalmente
profesores y opinin pblica) la cual crece de forma descontrolada.

Cuadro 5

Asociacin entre Dificultades del Aprendizaje y Problemas de Comportamiento

Segn Da Silva (1998), innumerables trabajos han demostrado la relacin existente entre problemas
de comportamiento externo y dificultades del aprendizajes o problemas de aprendizaje escolar. Estos en su
mayora muestran una fuerte asociacin entre ambos, especialmente cuando se presentan con problemas de
comportamiento como agresividad, hiperactividad o distractibilidad. Se estima que esta asociacin se da a un
nivel muy alto en los nios con diagnsticos de perturbaciones comportamentales y que adems presentan
dificultades del aprendizaje, (entre un diez y un cincuenta porciento de los casos). Con todo y eso, solo una
minora de nios con dificultades del aprendizaje presentan problemas de comportamiento significativos, de
igual forma es ms probable encontrar en esos nios problemas de comportamiento interno (depresin,
timidez, dependencia, falta de autonoma, quedando as a merced de los agresores...etc).

Otro aspecto a resaltar son las alteraciones en el desarrollo de la asociacin. Estudios longitudinales
han demostrado con evidencias que ella surge o aparece frecuentemente en edades precoses antes de la
escolaridad formal, teniendo muchas veces otros factores subyacentes implcitos. (Ej. Dficit del lenguaje,
Marco Terico
58
Garca S. Blanca R.


incapacidad verbal o pobre, atraso...etc), Hinshaw (en Da Silva 1998). Sin embargo en el primer ciclo de
enseanza bsica se da la asociacin de fracaso escolar, comportamientos hiperactivos e inquietos junto a
comportamientos agresivos. Ya en la adolescencia emerge una clara asociacin entre delincuencia (conductas
antisociales) y fracaso / abandono escolar . As mismo, los autores sugieren la importancia de intervenir a
tiempo esta etapa de desarrollo negativa o cualquier otra que aparezca. En los primeros estudios sobre este
tema, Cantwell y Satterfield (en Da Silva 1998), presentan un elevado nmero de nios con problemas del
aprendizaje, produciendo la hiperactividad, donde ms de un 1/3 por lo menos estn un ao por debajo de lo
esperado en test de lectura y matemticas.

De estas consideraciones puede deducirse que los nios y adolescentes con problemas de
comportamiento (hiperactividad, problemas de conductas o ambas) presentan un alto riesgo de fracaso escolar
crnico. Una investigacin relativa a este campo, pone de relieve la importancia de la intervencin preventiva.
Llama igualmente la atencin el hecho de los preadolescentes y adolescentes con problemas asociados de
comportamiento y de aprendizaje, el que stos sean muy poco sensibles a intervenciones meramente
comportamentales. Esta es una promocin del suceso acadmico, es una crtica, es un llamado a que se
verifique cualquier alteracin significativa. Es igualmente improbable que en segundo o tercer ciclo estos
jvenes se adhieran a programas reeducativos para los cuales no tienen los menores deseos. Es mucho mas
probable que en estas circunstancias sean desarrolladas alternativas curriculares, con los cuales estos alumnos
se puedan mnimamente identificar. Construyendo objetivos motivacionales que les permitan adherirse
voluntariamente a las tareas y progresivamente sustituir una motivacin extrnseca por una motivacin
intrnseca. Esta debe ser una construccin de objetivos crebles por parte del sujeto, quien ayudado por
terceros constituya un puente o punto neurlgico de alteracin de una parte del desarrollo que como
advertimos es altamente negativo para un individuo que presenta asociacin entre dificultades de
aprendizaje y problemas de comportamiento, para su familia, para la escuela y para la comunidad en
general.

El trabajo emprico que Da Silva (1998), refiere a continuacin tiene por objetivo fundamental,
estudiar la relacin entre problemas del aprendizaje y problemas de comportamiento en un aula de clase,
como forma de comprender la indisciplina en un contexto escolar. Como se refiri anteriormente, una
masificacin de la enseanza o prolongacin de la escolaridad obligatoria y una necesidad de formacin de un
gran nmero de profesores en corto tiempo (pocos formadores calificados), hace emerger problemas que
anteriormente estaban relativamente encerrados en las aulas de clase. Alumnos que eran arrastrados por el
sistema de enseanza y permanecan en primer ciclo hasta los 16 aos de edad, este hecho era en si un
problema. Los profesores en muchas circunstancias incapaces de afrontar o hacer frente a los innumerable
Marco Terico
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Garca S. Blanca R.


problemas de aprendizaje y comportamiento vacilan en cuanto a los mtodos a adoptar. En esas circunstancias
es frecuente utilizar recursos con apreciaciones catastrficas, poco objetivas que las observaciones no
confirman. Para un profesor que enfrenta diariamente las dificultades inherentes al aula como son la doble
tarea de ensear y mantener el orden, lograr una percepcin para diferenciar realmente quienes pasan y
quienes no. En este novedoso trabajo los problemas del aprendizaje y los problemas de comportamiento son
estudiados en funcin de percepciones de los profesores por lo que los instrumentos de medidas son
aplicados por los docente. Tal hecho permite:
1. Conocer las percepciones de los profesores en cuanto a cantidad, calidad y cualidad de
los problemas que enfrentan dentro de sus aulas de clase
2. Probar la hiptesis, que la existencia de problemas del aprendizaje aumenta la
probabilidad de ocurrencia de problemas de comportamiento
3. Lo inverso nunca es probable. (p.67).

Estrategias para prevenir la Violencia Escolar

Para una aproximacin al problema de la agresividad y la violencia escolar pueden
utilizarse diversas estrategias. Carbonell y Pea (2001), sealan la convivencia escolar debe
conseguirse mediante una intervencin global, estableciendo sin embargo los medios para
conseguir pequeas metas. La unin o convergencia de los tres pilares bsicos: currculum,
organizacin del centro y la relacin de las familias, alumnado, docentes e instituciones
son, segn los autores, la base de una estructura mnima para llevar a cabo cualquier
estrategia preventiva. (Representacin grfica Pg. 62).

Moreno O (2001), refiere al igual que Carbonell y Pea (2001), que una respuesta al
problema de comportamiento antisocial es la respuesta global, la cual tom como punto de
partida la necesidad de que la convivencia (relaciones interpersonales) se aborde como
una cuestin de centro (p.7), es decir, el centro escolar debe analizar las cuestiones
relacionadas con la convivencia en el contexto del currculum escolar. Esta respuesta global
asume entonces, que el problema de la convivencia va ms all de resolver problemas
Fuente: Da Silva (1998) hasta la Pg. 67
Marco Terico
60
Garca S. Blanca R.


concretos o de conflictos espordicos, ella se ubica en el centro del currculum escolar y de
la estructura organizativa del centro.

A la pregunta de Carbonell y Pea (2001), sobre lo que se puede hacer, el primer
punto es la prevencin precoz, es decir, es el inicio para el logro de ambientes saludables en
donde las relaciones de respeto entre todos los actores de la comunidad educativa, son el
objetivo que debe lograrse por medio de una metodologa de prevencin.

La escuela es con todas sus posibles fallas, el mejor mbito de prevencin primaria
y la educacin infantil es una fase muy apropiada para establecer estrategias preventivas,
fomentar una serie de valores y conductas que se desarrollarn en etapas sucesivas.

Aseguran estos autores que los programas integrales de prevencin primaria
surgieron en la dcadas de los sesenta 60, dichos programas reunan un conjunto de
elementos comunes, tales como:
Actan dentro de un marco sistmico de educacin
Centran sus esfuerzos dentro de un enfoque global en:
Diseo de objetivos y contenidos curriculares
Ayuda al alumnado (como destinatario ltimo del diseo curricular) a desarrollarse
dentro de los grupos humanos y marcos educativos que lo rodean (compaeros,
maestros, grupo-clase, familia, comunidad, sociedad).
Los mediadores prioritarios del proceso:
Los docentes: programas destinados a ayudar al profesor en la labor con
sus alumnos
Las familias: identificacin de las necesidades educativas de sus hijos y
desarrollo de tcnicas para resolverlos.
La comunidad educativa: seleccin de los recursos de la comunidad e
informacin a los distintos estamentos sobre los modos de localizacin y
de acceso a los mismos
Evaluacin de : los objetivos, metodologas, y organizacin en relacin con el
logro de los objetivos (p.117).
Marco Terico
61
Garca S. Blanca R.


Cuadro 6

Qu se puede hacer?

Prevencin precoz
Metodologa Holstica
Intervencin Global
Implicaciones
Tener en cuenta al
alumnado
Desarrollar estrategias
centro
Intervenir en el grupo
clase
Plan actuacin
centro
lneas de actuacin
tres pilares
Currculum
Fomentar Valores.
Adaptaciones.
Contenidos actitudinales
Implantacin de todos
Alumnos
Profesorado
Familia
Instituciones
Organizacin
Mecanismos de participacin
y actividades
Carbonell y Pea, (2001 p.115)
Determinar y Planificar
Aspectos a mejorar
Repartir tareas
Buscar cmplices
Buscar medios
Disear objetivos
Disear instrumentos
Evaluar procesos
Hallar resultados e impactos
Marco Terico
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Garca S. Blanca R.


Un segundo elemento de la pregunta del cuadro 6, es la Metodologa Holstica y los
autores del mismo- ya mencionados- refieren que la problemtica en estudio no es un hecho
aislado que debe ser abordado globalmente para promover un cambio institucional basado
en asunciones como:

Asumir el desarrollo del ser humano desde un enfoque integrador de toda su
complejidad
Tener presente el papel activo de todos los sectores de la comunidad educativa,
incluyendo al alumno como observador y gestor activo de su proceso de
formacin
Integrar al alumno en el contexto social, como parte constitutiva de su desarrollo
(p.118)

La aplicacin de este modelo supone un compromiso en la ecologa de la vida del
estudiante y la intervencin debe ser participativa, contar con los recursos tanto de la
institucin escolar, como de la comunidad y el entorno social.

En cuanto a los tres pilares bsicos del plan para actuar Carbonell y Pea (2001),
resean como sigue:

Currculum:

Adaptaciones en el proyecto curricular
Atencin a los contenidos actitudinales (actitudes, valores, normas y
decisiones)
Aplicaciones didcticas, nuevas metodologas que incluyan el mundo socio-
afectivo del alumno, el desarrollo de habilidades sociales que enriquezcan y
fortifiquen el espritu y el papel de los diferentes agentes involucrados en el
quehacer educativo
Marco Terico
63
Garca S. Blanca R.


Organizacin del Centro:

Plan de actuacin
Actualizacin, revisin o confeccin del reglamento interno

Implicacin y Apoyo del entorno:

Alumnado
Profesorado
Familias
Instituciones del entorno (p.122)

Desde estos pilares segn los autores, deben orientarse las acciones a realizar,
diseando los objetivos de forma clara y asumidos por toda la comunidad educativa. Para la
solucin de los conflictos en el centro escolar, debe partirse de un anlisis de necesidades
que permita conocer la situacin real y que d paso a la elaboracin del programa
necesario; dicho programa segn Cowie (en Carbonell y Pea 2001), deber conformarse
atendiendo a los aspectos siguientes:

Anlisis del contexto
Personas involucradas
Resultados deseables (objetivos)
Aspectos especficos a tratar
Artculos potenciales (p.124)

Por su parte la Comisin de Violencia y J uventud de la American Psycological
Association (APA 1993), seala que sobre la base de la investigacin psicolgica de la
violencia, sta no es un acontecimiento aleatorio, incontrolable e inevitable (p.1) y aade
que existen evidencias que permiten resaltar que se puede intervenir de manera efectiva en
Marco Terico
64
Garca S. Blanca R.


la vida de los jvenes y afirma que la educacin en resolucin de conflictos es bsica para
prevenir la violencia juvenil.

Recomienda para ello lo siguiente:
Intervenciones en la primera infancia dirigida hacia los padres
Intervenciones basadas en la escuela para ofrecerles un entorno sano y
programas efectivos para prevenir la violencia
Programas educativos para reducir el prejuicio y la hostilidad que son
factores que llevan a comportamientos de odio y a la violencia contra grupos
sociales (pp.1-2)

Refiere esta asociacin tres enfoques en la prctica de resolucin de conflictos en la
escuela de Bodine y Crawford:
1. Los programas curriculares, diseados para generar cambios en el
conocimiento, las actitudes y los comportamientos del estudiante
relacionados con la compresin del conflicto y su actitud para resolverlo.
2. El enfoque del aula pacfica, el cual es una metodologa de aula global
que integra la resolucin de conflictos en el currculum acadmico donde
se incluye una metodologa de aprendizaje cooperativo y controversia
acadmica, es decir, el uso del conflicto en las lecciones acadmicas
3. El enfoque de la escuela pacfica, donde todos los miembros de la
comunidad escolar aprenden y usan los conceptos y habilidades de
resolucin de conflictos, integrados en el currculum acadmico y en el
funcionamiento general de la escuela (pp, 2-3)

Una de las estrategias mas difundidas hasta ahora para la solucin de conflictos es la
mediacin. Ella es segn Baruch y Folger (1994), un proceso en la cual ...un tercero
neutral sin poder para imponer una resolucin - ayuda a las partes en disputa a alcanzar
Marco Terico
65
Garca S. Blanca R.


un arreglo altamente aceptable...(p.21). Aaden estos autores que el proceso de mediacin
contiene un potencial especifico de transformacin de las personas, cuando se les ayuda a
tratar con las circunstancias un tanto difciles y salvar las diferencias del conflicto.

La transformacin de las personas se origina, segn los autores mencionados, en la
capacidad de la mediacin para poner en funcionamiento dos efectos primordiales: la
revalorizacin y el reconocimiento. La revalorizacin significa devolverles a los
individuos el sentido de su propio valor, de su fuerza y capacidad para afrontar los
problemas cotidianos. El reconocimiento a su vez conlleva la nocin de aceptacin y
empata en relacin con la situacin y los problemas de terceros.

Al unirse ambos efectos, se ayuda a las partes a utilizar los conflictos como
oportunidades de crecimiento moral y se realiza de esta manera el potencial
transformador de la mediacin. Sin embargo, el xito que se consigue con la mediacin
tiene significados diferentes basados en la resolucin de problemas y la transformacin. En
la primera de ellas, el xito se logra cuando se llega a un acuerdo que resuelve el problema
y satisface a todas las partes, en este caso la mediacin define el objetivo como el
mejoramiento de la situacin de las partes si se le compara con el antes. En cambio en la
segunda la transformacin, el objetivo es el mejoramiento de las propias partes comparadas
con lo que ellas eran antes.

La mediacin como estrategia para resolver conflictos se ha utilizado en diferentes
instituciones y para solucionar litigios y disputas en diversos mbitos; en las escuelas se
est aplicando cada vez con mayor frecuencia y especficamente entre alumnos. Su historia
de acuerdo con Maxwell (en Folger y J ones 1997), es de apenas dos dcadas (20 aos) y su
puesta en funcionamiento fu por cuanto los nios escolares tropiezan con conflictos pero
no saben cmo manejarlos, tienen ms conflictos con sus compaeros de estudios que con
cualquier otro grupo y en general confan ms en estrategias antisociales (coaccin y
Marco Terico
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Garca S. Blanca R.


manipulacin) que en las prosociales (razonamiento y discusin) lo que con frecuencia les
genera fuertes sentimientos de culpa e infelicidad.

Los programas de mediacin entre alumnos, entrenan a los nios para actuar como
terceros neutrales que intervienen y ayudan a otros alumnos a resolver sus diferencias. Para
comenzar a implementar estos programas los autores Folger y J ones (1997), sugieren un
proceso de mediacin simple :

1. Presentarse y preguntar si se desea la mediacin
2. Obtener acuerdo acerca de las reglas del procedimiento (no insultar, no interrumpir, ser
sincero........)
3. Pedirle a cada parte una descripcin del problema
4. Parafrasear lo que se ha escuchado
5. Preguntarle a cada parte que pueden hacer
6. Preguntarle a cada parte que necesita que haga cada uno
7. Exponer lo que se ha escuchado
8. Generar ideas con las partes
9. Preguntarle a cada parte que es lo mejor para ella
10. Exponer lo que se ha escuchado
11. Preguntar si la resolucin es equitativa y puede ponerse en vigencia
12. Felicitar a las partes (p.222)

Fuente: Folger y J ones, (1997)
El entrenamiento puede ser hecho o por instructores externos o por maestros y/o por
ambos; pero lo esencial es que el alumno entienda el porqu del conflicto y busque su
solucin.
Cuadro 7
Programas de mediacin
Marco Terico
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Garca S. Blanca R.


Bases Legales

La educacin y no violencia estn amparados por los siguientes documentos:

a. Constitucin de La Repblica Bolivariana de Venezuela (2000)
b. Ley Orgnica de Educacin (1980)
c. Ley Orgnica para la Proteccin del Nio y del Adolescente LOPNA
(1998)

Constitucin Nacional

Articulo 103: ...Toda persona tiene derecho a una educacin integral de calidad,
permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin mas limitaciones que las
derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones...

Ley Orgnica de Educacin

Articulo 3: ..La educacin tiene como finalidad fundamental el pleno desarrollo de
la personalidad y el logro de un hombre sano, culto, critico y apto para convivir en una
sociedad democrtica, justa y libre, basada en la familia como clula fundamental..., capaz
de participar activa, consiente y solidariamente en los procesos de transformacin social;
consustanciado con los valores de la identidad nacional y con la comprensin, la tolerancia,
la convivencia y las actitudes que favorezcan el fortalecimiento de la paz entre las naciones
y los vnculos de integracin y solidaridad latinoamericana...

Articulo 11: ...Se prohbe la publicacin y divulgacin de impresos u otras formas
de comunicacin social que produzcan terror en los nios, inciten al odio, a la agresividad,
la indisciplina, deformen el lenguaje y atenten contra los sanos valores del pueblo
venezolano, la moral y las buenas costumbres. As mismo la ley y los reglamentos
regularn la propaganda en defensa de la salud mental y fsica de la poblacin...

Marco Terico
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Garca S. Blanca R.


Ley Orgnica para la Proteccin del nio y del Adolescente (LOPNA)

Articulo 32: ...Todos los nios y adolescentes tienen derecho a la integridad
personal este derecho comprende la integridad fsica, psquica y moral...

Pargrafo Primero: ...Los nios y adolescentes no pueden ser sometidos a torturas, ni a
otras penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes...

Pargrafo Segundo: ...El estado la familia y la sociedad deben proteger a todos los nios
y adolescentes contra cualquier forma de explotacin, maltrato, tortura y abusos o
negligencias que afecten su integridad personal...

Articulo 33: ...Todos los nios y adolescentes tienen derecho a ser protegidos
contra cualquier forma de abuso y explotacin sexual...

Articulo 53: ...Todos los nios y adolescentes tienen derecho a la educacin...

Articulo 56: ..Todos los nios y adolescentes tienen derecho a ser respetados por
sus educadores...

Articulo 57: ...Disciplina escolar acorde con los derechos y garantas de los nios y
adolescentes...

Marco Terico
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Garca S. Blanca R.


Definicin de Trminos Bsicos

Agresin: aggressio-aggresionis acto de embestir a alguien para hacerle dao sin
justificacin. accin y efecto de agredir con intencin de daarlo. Dagfal y lvarez (1995).

Aprendizaje social: Establece el papel cognitivo y de aprendizaje social en el desarrollo y
exhibicin de la agresin proveniente de modelos sociales, es decir, provee informacin
sobre el comportamiento de otras personas y sus consecuencias. Bandura (1981).

Arbitraje: Es la participacin voluntaria o requerida en un procedimiento formal de
presentacin de necesidades, intereses y posiciones ante un tercero neutral, quien define un
acuerdo vinculante o recomendado. Girard / Koch (1997).

Conciliacin: Negociacin voluntaria que se lleva a cabo con la ayuda de un tercero.
Procedimiento informal. Girard / Koch (1997).

Conducta Bullyng: violencia mantenida guiada por un escolar o por un grupo dirigida
contra otro escolar que no es capaz de defenderse por si mismo, Cerezo (2001).

Conflicto: Situacin de confrontacin entre dos o ms actores, donde existe antagonismo
motivado por intereses encontrados. Fernndez (2001). Estado de desarmona, actividades
incompatibles, pugna expresada al menos entre dos partes interdependientes, lucha por
obtencin de objetivos, diferencias manifiestas de conducta. Girard y Koch (1997).

Dificultades del Aprendizaje: Trmino general referido a un grupo heterogneo de
trastornos manifestados por dificultades significativas en la adquisicin y uso de las
habilidades necesarias para comprender y expresar el lenguaje oral, leer, escribir, calcular
y/o razonar. Campagnaro (1994).

Marco Terico
70
Garca S. Blanca R.


Investigacin en resolucin de conflictos: Es la bsqueda de informacin por un tercero
neutral que luego recomienda un acuerdo, tomando en cuenta el contexto y las polticas
institucionales que afectan el conflicto. Girard / Koch (1997).

Mediacin en resolucin de conflictos: Es la participacin voluntaria en un procedimiento
estructurado, con la ayuda de un tercero neutral. En este caso la mediacin es comnmente
formal. Girard / Koch (1997).

Mediacin: Proceso en el cual un tercero neutral ayuda a las partes en disputa a alcanzar un
arreglo altamente aceptable. Baruch y Folger (1994).

Negociacin: Procedimiento voluntario de resolucin de problemas o tratativas entre las
partes en disputa. Las negociaciones pueden ser formales o informales. Girard / Koch
(1997).

Resolucin alternativa de disputas: Es una expresin que abarca diversas maneras de
solucionar conflictos distintos Girard / Koch (1997).

Resolucin de conflictos: Definicin amplia que incluye negociacin, conciliacin,
mediacin, arbitraje, investigacin, resolucin alternativa de disputas y otras formas con y
sin intervencin de terceros. Girard / Koch (1997).

Violencia escolar: Una persona o grupo de personas del centro escolar se ve insultada,
fsicamente agredida, socialmente excluida o aislada, acosada, amenazada o atemorizada
por otros que realizan impunemente sobre las vctimas comportamientos agresivos. Del Rey
y Ortega (2001).

Marco Terico
71
Garca S. Blanca R.


Violencia: Uso intencionado de la fuerza fsica en contra de un semejante con el propsito
de herir, abusar, robar, humillar, dominar, ultrajar, torturar, destruir o causar la muerte.
Rojas Marcos en Carbonell y Pea (2001).

La palabraformal se usa para indicar los procedimientos de resolucin. El trmino
informal se usa para referirse a iniciativas de resolucin de conflictos por amigos, colegas
o supervisores.

Marco Terico
72
Garca S. Blanca R.


Captulo III
Marco Metodolgico

Garca S. Blanca R.


CAPITULO III

MARCO METODOLOGICO

Tipo de Investigacin

De acuerdo con las caractersticas y propsitos de este trabajo investigativo, se
corresponde y orienta con la modalidad de proyecto factible. Con una investigacin de
campo de carcter descriptivo.

Es un proyecto factible por cuanto segn la Universidad Pedaggica Experimental
Libertador UPEL (1998), consiste en:

...la investigacin, elaboracin y desarrollo de una propuesta de modelo
operativo viable para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de
organizaciones o grupos sociales (...). El proyecto debe tener apoyo en una
investigacin de tipo documental, de campo o un diseo que incluya ambas
modalidades...(p.7)

En este caso especifico se propone una estrategia de mediacin, que permite
minimizar el problema de la violencia en las escuelas (dentro de las aulas), a travs de un
trabajo de campo que diagnostica el tipo de violencia entre escolares, apoyada, sustentada y
soportada con una revisin bibliogrfica de tipo documental.

De campo por cuanto segn Sabino, (1992) ...se basa en unas informaciones o
datos primarios obtenidos directamente de la realidad... (p.94) y segn Babaresco, (1994)
...es de campo por ser una investigacin in situ, la cual se realiza en el propio sitio
Marco Metodolgico
74
Garca S. Blanca R.


donde se encuentra el objeto de estudio. Ello permite el conocimiento a fondo del problema
por parte del investigador y puede manejar los datos con mayor seguridad... (p.26).

De carcter descriptivo porque tal como lo plantea Tamayo y Tamayo, (1992)
...se trabaja sobre realidades de hecho y su caracterstica fundamental es la de presentar
una interpretacin correcta... (p.35). En este caso la realidad de hecho fu el estudio de la
violencia en los nios escolares que asisten al aula psicopedaggica por presentar
dificultades en su aprendizaje.

La propuesta de una estrategia, en este caso la mediacin, que da el carcter de
proyecto factible slo llega en este trabajo a la fase de elaboracin de la misma. Su puesta
en prctica y evaluacin estar en funcin de los directivos del plantel donde se hizo el
trabajo de campo (diagnstico).

Poblacin y Muestra

Poblacin:

Este trmino lo define Ramrez, (1993) como ... un conjunto que rene a
individuos, objetos, etc., que pertenecen a una misma clase por poseer caractersticas
similares pero con la particularidad de estar referidas a un conjunto limitado por el mbito
del estudio a realizar... (p.63).

Al respecto, la poblacin de este estudio la conformaron, los alumnos de la I etapa
de la E.B. Andrs Bello de Chacao de ambos turnos; que en total son (277), por la otra
parte los docentes que en su total son (12).

Marco Metodolgico
75
Garca S. Blanca R.


Muestra:

Se puede definir como un subgrupo o subconjunto de la poblacin, Hernndez y
otros (1998), en este caso se tom como muestra los alumnos que asisten al turno de la
maana y que son atendidos en el aula psicopedaggica, por presentar dificultades en su
aprendizaje, que en total son (30) y los docentes que en su total son (6).

Tcnicas e Instrumentos Para la recoleccin de Datos

La tcnica utilizada fu la encuesta, la cual consiste segn la Universidad Santa
Mara USM (2001), en recolectar los datos pertinentes de las variables involucradas en la
investigacin.

Por su parte Hernndez y otros (1998), sealan que ...es la recopilacin de
opiniones por medio de cuestionarios o entrevistas en un universo o muestra especifica con
el propsito de aclarar un asunto de inters para el encuestador o el investigador...(p.202)

El instrumento utilizado fu un cuestionario el cual consiste segn Sanpieri, (1998)
en ...un conjunto de preguntas respecto a una o mas variables a medir.. (p.276)

En este caso se us una combinacin del Test-Bull-S para medir la agresividad entre
escolares, de Cerezo (2001). Este Test es una herramienta vlida para detectar, medir y
valorar las situaciones de agresividad a travs del anlisis de las caractersticas socio-
afectivas del grupo y la percepcin que tienen sus miembros de las relaciones
interpersonales. Fu elaborado para estudiar la estructura interna del aula definida bajo los
criterios de aceptacin-rechazo, agresividad-victimizacin. La forma para los alumnos
recoge las variables:

Marco Metodolgico
76
Garca S. Blanca R.


La forma de los alumnos incluye tems referentes a tres dimensiones:

1. Sobre la posicin social de cada individuo, del grupo y de la estructura socio-
afectiva del grupo en su conjunto
2. Sobre la relacin agresin-victimizacin, distinguiendo las especificas para el
agresor y la vctima
3. Informacin sobre las circunstancias o aspectos situacionales de esta dinmica.

DimensionesTest-Bull-S

Primera Dimensin Segunda Dimensin Tercera Dimensin
Elegido Fuerte Forma
Rechazado Cobarde Lugar
Ser elegido (expectativa) Agresivo Frecuencia
Ser rechazado (expectativa). Vctima Topografa
Provocador (a) Seguridad
Manitico (a) Direccin

Fuente: Cerezo (2001)
Nota: de estas dimensiones para efectos de este trabajo se tom toda la primera, toda la segunda y de la
tercera, la frecuencia y la direccin
1. Elegido(a)
2. Rechazado(a)
3. Fuerte
4. Cobarde
5. Agresivo(a)
6. Vctima
7. Provocador(a)
8. Manitico(a)
Cuadro 8
Marco Metodolgico
77
Garca S. Blanca R.


Otro cuestionario aplicado fu el de Francisco (2002), el cual contiene tres partes:
Primera, datos de identificacin. Segunda, tipos de violencia en una matriz de doble
entrada, con la frecuencia, la intensidad, el lugar y la direccin. Y una tercera parte
contentiva de preguntas abiertas para los docentes y personal especializado.

Para este trabajo solo se utiliz la frecuencia y la direccin, cuestin sta que
aparece igualmente en el Test-Bull-S.

Validez y Confiabilidad

Segn Hernndez y otros, (1998) la validez es ...el grado en que un instrumento
refleja un dominio especifico de contenido de lo que se mide... (p.243). El cuestionario
aplicado a los alumnos fue validado en Espaa por juicio de expertos quienes evaluaron el
contenido de los tems dndoles su aprobacin. El de los docentes, en su primera parte
utilizado por Francisco (2002), fu validado por juicio de expertos.

La segunda parte del cuestionario para los docentes, fu elaborada por la autora de este
trabajo, basada en las proposiciones tericas. Su nombre para efectos de este estudio y otros
posibles es BROGSC. Validado por dos expertos en metodologa de la Universidad
Pedaggica Experimental Libertador (UPEL), quienes lo aprobaron.

En cuanto a la confiabilidad segn Sanpieri (1998), se refiere al grado en que su
aplicacin repetida al mismo sujeto u objeto produce iguales resultados (p.240). La
confiabilidad del cuestionario de los alumnos fu comprobado por la tcnica del test-retest,
con un ndice de confiabilidad de los resultados de la prueba piloto de 95%, lo cual es
significativamente alto.

La confiabilidad de la segunda parte del cuestionario de los docentes (BROGSC) fu
comprobada a travs del Alpha ( ) de Crombach, el cual se usa para muestras pequeas y
Marco Metodolgico
78
Garca S. Blanca R.


homogneas. La prueba piloto se hizo en la E.B. Carlos Soublette en San Bernardino a
seis (6) docentes. El resultado fu de 0,90 lo cual indica que es confiable

Anlisis de Datos

Los Datos se analizaron a travs deporcentajes media y desviacin estndar , se
interpretaron cuantitativa y cualitativamente y se presentan en cuadros y grficos
estadsticos.

Marco Metodolgico
79
Garca S. Blanca R.


Captulo IV
Anlisis de Resultados

Garca S. Blanca R.


CAPITULO IV

RESULTADOS

Anlisis de los Resultados

Los datos extrados con la aplicacin del cuestionario, se analizaron a travs de
frecuencias y porcentajes, medias y desviaciones. La violencia se trat bajo cuatros (4)
aspectos: Fsica, verbal, gestual y otros.

Anlisis de los datos Docentes
Cuadro 9

Respuestas absolutas y relativas en relacin con la frecuencia de la Violencia fsica

*
tems

A

%

B

%

C

%

NC

%

T

%

1

1

17

3

50

1

17

1

17

6

100
2 4 66 - - 2 33 - - 6 100
3 1 17 1 17 2 33 2 33 6 100
4 2 33 4 66 - - - - 6 100
5 - - 5 83 - - 1 17 6 100
6 - - 4 66 - - 2 33 6 100
7

1 17 2 33 2 33 1 17 6 100

Fuente: Datos extrados con la aplicacin del cuestionario docente
Nota: A: Todos los das; B: Una o dos veces a la semana; C: Rara vez; NC: No contest.
*tems: (Ver cuestionario anexo)
Resultados
81
Garca S. Blanca R.


Como se observa la tendencia de las respuestas se ubica con preferencia en la
alternativa B: Una o dos veces a la semana. Los porcentajes ms altos de respuestas segn
los docentes encuestados son: Pellizcos (3: 50%); Puntapis (4: 66%); Araazos (5: 83%);
Mordeduras (4: 66%) y estos porcentajes se ubican en la frecuencia B: Una o dos veces a
la semana. Cuatro (4) docentes (66%) sealan que los empujones se dan todos los das.
(Ver grfico).

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Todos los
Das
1 2 Veces
por semana
Rara Vez No
Contest
Pellizcos
Empujones
Golpes
Puntapies
Araazos
Mordeduras
Otras

Grfico 1. (Columnas): Frecuencia de la Violencia Fsica
Fuente: Cuadro 9

Resultados
82
Garca S. Blanca R.


Cuadro 10

Respuestas Absolutas y Relativas en relacin con Violencia Verbal

*
tems

A

%

B

%

C

%

NC

%

T

%

1 3 50 2 33 1 17 - - 6 100
2 4 66 1 17 1 17 - - 6 100
3 3 50 1 17 1 17 1 17 6 100
4 3 50 1 17 1 17 1 17 6 100
5 4 66 1 17 1 17 - - 6 100
6 - - 2 33 1 17 3 50 6 100

Fuente: Datos extrados con la aplicacin del cuestionario docentes
Nota: A: Todos los das; B: Una o dos veces a la semana; C: Rara vez; NC: No contest

En este cuadro los mayores porcentajes de respuesta, se ubican en la frecuencia A:
Todos los das. As, 4 docentes encuestados (66%) afirman que los apodos son cosas de
todos los das; 4 de ellos (66%) sealan los gritos; 3 docentes (50%) indican los reproches y
otros 4 (66%) sealan amenazas; otros 3 docentes (50%) refieren que son los insultos.
(Ver grfico en la siguiente Pg.)

Resultados
83
Garca S. Blanca R.


Todos los
das
1 2
Veces por
semana
Rara Vez No
Contest
Insultos
Apodos
Reproches
Amenazas
Gritos
Otras
0
20
40
60
80
Insultos
Apodos
Reproches
Amenazas
Gritos
Otras

Grfico 2. (Cnicos): Frecuencia de Violencia Verbal
Fuente: Cuadro 10

Resultados
84
Garca S. Blanca R.


Cuadro 11

Respuestas absolutas y relativas en relacin con la Violencia Gestual

*
tems

A

%

B

%

C

%

NC

%

T

%

1 1 17 4 66 1 17 - - 6 100
2 - - 3 50 2 33 1 17 6 100
3 - - 2 33 1 17 3 50 6 100

Fuente: Datos Extrados con la aplicacin del cuestionario docente
Nota: A: Todos los das; B: 1 2 Veces por semana; C: Rara vez; NC: No contest.

La tendencia de los porcentajes de respuesta est localizada en las alternativas B: 1
dos veces por semana y C: Rara vez, siendo ms acentuada en la B. As 4 docentes
(66%) sealan las groseras manuales; 3 de ellos (50%) indica a la morisquetas y 2 docentes
(33%) se ubican en otro tipo sin identificarlos.

0
10
20
30
40
50
60
70
Todos los
Das
1 2 Veces
por semana
Rara vez No Contest
Groceras Manuales
Morisquetas
Otras
Grfico 3. (Piramidal): Frecuencia de Violencia Gestual
Fuente: Cuadro 11
Resultados
85
Garca S. Blanca R.


Cuadro 12

Respuestas absolutas y relativas en relacin con otros tipos de violencia

*
tems

A

%

B

%

C

%

NC

%

T

%

1 - - 5 83 1 17 - - 6 100
2 3 50 2 33 1 17 - - 6 100
3 1 17 3 50 2 33 - - 6 100
4 - - 1 17 1 17 4 66 6 100

Nota: A: Todos los das; B: 1 2 veces a la semana; C: Rara vez; NC: No contest.
*tems: (Ver cuestionario anexo).

Aqu al igual que en el cuadro anterior las respuestas se ubican preferentemente en
la alternativa B: 1 2 veces a la semana, en este sentido 5 docentes (83%) refieren las
desobediencias; 3 de ellos (50%) sealan infracciones a las reglas del grupo; otros 4 (66%)
no respondieron.

0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200
Todos l os das
1 2 veces a l a
semana
Rara Vez
No Contest
Expresiones de Desafo Desobediencias Infracciones a las reglas del grupo Otras
Grfico 4. (Tubos): Frecuencias de Otros tipos de Violencia
Fuente: Cuadro 12
Resultados
86
Garca S. Blanca R.


Cuadro 13

Respuestas absolutas y relativas en relacin con la direccin de la Violencia fsica

*
tems

A

%

B

%

NC

%

T

%

1 4 67 - - 2 33 6 100
2 6 100 - - - - 6 100
3 3 50 1 17 2 33 6 100
4 4 67 - - 2 33 6 100
5 4 67 - - 2 33 6 100
6 4 67 2 33 - - 6 100
7 4 67 - - 2 33 6 100

Nota: A: Compaeros; B: Maestros; NC: No contest.

Como se aprecia en este cuadro, la violencia fsica segn los docentes encuestados,
se dirige fundamentalmente a los compaeros de clase. Los seis (6) docentes (100%)
coinciden en los empujones y la mayora (4 docentes en cada categora 67% indican
golpes, pellizcos, araazos, etc.)
(Ver grfico Pg. siguiente)

Resultados
87
Garca S. Blanca R.


0 20 40 60 80 100 120
Pellizcos
Empujones
Golpes
Puntapies
Araazos
Mordeduras
Otras
Compaeros Maestros No Contest

Grfico 5. (Barras): Direccin de la Violencia Fsica.
Fuente: Cuadro 13.

Resultados
88
Garca S. Blanca R.


Cuadro 14

Respuestas absolutas y relativas en relacin con la direccin de la Violencia Verbal

*
tems

A

%

B

%

NC

%

T

%

1 5 83 1 17 - - 6 100
2 4 67 2 33 - - 6 100
3 4 66 1 17 1 17 6 100
4 4 66 1 17 1 17 6 100
5 5 83 1 17 - - 6 100
6 1 17 1 17 4 66 6 100

Fuente: Datos extrados con la aplicacin del cuestionario docente.
Nota: A: Compaeros; B: Maestros; NC: No contest

Aqu como en el anterior los docentes coinciden en la direccin de la
violencia: en los compaeros. As cinco (5) docentes (83%), se ubican en los gritos, otros
cinco (5) (83%) en los insultos; los dems se ubican en el resto de las categoras con 66%.

Resultados
89
Garca S. Blanca R.


Insultos
22%
Apodos
18%
Reproches
17%
Amenazas
17%
Gritos
22%
Otras
4%
Insultos Apodos Reproches Amenazas Gritos Otras

Grfico 6. (Circular): Relacin direccional de la violencia verbal
Fuente: Cuadro 14
Nota: Desglose porcentual de la violencia verbal ms comn

83%
17%
0%

Grfico 6.1. (Circular): Reflejo direccional de la Violencia Verbal mas comn
Fuente: Cuadro 14

Resultados
90
Garca S. Blanca R.


Cuadro 15

Respuestas absolutas y relativas en relacin con la direccin de la Violencia Gestual

*
tems

A

%

B

%

NC

%

T

%

1 4 67 2 33 - - 6 100
2 3 50 3 50 - - 6 100
3 2 33 - - 4 67 6 100


Igualmente en este cuadro los docentes se sitan en la violencia en los
compaeros de clase; sin embargo tres (3) docentes (50%) sealan que las morisquetas las
dirigen al maestro y dos de ellos (2) (33%) responden que tambin las groseras manuales.
(Ver grfico siguiente)

Resultados
91
Garca S. Blanca R.


Compaeros
34%
Maestros
66%
No Contest
0%
Compaeros
50%
Maestros
50%
No Contest
0%
Compaeros
33%
Maestros
0%
No Contest
67%
Groseras Manual es Mori squetas Otras

Grfico 7. (Anillo): Direccin de la Violencia Gestual
Fuente: Cuadro 15.

Resultados
92
Garca S. Blanca R.


Cuadro 16

Respuestas absolutas y relativas en relacin con la direccin de otro tipo de violencia

*
tems

A

%

B

%

NC

%

T

%

1 4 67 2 33 - - 6 100
2 3 50 3 50 - - 6 100
3 3 50 3 50 - - 6 100
4 2 33 1 17 3 50 6 100


Como se observa en este cuadro las respuestas se reparten entre las dos
alternativas. 4 docentes (67%) dicen que las expresiones de desafo se dan entre
compaeros, el 33% (dos docentes) que se le hacen a los docentes. En cuanto a las
desobediencias las respuestas se reparten homogneamente: 3 (50%) se da entre
compaeros y 3 (50%) hacia los maestros.

Resultados
93
Garca S. Blanca R.


67
50 50 33
33
50 50 17
0
00 50
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Compaeros
Maestros
No Contest
Otras 33 17 50
Infraccin a las reglas
del grupo
50 50 0
Desobediencias 50 50 0
Expresiones de desafo 67 33 0

Grfico 8. (Cilndrico): Direccin de otro tipo de violencia
Fuente: Cuadro 16

Resultados
94
Garca S. Blanca R.


Cuadro 17

Respuestas absolutas y relativa en relacin con las causas de la Violencia escolar

Categoras Si % No
Contest
% Total %
Familiares 5 83 1 17 6 100
Sociales 3 50 3 50 6 100
Econmica 4 67 2 33 6 100
Biolgicas 4 67 2 33 6 100
Otros 4 67 2 33 6 100
Fuente: Datos extrados con la aplicacin del cuestionario docente (segunda parte)
(ver cuestionario anexo)
La causa con el mayor porcentaje de respuesta es la familia (5: 83%) por los
modelos de violencia y agresividad verbal y fsica que los nios observan en el contexto
hogareo. La causa econmica (4: 67%) por la escasez, el empleo y lo que esto conlleva, lo
cual altera el comportamiento del alumno.

Por causas biolgicas (4: 67%), por cuanto ciertas enfermedades (casi
siempre neurolgicas) afectan la conducta del nio y estos tienen dificultades en el
aprendizaje.

Sociales (3: 50%) porque en el contexto social donde se desenvuelven tienen
modelos de violencia que les generan dichas conductas.

Otras sin identificarlas, siguen la misma tendencia.
Resultados
95
Garca S. Blanca R.


83
50
67 67 67
17
50
33 33 33
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Si No Contest
Familiares
Sociales
Econmicas
Biolgicas
Otras

Grfico 9. (Columnas en profundidad): Causas de la violencia escolar
Fuente: Cuadro 17

Resultados
96
Garca S. Blanca R.


Cuadro 18

Respuestas absolutas y relativas en relacin con
Las consecuencias de la violencia escolar

Categoras Si % No
Contest
% Total %
Acadmicas 4 67 2 33 6 100
Personales 4 67 2 33 6 100
Emocionales 5 83 1 17 6 100
Sociales 4 67 2 33 6 100

Fuente: Datos extrados con la aplicacin del cuestionario docente (segunda parte)

La consecuencia ms resaltante segn estos docentes encuestados, es la emocional
(5: 83%) por cuanto los alumnos son inseguros, ansiosos estn siempre a la defensiva, se
sienten rechazados y discriminados. Otra consecuencia es la acadmica (4: 67%) porque el
rendimiento escolar y el aprendizaje en general disminuye o se altera significativamente, al
no tener concentracin en el aula. En lo personal (4: 67%) por cuanto su carcter es
inestable, son inseguros y violentos al expresarse. En cuanto a consecuencia sociales,
porque su grupo de amigo es reducido son los agresivos, los que no manifiestan esta
conducta violenta son alejados.

Resultados
97
Garca S. Blanca R.


0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Si No Contest
No Contest 33 33 17 33
Si 67 67 83 67
Acadmicas Personales Emocionales Sociales

Grfico 10. (Apilado): Consecuencias de la violencia escolar
Fuente: Cuadro 18

Resultados
98
Garca S. Blanca R.


En relacin con las caractersticas de la violencia escolar (ltima pregunta del
cuestionario), se les peda la definieran como carencia, como necesidad y como dificultad.
Las respuestas fueron:

1. Como carencia: por la falta o ausencia de afecto, de rendimiento, de orientacin
familiar y apoyo social.
2. Como necesidad: como una respuesta quizs a la carencia, tienen necesidad de
atencin, de afecto, de seguridad y necesitan llamar la atencin y en este caso la
necesidad genera acciones violentas.
3. Como dificultad: sealan los docentes que la violencia se genera por la dificultad
que ellos tienen para conseguir y aceptar el afecto y la compaa. A estos nios
violentos se les hace difcil concentrarse, prestar atencin, salir adelante, por eso su
violencia requiere una mediacin diligente que intervenga en su favor para
minimizar sus posibles conflictos.

Cuadro 19

Medias y Desviaciones por indicadores

Frecuencias

X

DT
Violencia fsica 1.5 1.2
Violencia Verbal 1.0 1.0
Violencia gestual 2 1.4
Otros tipos de violencia 1.5 1.2

Fuente: Datos extrados con la concentracin de los resultados del cuestionario.
Referente: Cuadro 1 (celda 3 Indicadores)
Resultados
99
Garca S. Blanca R.


Las medias y desviaciones indican mucha homogeneidad en las respuestas, lo cual
coincide con el anlisis porcentual, al no haber variabilidad en las respuestas se concluye,
que todos los docentes estn acorde con la frecuencia y la direccin de los actos violentos.
Todas estas desviaciones se sitan a 1 sigma (1 S) de la media aritmtica que es de 2.00

Anlisis de los datos Alumnos

En este punto se analizan los datos de los 30 alumnos encuestados (Primera etapa,
Aula Psicopedaggica - nios con dificultades del aprendizaje -).

En primer lugar se presenta la no escogencia o eleccin como compaero, seguido
de la escogencia. Luego la posicin que ocupan los sujetos y las categoras escogidas para
ubicarlos como vctimas o vctimarios.

1. A quienes no escogeras o elegiras como tu compaero (a) de clase?
1) Andrs (A)
2) Bernardo (B)
3) Cecilia (C)
4) Daniel (D)
5) Ernesto (E)
6) Fanny (F)

Para efectos de anlisis en lo prximo se identificaran por los smbolos.

Resultados
100
Garca S. Blanca R.


Cuadro 20

Respuestas en relacin al nmero de veces que no escogieron
a alguien como compaero (a)

Sujeto

N No escogencia

%
A 15 33
B 12 27
C 8 18
D 6 13
E F 4 9

Fuente: Datos extrados del cuestionario aplicado a los alumnos
Nota: A, B, C,... ver pgina anterior

El total porcentual en este cuadro cambia, por cuanto la escogencia fue mltiple.
Como se observa 15 alumnos (33%) no escogern al sujeto A como compaero (a); 12 de
ellos (27%) no lo harn con el sujeto B (vale la pena acotar que este sujeto B, algunos de
los nios (a) lo tildan de cobarde). Un 18% (8 alumnos) no escogeran al sujeto C; un 13%
(6 alumnos) no lo haran con el sujeto D y un 9% (4 de ellos) con los sujetos E y F.

Resultados
101
Garca S. Blanca R.


33%
27%
18%
13%
9%
A
B
C
D
E - F

Grfico 11. (Circular): Porcentaje de no escogencia
Fuente: Cuadro 20

Resultados
102
Garca S. Blanca R.


2. A quienes escogera como compaero (a)?

Aqu no hay una frecuencia significativa, los nombres se repiten, aunque solo una
nia fu nombrada 3 veces (Daniela).

3. En cuanto a la posicin como vctimarios que ocupan; se extrajo por la formula
siguiente:
Valor % = N x 100 , donde:
N
N = Nmero de veces que se seala la respuesta
N = Nmero de sujetos del grupo.

El intervalo resultante se tomo arbitrariamente diez (10)

Cuadro 21

Respuestas en relacin con la posicin que ocuparon
los alumnos (a) en cuanto a la agresin

Valor

Sujetos % Intervalos

Muy alto A 50 +50
Alto B 40 40 39
Medio C 20 38 28
Bajo D E F 13 27 17
Muy bajo Todos los dems - 16 - 6
Fuente: Datos extrados con la aplicacin del cuestionario a los alumnos
Nota: Smbolos A, B, C,...,segn explicacin previa
Resultados
103
Garca S. Blanca R.


Si observamos este cuadro se evidencia que los tres primeros (A B C)
destacan como agresores o vctimarios y a la vez son los rechazados por los dems
compaeros. D E y F destacan como provocadores, maniticos y en algunas
oportunidades se presentan como cobardes, segn la opinin de los alumnos.

5
0
00
0
4
0
0
00
2
0
000
1
3
1
0
0 10 20 30 40 50
A
B
C
D - E - F
Todos los dems
Muy alto Alto Medio Bajo Muy Bajo

Grfico 12. (Barras): Reflejo posicional en cuanto a la agresin
Fuente: Cuadro 21

Resultados
104
Garca S. Blanca R.


Cuadro 22

Respuestas en relacin con el tipo de violencia manifestada por los alumnos

Categoras

Fuerte % Cobardes % Agresivos %
Vctimas %
Provocador % Maniticos % T

4 12 *6 18 6 18
11 33
4 12 2 7 33

Dentro de este contexto de opinin los 4 alumnos (12%) que son calificados como
fuertes, no son los agresivos sino los que se defienden; de los 6 (18%) seleccionados como
cobardes figuran algunos *(3) de los considerados agresivos (estos a su vez son
vctimas), el resto es parte de las vctimas; los agresivos son 6 (18%), los mismos ya
descritos anteriormente. En sntesis las vctimas en este escenario son 11 alumnos que
manifiestan temor y se acobardan.

Resultados
105
Garca S. Blanca R.


12
18 18
12
7
33
0
5
10
15
20
25
30
35
%
Fuertes Cobardes Agresivos
Vctimas Provocadores Maniaticos

Grfico 13. (Barra): Reflejo manifiesto del tipo de violencia
Fuente: Cuadro 22

V

I

C

T

I

M

A

S
COBARDES
SOVISERGA
Resultados
106
Garca S. Blanca R.


Discusin de Resultados

El objetivo de este trabajo es proponer la mediacin como estrategia para abordar el
comportamiento violento de los nios de la I etapa de E.B. Andrs Bello que asisten al
aula- psicopedaggica .

Para ello se realiz un diagnostico de la situacin actual en cuanto a los hechos de
violencia que se suscitan en el aula entre estos nios; los resultados indican lo siguiente:

Los docentes opinan que si hay actos de violencia entre estos nios, lo cual coincide
con los resultados de los trabajos de Smith (1998), en el Reino Unido, cuando seala que
hallaron muchos indicadores de agresin y violencia en alumnos de 23 colegios de
Sheffield. As mismo los resultados de esta investigacin se asemejan a los del Proyecto
Sevilla en Espaa, donde los resultados mostraron presencia de abusos y maltratos en los
alumnos de las escuelas que estudiaron.

Los resultados del diagnstico que se realiz entre los docentes son igualmente
similares a los de Francisco (2002), cuando sta concluye que las expresiones ms
frecuentes de violencia escolar, por ella encontradas son: verbal (apodos, insultos, etc.),
fsico (golpes, empujones, etc.) y gestual (groseras manuales).

En cuanto a la opinin de los alumnos, se observ tambin la presencia de violencia
en el aula - psicopedaggica, segn los docentes dirigida frecuentemente a los alumnos y
con bastante regularidad (Todos los das y 1 2 veces por semana). La consecuencia de
esta violencia son los nios rechazados, lo que al decir de Cerezo (2001), son relaciones
inapropiadas, que generan deficiencias y se pueden convertir en obstculos para un
desarrollo socialmente aceptado.

Resultados
107
Garca S. Blanca R.


A esto se suma lo que expresa Basile (1999), quien afirma que los nios con
conductas agresivas pueden presentar trastornos diferentes que daan a las personas. Esto
es particularmente grave cuando el contexto es un aula de nios con dificultades del
aprendizaje, por cuanto tal y como lo seala Da Silva (1998), estos disturbios provocan
destruccin, hiperactividad desbordada, accesos de ira, furia, desafos, provocaciones, etc.,
lo cual segn el autor tienen un impacto individual considerable. Siendo las
manifestaciones de estos disturbios segn Mc Mahon (en Da Silva 1998), baja autoestima,
problemas escolares,...etc.

Los alumnos sealan que hay un grupo de compaeros que fastidian a los otros e
inician las peleas, lo cual tiene similitud con lo encontrado por Cervone, Luzzi y Slapak
(2000) en Argentina, quienes reportaron en su trabajo que un grupo de nios presentaban
problemas de conductas debido a la conflictividad con los padres, baja tolerancia de los
maestros, ausencia del padre en el hogar...etc.

En lo referente al rechazo de unos por parte de otros Cerezo (2001), tal como se
evidenci en estos resultados por parte de los alumnos encuestados estos nios rechazados
porque son fastidiosos, iniciadores de peleas y conflictos, pueden considerarse de alto
riesgo por cuanto muestran dificultades emocionales de conducta, sociales y de aprendizaje
generalizado.

En lo relativo a las causas de violencia escolar, segn la opinin de los docentes, la
primera es la familia, lo que coincide con Ortega (1998), quien la refiere como causa
exgena a la escuela y expresa que muchas veces estos alumnos ven y aprenden
diariamente los modelos violentos familiares: peleas, golpes, puntapis , vejmenes,
insultos, gritos, descalificaciones,...etc. Sobre las causas sociales y econmicas los
docentes de este estudio expresan que obviamente, las causas familiares son proporcionales
a las econmicas y sociales: desempleo, escasa remuneracin,...etc; con lo cual Ortega
(1998), est acorde al indicador que estos alumnos reproducen todo el sistema familiar y
Resultados
108
Garca S. Blanca R.


comunal en el contexto escolar, por lo cual ellos se socializan en actividades como el
desamor, la injusticia, la no solidaridad,...etc.

Entre las consecuencias la ms importante de esta violencia es, segn los docentes
encuestados, la emocional lo cual se relaciona con lo expresado por Green (en Palomero y
Fernndez 2001), al manifestar que estas conductas violentas en la escuela producto de
modelos familiares y sociales, resultan en conductas negativas de agresividad y violencia,
tales como violacin de normas, ataques a personas (insultos, provocaciones,...etc.).

La segunda consecuencia apuntada por los docentes es la acadmica y en este
sentido, estos alumnos tienen dificultades de aprendizaje y se asemejan con el perfil dado
por Carbonell y Pea (2001), para el agresor y la vctima: problemas acadmicos, bajo
rendimiento, poca concentracin.

Los docentes de esta investigacin sealan que la violencia escolar en el plantel
estudiado puede verse como carencia, como necesidad y como dificultad y que todas
parten de un mismo tronco: modelos familiares violentos, falta de amor y atencin,
desapego familiar, desempleo, ausencia de espejos masculinos etc; lo cual coincide con
Cruz (2000), quien refiere que los problemas de violencia en los nios estn motivados por
expresiones de violencia domstica intrafamiliar e interpersonal y lo refrenda Briceo Len
(1999), al decir que la violencia se ha incrementado por la pobreza, la desigualdad social, la
inseguridad...

En sntesis, los resultados de este trabajo se ven reforzados con las proposiciones
tericas y otras investigaciones que resaltan el incremento de la violencia escolar, sus
manifestaciones, sus causas y posibles consecuencias.

Resultados
109
Garca S. Blanca R.


Conclusiones del Diagnostico

Luego de analizar los datos extrados con la aplicacin del cuestionario y de discutir
los resultados cotejndolos con el marco terico expuesto, se extraen las siguientes
conclusiones:

Existe en los nios de este plantel que asisten al aula psicopedaggica por
dificultades del aprendizaje, un comportamiento violento, manifestado en
violencia verbal, fsica, gestual y otras.
La mayora de los alumnos encuestados rechazan a los que consideran muy
agresivos no los elegiran como compaeros, por considerarlos malos,
provocadores, fastidiosos, maniticos, etc.
Los patrones de comportamiento violento de estos alumnos son frecuentes,
dirigidos a los compaeros y en menor medida a los docentes, parecen ser
aprendidos con modelos familiares, sociales y culturales.
Las causas de la violencia son de tipo familiar, social, econmica y biolgica,
modelos de familias agresivas ( peleas, insultos, descalificaciones, etc.) falta de
amor, falta de atencin, escasa o ninguna remuneracin, desempleo permanente
o espordico, pobreza!. Problemas de medicacin (necesaria pero no se tienen
los recursos).
Las consecuencias ms resaltantes de esta conducta agresiva son esencialmente
emocionales (baja autoestima, inadaptacin social, deficiente autoconcepto,...)
acadmicas (bajo rendimiento, dificultades de aprendizaje, poca concentracin,
hiperactividad e hipoactividad...); personales (aislamiento, poca habilidad social,
estatismo, ensoacin, pasotismo, en resumen soledad).
El comportamiento violento de los nios debe verse en el contexto de una
carencia, una necesidad y una dificultad, en el sentido de desamor, falta de
atencin, falta de orientacin, pobreza, modelos y espejos inapropiados, etc.
Resultados
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Garca S. Blanca R.


Captulo V
La Estrategia Propuesta

Garca S. Blanca R.


CAPITULO V

LA MEDIACIN COMO ESTRATEGIA

Introduccin

La escuela como un contexto articulado y complejo donde los actores son bastante
heterogneos, sirve igualmente de marco para la generacin de algunos conflictos tanto
entre docentes, como entre alumnos y entre alumnos y docentes.

El docente como parte importante y fundamental en la formacin del nio para la
vida, debe conocer y ejecutar estrategias y procedimientos que permitan la resolucin de los
conflictos que se presenten. Entre esas estrategias est la mediacin por cuanto ella
posibilita llegar a acuerdos considerados satisfactorios por las partes en conflicto, a travs
de la revalorizacin y el reconocimiento, transformando la vida de los actores involucrados
en el hecho.

Es sobre la mediacin como estrategia que trata este capitulo, en el cual se
formulan los objetivos de la propuesta, se justifica su elaboracin y se presenta(n) la (s)
estrategia(s) recomendada(s)

La Estrategia
112
Garca S. Blanca R.


Justificacin

Los resultados y las conclusiones de este trabajo indican que SI existen
comportamientos de violencia en muchos de los nios de la I etapa de la E.B. Andrs
Bello que asisten al aula psicopedaggica, por presentar dificultades en su aprendizaje.
Esta conducta de violencia-agresin es producto de modelos familiares y sociales que se
aprenden en la cotidianidad y se ponen luego en prctica en contextos donde sujetos ms
dbiles lo permiten.

Estos resultados entonces, justifican la propuesta de una estrategia que pueda usarse
en el plantel para tratar de solucionar la problemtica de la violencia en los nios dentro del
aula escolar. As mismo se justifica proponer la mediacin como estrategia pedaggico
didctica por cuanto ella podr hacer que el docente maneje de manera ptima la gestin
de cualquier conflicto, en tanto no reduzca su papel slo a trasmitir conocimientos, sino
tambin como agente social ante los conflictos.

La mediacin es realmente una estrategia pedaggico-didctica importante, que
contiene un potencial de transformacin de las personas, lo cual promueve el conocimiento
moral al ayudarlas a trabajar en las circunstancias difciles y a tratar de minimizar las
diferencias en el mismo medio del conflicto.

Esto es bien significativo porque los conflictos escolares deben ser revisados y
resueltos en la escuela misma, donde el docente y el alumno son agentes de cambio de
transformacin y que debe dirimir sus conflictos dentro de ese contexto de reglas
institucionales que sirven de enseanza y aprendizaje para todos los actores.

La Estrategia
113
Garca S. Blanca R.


Objetivos de la Propuesta

o Proporcionarle a los docentes una herramienta de trabajo que permita
minimizar los comportamientos de violencia de los alumnos y entre los
alumnos

o Sensibilizar a las directivas, docentes, alumnos, para que utilicen la
mediacin como estrategia para abordar el problema de la violencia en el
aula.

o Evaluar los resultados de esta estrategia cada determinado tiempo, con la
finalidad de revisar, mejorar y actualizar los procedimientos utilizados.

Fundamentacin Terica

La escuela, como todos los sistemas bio-sociales, constituye un mundo complejo y
articulado, donde conviven e interactan personas pertenecientes a diversos grupos
generacionales y socioculturales, que desempean roles y funciones diferentes y que tienen
fines, intereses y resultados no siempre compatibles o coincidentes.

De esta manera la escuela es pues teatro de confrontaciones, de cambios, de
proyecciones educativas y tambin como refiere Nigris (2002), la escuela como todos los
sistemas sociales complejos, est llena de conflictos que involucran cada vez ms a
diferentes sujetos y grupos. Un conflicto es una confrontacin y para Girad y Koch (1997),
significa ira, odio, traicin y prdida.

La Estrategia
114
Garca S. Blanca R.


La violencia es un tipo de conflicto que debe ser resuelto y en la escuela se suceden
fenmenos de violencia al igual que en la sociedad en su conjunto; pero adicionalmente se
suceden conductas, relaciones y comportamientos de agresin-violencia dirigidas a lastimar
o daar a otros, igualmente se suceden situaciones de intolerancia, discriminacin,
descalificaciones, etc.

Ante esta problemtica, los docentes deben tratar de buscar alternativas de solucin
al problema; entre ellas los diferentes autores revisados: Camargo. A. (1997); Muldoon
(1998); Baruch y Folger (1994); Prez P. (2001) entre otros, hablan del dilogo en tanto
contribuya de una manera decisiva en la formacin de individuos tolerantes y en la
convivencia escolar. As mismo de la asamblea del aula (actividad de aula donde docentes
y alumnos analizan los temas relacionados con la convivencia y el trabajo escolar) y la
mediacin. Es sobre esta ltima estrategia que se desarrolla este capitulo.

La mediacin es segn Six (1997) un mtodo, una herramienta pedaggica, por
cuanto el alumno necesita una ayuda para reponer una relacin dinmica, positiva y
personal entre l y los dems que conforman su entorno educativo. Se puede definir de
acuerdo con el autor antes mencionado como un ...enfoque educativo centrado en las
interacciones estructurantes entre las personas... (p.67), por cuanto se trata de que cada
uno descubra su potencial y la capacidad para desarrollarlo; podra en sntesis entenderse
como un medio de acercar los puntos de vista, de remover las incertidumbres y disipar los
malos entendidos. Es pues un desafo didctico, en ella un tercero neutral ayuda a las partes
en disputa a resolver sus diferencias.

En el medio escolar la mediacin de compaeros en la resolucin de conflictos es
una tcnica bien estructurada, sus caractersticas segn Carbonell y Pea (2001), son entre
otras:

La Estrategia
115
Garca S. Blanca R.


Tcnica muy estructurada que proporciona a los ayudantes habilidades
especificas para mediar en los conflictos.
Implica una formacin en habilidades interpersonales tales como escucha activa,
reflexin sobre sentimientos, lenguaje corporal, mensajes en primera persona,
preguntas y resolucin efectiva del problema.
Ofrece una solucin no punitiva, en la que todos ganan y nadie pierde.
(pp. 127-128).

Singer (1996), a su vez seala que cuando las personas requieren solucionar un
conflicto recurren al mtodo ms usado; el de la negociacin y si no lo logran piden la
intervencin de terceras personas, por lo que para este autor los procesos bsicos de
resolucin de conflictos son la negociacin y la mediacin. Cuando en la negociacin se
involucra a un tercero que ayude a resolver el problema, sta se conoce como mediacin (el
tercero el hombre bueno, es el mediador). Esta mediacin consta de seis etapas distintas:

1. Contactos iniciales entre el mediador y las partes
2. Intervencin del mediador en el conflicto y el establecimiento de las lneas
generales que guiarn el proceso
3. Recopilacin de informacin relativa al conflicto e identificacin de los puntos a
resolver
4. Desarrollo de opciones de acuerdo de las partes
5. Evaluacin de las opciones del acuerdo, comparndolas con las alternativas del
acuerdo de las partes.
6. Conclusin de un acuerdo global o parcial sobre el tema sustancial del conflicto
y elaboracin del plan necesario para la ejecucin, el control y ratificacin de
dicho acuerdo. (p.40)

Por su parte Baruch y Folger (1994), manifiestan que el xito con estas estrategias
tiene(n) diferente(s) significado(s) en los enfoques de la mediacin basadas en la resolucin
La Estrategia
116
Garca S. Blanca R.


de problemas y la transformacin. Sealan que en la mediacin basada en la resolucin de
problemas el xito se logra cuando se llega a un acuerdo que resuelve el conflicto y
satisface a las partes; en cambio el transformador define el objetivo como el mejoramiento
de las propias partes comparadas con lo que eran antes (este es el enfoque que se pretende
se d en los nios sujetos de este estudio; por cuanto si se lograra, constituira un nuevo
desafo pedaggico-didctico para la resolucin de este conflicto: La violencia por parte de
la comunidad educativa).

Especficamente la mediacin transformadora tiene xito cuando las partes realizan
las experiencias del crecimiento en las dos reas del desarrollo moral como son; la
capacidad para fortalecer el yo y la capacidad para relacionarse con otros, los cuales son los
objetivos de la revalorizacin y el reconocimiento. La revalorizacin se alcanza cuando las
partes realizan la experiencia de una conciencia ms slida de su propia vala personal y
de su capacidad para resolver las dificultades que afrontan Baruch y Folger (1994, p. 134).

El reconocimiento se logra cuando dado cierto grado de revalorizacin, las partes
son capaces de reconocer y mostrarse sensibles mutuamente a las situaciones y las
cualidades humanas comunes del otro. La prctica de la mediacin transformadora se puede
aplicar por referencia a tres (3) esquemas del comportamiento del mediador. 1) Aplicacin
de un micro enfoque concentrando los esfuerzos en la exposicin del conflicto entre las
partes. 2) Adopcin de medidas concientes para alentar a las partes a participar en la
deliberacin y la decisin. 3) Invitacin de los mediadores a considerar las perspectivas de
ambas partes.

En el prximo punto se describe la (s) estrategia(s) de mediacin para tratar de
erradicar la violencia en el aula.

La Estrategia
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Garca S. Blanca R.


Estrategia (s) de Mediacin

Poner en prctica esta estrategia requerir adiestrar al personal docente,
orientadores, psicopedagogos, psiclogos (de la I etapa de E.B. Andrs Bello aula
psicopedaggica), en el rol de mediador (es). Este adiestramiento se podra realizar en tres
sesiones, con un facilitador que maneje el enfoque de mediacin.

Cuadro 23

Primera sesin

Objetivos:
- Entender el proceso de mediacin.
- Analizar y aplicar el proceso de mediacin en el contexto del mbito educativo.
Procedimiento:
- Reunir a todos los participantes para analizar el proceso de mediacin y el rol del
mediador, para ello se repartir material impreso sobre los conceptos bsicos de
mediacin y mediador.
- Discusin y anlisis del material, incluyendo preguntas como:
- Quin debe o no mediar?
- Cul es el rol del mediador?
- Qu es la mediacin?
- Qu es la mediacin para solucionar problemas?
- Qu es la mediacin transformadora?, etc.
- Realizar un ejercicio de mediacin informal explicando que es una experiencia de
mediacin.
Fuente: Girard y Koch (1994)

La Estrategia
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Garca S. Blanca R.


EJERCICIO DE MEDIACIN INFORMAL (prctica obligatoria)

El proceso de negociacin en colaboracin
1. Acordar negociar
a. Expresar inters y disposicin a discutir el problema
b. Fijar un momento y un lugar para hablar.
c. Fijar y acordar un reglamento. (segn la situacin, puede ser necesario un acuerdo sobre turnos
para hablar, ser honesto, centrarse directamente en el problema, evitar acusaciones e insultos y mantener
la confidencialidad de lo que se dice.)

2. Recoger puntos de vista
a. Acordar quin va a hablar primero.
b. Turnarse en plantear el problema usando frases con yo y descripciones claras.
Mientras uno habla el otro escucha atenta y activamente, hace preguntas abiertas y
da muestras de inters con seales verbales y no verbales.
c. Identificar las necesidades e intereses de cada uno, distinguiendo las posiciones de
los intereses.
d. Centrarse en el problema, el presente y el futuro.
e. Reencuadrar el problema en trminos neutrales.
3. Descubrir intereses comunes
a. Discutir e identificar posibles intereses comunes.
b. Buscar reas de acuerdo.
c. Presentar los intereses comunes como objetivos compartidos
4. Crear opciones en las que todos ganan
a. Preguntarle a cada persona qu debe incluir una solucin efectiva.
b. Haciendo brainstorming. Genere soluciones posibles sin juzgarlas.
c. Genere todas las ideas que sea posible, planteando salidas creativas e inusuales
junto con lo obvio.
5. Evaluar las opciones
a. Analice todas las ideas y opciones en trminos de lo que necesita cada persona.
b. Discuta lo que puede funcionar y lo que probablemente no funcione
c. Desarrolle o mejore las ideas generadas en el paso 4.
d. Discuta los resultados o consecuencias probables de las opciones preferidas.
e. Determine que intercambios se harn, si es que tales intercambios sern parte del
acuerdo.
La Estrategia
119
Garca S. Blanca R.


f. Decidan lo que cada uno har.
6. Crear un acuerdo
a. Hacer un contrato escrito y oral
b. Fijar una fecha y un marco para controlar como funciona el acuerdo.
(pp. 187-189).

Los mediadores, ayudarn a las partes a negociar, utilizando dinmica de grupo
como tormenta de ideas, discusiones... etc.
- Formar grupos y elegir un participante para que acte como mediador, escenificando un
conflicto que desean resolver. Los grupos deben leerse el ejercicio de mediacin informal
(ver punto anterior)
- Dar un tiempo determinado para la lectura de las instrucciones y el comienzo de la
mediacin, indicar las pautas a seguir con cada parte. (acordarse que el mediador no juzga, no
evala, solo acta como un tercero neutral)
- Dar un lapso de treinta (30) minutos aproximadamente para el informe de cada grupo el
cual ya habr discutido sus conflictos y llegado a un consenso -.
- Para ese informe usar las preguntas siguientes
- Qu estuvo bien?
- Qu no estuvo bien?
- Cul fu la cuestin ms difcil para el mediador? y para las
partes?
- Qu haran diferente, si lo realizaran nuevamente?
- Cul es la solucin?
- Qu aprendieron de esta experiencia?
- Qu les gust de este ejercicio?
- Qu les disgust de este ejercicio?
- Hubiera sido de ayuda un proceso mas formal?...(p.191)

La Estrategia
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Garca S. Blanca R.


Cuadro 24

Segunda Sesin

Objetivos:
- Entender el proceso de mediacin
- Mejorar las tcnicas de mediacin
- Aplicar esta estrategia en el mbito educativo

La finalidad de esta sesin es permitirle a los participantes la oportunidad de
observar a un mediador profesional en accin, para mejorar la actuacin como tal en un
momento determinado y sopesar que hizo o no hizo en el ejercicio anterior de la mediacin
informal.

Procedimiento:
- Lectura del ejercicio anterior mediacin informal obligatorio
- Introducir la representacin haciendo una descripcin de la situacin a discutir
- Pedir al mediador profesional que realice una mediacin completa, incluyendo
evaluacin, sesiones individuales y la sesin conjunta grupal
- Al finalizar la representacin, puede utilizarse las preguntas sugeridas:
- Qu estuvo bien?
- Qu no estuvo bien?
- Qu les pareci difcil?
- Cules fueron los beneficios de esta mediacin?
- Qu preguntas ayudaron a los participantes a ver mas all de las
posiciones, de las necesidades, de los intereses?
- Qu descubrieron sobre el problema que no saban antes? (p.193)

Fuente:Girad y Koch
La Estrategia
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Garca S. Blanca R.


Al finalizar estas sesiones los participantes deben estar adiestrados para utilizar la
mediacin como abordaje pedaggico-didctica en el aula (parafraseando a Elisabetta Nigris).
Para ello docentes y personal especializado (psiclogos, psicopedagogos, orientadores)
deben identificar y clarificar la problemtica para llegar a un consenso sobre el conflicto.

Cmo llegar a la mediacin? - La mediacin como estrategia

En este caso especifico la problemtica es la violencia en el aula entre compaeros.
Las partes en disputa son los alumnos violentos y las vctimas. El mediador puede ser el
docente, o cualquiera del personal especializado ya nombrado que asisti a las dos sesiones
previas.
Cuadro 25

Tercera Sesin

Objetivo:
-Entender el proceso de mediacin como estrategia
Cmo realizarla?- Procedimiento
- Sesin conjunta. Crear el escenario. Dar informacin
- Explicar brevemente en qu consistir y cul procedimiento se utilizar
- Fijar las reglas que normarn el proceso, esto puede incluir la negociacin honesta,
evitar insultos, acusaciones, interrupciones, etc.
- Pedir a cada parte una explicacin de la situacin tal como la ve, dar un tiempo para ello,
permita que cada parte escuche la del otro
- El mediador evala lo hasta ahora escuchado por ambas partes
- El mediador revisa las notas tomadas para aclarar Qu conoce del conflicto?, Qu otra
cosa necesita saber?
- El mediador en este punto planifica la estrategia a seguir:
La Estrategia
122
Garca S. Blanca R.


- A quin entrevistar primero?
- Qu abordar?
- Qu preguntas hacer?

En este punto el mediador debe prever alguna dificultad con la informacin que
reciba o tenga que dar; as mismo debe planificar cmo dar informacin positiva.

Cuadro 26

Sesiones varias e individuales con cada parte

- El mediador debe realizar sesiones individuales con cada parte y tratar de descubrir reas
de acuerdo, para ello debe darle a cada persona la oportunidad de hablar sin la presencia
del otro y la presin que eso significa. De esa forma conocer ms detalladamente la
situacin en curso
- Luego de estas sesiones debe identificar reas de acuerdo, generar y desarrollar diferentes
opciones y probar posibles soluciones, basadas en el consenso
- Reunin final de evaluacin* . Para ello el mediador debe preparar un borrador del
acuerdo que sea especfico y claro con elementos equilibrados
- Realizar la sesin conjunta para el acuerdo y el cierre* . En esta sesin, el mediador debe
plantear cules intereses son comunes y cules son las reas de acuerdo que se hallan
identificado; describir el acuerdo logrado, establecer el seguimiento para evaluar
y mejorar dicho acuerdo.

Fuente: Girad y Koch (1994)
Fuente: Girad y Koch (1994)
*Equivalen a diferentes sesiones
La Estrategia
123
Garca S. Blanca R.


En un proceso de Mediacin Transformadora el mediador debe ser una persona
equilibrada con actitudes y valores integrales, de tal manera que en sus argumentos, sus
preguntas y sus observaciones alcancen un acuerdo que mejore y transforme la calidad de
vida de cada una de las partes. En este proceso de Mediacin Transformadora la mediacin
se inicia con un margen un poco limitado de oportunidades de reconocimiento, conformado
por las expresiones iniciales (verbales y no verbales) de cada parte y se va ampliando a
medida que la confianza y el respeto fluya. En este caso el papel del mediador es doble, por
una parte alienta a las partes a discutir ms ampliamente, ofreciendo oportunidades para
habilitar y reconocer. Durante este proceso se producen muchos hechos que al decir de
Baruch y Folger (1996), son hitos y dan la oportunidad de habilitar y reconocer.

Como una forma de ver este proceso de Mediacin Transformadora, se inserta el
cuadro y el grfico que los autores antes mencionados elaboraron a tal fin.

Cuadro 27

Hechos que actan comohitos y marcan oportunidades de habilitacin y reconocimiento

Etapa del
proceso
Hechos que se comportan como hito Respuesta del mediador

Oportunidades
tempranas

Las partes interpretan la mediacin como un
proceso resolutivo y esperan que los mediadores
aporten soluciones a los problemas.

Aclara el rol no resolutivo del mediador;
subraya la responsabilidad de las partes
en la decisin.
Las partes discrepan acerca de las personas que
deben participar en el proceso (por ejemplo, si
los amigos o los parientes deben hablar en
defensa de los litigantes).
Discute con las partes para decidir quin
debe participar y por qu. Si no hay
acuerdo, la sesin puede concluir.
La Estrategia
124
Garca S. Blanca R.


Las partes cuestionan las normas bsicas del
proceso.
Explica por qu las reglas bsicas son
importantes para el proceso; explora si
las partes estn dispuestas a adherirse a
cada regla bsica. Si no hay
compromiso, aqu puede terminar la
sesin
Uno de los litigantes afirma que de ningn modo
desea hablar al otro, y simplemente quiere llevar
el caso a una audiencia o a juez
En la sesin conjunta o dilogos, discute
si un litigante no desea participar; lo
alienta a adoptar una posicin clara
acerca de los motivos por los cuales
inicia la discusin o se niega a hacerlo

Oportunidades
en el medio de
la etapa

Una parte indica que algo que dijo la otra le
parece novedoso.

Explora qu es lo nuevo y como ello
podra modificar la comprensin de la
parte por referencia a los hechos
anteriores o al otro litigante.
El comentario de una parte sugiere que la forma
en que se ve a s misma es importante y que esta
imagen de su propia persona no ha sido
cabalmente contemplada por la otra parte
Explora lo qu es importante acerca de
esta imagen del yo, pregunta en qu
sentido esta preocupacin puede ser
importante para comprender la disputa
Una de las partes divaga de un extremo al otro
del enunciado de inquietudes / metas, sin
enfocar claramente el tema
Sigue el ejemplo de las partes,
reflejando inquietudes y formulando
preguntas, permitiendo que la parte
defina sus propias prioridades y
ayudndola en ese sentido
Una de las partes pregunta al mediador: A su
juicio qu debo hacer? por referencia a
determinada alternativa de solucin
Se niega a aconsejar / juzgar; recuerda a
la parte cul es su poder de decisin;
formula preguntas que ayudan a la parte
a evaluar la alternativa
La Estrategia
125
Garca S. Blanca R.


Una de las partes habla de manera muy emotiva
y apasionada
Examina lo que determina la reaccin
enrgica; alienta a la parte a definir la
base de las opiniones enrgicas y a
expresar la oportunidad de
reconocimiento
A medida que la sesin avanza ya no se
mencionan una o ms cuestiones formuladas por
las partes al principio de la discusin
Pregunta si estas cuestiones fueron
olvidadas o si las partes desean continuar
discutindolas
Una de las partes propone una explicacin o
versin de los hechos anteriores que supone lo
peor acerca de la otra parte y sus motivos
Aporta posibles reinterpretaciones del
hecho anterior que evita un juicio
negativo acerca del otro. Pregunta si son
posibles esas u otras interpretaciones

Oportunidades
en un momento
tardo de la
etapa

Cuando las partes no pueden concebir una
alternativa aceptable para afrontar la situacin,
el mediador ofrece una sugerencia como ltimo
recurso, pero una de las partes reacciona spera
y negativamente y la rechaza

Confirma la capacidad de la parte para
inclinarse por el rechazo de la
sugerencia, y despus formula preguntas
acerca de las razones del rechazo, para
ayudar a aclarar las metas de las partes y
a expresar las percepciones del yo y del
otro
Despus que parece haberse alcanzado un
acuerdo una de las partes o ambas indican que
albergan dudas acerca de la posibilidad de que
las condiciones sean eficaces
Indica que en este punto las partes
pueden repensar el acuerdo; las interroga
acerca de sus inquietudes
Las partes se irritan o se sienten frustradas por
que no acuerdan en las condiciones que
esencialmente alivien sus preocupaciones y
tensiones
Explora la causa de la frustracin de las
partes; resume los acuerdos, los puntos
de reconocimiento que pueden haberse
alcanzado; alienta a las partes a
continuar basndose en los mismos en el
curso de sus propias discusiones una vez
concluida la sesin
Fuente: Baruch y Folger (1996).
La promesa de mediacin (P.300)

La Estrategia
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Garca S. Blanca R.


Grfico 14. mapa del proceso de la mediacin transformadora
Fuente: Cuadro 27
La Estrategia
127
Garca S. Blanca R.


Recomendaciones

Luego de elaborar las sesiones de adiestramiento y la (s) estrategia(s) de mediacin,
se recomienda lo siguiente:

A los directivos y docentes del plantel estudiado.
o Poner en prctica la (s) estrategia(s) de mediacin para abordar la
problemtica de la violencia estudiada
A los docentes
o Realizar un seguimiento a los alumnos que participen en la(s) estrategia(s)
con el fin de observar el comportamiento posterior en cuanto a la violencia
o Evaluar el proceso seguido para revisarlo y mejorarlo
o Lograr que la direccin del plantel mantenga un cuadro de mediacin que
sirva para otras problemticas presentadas
Al personal especializado (psiclogos, psicopedagogos, mdicos, orientadores, etc)
o Explicarles dentro de los -trminos especficos- a los nios, porqu y para
qu es sta actividad que realizan y el cmo la practicarn
A otros alumnos de la UNA, en proceso de tesis
o Abordar esta lnea de investigacin, con otras variables y con la misma
estrategia de abordaje, para ampliar as el escenario investigativo en las
dificultades del aprendizaje y la asociacin con los problemas de
comportamiento.

La Estrategia
128
Garca S. Blanca R.


Referencias Bibliogrficas

Garca S. Blanca R.


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Garca S. Blanca R.


ANEXOS

Garca S. Blanca R.


ANEXO A CUESTIONARIOS:

(DOCENTES ALUMNOS)

Anexos
Garca S. Blanca R.



Estimado Alumno:

Este cuestionario es para conocer si hay violencia en tu aula entre compaeros, para
esto necesito que leas bien lo que se te pregunta y escribas con nombres: Quines son los
fuertes?, Quines son los dbiles?, Quines los que pegan? Y Quines los que
mortifican a los otros nios?.

Te agradezco prestes atencin y describas sinceramente Quines son y que hacen?.

Gracias por tu atencin y tu tiempo.

Atentamente,

Garca S. Blanca R.

Anexos
Garca S. Blanca R.


INSTRUCCIONES.

1. Lee bien cada pregunta
2. Respndelas todas
3. Si no entiendes, pregntale a quien te entrevista

Gracias.

Anexos
Garca S. Blanca R.


I Parte

CUESTIONARIO DE EVALUACIN PARA ALUMNOS
1. A quien eligiras como tu compaero(a) de clase?

2. A quin NO elegiras como tu compaero(a)?

3. Quin crees que te eligira a ti?

4. Quines crees No te elegiran a ti?

5. Quines son los ms fuertes de tu clase?

6. Quines actan como un cobarde?

7. Quines actan como un bebe?

8. Quines fastidian a otros compaeros?

9. Quines le pegan a otros compaeros?

10.A quines le pegan ms?

11 A quines fastidian ms?

12. Quines empiezan las peleas?

Fuente: Cerezo, (2001)

Anexos
Garca S. Blanca R.


II Parte

CUESTIONARIO DE EVALUACIN PARA ALUMNOS

Seala la respuesta mas adecuada

13. Segn tu, Cules son las agresiones ms frecuentes entre tus compaeros?
Insultos y amenazas Maltrato fsico Rechazo

14 Dnde ocurren las agresiones?
En el aula En el patio En los pasillos

Ahora, seala SLO una respuesta

15. Con qu frecuencia ocurren las agresiones?
Todos los das 1-2 Veces por semana Rara vez

16. Crees que estas situaciones son:
Muy graves Bastante graves Poco o nada graves

17. Te encuentras seguro(a) en tu escuela?
Mucho Bastante Poco o nada

Fuente: Cerezo, (2001)

Anexos
Garca S. Blanca R.



Estimado Docente:

El propsito de este cuestionario, es recabar informacin acerca de la violencia
escolar, el objetivo central es elaborar una tesis en dificultades del aprendizaje.

Este cuestionario es annimo, razn por la cual usted no tiene que firmar, ni escribir
su nombre, aqu lo que interesa es su opinin objetiva.

Agradecindole su atencin y su tiempo.

Atentamente,

Garca S. Blanca R.

Anexos
Garca S. Blanca R.


INSTRUCCIONES.

Lea cuidadosamente cada tem
No deje ninguno sin responder
Si tiene dudas consulte con el investigador
En la primera parte de marcar con una equis X, una sola respuesta en cada
opcin
En la segunda parte adems de responder con una equis X, la opcin que
refleje su opinin, deber explicar el porqu de ella.
Recuerde que no hay respuestas buenas o mala, aqu lo que importa es su
opinin objetiva

Gracias.

Anexos
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Anexos
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