Curso de Ps-Graduao Lato Sensu a Distncia

Psicopedagogia



Aprendizagem e Autoria




Autor: Luciano Ferraz Servantes


EAD Educao a Distncia
Parceria Universidade Catlica Dom Bosco e Portal Educao




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SUMRIO


INTRODUO ........................................................................................................ 03
UNIDADE 1 TEORIAS DA APRENDIZAGEM: CONCEPES
E REPRESENTANTES .......................................................................................... 05
1.1 Paradigma Comportamental .............................................................................. 07
1.2 Paradigma Cognitivista...................................................................................... 13
1.3 Paradigma Humanista ....................................................................................... 18

UNIDADE 2 O QUE SE APRENDE E COMO SE APRENDE .............................. 23
2.1 Relao entre informao, conhecimento e saber ............................................ 24
2.2 Aprendizagem e gesto do conhecimento ........................................................ 26
2.3 Capacidades, habilidades e estilos de aprendizagem ....................................... 29

UNIDADE 3 CONCEITO DE APRENDER E DE SUJEITO AUTOR .................... 37
3.1 Aprendentes so muitos, autores nem sempre ................................................. 37
3.2 Modalidade de Aprendizagem e Ensinagem ..................................................... 39

UNIDADE 4 METACOGNIO: APRENDER E ENSINAR .................................. 53
4.1 A autoria de pensamento e a autonomia da aprendizagem ............................. 53
4.2 Significado e estratgias metacognitivas .......................................................... 58
4.3 Dificuldades e/ou problemas de aprendizagem ................................................. 68




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INTRODUO
Neste mdulo estaremos dialogando com o desenvolvimento da
aprendizagem, seus percursos tericos, as concepes e os paradigmas que
norteiam esse comportamento inerentemente humano, pois todo ser humano
capaz de aprender e de desenvolver aprendizagens novas. Basta que voc pare um
momento e dialogue com suas experincias de vida e perceber que est em
constante aprendizado. Nesse sentido, importante tambm que percebamos como
aprendemos, qual ou quais so os mecanimos cerebrais que movimentam nossas
capacidades, habilidades e potencialidades de aprendizagem, ento, o que e como
se aprende?
Ao nos colocarmos diante de algo que conhecemos, temos a possibilidade de
explicar determinadas situaes, condies e at fenmenos e, nesse momento
que nos tornamos autores, pois somos capazes de ir alm do aprendido; somos
capazes de gerar novas teorias e novas aprendizagens; somos capazes de
organizar novos conhecimentos e gerar novos dilogos sobre a aprendizagem
assim, somos autores.
Mas, esse processo implica:
uma identidade: a do aprendiz;
um mtodo: individual e nico;
uma modalidade: pessoal e autodesenvolvida;
uma certa liberdade de aes e de trocas: supranecessrias com o
ensinante e com o conhecimento.
Caso no haja essas implicaes, temos um aprendiz, mas no autor. Em
outras palavras, o aprendiz autor requer um ensinante, requer uma modalidade de
aprendizagem e uma independncia ensinada e dirigida para o aprender e, um
desenvolvimento prprio e responsvel para se tornar autor.
Por isso a aprendizagem tem que ser significativa, no sentido de seu
desenvolvimento, dentro e fora da sala de aula; no sentido da provocao. Ora,
preciso lembrar que a curiosidade um movimento no sentido da aprendizagem, do
conhecimento. Um aluno que provocado no sentido de sua curiosidade, um
aluno que se dispe a aprender. Alis, voc conhece algum que no seja curioso?
Algum que quando criana no olhou pelo buraco da fechadura? Ou, ficou atrs da




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porta para ouvir uma conversa entre adultos? Ou, ainda, que no passou pela fase
dos porqus?
Se parar para pensar descobrir que todos ns somos curiosos e, isso, no
um comportamento anormal ou patolgico, pois nossa curiosidade nos move a
aprender constantemente, porque o conhecimento infinito e, a aprendizagem
tambm.
Talvez, alguns professores tenham se esquecido dessa condio natural de
todo ser humano, porque ensinam esperando que seus alunos aprendam pelo modo
como ele o professor entende e esquece que seus alunos j possuem um modo
de entender as coisas que os rodeiam, s no entendem o processo do
desenvolvimento das mesmas porque seu modo de entender (interpretar a
realidade) imediato por isso chamamos esse conhecimento de senso comum.
Desse modo, o professor um agente de transformao e um mediador da
aprendizagem do aluno, sendo o responsvel por desenvolver no aluno sua
metacognio, ou seja, a condio de o aluno compreender-se como aprendiz capaz
de lidar com seus progressos e dificuldades ante a aprendizagem do senso
comum ao conhecimento sistematizado (escolar). Mas, esse tema nos
aprofundaremos mais adiante.
Provoco, ento, a todos adentrarem as unidades seguintes com bastante
curiosidade e que nosso dilogo com a aprendizagem e a autoria nos permita
crescer mais, e que ao final desse mdulo sejamos mais aprendizes autores.





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UNIDADE 1 TEORIAS DA APRENDIZAGEM: CONCEPES E
REPRESENTANTES

As teorias da aprendizagem so muitas e todas elas possuem, em seu bojo,
um modo muito peculiar ou, at mesmo, particular de apropriar-se do
desenvolvimento da aprendizagem como um processo numa via de mo nica.
Porm, consegui observar nesses meus poucos anos como ensinante que h
algumas teorias da aprendizagem que refletem prticas, aes e condutas seja na
escola ou fora dela.
Para fazer nossas reflexes e dilogos possveis com tais teorias estarei
adotando como base as anlises de Portilho, pois ao mesmo tempo em que esta
autora trata, com muita pertinncia, desse estudo, promove a reflexo, tambm
pertinente, sobre tais teorias de modo leve e atual, crendo-se podermos aliar mais
estudos e exemplos de modo que nossa incurso por este estudo no seja rido e
cansativo. Pois, segundo Portilho, (2009, p.15):

No processo de aprendizagem, encontramos diferentes concepes e
teorias que evidenciam os valores e as crenas que norteiam a
maneira de ser, pensar, sentir, agir e interagir, muitas vezes, de forma
desordenada e confusa.

Pela observao dessa autora, o processo de aprendizagem marcado por
diferentes concepes e teorias. Em verdade, que bom que foi assim, pois
considerando que em cada poca a escola sofreu (e sofre) suas transformaes, o
professor e o seu processo de ensinagem, bem como, o aluno e o seu processo de
aprendizagem devem ser entendidos como situaes tambm em transformao; o
que exigiu diferentes olhares e prticas pedaggicas (re)organizadas.
Por que a importncia de (re)ver as teorias da aprendizagem? No podemos
nos esquecer que a prtica pedaggica organizada, mas totalmente intencional no
sentido de que quem ensina deseja que o outro aprenda e, quem aprende deseja
que o outro ensine portanto, uma relao intencional recproca; a prtica
pedaggica um fato dirio no ambiente escolar, mas no uma rotina em que se
podem depositar as mesmas intenes, pois cada dia o mesmo grupo de alunos no
se comporta da mesma maneira, ao tempo, que o professor tambm no ensina,
todos os dias, da mesma maneira. Portanto, no h rotina estabelecida e pr




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determinada na escola; o ensino planejado, organizado e estruturado, mas isso
no garantia, nem de qualidade nem de atrao para os alunos, portanto, no h
uma relao de ensino garantida sem que haja, necessariamente, uma relao
humana estvel, permeada por ene situaes comuns. Nesse sentido, Sacristn e
Gmez (2000, p.47) afirmam que:

Toda teoria sobre a aprendizagem dever explicar tanto as
peculiaridades que identificam e distinguem diversas classes, quanto
as caractersticas comuns subjacentes a estas e que justificam sua
denominao como processo de aprendizagem. esta teoria, que
integra sem simplificar, que distingue sem divorciar, que a prtica
pedaggica exige. Tanto para compreender como para orientar na
escola os fenmenos de ensino-aprendizagem.

Creio que a partir dessa citao torna-se claro que as teorias da
aprendizagem no pretendem fixar um modelo, um paradigma, nico e engessado,
mas, no estudo de cada uma delas poderemos encontrar um pouco de cada aluno,
de cada situao de ensino e de aprendizagem, um comportamento inexplicado do
aluno ante o conhecimento e, at mesmo, dificuldades para entender a prtica
pedaggica que, ora se desvela tranquilamente e ora, parece estar totalmente
deslocada das necessidades que o aluno possui.
a que surgem questes de professores e alunos do tipo: por que tenho
que ensinar isso?, e, por que tenho que aprender isso? Por isso repito: no h
rotina no ambiente escolar, pois cada dia, aula, encontro nesse ambiente um novo
encontro, uma nova aula, um novo dia.
Desse modo, as teorias da aprendizagem refletem, em determinadas
sociedades, culturas e prticas escolares, o modus operandi do processo de
desenvolvimento do conhecimento e, com certeza, as exigncias sociais que
marcam uma poca. Por isso optei pela discusso dos paradigmas comportamental,
cognitivista e humanista, levando em conta que ainda, nos dias atuais, a prtica
pedaggica e o desenvolvimento da aprendizagem so processos em transformao
sob a exigncia de novas demandas, novos fazeres e novos saberes.





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1.1 Paradigma Comportamental

Este paradigma destaca o valor do ambiente que marcadamente
estimulador, no qual o indivduo aprende pelo resultado da quantidade de
associaes realizadas entre estmulos e respostas. Nessa perspectiva, o aprendiz
est sujeito apenas ao que o ambiente pode provocar, sendo que todo produto se
resume em estmulo e resposta.
Nesse caso, seria interessante refletirmos de quais ambientes se originam
nossos alunos. Evidentemente, so diversos, com inmeros aspectos que os
marcam, com grupos familiares distintos. Nos dias atuais, dificilmente,
encontraremos mes que se dedicam exclusivamente educao de seus filhos,
pois muitas precisam trabalhar fora de casa: so as que sustentam a famlia.
No vou citar o pai, porque culturalmente sempre foi talhado para ser o chefe
que sustenta a casa e, assim, este sempre esteve mais ausente de casa do que as
mes que, culturalmente tambm, at algumas dcadas atrs, s cuidavam dos
filhos, da casa e do marido. Bom, isso mudou... Mas, me continua sendo me
quando retorna para sua casa e tudo continua sua espera.
O que quero dizer que nos dias atuais, muitos dos nossos alunos esto
sendo criados (formados, educados) por avs, colaboradoras do lar. As famlias, em
sua maioria, deixaro de ser nucleares, nas quais os pais no so mais os nicos
responsveis e mais presentes na educao de seus filhos. Ento, pergunto: de qual
ambiente estamos falando? Quais estmulos e respostas podemos encontrar em
alunos que, em certa medida, vivem em relaes dispersas, conflituosas e, muitas
vezes, instveis.
1

Precisamos refletir sobre isso antes de julgarmos algumas situaes que a
escola nos apresenta. Ento, para essa teoria o que importa o que est fora do
indivduo e tudo ao que este se pode associar em seu ambiente. Assim, segundo
Portilho (2009, p.19):


1
No se trata de uma crtica aos pais que precisam do trabalho como sustento, nem a familiares e
outros que tambm possuem muita responsabilidade e zelo no cuidado com as crianas e
adolescentes, mas preciso analisar e dialogar com as mudanas sociais que ocorrem, j que estas,
inevitavelmente, afetam muitas pessoas, seus modos de agir, pensar e sentir o mundo e, sobretudo,
de aprender com ele.




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Aprender para este enfoque significa que aquele que aprende est
condicionado ao meio, e isto significa, por exemplo, que quando uma
pessoa realiza uma avaliao escolar, ela expe exatamente aquilo
que lhe foi ensinado, incluindo vrgulas e pontos, porque assim e s
assim o certo.

preciso lembrar que esta viso se relaciona ao Condicionamento Clssico,
no qual encontramos Ivan Pavlov como precursor da Teoria do Reflexo
Condicionado. Nessa perspectiva, o aluno s aprende aquilo que lhe ensinado
dentro dos limites convencionais de uma sala de aula , o professor o nico
responsvel por fixar o saber do aluno,
predeterminando o que deve saber, como
transmiti-lo e como avali-lo.
Desse modo, todos os alunos so
levados a pensar, agir e proceder da
mesma forma, tendo-se a mesma viso
(entendimento e interpretao) da
realidade.

Fonte: http://migre.me/3VqY5
Nesse auge das ideias, vamos parar para pensar um pouco: se o ambiente
o principal condutor das condies de aprendizagem do aluno e, na escola que
deve aprender, o que faremos com os conhecimentos adquiridos nos demais
ambientes que norteiam esse mesmo aluno? O que faremos com o senso comum do
nosso aluno? Desprezaremos?
Para Watson (2009, p.20 apud PORTILHO) a aprendizagem considerada
como o estabelecimento de associaes simples (respostas condicionadas), com
base no sistema nervoso, isto , toda conduta representa a aprendizagem de
respostas e estmulos particulares. Por esta acepo, o organismo do aprendiz
passa a ser um agente da conduta que, s promover a aprendizagem daquilo que
vir e constatar, desde que as emoes sejam portadoras de condies reflexas que
podem promover o aprendizado do indivduo. No sendo raiva, ira e amor, para os
Behavoristas, assim chamados os tericos como Watson, acredita-se que as
emoes so reflexos condicionados.




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Por essa assertiva, ento, podemos pensar que as crianas que chegam na
pr-escola no esto emocionalmente prontas para enfrentar esse ambiente, j que
no o seu ambiente familiar, e no foram preparadas emocionalmente - para
enfrent-lo. Isso explica o comportamento choroso, em certa medida revoltado,
agitado que tais crianas apresentam.
Nesse caso, como podero aprender se suas emoes no esto objetivadas
para esse fim? Alis, quantas delas sabem a finalidade para adentrar o ambiente
escolar? Por isso a necessidade de um processo inicial de conquista e estruturao
de uma relao mais prxima do professor com o seu aluno, afinal ele precisa se
sentir seguro para estar, emocionalmente, pronto para aprender.
Dessa forma, as relaes que a criana ir estabelecer com o ambiente
escolar esto em funo da relao que ir estabelecer com os outros que esto ao
seu redor nesse ambiente. Nesse caso, suas emoes, j formadas atravs do
ambiente familiar, iro se co-relacionar (ampliar) com as novas emoes que sero
criadas no ambiente escolar, dando significado ao seu desenvolvimento como
pessoa e como aprendiz. Segundo Camargo, as motivaes, as emoes e
sentimentos devem grande parte de sua fora e estrutura aos intercmbios
pessoais. (2004, p.123)
Mas, para Thorndike (apud PORTILHO, 2009), a repetio de uma ao deve
ser privilegiada at que se encontre uma soluo, porque sugere este behavorista a
possibilidade de vnculos determinantes entre as impresses sensoriais e os
impulsos para a ao (Teoria do Conexionismo ou Condicionamento
Instrumental)
2
.
Por esta acepo, o indivduo aprende quando associa, ou articula, as aes
repetidas com o que v, sente, pensa, percebe, capta. Nesse caso, o sistema
sensorial est em funo do feedback que as repetidas aes formam no crebro.
Contudo, gostaria de fazer a seguinte reflexo: no seria a memria mecnica
a auxiliar na formao gradual por repeties da informao e, de acordo com o
nmero de repeties, as informaes fossem gradualmente formando o
conhecimento?

2
Esta teoria pressupe que, por causa do condicionamento, respostas especficas podem unir-se a
estmulos especficos. Estas unies ou conexes so o produto de uma mudana biolgica no
sistema nervoso. (PORTILHO, 2009, p.22).




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Vamos lembrar-nos da poca em que o professor fazia seus alunos repetirem
com ele, oralmente (e aos gritos) cada letra do alfabeto, cada operao da tabuada;
depois, com o uso de uma rgua, o professor s apontava no quadro e fazia os
alunos repetirem oralmente (e aos gritos) o que ali estava escrito.
Ao lembrar disso percebo, claramente, Thorndike, pois atravs da fala-voz do
professor havia uma conduo de som, dirigida aos alunos por seu sistema auditivo
e, depois ao apontar no quadro o professor propunha a conduo perceptiva,
dirigida aos alunos atravs do sistema visual.
A intimidao do aluno, atravs dessa pedagogia tradicional, provocava no
aluno o medo e a satisfao, dificilmente a aprendizagem. Porque ao repetir as
aes ora verbalmente, ora visualmente, ora perceptivamente, esquecia o
professor que os alunos no associavam este conhecimento a outros, mas
decorava a lio mecanicamente. Ento, por um lado, os alunos temiam no saber
repetir o processo e, por outro se satisfaziam com a simples memorizao do
processo.
Por mais que se tenham crticas quanto a esse processo pedaggico,
preciso lembrar que a memria mecnica de grande importncia para o processo
de aprendizagem, que configura a necessidade de repetir algumas aes no
processo de ensinagem.
3
Porm, o grande salto para a aprendizagem real fazer
com que esse processo (sensorial e mecnico) se articule aos conhecimentos do
aluno atravs da realidade que vive.
Por esse estudo do Paradigma Comportamental, encontramos mais um
terico que compactua com os estudos comportamentais, mas que opositor a esta
linha terica de Thorndike, discordando deste em alguns aspectos fundamentais,
sendo Skinner o terico que acreditou que o ensino uma combinao de reforos
contingentes que facilitam a aprendizagem, com ou sem o professor.
Para Skinner, o comportamento humano no manipulvel, pois resultante
do reforo operante, pois uma vez que as pessoas so operavelmente reforadas
aprendem a andar, a falar, a escrever, a jogar, a utilizar instrumentos manuais, a
movimentar, etc. e, mediante novos reforos, os repetem, melhorando a eficincia do

3
A proposta de Thorndike relativa aprendizagem acadmica parece um tanto restrita quando
enfatiza a noo de aprendizagem por ensaio e erro, utilizando a repetio e a prtica como
metodologia pedaggica. Este autor faz referncia mental como algo sentido e percebido, isto ,
valoriza os sentidos em detrimento do pensamento. (PORTILHO, 2009, p.24).




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seu comportamento. Todavia, essa premissa indica que quanto mais reforos so
dados, mais possibilidades do indivduo alterar suas condutas e mudar seu
comportamento e, isso independe do professor.
Nesse sentido, poderemos entender por que algumas instituies escolares,
ainda nos dias atuais, assumem com rigor tanta disciplina, contedo, recursos e, por
que os planejamentos das prticas docentes so to extensos e engessados. No
pode ser diferente porque a lgica dessa realidade se situa na quantidade de
reforos que devem ser dados aos alunos em detrimento da qualidade da formao
de conhecimento que pode ser conquistado.
Dessa forma, preciso contedos que mantenham os alunos presos ao
roteiro didtico-pedaggico, desprezando qualquer possibilidade de dilogo deste
com o que a escola ensina e a realidade lhe prope. Assim, por exemplo, no
preciso de professor na sala de aula, desde que
algum o prprio aluno passe o contedo do
livro didtico na lousa, durante cinquenta minutos
ininterruptos; ao final disso, descreva exerccios
que tenham um nico exemplo de como faz-los
(reforo) basta que o exemplo seja seguido
(operao) e, pronto, a lio foi feita.
(consequncia)
Fonte: http://migre.me/3VrgY

Segundo Portilho (2009, p.24):

A teoria da aprendizagem, alm de desconsiderar as informaes
que o sujeito j possui, descarta as caractersticas pessoais, as
crenas, os desejos, as ideias e os pensamentos, reduzindo a
aprendizagem ou a prpria natureza humana a estmulos, respostas
e reforos.

H, sem dvida, nessa citao uma anlise bastante crtica da teoria da
aprendizagem, onde o aluno reduzido a condicionamentos, os quais, por
associaes, reflexos e estmulos, podem dar respostas ao aprendizado. Sim,
vamos chamar o resultado desses condicionamentos de aprendizado.
Evidentemente, esta aprendizagem deixa muitas lacunas vazias e que, em certa
medida, podero ou no ser preenchidas de acordo com o interesse do indivduo.




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Vamos fazer uma incurso num passado, no muito distante, e lembrar como
foi ser educado pela pedagogia tradicional. A alfabetizao era realizada por meio
da silabalizao de forma progressiva, ou seja, se partir de uma letra, depois uma
slaba, depois uma palavra, a frase, o pargrafo, e, finalmente, o texto.
Esse percurso era marcado por exerccios interminveis e repetitivos;
gastava-se muita borracha, lpis e caderno, mas, ao final de um ano, a grande
maioria sabia ler e escrever habilmente. Claro, que sobrava puxes de orelha e
outras humilhaes que, na verdade, nunca matou
ningum.
Se aprendia a ter habilidades, mas no se
articulava nada se aprendia por exemplo,
escrever a palavra ovo, mas saber que isso era
aquilo que a galinha botava, eram outros
quinhentos, pois uma coisa nada tinha a ver com
a outra quando o tempo era de aprendizado.

Fonte: http://migre.me/3VroY
Havia regras para estudar; havia horrio certo para lies e hora certa para
brincar. Realmente, o aprender a aprender e o saber-fazer no aconteciam na
escola, isso um fato. Mas, tambm no havia tantos problemas de aprendizagem
como nos dias atuais se apresentam, porque os problemas eram discutidos
(reprimidos) e, cada um, fazia sua parte com afinco, pois estudar era uma grande
responsabilidade e a escola era o nico ambiente possvel para ensinar tudo.
Onde quero chegar com toda essa fala? Ora, os condicionamentos propostos
pelas teorias da aprendizagem demonstram que h sim necessidade de se criar
rotinas nas quais nosso organismo e nossa cognio trabalhem os conhecimentos
necessrios praticados pelo ambiente escolar. um erro afirmar que o uso da
memria mecnica, para repetir, gravar, decorar que seja, um certo ensinamento,
no aprender. Pois, s guardamos em nossa memria aquilo que nos usual,
costumeiro, porque repetido muitas vezes. Basta, por exemplo, querer lembrar e
discar um nmero telefnico que no usual simplesmente no lembramos o
nmero, ento, por que no decoramos? Porque no nos imediatamente til;
aquilo que nos til armazenado por nosso crebro. Ento, ser til est em funo




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de nossa necessidade s posteriormente, fazemos relao dessa funo e dessa
necessidade com outras coisas.
Ento, somos condicionados e operantes sim; necessitamos dos estmulos e
sabemos da necessidade das respostas porque estas provm de necessidades
diversas que, atendidas, nos remetem a aprender com o entorno, com o ambiente,
com os fatos e as situaes. E com essa conjuntura que os tericos
comportamentais e/ou behavoristas
4
se preocuparam e, em certa medida, no foram
totalmente equivocados, pois do contrrio, muitas instituies escolares no
assumiriam suas indicaes ainda nos dias atuais.


1.2 Paradigma Cognitivista
O Paradigma Cognitivista nasce em oposio ao Paradigma
Comportamentalista, sendo que sua maior ateno foi dada ao processo de
aprendizagem em que o aprendiz est em construo contnua de seus
conhecimentos, ampliando-os de forma a gerar novas estruturas articulando-as com
o que j conhecia.
Nesse sentido, o aprendiz organiza seu conhecimento, administrando as
informaes que recebe, processando-as de modo que alcance as relaes
possveis entre elas, para a tomada de decises.
Sabendo-se que alguns dos principais precursores desse paradigma, tais
como: Bandura, J ean Piaget, J erome Bruner, David Ausubel, Lev Vygotsky e J orge
Visca, possuem teorias muito prximas ao que concerne ao comportamento
cognitivista, minhas anlises se centraram nas teorias de Robert Gagn, tratando-se
tambm de um precursor importante desse paradigma.
Para Gagn (1974), a aprendizagem ocorre mediante uma transformao do
indivduo, a qual ele chamava de aprendizagem ativa, passando pela aprendizagem
de signos e sinais at atingir o processo de resoluo de problemas. A
aprendizagem assim requer do indivduo uma leitura do seu entorno e das situaes
que possam formar o processo de transformao.

4
Alguns dos principais precursores: Ivan Pavlov; J ohn B. Watson; Edward Lee Thorndike; Burrhus F.
Skinner




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Podemos pensar por esta acepo que todas as situaes que ocorrem numa
sala de aula podem, de forma diferente para cada aluno, influenciar no seu processo
de aprendizagem, pois estas situaes geram signos e sinais pelos quais o aluno se
transforma e, consequentemente, aprende. Supondo que a professora grite com
seus alunos na sala durante a aula, a ocorrncia do grito (sinal) ir gerar um tipo de
informao (signo) que provocar no aluno a transformao (processo) para
aprender que sempre que a professora gritar, a mesma ou uma nova situao estar
ocorrendo.
Nesse sentido, segundo Portilho (2009, p.28-29):

Para que este tipo de aprendizagem acontea, devem ser
apresentadas duas formas de estmulos de maneira simultnea: o
estmulo que produz a resposta geral e o estmulo que se transforma
em sinal. Este tipo de aprendizagem comum na vida cotidiana.
Para exemplificar, o caso da criana que aprende que um grito de
seus pais pode ser um sinal de dor, ou de medo. Este sinal pode
originar-se de sujeitos que, quando crianas, tiveram-no
acompanhado de estimulaes doloridas ou assustadoras.

Segundo a autora, na acepo de Gagn, podemos dizer, por exemplo, que
ao assistir uma propaganda sobre um produto que nos interessa, automaticamente,
somos provocados a buscar razes e condies para que obtenhamos o produto.
Ento, a propaganda um estmulo que se transforma em sinal. Transferindo
esta mesma situao para a nossa de sala de aula, podemos pensar que se o
professor tiver em mos meios, recursos, tecnologia ou, simplesmente, a criatividade
para demonstrar o que ensina, a demonstrao passa a ser o estmulo para que o
aluno interprete a informao e a transforme em conhecimento. Mas, quais so as
condies para que a criana aprenda a fazer esse processo em cadeia,
considerando que sua mente se divide entre muitas aprendizagens, das quais
muitas esto alm dos muros da escola.
Isso Gagn chama de aprendizagem por cadeia, que a aprendizagem de
uma determinada sequncia ou ordem de aes. Porm, o oposto de estmulos
positivos que provocam a aprender, a criana pode no ser provocada a aprender
porque h situaes em seu contexto que no permitem esse desenvolvimento para
a aprendizagem em cadeia.




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Apenas para exemplificar, gostaria de partilhar o Caso Lincon
5
, menino de 8
anos, aluno da terceira srie de uma escola pblica. Lincon, logo no incio do ano
escolar, se apresentou aptico, desligado e at mesmo
desinteressado. O oposto do aluno dos anos escolares
anteriores, sendo alegre, dinmico e expansivo.

A professora de Lincon, uma profissional atenta e
comprometida, se perguntava O que ser que est
acontecendo com Lincon?. Resolveu perguntar a ele mesmo
e, como resposta, recebeu um simples nada da criana.

Fonte: http://migre.me/3VuuN
A Coordenao Pedaggica foi informada e, na primeira reunio dos
professores, o caso de Lincon foi apresentado ningum sabia dizer o que estava
acontecendo. Assim, os pais de Lincon foram chamados mas, Lincon no tinha
pai, no o conhecera e a me estava sempre ausente, precisava trabalhar. Desse
modo, Lincon residia com tios e quatro primos tambm menores, mas com mais
idade que ele. Devido s condies, a casa era pequena para tanta gente. Assim, a
prpria me no sabia explicar o que estava acontecendo com o filho, admitindo que
a criana, nos ltimos tempos, estava muito calada e retrada, porm prometeu que
ficaria atenta e comunicaria a escola sobre qualquer problema.
O ano escolar foi passando, e Lincon no dava conta das tarefas, no atendia
professora, desligando-se at mesmo do barburilho to comum s crianas; se lhe
perguntasse alguma coisa, no ouvia de pronto e se assustava com facilidade se
chamasse seu nome em voz alta. Enfim, Lincon estava no mundo da lua diziam
seus colegas e, os outros j afirmavam que ele estava com dficit de ateno.
A professora incomodada com a situao e vendo, notadamente, a perda de
desenvolvimento da aprendizagem de Lincon, pediu coordenao pedaggica que
o encaminhasse a um profissional que tivesse condies de investigar o caso e
ajudasse Lincon a encontrar a soluo para seus problemas.
Aps, muitos processos nos quais nem sempre a famlia colabora com
escola constatou-se que Lincon sofria abuso por parte dos primos maiores, pois

5
O nome fictcio, mas um caso clnico real. Qualquer semelhana mera coincidncia.




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dormia no quarto com todos e, dividia a mesma cama com um primo maior que o
ameaava durante toda noite nenhum adulto sabia, mas as crianas sim.
O fim desse caso envolveu muitos processos, muitas pessoas e muitas
situaes, as quais nem sempre esto ao alcance da escola resolv-las.
Tomei esse caso apenas para mostrar que a partir de algumas condies, o
processo de aprendizagem perpassa problemas que podem ou no provocar a
transformao de um indivduo, mas, a todo momento ser capaz de retomar sua
capacidade de aprender.
Ao falarmos de aprendizagem por cadeia, precisamos saber em que cadeia
de ideias esto nossos alunos, pois segundo o prprio Gagn a aprendizagem por
associaes verbais est relacionada aprendizagem em cadeia e implica em
processos simblicos bastante complexos porque, com certeza, depende da relao
cognitiva do sujeito, seu meio e as informaes que recebe. (PORTILHO, 2009,
p.30).
Gagn aponta ainda outras formas de aprendizagens:
Aprendizagem por discriminaes mltiplas: implica a ao de
separar e discriminar;
A aprendizagem de conceitos: significa aprender a responder a
estmulos em termos de propriedades abstratas, tais como: forma, cor,
nmero ou posio;
A aprendizagem de princpios: remete ideia de que um princpio
uma relao entre dois ou mais conceitos;
A aprendizagem por resoluo de problemas: dominando os
princpios, pode ser utilizada para finalidades diversas.
Contudo, estas abordagens de Gagn esto muito prximas de alguns
estudos de Piaget quando afirma que a inteligncia uma adaptao ao meio
exterior e, tambm, biolgica. Afirma ainda que:

Esta adaptao, no entanto, fruto da adaptao do indivduo com
seu ambiente, onde os fatores fisiolgicos da maturao, as
experincias com os objetos do mundo fsico e com o meio social,
coordenadas por um mecanismo autorregulador (equilibrao), so
elementos absolutamente necessrios para o desenvolvimento [...] a
adaptao apresenta duas invariantes bsicas: a assimilao e a
acomodao (PIAGET, 1978).





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Sendo assim, o aprendiz entendido por este paradigma cognitivista, deve ser
capaz de associar, relacionar, interpretar o meio e seus sinais; equilibra-se diante da
causalidade integrando ambiente, objeto e propriedade; contemplar suas emoes
no sentido de coloc-lo disposio da aprendizagem e, ainda transformar
informao em conhecimento em consonncia com a realidade em que se insere.
Parece simples, mas tais condies se assemelham exigncia para a
aprendizagem.
importante lembrar que no somos mquinas guiadas nem construdas em
srie, pois cada pessoa carrega consigo uma identidade gentica nica, sendo que
para alguns, determinados processos de aprendizagem so semelhantes em
percurso, mas diferem em intensidade e construo e, para outros tudo se difere em
razo dos mecanismos de associao e interpretao da realidade, considerando
suas vivncias e experincias pessoais, bem como, fatores biolgicos e sociais.
Antes de seguirmos adiante, sugiro que faa os exerccios de passagem, para
auxiliar nas nossas discusses futuras. Boa sorte!

Exerccio 1

1. Na Teoria do Reflexo Condicionado:
a) O aluno s aprende se lhe der uma compensao, sendo que o professor o
nico que pode faz-la.
b) O aluno s aprende aquilo que lhe ensinado, dentro dos limites convencionais
de uma sala de aula.
c) O aluno tanto poder aprender na sala de aula como fora dela, pois nessa teoria
o que importa a sua interao com o meio.
d) O aluno aprende em interao com seus colegas, o professor o menos
importante no processo.

2. Para Skinner, o comportamento humano no manipulvel, pois
resultante:
a) Do reforo operante, pois as pessoas so operavelmente reforadas a aprender
todo seu comportamento.
b) Do reforo condicionante, pois as pessoas so condicionadas a aprender todo
seu comportamento.
c) Do reforo compensante, pois as pessoas so compensadas se aprender todo
seu comportamento.




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d) Do reforo operatrio, pois as pessoas so lgicas no aprendizado de todo seu
comportamento.

3. Para Gagn, a aprendizagem ocorre mediante uma transformao do
indivduo, o qual passa, respectivamente:
a) A aprendizagem por discriminaes mltiplas, de conceitos, por cadeia, de
princpios e de resoluo de problemas.
b) A aprendizagem de princpios, por discriminaes mltiplas, por cadeia, de
conceitos, e de resoluo de problemas.
c) A aprendizagem de conceitos, de princpios e de resoluo de problemas, por
cadeia, e por discriminaes mltiplas.
d) A aprendizagem por cadeia, discriminaes mltiplas, de conceitos, de princpios
e de resoluo de problemas.



1.3 Paradigma Humanista
Nesse paradigma, concentrei meus estudos no seu principal precursor: Carl
Rogers, para que no ficasse redundante a nossa proposta de estudo e,
considerando outros mdulos deste curso que abordam muitas outras teorias. A
opo por esse terico a afinidade com suas ideias, pois segundo Goulart (2003,
p.94):

Para ele o ponto de partida de que somente pessoas podem
desenvolver pessoas. Logo, necessrio que administradores,
professores, supervisores, etc., sejam, primeiramente, pessoas por
sua prpria conta. Para ele, uma pessoa expressa abertamente onde
est e quem , sem esconder-se atrs da aparncia de ser o
profissional x.

Por essa assertiva, se percebe que no so as teorias da aprendizagem que
podem afirmar quem o aprendiz, ou mesmo quem o ensinante, mas como cada
pessoa se comporta ante seu aprendizado, respeitando-se assim a sua identidade, o
que requer de cada sujeito um envolvimento pessoal explcito no processo de
aprendizagem e, tambm, do ensino. Nesse sentido, vou me reportar a Perrenoud
(2001), que diz que o professor , antes de tudo, uma pessoa e, esta pessoa no
est desvencilhada de si mesmo por ser um profissional.




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Assim, os significados de aprender e ensinar esto em funo dos valores
que cada pessoa tem; lembrando que valores so um estado de ser, um modo de
estar agora em construo no percurso da vida, e ainda, um modo de viver conforme
o jeito de ser de cada um.
Todavia, o que cada pessoa e como ela aprende, deve possuir um
significado, o qual reside na essncia da aprendizagem. Mas, para Rogers esse
processo de significao torna a aprendizagem um percurso que deve ser auto-
iniciado tendo, sobretudo, o envolvimento pessoal do aluno.
6
E, para que esse
processo de significao acontea, Rogers pontua que:
a aprendizagem facilitada quando o aluno participa responsavelmente do
seu processo; opta por suas direes; ajuda a descobrir recursos prprios ao
seu aprendizado; formula problemas que lhe interessam; escolhe a linha de
ao a seguir; e, avalia as consequncias de suas escolhas;
o facilitador da aprendizagem aquela pessoa que, consciente de suas
limitaes e de suas possibilidades, estabelece um clima de receptividade, no
qual ele se torna, progressivamente, um aprendiz participante, um membro do
grupo, uma pessoa que oferece uma participao que os alunos podem
acolher ou recusar. A preocupao no , pois, o que ensinar, mas como
facilitar o aprender (GOULART, 2003, p. 95).
Quanto ao primeiro item, preciso refletir sobre a seguinte questo: Nos dias
atuais, tendo as pessoas mais liberdade de expresso e linguagem, alm das
culturas de incluso e excluso e de vivncia numa sociedade mais consumista e,
portanto, capitalista, como tornar o aluno responsvel por seu processo de
aprendizagem que seja significativa?
Numa brincadeira, creio eu, encontrei na Internet uma srie de questes, em
forma de slides, que se chama dvidas que nos perseguem
7
. Nos slides so
apresentadas perguntas que, com certeza, os alunos fazem e ns, professores, no
sabemos responder. Como exemplo tomo as seguintes questes:
- Por que a laranja chama-se laranja e, o limo no chama-se de verde?

6
Esta a segunda razo por ter optado por Rogers na representatividade desse paradigma, pois
suas concepes so as que mais se assemelham ao processo de autoria da aprendizagem.
7
Este material no tem uma referncia, autoria, mas atravs do site de busca Google h vrios
endereos que o contm.




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- Se quem trabalha no mar marujo, ento quem trabalha no ar deveria ser
arajo?
- Quando inventaram o relgio, como sabiam as horas para poder acert-lo?
Brincadeiras parte, esse material nos leva a refletir o grande embate que
vivemos hoje, quanto educao que queremos e educao que os alunos
encontram no seu dia a dia. Pois, ao que parece o ensino est numa via de mo
nica e, algumas vezes, contraditria s informaes que os alunos trazem para
escola.
Ento, como torn-los partcipes responsveis pelo processo de
aprendizagem? Como fazer com que no sejam aprendizes fracassados? Sugiro
que a prtica pedaggica seja dialgica, ou seja, contemple como parte do processo
o dilogo necessrio que a relao escolar, entre alunos, professor e contedos,
implica.
A autoria nasce da oportunidade de dialogar o conhecimento e isso, por
exemplo, o mesmo que uma me ou pai permitir que seu filho conte o que
aprendeu na escola naquele dia. A criana revela o que sabe nesse momento,
expressa e revela seu entendimento e as suas dificuldades. Isso o comeo da
autoria.
Todavia, no basta que alunos sejam partcipes responsveis, precisam
tambm ajudar a descobrir recursos prprios ao seu aprendizado, fazendo uma
articulao entre um recurso concreto e o aprendizado. Alm disso, segundo a
premissa de Rogers, o aluno deve ser capaz de formular problemas que lhe
interessam, porque assim que a aprendizagem passa a ser significativa, no sentido
de passar para o plano da intimidade do aluno, ou seja, no plano do interesse.
Nesse processo, ainda dever escolher a linha de ao a seguir e avaliar as
consequncias de suas escolhas. Particularmente, a legitimao da
responsabilidade do aluno sobre seu aprendizado confirmada com esse passo
final que Rogers indica. Pois, ao estar consciente do que, para que, com que e o que
fazer com a aprendizagem, o aluno est integralmente envolvido como aprendiz.
No segundo aspecto da significao da aprendizagem, Rogers afirma que o
facilitador da aprendizagem, que o professor, deve ser aquela pessoa que, alm
de dominar o que ensina, se expe consciente de suas limitaes e de suas
possibilidades, permitindo assim um dilogo com sua classe, estabelecendo um




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clima de receptividade no qual ele, professor, se torna um aprendiz participante, um
membro do grupo, uma pessoa que oferece uma participao que os alunos podem
acolher ou recusar. A preocupao no , pois, o que ensinar, mas como facilitar
o aprender.
8

Nesse caso, a ensinagem to relevante quanto a aprendizagem, pois toda
relao de conhecimento s existe quando algum ensina e o outro aprende. Desse
modo, o professor um facilitador no sentido de fazer com que os alunos dialoguem
com seus conhecimentos, tornando-os possveis de aplicao numa dada realidade.
Alis, que outro fim teriam os conhecimentos que os indivduos adquirem em
toda sua caminhada de aprendizagens j que aprendemos a todo o momento,
contnua e infinitamente?
Portanto, o professor o responsvel por despertar e promover as
articulaes possveis. No vamos adentrar aqui em questes sanitrias
9
,
acreditando que todos os professores so mais jogadores do que torcedores nesse
processo.
Em outras palavras, o professor torcedor do tipo presente, amigo e fiel,
mas s comparece para assistir partida, nada sabe de sua escola e da
comunidade em que est inserida; j, o professor jogador aquele que est em
campo administrando suas aes, acompanhando seus alunos, discutindo com sua
equipe, atraindo a famlia para escola. Enfim, o professor torcedor s balana a
bandeira da escola, enquanto que o professor jogador sua a camisa por ela.
Ento, o professor a pessoa que facilita, ou melhor, media a aprendizagem
tendo o processo de ensinagem como arma de transformao de pessoas e,
consequentemente, de realidades. Nesse sentido, Cunha (2008, p.63), afirma que:

O modelo de educao que funciona verdadeiramente aquele que
comea pela necessidade de quem aprende e no pelos conceitos
de quem ensina. Ademais, a prtica pedaggica para afetar o
aprendente deve ser acompanhada por uma atitude vicria do
professor.


8
O foco da aprendizagem dirigido a quem aprende, e no a quem ensina; o professor no fica,
contudo, marginalizado; ele tem a exata medida do interesse dos alunos pelo seu trabalho, na medida
em que eles so livres para participar ou estar ausentes das atividades. (GOULART, 2003, p.96).
9
Questes relativas defasagem na formao docente, ao desinteresse pelo trabalho por descobrir
seu baixo lucro, por ter baixos salrios, pela fraca ateno das polticas pblicas e desvalorizao
social da profisso docentes... para no citar outras.




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Assim, fica claro que a proposta de Rogers, no paradigma humanista, fazer
com que as relaes estabelecidas na educao sejam permeadas por trocas
recprocas e, nas quais seus atores so aprendentes e ensinantes conscientes de
seus processos, tanto de desenvolvimento da aprendizagem, quanto da aplicao
das mesmas como meio de transformao.





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UNIDADE 2 O QUE SE APRENDE E COMO SE APRENDE

Nesta unidade vamos analisar e fazer algumas reflexes sobre o que e como
se aprende, iniciando a nossa anlise pelos processos que margeiam a
aprendizagem tanto do professor, quanto do aluno, pois no podemos discutir
autoria por uma via de mo nica, na qual transita apenas o aluno.
A razo para no entendermos a autoria apenas pelo foco do aluno que,
primeiramente e como j dito, toda relao de conhecimento s existe quando
algum ensina e o outro aprende, do contrrio, como aprender?
Nossa reflexo sobre o que e como aprender tambm deve ser vista pelo
entendimento das diferenas estabelecidas entre a aquisio da informao e a
construo do conhecimento, consequentemente, do saber que se aplica no fazer
humano.
Nesse sentido, temos que reconhecer que nossa
aprendizagem, em incio de vida, fruto da sociedade
que nos rodeia, porque a nossa famlia a primeira a
praticar o processo de ensinagem e nos leva a aprender,
primeiramente, sobre nossas prprias necessidades
bsicas, por isso aceitvel a premissa de Morin, (2002,
p.15), quando afirma que:
Fonte: http://migre.me/3Vw8h

Ns somos indivduos que estamos dentro da sociedade, mas a
sociedade como um todo est presente em ns desde o nosso
nascimento. Ns recebemos as proibies, as normas, a linguagem
e, finalmente, a presena da sociedade entre ns.

Assim, somos parte de um todo que reconhecemos como nosso desde que
nascemos, porm, nosso processo de aprender nesse estado de conscincia no
autnomo, mas essencialmente condicionado aos que nos ensinam de acordo com
suas crenas e valores. Na verdade, os que ensinam, assim aprenderam com seus
ancestrais; comum a transferncia da cultura, bem como, daquilo que acreditaram
ser o melhor para cada um.
Nesse sentido, para exemplificar, vale a pena lembrar de uma situao
envolvendo um casal de jovens, recm-casados. Num dado dia, a esposa est




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preparando o almoo e resolve fritar um peixe, cortando-lhe o rabo antes de coloc-
lo no frigideira. O marido, que assistia cena, pergunta: - Por que voc cortou o
rabo do peixe? Ela responde: - Porque foi assim que minha me me ensinou, e foi
minha av que ensinou a ela!
Passada essa cena para outra, o jovem casal vai almoar na casa da sogra
me da esposa. A mesma resolve fazer um peixe frito e a cena se repete. O genro
intrigado pergunta sogra:
Sogra, por que a senhora corta o rabo do peixe para frit-lo, tradio de
famlia? E a sogra, calmamente responde:
No tradio, para o peixe caber na frigideira!.
Podemos no carregar a bagagem de tudo que, no princpio de nossa vida,
nos ensinaram, mas ficam resqucios dos valores que acreditamos ser os mais
corretos e, consequentemente, transferimos para nossos filhos. Porm, nesse
segmento de ideia tanto poderemos acertar quanto errar, na medida em que
esquecemos o que valor e crena para cada um.
Por exemplo, pense na me ou outro familiar serve os pratos para os filhos,
todos os dias no horrio das refeies os quais j possuem idade para faz-los
acreditar que isso um ato de amor. Tal ato exime a criana de sua autonomia, a
mesma autonomia que precisar na escola para aprender.
10
Como diz Fernndez,
para chegar a eu aprendi, preciso partir de ele me ensinou, o que diferente de
dizer quando eu aprendi. (2001, p.29).
Assim, com o tempo e maturidade, os indivduos comeam a perceber que
necessrio separar a informao, do ensinado pela lgica da escola, do que
aprendido culturalmente no contexto que se insere.

2.1 Relao entre informao, conhecimento e saber
Morin (2006, p. 23) afirma que a racionalidade a melhor proteo contra o
erro e a iluso, porm, essa racionalidade se aplica ao que dado como
conhecimento, porque somente a informao no requer nenhuma racionalidade.
Pois, todo conhecimento requer aprofundamento, uma lgica e uma organizao,

10
No h nenhuma inteno em generalizar, e essa questo familiar envolve muitos fatores
respeitveis, mas implica no comportamento da criana que sempre estar esperando que algum a
sirva. No caso da escola, o(a) professor(a).




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condies essas que promovem a racionalidade. Ento, j encontramos uma
diferena clara sobre informao e conhecimento.
Todos os dias os jornais, bancas de revistas, rdios, televiso e a Internet
trazem um arsenal de notcias que bombardeiam o nosso dia, estando as
informaes acessveis a todas as pessoas, estejam onde estiverem.
As informaes so imprescindveis, pois informam as pessoas sobre o que
est acontecendo em todos os lugares do mundo. H um objetivo para que existam,
pois so atravs delas que as pessoas desenvolvem e formam o senso crtico, a
opinio e se projetam dentro de um cenrio real e objetivo.
As informaes tratadas por notcias so produtos histricos e culturais, pois
existem desde que as civilizaes descobriram que no eram as nicas no planeta.
Na Roma Antiga (44 a 52 a.C), por exemplo, as informaes eram
discursadas em praa pblica por um mensageiro eleito para isso, j que no
existiam jornais; assim, os cidados romanos ficavam informados sobre quais eram
as ltimas conquistas hericas de J lio Csar, aps as guerras para a ampliao do
Imprio. As pessoas se aglomeravam em torno do plenrio pblico para ouvir e,
depois, disseminavam as informaes para os ausentes e, destes toda a sociedade
romana acabava sendo informada. Evidentemente, um processo moroso e primitivo,
mas j existente naquele perodo.
11
Nos dias atuais, as informaes alcanam todas
as pessoas, portanto, esto informadas o tempo todo. Porm, que conhecimento
detm sobre estas informaes? O que elas sabem? Bem, se for a ttulo de
conscincia do fato, estarei afirmando que possuem conhecimento do fato, mas
no conhecimento sobre o fato, o que requer um tratamento mais apurado e, at
cientfico, sobre a informao. Eu posso dizer, por exemplo, que gosto de nadar, o
que no significa que eu saiba efetivamente nadar. Portanto, informao no
conhecimento, mas, sem ela no h conhecimento, porque ela a base para a
construo do conhecimento. J , a informao, em relao ao saber
12
, marcada
pelo processo de aplicao do fazer. Enquanto a informao se distingue do

11
O seriado intitulado Roma (HBO, 2005), tendo como base as pesquisas que o originou, traz esta
cena.
12
A questo da relao com o saber no nova. Permeia as obras de Plato, Descartes, Kant,
Hegel, Marx, Nietzsche, entre outros, e na poca contempornea se faz perceber na reflexo de
Piaget, Barchelard, Foucault e de Certeau, bem como em Lacan (1966) e Bourdieu e Passeron
(1970).




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conhecimento porque este requer uma sistematizao, o saber requer a
operacionalizao, pois o saber implica no desenvolver a ao pelo fazer.
Um professor que domina o contedo que ensina, sabe operacionaliz-lo, ou
seja, sabe transitar com o contedo no plano discursivo para faz-lo concretamente.
Mas, se o aluno no fizer o processo de aprofundamento e fixar o contedo de forma
esttica, estar no plano da aprendizagem superficial e mecnica, na qual a
informao a sua maior limitao. Nesse caso, no h avanos e, com certeza,
muitos retrocessos, pois ao ser avaliado o aluno j nem se lembrar do que lhe foi
apresentado, ficando a informao no arquivo morto.
Fundamentando essa ideia, Charlot (2008, p.180)
13
, faz a seguinte reflexo -
na escola ensinam-se poucas coisas teis e muitas coisas importantes. O que pode
ser considerado importante? E, acrescento: para quem importante: para o
professor ou para o aluno? Creio que ainda h muito professor ensinando por seu
modo de ver e perceber o conhecimento, esquecendo-se que o aluno ainda no tem
esse conhecimento, mas s poder t-lo se descobrir seu prprio modo de aprender.
Assim, preciso ressaltar que todo processo operacional do saber leva todo
aprendiz, inevitavelmente, ao princpio do processo, ou seja, ao operacionalizar um
conhecimento, encontraremos uma ou vrias outras informaes que, por sua vez,
iro requerer o reincio dos aprofundamentos. Por isso, podemos chamar esse
estgio de processual ou cclico, onde o conhecimento humano no estvel, nem
definitivo e parcialmente conclusivo, mas dinmico e infinito.

2.2 Aprendizagem e gesto do conhecimento

No item anterior desta unidade, foi dito que todo conhecimento requer
aprofundamento, uma lgica e uma organizao, condies essas que promovem a
racionalidade. Ento, j encontramos uma diferena clara entre informao e
conhecimento. Mas, o conhecimento tambm se distingue da mera informao
porque est associado a uma intencionalidade. Tanto o conhecimento como a
informao consistem de declaraes verdadeiras, mas o conhecimento pode ser
considerado informao com um propsito ou uma utilidade. Veja a figura abaixo:


13
Cit Charlot, Fundamentos e usos do conceito de relao com o saber, p.173 a 181, in Dieb, 2008.




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Figura 1 Das crenas ao conhecimento
Fonte: elaborao prpria

Observa-se que as crenas so um conjunto de informaes que, so
tomadas como verdadeiras e que se antecedem ao conhecimento formado, mesmo
sobre elas. Como j dito, a sociedade se incumbe de ensinar as crenas e valores
que toma como verdadeiras, quando a criana nela se insere. Mas, no decurso de
nossa maturidade, somos provocados a aprender e formar um conhecimento.
A definio clssica de conhecimento, originada em Plato, diz que ele
consiste de crena verdadeira e justificada. Sem dvida, entre as crenas que temos
para aquilo que somos h necessidades de crescimento, significao e aprendizado.
Em outras palavras, para desenvolver conhecimentos no h como desprezar as
crenas, mas temos que valid-las e justific-las para que sejam parte de
conhecimentos que so verdadeiros e justificveis. Contudo, para este processo se
concretizar num plano que chamo de scio-cognitivo-intelectual se faz
necessrio tambm organiz-lo dentro de seu contexto.
O professor ou ensinante, que se reconhece aprendiz, deve ser um
estrategista, porque no se podem ensinar contedos, seja quais forem, acreditando
que seus alunos so apenas criaturas passveis de se desfazer de suas crenas e
valores. Ou seja, no h como desconstruir o aluno para criar um ser pensante.
Ento, devem-se somar condies, situaes, experincias e vivncias num dilogo
com a aprendizagem, porque no h como desenvolver conhecimentos sem fazer
sua gesto. Nesse sentido, segundo Sacristn e Gmez (2000, p.363), a educao
numa perspectiva prtica pressupe:
CRENAS VERDADE
CONHECIMENTO
verdadeira
justificada




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(...) que o ensino uma atividade complexa, que se desenvolve em
cenrios singulares, claramente determinados pelo contexto, com
resultados em grande parte imprevisveis e carregados de conflitos
de valor que requerem opes ticas e polticas. Por isso, o
professor deve ser visto como arteso, artista ou profissional clnico
que tem de desenvolver experencial e sua criatividade para enfrentar
as situaes nicas, ambguas, incertas e conflitantes que
configuram a vida da aula.

Nessa assertiva, no h como se furtar da importncia do professor como
modelo na gesto do conhecimento, pois o processo de ensinagem requer que o
olhar pouse sobre o aluno na busca de reconhecer suas habilidades para
aprender. Isso implica na conduo do aluno para faz-lo pensar sobre o que
aprende, para que assim encontre um sentido, primeiramente, singular em que
atrai a subjetividade do aluno e, ao mesmo tempo, encontre um sentido plural em
que o aluno descobre que o aprender parte de uma realidade que conhece. Assim,
interage com sua aprendizagem e organiza os conhecimentos.
Mas, nessa perspectiva o processo de ensinagem dever incluir propostas de
formao conceitual, atitudinal e de valores e, procedimental, pois para que esse
aluno tenha condies de transformar-se e transformar sua realidade, o professor
no poder eximi-lo de sua responsabilidade na formao de uma postura crtica e
poltica, considerando os enfrentamentos sociais.
Teoricamente parece fcil esse processo, mas sei que na prtica no (e no
ser); porque o professor no pode fazer tudo sozinho, mas faz! Ento, preciso
estar bem articulado escola, aos alunos e famlia, levando em conta que o aluno
no est sozinho, mas contextualizado, no sendo apenas um ator solitrio na sala
de aula.
Por outro lado, se importante fazer com que o aluno seja autor de sua
aprendizagem, como fazer com que ele seja integral nesse processo?
A melhor resposta para esta questo pode ser encontrada num livro muito
encantador chamado El Caf de los Filsofos Muertos, de Nora K. e Vittorio Hsle,
no qual afirmam:

Pensar aprender a ser livre, responsvel e honrado. Pensar
esforo e inconformismo, para com o mundo e tambm para consigo
mesmo. Pensar duvidar e criticar, no de forma altiva ou
presunosamente, mas pelo desejo do bem comum. Pensar ter o




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tempo de poder faz-lo. Pensar no repetir ou reproduzir. Pensar
ativar o que de nobre h no ser humano, porque pensar tambm
sentir e intuir. A frase de Descartes no de todo certa: no se trata
de penso, logo existo, seno penso, logo vivo. Viver encontrar seu
prprio caminho e evitar permanentemente a tentao do fcil. O fcil
no pensar.

Em outras palavras, preciso que o professor faa seu aluno pensar, ou
melhor, o eduque a pensar. Quando se pensa, a ideia se concretiza, a informao se
objetiva, o crebro faz suas articulaes, o senso comum se soma ao que se pensa,
e o que antes era um simples dado, passa agora a ser conhecimento.
preciso fazer com que o aluno pense sobre o ensinado, fazendo um dilogo
com o contexto, como consequncia, ser inevitvel passar pela subjetividade, ou
seja, o aluno no ter, inicialmente, condies de fazer relaes do ensinado com o
aprendizado porque o desconhecido um ser complexo. O que o professor pode
fazer nesse caso?
A exercitao do ensinado, sem objetivo de mecanizao, pode ser uma boa
estratgia, desde que se tenha um limite entre o fazer-fazer e o aprender-fazer.
Em outras palavras, h limites para exercitar - do contrrio, nosso crebro
semelhante aos nossos msculos, fica fadigado, cansado e, nessas condies,
tende a se afastar do ensinado, ou seja, compreende que melhor no aprender.
Por isso, o professor deve ter uma tima conduo das tarefas que pede aos
alunos, privilegiando uma quantidade, uma progressividade e uma estrutura
organizada. Fazer o aluno pensar, portanto, promover uma aprendizagem que
organiza o conhecimento, mas, se este pensar for restritivo no haver o que
pensar, assim, no h o que aprender.
Para exemplificar essa teoria, me lembrei de um professor que tinha como
metodologia apresentar/ensinar contedos fazendo perguntas, mas antes que
pudesse pensar sobre o assunto, j tinha respondido, dando sequncia aula. O
que aprendi? A ficar calado!

2.3 Capacidades, habilidades e estilos de aprendizagem
Para prosseguirmos vamos conceituar capacidade e habilidade de modo que
fiquem esclarecidos ante nossas anlises e reflexes nessa parte de nosso estudo.




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Considerando que estamos estudando a construo do sujeito autor,
definimos capacidade entendida, para este estudo, como a disposio inata de todo
ser humano para a aprendizagem. Pois, aprender um comportamento
inerentemente humano, e que o capacita a estar em contnuo aprendizado,
comungando de conhecimentos que so sempre aplicveis dentro sua realidade.
Porm, ao afirmarmos que todo conhecimento antes um processo, ao qual o
indivduo deve se sujeitar para aprender, vemos que habilidade o saber fazer que
est mais prximo da competncia, j que nesse estudo estamos fazendo relaes
precisas entre as teorias, os processos e a formao da autoria como a autonomia
da aprendizagem. Segundo Monereo Font (2000, apud PORTILHO, 2009, p.81):

As habilidades so as capacidades que podem expressar-se
mediante comportamento em qualquer momento, j que so
desenvolvidas por meio da prtica, isto , por via procedimental, de
maneira que, detrs de todo procedimento humano, existe uma
habilidade que possibilita que tal procedimento seja realizado.

As pessoas se sentem habilitadas para fazer algo quando j dominam, em
certa medida, o conhecimento para tal. Assim, so muitas as habilidades que as
pessoas possuem, pois para se movimentar, para ler, escrever, falar, pintar, recortar,
costurar, construir, etc., so elas necessrias.
Sendo assim, as habilidades vo sendo construdas no decurso da vida,
sendo prticas comuns, nas quais no precisam mais do pensamento para que
sejam realizadas. Assim como, por exemplo, andar, vestir, abotoar, correr e pular,
cortar e colar, etc. uma vez registrada, a habilidade uma ao voluntria sem
necessidade da percepo do pensamento.
Esse natural condicionamento o que torna mais difcil a adaptao de uma
pessoa que passa a ter algum tipo de deficincia fsica, por exemplo, pois ter que
reaprender o movimento e reeducar-se.
Por outro lado, cada pessoa possui um estilo prprio para aprender, sendo
uma preferncia pessoal, e que mesmo sendo semelhante nunca se manifesta de
maneira igual em pessoas diferentes, pois o estilo uma singularidade. Segundo,
Rubinstein, (2003, p.129):

possvel pensar que o sujeito da aprendizagem guarde um estilo,
como os antigos guardavam seus documentos onde estavam




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registradas as suas leis. No sero os estilos de aprendizagem as
leis que regem o aprendiz?

Concordando com a autora e respondendo a sua questo, os estilos so
identidades inatas, j que aprender inerentemente humano, sendo que cada
pessoa o possui como um cdigo que regula como se processar a aprendizagem.
Por um lado, confortante saber que temos um estilo prprio de
aprendizagem como um processo natural; por outro, preocupante saber que cada
pessoa possui o seu estilo, sobretudo, quando nos reportamos sala de aula, frente
a um grupo de alunos e, apenas um professor para identificar cada estilo em cada
um de seus alunos. Ento, quantos estilos esto manifestos numa sala de aula? E,
quais so esses estilos e como podero ser reconhecidos pelo professor ante o
processo de ensinagem?
A autora Portilho, em suas pesquisas sobre o assunto, trouxe muitas
elucidaes que seriam interessantes para esse estudo e, que agora vou expor
como fundamento. Assim, esta autora retrata as experincias de Kolb (1984) quanto
s quatro habilidades que tm lugar em um ciclo de quatro estdios, que formaram
os estilos:
experimentao concreta: o aprendiz, dispondo das habilidades
necessrias deve colocar-se por inteiro na situao proposta, de forma
aberta, e fazendo experincia nova. Em outras palavras, importante que ele
queira aprender;
observao reflexiva: importante que o aprendiz seja hbil para refletir
sobre as experincias e para observ-las a partir de diferentes perspectivas.
Alm de querer aprender, o sujeito deve considerar todas as possibilidades
que uma nica situao oferece;
conceituao abstrata: este momento da aprendizagem supe uma
habilidade para criar conceitos e integr-los a teorias slidas. Exige que o
sujeito v alm de seu processo habitual de aprendizagem, seja criativo e
construa seus prprios conceitos.
experimentao ativa: o sujeito deve desenvolver a habilidade de utilizar
as teorias para tomar decises e solucionar problemas que podem levar a
novas experincias concretas. Depois de querer, refletir e conceituar, o sujeito




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que aprende deve ser hbil para resolver situaes problemticas.
(PORTILHO, 2009, p. 96).

Por essa perspectiva, podemos perceber que o processo de aprendizagem ,
sobretudo, uma construo que perpassa a subjetividade do aprendiz querer,
desejar, interessar-se a aprender e, a objetividade quando este passa a aplicar
seus conceitos e experincias para solucionar problemas, implicando numa
interferncia prpria e intencional na realidade.
Retomando as pesquisas de Portilho, quanto formao dos estilos de
aprendizagem, Kolb apresenta o seguinte:

Estilo Convergente: so pessoas que se destacam por sua destreza no
uso do raciocnio hipottico-dedutivo para chegar a uma nica soluo sobre
uma determinada questo. A conceitualizao
abstrata e a experimentao ativa so dois aspectos
importantes encontrados nos aprendizes que utilizam
este estilo, uma vez que definam bem os problemas e
a tomada de decises. Podemos dizer que
tecnlogos, economistas, engenheiros, mdicos,
fsicos, informticos, entre outros, so os que utilizam
preferencialmente este estilo.
Fonte: http://migre.me/3VxD9
Estilo Divergente: so pessoas que apresentam como ponto forte em sua
aprendizagem a habilidade imaginativa e a ateno aos significados e aos
valores. A habilidade para contemplar as situaes a partir de muitos pontos
de vista e para estabelecer relaes dentro de um todo significativo, obtendo
assim, novas ideias, algo marcante na
aprendizagem dos que tm predomnio neste estilo.
As pessoas que podemos incluir nesse estilo de
aprendizagem geralmente so planejadoras,
orientadoras, terapeutas, assistentes sociais,
enfermeiras, msicos, atores e artistas em geral.
Fonte: http://migre.me/3VxH2




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Estilo Assimilativo: so pessoas que utilizam preferencialmente o
raciocnio indutivo, apresentam habilidade para criar modelos tericos e
assimilam observaes diferentes, embasando-as em uma explicao
racional integrada. justamente por estas caractersticas que os que tm
predomnio por este estilo na hora de aprender
se preocupam menos com o uso prtico das
teorias que aqueles que se servem do estilo
convergente. Em determinadas situaes,
parece que eles se interessam mais pelas ideias
do que pelas pessoas. Geralmente, professores,
escritores, matemticos, financistas, bilogos,
advogados, bibliotecrios e outros.
Fonte: http://migre.me/3VxJ h
Estilo Criativo: diferentemente do estilo assimilador, as pessoas que
apresentam preferncia neste estilo de aprendizagem tendem a adaptar-se
muito bem a situaes novas. Utilizam a experimentao ativa e a experincia
concreta, aprendendo principalmente fazendo coisas, aceitando os riscos e
atuando pelo que sentem mais do que pela lgica. So pessoas intuitivas,
resolvem os problemas por ensaio e erro,
apoiam-se nos outros para buscar informao.
As que mais utilizam este estilo so
geralmente banqueiros, polticos,
administradores, vendedores, especialistas em
relaes pblicas e outros (PORTILHO, 2009,
p. 98-99).
Fonte: http://migre.me/3VxNY
Ento, j sabe agora qual o seu estilo de aprendizagem? Notou como so
comportamentos que cada um expressa em funo do como aprender e expor as
habilidades no saber-fazer.
Mas, importante que se saiba que estes estilos no so aparentes em
crianas em incio de escolarizao, pois se estruturam de acordo com formato da
ensinagem qual so expostas. Entende-se assim, que se buscar um estilo em
funo do como se ensina, porque o professor tambm tem um estilo de aprender




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e de ensinar que reflete na sua prtica pedaggica e interfere no modo como seus
alunos reagem frente aprendizagem.
Portanto, o estilo passa a ficar mais evidente quando o aluno j estabeleceu
uma forma de aprender em funo de como foi ensinado. Acredita-se, ento, que o
estilo manifesto no aluno de forma determinante quanto j possui a conscincia de
seu interesse no aprender, quando j identifica suas dificuldades e limitaes sobre
determinado contedo e quando se identifica mais com alguns contedos do que
com outros.
Mas, alm de Kolb, Peter Honey (1986)
14
tambm sugere uma proposta de
quatro estilos de aprendizagem:
Estilo Ativo: so as pessoas que se destacam por sua vivacidade, mente
aberta e gosto por novas experincias; quase impossvel no percebermos
sua presena; quando esto em grupo, sempre esto fazendo alguma coisa;
e, em geral, so bem intempestivas;
Estilo Reflexivo: so as pessoas que utilizam a observao e a anlise
antes de chegarem a alguma concluso; gostam de valorizar todas as
possibilidades da situao antes de tomar decises; preferem escutar mais,
para depois agir; e so mais ponderadas que os ativos;
Estilo Terico: so aqueles que integram as observaes dentro das
teorias lgicas e complexas; buscam a racionalidade, a objetividade e a
lgica, assim como a anlise e a sntese; tendem a ser perfeccionistas;
Estilo Pragmtico: so os que tendem a colocar em prtica as ideias,
mostram-se impacientes at poderem aplicar o que aprenderam; tm como
objetivo a funcionalidade. (PORTILHO, 2009, p. 100-101).

E agora... Encontrou-se em algum grupo?
Contudo, os estilos de aprendizagem tambm podem ser adicionados quanto
s suas caractersticas, pois uma pessoa pode ter mais ou menos alguns dos
comportamentos apresentados em cada um dos estilos sendo que, s vezes, numa
pessoa dois estilos se complementam, como por exemplo: uma pessoa pode ter o
estilo ativo, porque mais aberta e vivaz, mas no gosta de correr riscos, sendo

14
Nascido na Inglaterra, tornou-se administrador e em 1986 pressupe a aprendizagem em quatro
passos. Mas, como sua experincia est mais voltada ao campo empresarial lana um instrumento
denominado Learning Stilles Questionnaire para avaliar os estilos de aprendizagem empresarial.




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mais observadora e racional, do estilo reflexivo. Ento, podemos dizer que ela
possui dois estilos que se complementam, tendo um ou outro com mais ou menos
intensidade.
Em todo caso, sempre haver um estilo predominante. Mas, Rubinstein
(2003), traz a seguinte observao:

Considerar o estilo do sujeito da aprendizagem poder contribuir
para questionar as causas da quantidade significativa de crianas
com insucesso escolar, as quais, apesar de no serem reprovadas,
sofrem pela condio de alunos tidos como medocres ou
desinteressados (RUBINSTEIN, 2003, p. 183).

Todo professor deve ter um olhar clnico sobre seus alunos, para poder
contemplar como cada um no seu envolvimento com a aprendizagem, fazendo
assim um diagnstico do desenvolvimento do aluno, como sendo capaz de aprender
e aprimorar-se em seus conhecimentos.
Mas, este olhar, no tem o poder de definir padres de comportamento e,
no pode ser o meio pelo qual o professor se sente capaz de diagnosticar
dificuldades dos alunos dando-lhes atributos que desconhece desde sua raiz. E,
nesse caso, se o professor no pode se decidir por uma identificao de um estilo,
que no pratique a excluso por sua ignorncia.

Exerccio 2

1. Para Rogers, a aprendizagem significativa quando:
a) O professor facilita para o aluno aprender, escolhendo as melhores formas de
ensinar.
b) O aluno levado a pensar por que aprender e para que serve a aprendizagem.
c) O professor regula os processos de aprendizagem e ensinagem em funo das
dificuldades do aluno.
d) O aluno se torna responsvel por sua aprendizagem, por suas escolhas e
recursos.

2. A razo para no entendermos a autoria apenas pelo foco do aluno que:
a) Toda relao de conhecimento s existe quando algum ensina.
b) Toda relao de conhecimento s existe quando algum aprende e o outro
informa o contedo.
c) Toda relao de conhecimento s existe quando algum aprende.
d) Toda relao de conhecimento s existe quando algum ensina e o outro
aprende.

3. A definio clssica de conhecimento, originada em Plato, diz que ele
consiste:




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a) Em conhecimentos verdadeiros e justificados.
b) Em crenas verdadeiras e justificadas.
c) Em crenas e valores verdadeiros e justificados.
d) Em valores justificveis e crenas verdadeiras.







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UNIDADE 3 CONCEITO DE APRENDER E DE SUJEITO AUTOR

3.1 Aprendentes so muitos, autores nem sempre

J vimos que aprender um processo em constante construo, e inerente
ao sujeito, pois se aprende como parte da natureza humana, considerando desde
suas necessidades bsicas de alimentao, de movimento, de proteo e de
sentimentos, at as necessidades sociais, de comunicao, de linguagem e de
estruturao do meio em que est inserido.
Aprende-se com o meio, com as
pessoas, com a maturao biolgica, com as
situaes provveis e improvveis; aprende-
se pela vontade, pelo desejo e pela curiosidade
sendo esta a primeira, mais simples e ingnua
das manifestaes de aprendizagem alis,
voc conhece alguma criana que no seja
curiosa? Voc foi, ou ainda curioso?
Fonte: http://migre.me/3VyTZ
Pois , a curiosidade o primeiro passo para a aprendizagem, quanto mais
curioso, mais aprendiz. Porm, os aprendentes so todos os que perpassam o
processo de aprendizagem, mas autores so poucos, porque autoria sugere
autonomia.
Segundo Fernndez (2001, p.105), a autoria de pensamento supe
diferenciao, agressividade saudvel, re-volta ntima a partir da qual h a
possibilidade de reencontro com o outro. Acesso a ns mesmos.
Em outras palavras: nos tornamos autores quando permitimos concretizar o
nosso desejo de conhecer, sem que queiramos aprender de maneira fcil, mas sim
de maneira provocativa, misteriosa e excitante. Nesse sentido, somos atrados para
a aprendizagem porque tudo que nos salta aos olhos tem um significado imposto e
um significante que o explica. Isso no ser difcil de entender, por exemplo, se
antes de querer ensinar a uma criana como se escreve a palavra gato, remeter a
imagem de um felino, descrever como esse animal e qual som emite.




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Assim, a criana ter um significado (descrio) e a
imagem (um significante), que auxiliaro para que ela, j
reconhecendo cada uma das letras, tenha condio de
escrever a palavra gato. Portanto, aprender , tambm,
sempre uma necessidade intencional, pois a inteno do
aprender atingir seu significado e, a partir do conhecimento
estabelecido, formar novas aprendizagens, recomeando o
crculo inicial da aprendizagem.
Fonte: http://migre.me/3VyZ8
Mas, para que alm de aprendente, o sujeito seja autor, faz-se importante
permitir que ele tenha conscincia de seu aprender, bem como, lev-lo a interpretar
seu processo de conhecimento articulando-o a todos os que j possua e, faz-lo
reconhecer que seus conhecimentos so aplicveis em uma realidade conhecida.
Quando digo que algum deve permitir, me refiro famlia, aos pais, escola e aos
professores todos os adultos tm uma grande parcela de responsabilidade nessa
permisso.
Dolto (apud Fernndez, 2001, p.115), afirma que ...se os adultos fazem pela
criana o que ela quis fazer e no pode, grave, porque, ao proporcionar o
resultado imediato da experincia, esto suprimindo o desejo... Isso no quer dizer
que se deva permitir que a criana faa tudo o que queira, com a desculpa de que
ela est aprendendo.
Esta premissa me fez lembrar uma situao que presenciei numa instituio
escolar na qual fui orientador educacional, alguns anos atrs. Estava quase
terminando o recreio das crianas quando a supervisora adentrou na minha sala,
trazendo pelas mos um jovenzinho de uns seis anos. A supervisora esclareceu-me
que a criana em questo estava batendo em outra criana, e pediu minha
orientao quanto ao caso. Sugeri que a profissional voltasse a suas tarefas,
deixando a criana comigo; assim, expliquei para o jovenzinho que aquilo no era
certo e... No final do expediente escolar, encontrei com a me do mesmo aluno no
porto de sada quando veio busc-lo. Na oportunidade, a convidei para irmos
minha sala e lhe relatei o ocorrido, inclusive falei de minha conversa com o mesmo.
A me, radiante de alegria, no teve papas na lngua ao me falar Que bom saber
que ele est ficando independente!




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Permitir que a criana faa o que quiser, no faz-la autnoma, mas torn-
la incoerente frente sua aprendizagem, pois de nada adianta os dentes se no
sabe mastigar, saber apenas morder assim, morrer de fome. Claro que falo em
tom de analogia, mas sem algum que ensine, no haver aprendizado.
E, todos tm condies de aprender, independente de quaisquer condies e,
ansiosamente, aprendemos porque nos descobrimos como parte de um todo e que
esse todo faz parte de ns. Isso significa que prezamos pela nossa autonomia,
portanto, a autoria do pensar que leva a aprender, que leva ao conhecer e que,
finalmente, provoca o sujeito a ensinar... faz nascer, assim, o Autor!

3.2 Modalidade de Aprendizagem e Ensinagem

Uma das melhores maneiras de o professor intervir nas dificuldades que seus
alunos possam apresentar na aprendizagem, estar atento modalidade de
aprendizagem de cada aluno. No se trata de uma tcnica, nem de um recurso, mas
de uma forma de manifestao do aluno ante o seu exerccio de aprender.
Essa manifestao revelada no modus operacional do aluno, ou seja, ele
age dessa ou daquela forma frente ao que espera aprender. Fernndez (2001, p.79)
chama isso de molde relacional, explicando-o:

Quando digo que a modalidade de aprendizagem supe um molde
relacional que cada sujeito utiliza para aprender, estou referindo-me
a uma organizao do conjunto de aspectos (conscientes,
inconscientes e pr-conscientes) da ordem da significao, da lgica,
da simblica, da corporeidade e da esttica.

Situando a premissa da autora, pode-se perceber que o conceito de
modalidade aplica-se a um conjunto de comportamentos, espontneos e no
espontneos, manifestado pelo aluno no processo de seu aprender. Para ilustrar,
esse conceito tome como exemplo uma sala de aula; quando a professora comea a
apresentar o contedo no quadro, os alunos copiam; antes de terminar essa
passagem de contedo, j tem alunos perguntando se aquilo difcil, se ela
(professora) vai explicar, se vai precisar copiar tudo, etc. Percebe? H muita
ansiedade no ar, uma inquietude, uma movimentao dos alunos. Essas




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manifestaes contemplam o medo do desconhecido, o anseio pelo real e o prazer
pelo conhecimento.
A reflexo que emerge disto : como aprendo, para que aprendo e o que farei
com isso. Isto a modalidade de aprendizagem supe uma tentativa de organizar
em etapas (conscientes, inconscientes e pr-conscientes) e, por ferramentas
simblicas e cognitivas, o ato de aprender - este fato que faz emergir o sujeito-
aprendente.
Para aprofundarmos ainda mais esse conceito de modalidade, sugiro que se
retomem algumas das premissas de Piaget quanto aos processos de assimilao e
acomodao, como forma de integrar as relaes do organismo com o meio e, o
desenvolvimento do pensamento humano, considerando a dinmica da modalidade.
Podemos interpretar a dinmica da modalidade de aprendizagem pelo
seguinte esquema:
















Figura 2 Dinmica da modalidade de aprendizagem
Fonte: Elaborao prpria

Vamos entender este esquema, certo!?
Contedo: objetos de aprendizagem
identifica
interroga
exercita
reconhece
associa
Sujeito-aprendente
Etapa consciente
Etapa inconsciente Etapa pr-consciente
ALUNO
Medos, ansiedade, interesses
no identificados
Re(cria)
Sujeito-autor
(Re)produz novas aprendizagens
dialoga




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Ao se deparar com o contedo, o aluno, numa etapa consciente identifica
este contedo como o ensinado pelo professor, o qual passa a ser interrogado
quanto ao processo e, intimamente dialoga com o contedo como uma forma de
promover a percepo de suas aplicaes. Ao mesmo tempo, numa etapa
inconsciente, o aluno est vivenciando seus medos, suas ansiedades e no
identifica seus interesses de imediato, pois o senso comum ainda no foi articulado
ao processo sistematizado (cognitivo).
Assim totalmente normal que o aluno no faa apreciaes anlises e
interpretaes imediatas. Contudo, ao se apoderar da operacionalizao do
contedo sua lgica, a sntese tenta, por exercitao (mecnica ou de
memorizao), alcanar seus conhecimentos prvios para associar aos contedos,
sendo esta etapa considerada de pr-consciente.
Esse processo na sua totalidade est permeado pelo sujeito-aprendente, que
em certa medida re(cria) seus conhecimentos e, como sujeito-autor, sente-se
autnomo para apreciar o contedo e integr-lo ao seu contexto.
Todas estas vias, apresentadas e explicadas atravs do esquema acima,
indicam a modalidade de aprendizagem, sendo que pode haver alunos que no
alcancem esse processo, considerando as dificuldades de aprendizagem que podem
apresentar. Nesse caso, Pan (1992) aponta 4 diferentes modalidades de
aprendizagem que so indcios de problemas implicados no processo de
aprendizagem.
Assim, farei uso das palavras de Pan (1992, p. 47), para explicar essas
diferentes modalidades, sendo assim conceituadas:
Hipoassimilao: os esquemas de objeto permanecem
empobrecidos, bem como a capacidade de coorden-los. Isto resulta
num dficit ldico, e na disfuno do papel antecipatrio da imaginao
criadora.
Nessa modalidade, por exemplo, a criana no coordena a pintura a
dedo num grande espao de papel; sua dificuldade est em organizar o
processo, ou seja, colocar os dedos na tinta e aplic-la no papel no
reconhece o espao, as margens, os limites.
Hiperassimilao: pode dar-se uma internalizao prematura dos
esquemas, com o predomnio ldico, que ao invs de permitir a




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antecipao de transformaes possveis, desrealiza negativamente o
pensamento da criana.
Nesse caso, por exemplo, a criana deduz antes de formar uma lgica,
agindo sobre um objeto ao seu modo no independente, no criativo
mas, ansioso e inquieto; observa o que os outros sua volta fazem,
mas no interpreta o seu agir.
Hipoacomodao: que aparece quando o ritmo da criana no foi
respeitado, nem a sua necessidade de repetir muitas vezes a mesma
experincia. Sabemos que a modalidade da atividade do beb a
circularidade, mas esta no pode ser exercitada no caso de perder-se
o objeto sobre o qual se aplica; isto por sua vez atrasa a imitao
adiada e, portanto, a internalizao das imagens. Assim, podem
aparecer problemas na aquisio da linguagem, quando os estmulos
so confusos e fugazes.
Essa modalidade indicadora de crianas que possuem muitos
potenciais, mas so inseguras para agir, porque algum a substituiu
nas aes espontneas por algum momento; ento, por exemplo, a
criana tem sede, mas no precisa pedir gua, porque com um simples
apontar de dedo, o adulto j interpretou como pedido, dando-lhe a
gua. Na escola, no tem iniciativa, se lhe der a mo no que preciso,
pode atender a um comando, do contrrio, fica passiva esperando que
algum faa por ela.

Hiperacomodao: acontece quando houve superestimulao da
imitao. A criana pode cumprir as instrues atuais, mas no dispe
de suas expectativas nem de sua experincia prvia com facilidade.
Esta criana descrita como no um mau aluno, mas no tem
iniciativa, no criativo; falha em redao.
Nessa modalidade, a criana alm de ter tudo mo, no levada a
pensar sobre nada, o adulto pensa e age por ela, no lhe dando
permisso para optar, escolher, definir, concluir, enfim... pensar. Desse
modo, a criana robotizada e passa a ser um clone do adulto, pois
veste, cala, se alimenta, fala, etc., conforme o adulto.




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Frente a estas anlises sobre tais modalidades, devemos refletir que tipo de
filhos queremos, considerando que alunos sero e, como adultos, como se
realizaro? Pois, as modalidades de aprendizagem que apontam as dificuldades de
aprendizagem tm sempre no bojo questes que no envolvem s a escola, mas
todo um contexto, que deve ser visto como a realidade sistmica da criana.

3.2.1 Sujeito ensinante e aprendente
Haja vista as nossas leituras e estudos at o presente momento, creio que
no ser difcil entender a identidade do sujeito ensinante e aprendente, sendo que
importante ressaltar que no so apenas representativos no que diz respeito aos
papis pedaggicos, sendo que o ensinante o professor e, o aprendente o aluno.
Na verdade, as duas condies so proposies aos dois sujeitos professor
e aluno. Pois, inconcebvel ao professor assumir-se apenas como detentor dos
conhecimentos didticos, pedaggicos e tecnolgicos e aplic-los, como mero
reprodutor dos tericos e, simples e solitrio ator do contexto escolar. Essa realidade
to simplria e pequena, que d a impresso de que o professor no algum
pensante, criativo e, sobretudo, compromissado com a prxis pedaggica, mas um
ficante da educao. Essa condio se explica se tomarmos, como exemplo, a
rotina que o professor assume, tendo dois ou mais perodos de aulas, muitas vezes,
at em escolas diferentes a luta pela sobrevivncia no permite a ele que aprenda
muito mais que ensine. Segundo Perrenoud (2000, p.66):

Para aprender, jamais suprfluo compreender o sentido daquilo
que se aprende. Para tanto, no basta que o saber seja inteligvel,
assimilvel. necessrio que esteja ligado a outras atividades
humanas, que se compreenda por que foi desenvolvido, transmitido,
por que conveniente apropriar-se dele.

Compreende-se assim, que a objetividade e a subjetividade so pontos de
mobilidade do professor, pois ter domnio de contedo ser, sobretudo, um aluno
aplicado que, se prepara para ensinar, reconhecendo-se limitado, mas, disposto
pesquisa. Assim, no o professor s o ensinante, mas o aprendente potencial e
necessrio, pois quem se afasta do aprender, no tem condies plenas de ensinar.
E, isso no uma crtica, mas uma realidade que clama por ateno, porque
o fracasso escolar ainda existe e a evaso escolar tambm a culpa pode no
repousar sobre o professor mas, ele tem sua parcela. Ainda mais, quando nos




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lembramos que as crianas no vo para escola apenas pelo prazer, mas porque h
uma obrigao legal que deve ser atendida. Ento, ensinar o desafio e aprender
uma obrigao que legitima o ensinar do professor e, somente um bom aprendiz,
atrai outro para perto de si.

3.2.2 Fazer-se aprendente
J que falamos desse aprender como inerente ao ser humano e, sabendo que
todos somos aprendentes e ensinantes ao mesmo tempo, encontrei em versos o que
se pode chamar de fazer-se aprendente, o qual Fernndez (2001, p.51-52) descreve
da seguinte forma:
Fazer-se um ser aprendente estar vivo e aberto ao mundo, nele
intervindo a vontade pela confiana exuberante de conhecer o que se
oculta e aguarda revelao.
Fazer-se aprendente , pelos desafios, reconquistar valores, os bens
expropriados de muitos pela voracidade de poucos.
Fazer-se um ser aprendente transviver do que se aprende,
sustentar-se de seus frutos, nomear-se como identidade pessoal na
construo do prprio sonho, e universal em suas comparties com
o sonho dos outros.
Fazer-se um ser aprendente unir a cigarra e a formiga dentro do
homem, cantar enquanto se constri a casa do conhecimento,
cimentar-se a realidade com a argila do sonho.
Fazer-se um ser aprendente aprender a aprender a desalinhar-se e
desumilhar-se.
Fazer-se um ser aprendente aprender a no se excluir dos frutos
da rvore da vida, ruminando a prpria culpa.
Fazer-se um ser aprendente ensinar-se a aprender a alegria que
salta, brinca e dana da vontade.
Fazer-se um ser aprendente encher a hora de vida, a vida de
sentido, sentido de palavras e as palavras de alegria, a alegria que
a matria prima do sonho.
Fazer-se um ser aprendente conhecer os limites e transgredi-los.
Fazer-se um ser aprendente no esconder o sol dentro da alma,
nem a palavra calada. (CARMO e SOUZA, 2000, apud
FERNNDEZ, 2001).

Creio que essas palavras dizem muito do que ser aprendente, pois revela-
se na simplicidade da vida, e na complexidade dos conhecimentos que todos ns
no cansamos de buscar, porque assim que crescemos, desenvolvemos e
absorvemos o melhor de nossas experincias, de nossas convivncias, de nossas
angstias, alegrias e lgrimas. Ento, nenhum esforo nesse sentido em vo,
perdido ou iluso, pois so de nossas iluses que nascem nossos melhores sonhos,
e so de sonhos que todo ser humano vive, na esperana de ser significativo.




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Portanto, fazer-se aprendente ser aprendiz de si mesmo, tendo a certeza de que o
ensinante no est adormecido.

3.2.3 Funo ensinante
Nesse ponto de nossos estudos, gostaria de focar a funo ensinante, a qual
agora entendo como um ator de significado pedaggico e que faz da ao
pedaggica o processo de ensinagem. Destaco que as minhas consideraes no
so de cunho poltico, mas antropolgico, nas quais no poderei me furtar de
analisar os aspectos da funo, formao e o papel da docncia num jogo consigo
mesmo, ante as suas responsabilidades na funo ensinante.
Tambm, no generalizo os profissionais porque acredito nas diferenas
individuais, nas esperanas que cada um carrega consigo e nas crenas definidas
por cada pessoa ante o profissional que . Contudo, so anlises relevantes para
que possamos entender que se o aluno tem suas dificuldades, quem dir o
professor!
Pois, tendo que trabalhar durante dois ou trs turnos de trabalho dirio em
funo de ensinar, questiona-se: que tempo o professor dedica a aprender? Ora,
no se aprende fazendo planos de aula, nem agregando recursos didticos. Apesar
de essas tarefas serem relevantes e, mesmo que nessas situaes haja algo a ser
apreendido pelo professor, a aprendizagem necessita polidez, aprofundamento e
exigncias relacionais, comportamentais e psicolgicas.
Com todo o tempo dedicado a ensinar o professor se afasta do seu
aprendizado, colocando em risco tanto a sua qualidade de prtica docente
permeada pela intencionalidade, criatividade e dinamismo, quanto da sua prxis
pedaggica concernente s reflexes necessrias ao bom desempenho de sua
funo junto aos seus pares e escola.
Por mais que as demandas sociais exijam cursos de aperfeioamento,
capacitaes, especializaes e outras ps-graduaes, h de um lado docentes
resistentes ao aprendizado, justificando a falta de tempo para dedicar-se a essas
instncias, e, por outro lado, docentes que anseiam pelo diploma e no pelo
conhecimento, sendo que o prejuzo maior de responsabilidade deles mesmos. Da
culpar o sistema, o governo, as autarquias de educao, o destino e Deus... quem
sabe mais...




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Assim, com a anlise de alguns referenciais tericos e tendo o dilogo como
mtodo de desenvolvimento desse estudo, nota-se que h uma preocupao
bastante plural quanto qualidade de ensino focado para a aprendizagem dos
alunos, enquanto que a do professor discutida de maneira singular e restrita, tal
como se fosse muito bvia essa condio, haja vista a sua formao e a sua
atuao.
A formao docente um processo que se inicia muito antes do pretenso
docente adentrar no curso de graduao, porque a inteno profissional deve
preceder o interesse pessoal. Em outras palavras, no d para pensar em ser
professor somente no momento do vestibular.
Tudo bem que h aqueles que optam por um curso com intenes vrias
como, por exemplo, fugir da concorrncia seletiva dos cursos de graduao de maior
procura optando-se por aquele curso que no se tem a inteno de cursar, pois o
objetivo transferir-se para o outro curso aps um determinado tempo.
Porm, o entrar no curso que se quer assumir um compromisso tal qual um
casamento, porque se assume uma profisso sendo uma constante que possui
exigncias, como a ateno contnua, a fidelidade, o estar presente, o comprometer-
se de corpo e alma, etc. Na verdade, no d para assumir tal compromisso se no
est bem certo dessa escolha, pois no se trata apenas de uma opo profissional,
mas de uma necessria devoo pela qual se empenhar uma luta moral e tica
diria. Em relao ao professor, como profissional, Perrenoud, (2001, p.25) afirma
que:

Definimos o professor profissional como uma pessoa autnoma,
dotada de competncias especficas e especializadas que repousam
sobre uma base de conhecimentos racionais, reconhecidos, oriundos
da cincia, legitimado pela Universidade, ou de conhecimentos
explicitados, oriundos da prtica.

Compreende-se, assim, que antes do professor existe uma pessoa e, que
nela, reside uma essncia, uma histria de vida, experincias e vivncias, um
processo cultural condicionado, enfim, uma identidade ainda no acabada, mas
em construo. Por isso deve ser dotada de competncias prvias s que
conquistar com a formao profissional; h um indivduo disposto a aprender a ser,
antes de ser qualquer coisa, antes de se assumir como ser socialmente rotulado seja
de professor ou de arquiteto, seja de engenheiro ou advogado; apenas algum.




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Sua prtica se iniciou no percurso de sua existncia ao fazer suas escolhas,
ao optar por esse ou aquele momento, ao desejar ser antes do ter.
Mas, ento para ser professor basta maturidade de ideias, de experincias e
uma perfeita vontade de ser? No!
Para ser professor profissional, como afirma Perrenoud (2001), preciso
antes aptido para aprender a ser, para ento admitir o que pode vir a ser como
professor. Isso o mesmo que dizer que no se separa a pessoa do profissional,
ento, a opo por essa formao antes um compromisso pessoal com a prpria
aprendizagem.
Mas, para que essa aprendizagem pessoal se desenvolva ainda mais,
preciso refletir se a formao docente contribui para tal, porque esta a
aprendizagem profissional que no se garante, apenas, com o processo acadmico,
mas em conjunto com as prticas dirias. Tais prticas, as pedaggicas, podem ser
entendidas por dois planos distintos, mas intimamente (inter) relacionados.
O primeiro plano a prtica objetiva, a mais concreta, referente s aes
planejadas do professor, sendo o seu processo de prvias escolhas, ou seja, as
disciplinas que ir ministrar, os materiais e recursos que ir utilizar e por quais
referenciais tericos construir o seu discurso pedaggico. Nesse primeiro plano, a
aprendizagem (pode ser chamada de para-pedaggica) uma retomada ao
exerccio do aprendizado acadmico.
15

No segundo plano, a prtica subjetiva, menos concreta e mais reflexvel,
cerceada pelas intuies, pois atravs do contato direto com os alunos e a
compreenso do modus operandi desse grupo na sala de aula, que o professor
ter condies de perpetrar as suas aes. Nesse segundo plano da aprendizagem
(pode-se chamar de prxis pedaggica), h um conjunto de aes representadas
subjetivamente, ou seja, pela observao sistmica do professor sobre o grupo sala,
porque cada aluno um ser em potencial: traz uma histria, provm de uma cultura,
mantm certos hbitos e costumes (sociais e pessoais) e, est ali por uma meta
futura que, nem sempre, est totalmente clara para o prprio aluno.
Nesse sentido, a universidade como uma instituio de formao, na verdade,
entendida como um lugar de busca, pois o acadmico - assim como o professor

15
O professor iniciante tem como parmetros as situaes, vivncias e experincias da graduao,
sendo que o estgio supervisionado pode ser o mais marcante processo da formao docente, pois
o contato-aprendizado das situaes escolares.




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foi um dia - estar se descobrindo a cada semestre e permeando, ainda de modo
inseguro, um lugar socialmente profissional.
Enquanto que nas escolas de ensino fundamental, os alunos esto ali tanto
pela necessidade cultural gerada no seio familiar quanto social e, inclusive, por leis
que os obrigam a estarem ali, o que faz refletir sobre a escola como um lugar
tambm de descobertas, sendo a principal delas a existncia de um mundo alm
do ambiente familiar.
Nesse caso, o professor lida com diferentes alunos de comportamentos
diversos, com crianas em fase de descobertas: de si, do outro (socialmente
dizendo), de regras e normas (estabelecidas por um regimento), do que se compe
o mundo, o universo, etc. Assim, a
prxis pedaggica torna-se uma
aprendizagem constante e que
acompanha o professor mesmo quando
este no est em sala de aula, pois
suas reflexes e as suas intenes so
a ampliao de suas aes concretas.
16

Fonte: http://migre.me/3VNSu
Portanto, o professor um aprendiz potencial, que no s ensina, mas,
sobretudo, aprende continuamente com a prtica diria.
Ento, o processo de identidade do professor jogo com duas interfaces,
complementares. De um lado est o sujeito aprendente-ensinante, do outro est o
ensinante-aprendente, sendo que a diferena de um lado para o outro determinada
pelo tempo de formao do professor e pelo incio de sua atuao.
Mas, pergunta-se: o professor em formao no pode assumir os dois lados
desse jogo? Sim, at que pode, pois como j dito so complementares, porque o
prtico pode igualmente refletir sobre a ao difundida, analisando e tirando partido
da experincia passada. (PERRENOUD, 2001, p.93).
Contudo, o aluno em formao no o faz, porque cada um desses lados, por
sua vez, so permeados por diferentes aes prticas. Nesse sentido, o mesmo
autor, (2002, p.12), acrescenta que:

16
Ao estabelecermos uma rede de aprendncias e de ensinagens, reorganizamos o espao tempo da
sala de aula, como uma possibilidade de desenvolvermos nossas potencialidades de
descentralizao, de flexibilidade, de conectividade. (BEUCLAIR, 2007, p.267).




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No possvel formar professores sem fazer escolhas ideolgicas.
Conforme o modelo de sociedade e de ser humano que
defendemos, no atribuiremos as mesmas finalidades escola e,
portanto, no definiremos da mesma maneira o papel dos
professores.

Conforme a citao acima, a formao j prope indicativos de como o futuro
docente dever atuar, segundo o meio circundante, ou seja, de acordo com a
sociedade a que faz parte e pelos determinantes ideolgicos e culturais que a
formam. Desse modo, evidentemente, no haver professores com iguais condies
de atuar, mesmo provindos da mesma turma de formao acadmica, nem haver
mtodos especficos modulados a receitas prontas para uma atuao pedaggica
uniforme.
Sempre haver em jogo identidades diferentes com papis diferentes tanto
para escola, quanto para os professores e, sobretudo, para os alunos. Ento, qual
a identidade docente construda, ou a que mais equivale ao ideal? No se sabe e,
no h como prever essa identidade, mesmo em seu processo de construo, pois
cada futuro docente permear, de incio, um terreno inslito, porque cada dia da
prtica pedaggica ser marcadamente anlogo e a prpria prxis ser
marcadamente angustiosa.
Portanto, os papis diferem um dos outros, as prticas diferem uma das
outras e a atuao de um mesmo professor nunca ser igual nas mesmas turmas
que leciona, porque sua aprendizagem se altera a cada contato e a cada dia. J , a
prtica pedaggica ideal, pode ser equivalente para todos os professores, pois os
planejamentos escolares so traados sobre modelos j estabelecidos, o que faz
com que todo professor tenha idealizado no papel de maneira exemplar as suas
aes.
Todavia, a prxis pedaggica ideal no existe, porque ser no dia a dia que
ela ser posta em prtica, mediante reflexes profundas sobre o processo de
ensinagem e aprendizagem pessoal e dos alunos, mediante as estratgias
realizadas em prol de amenizar os conflitos do processo ensino-aprendizagem,
incluindo as autonomias e autorias e frente s relaes estabelecidas no mbito da
atuao docente.
17


17
A propsito de todas as relaes em que o professor o principal componente que o liga escola,
aos alunos, aos outros professores, aos contedos e recursos, comunidade, etc.




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Segundo Macedo (2005, p.49):

Da a interdependncia entre aprender e ensinar e, mais do que isso,
a inverso de seu sentido ordinrio como uma de nossas
necessidades: os que ensinam aceitam aprender, os que aprendem
participam do processo de ensino. Em outras palavras, os
professores podem e querem se beneficiar daquilo que oferecem aos
seus alunos, at para poderem praticar esse ato de uma forma
melhor.

Entende-se que a relao entre aprender e ensinar formada pelo ato e pela
reunio de pessoas, pois se algum ensina, algum aprende e vice-versa. Mas, ser
possvel crer que todo professor faz de seu ato de ensinagem uma comunho com a
aprendizagem? A apropriao da ensinagem, como j dito, leva tempo para
amadurecer, estando a identidade do professor em jogo toda vez que tiver que
buscar ou se beneficiar de suas prprias aes. preciso analisar essa premissa de
forma mais profcua.
A interdependncia entre aprender e ensinar fato, mas no pode ser
afirmada como uma condio para todos os professores, pois h variveis a serem
tratadas que se referem aos mecanismos da atuao docente, ou seja, o processo
de formao pessoal e o processo de formao profissional podem, ou no, serem
complementares.
Em outras palavras, o ser pessoal e o ser profissional podem diferir em metas
a serem alcanadas, ou aquilo que se diz daquele que no nasceu para exercer
aquela profisso.
H professor que no nasceu para ser professor, mas talvez para ser um
mdico, nesse caso: qual a identidade em jogo na formao desse professor?
Como este estudo no pretende analisar bons ou maus profissionais,
apela-se para uma anlise conjuntural mais adequada temtica dessa parte de
nosso estudo, que reflete a funo ensinante. Sendo assim, a relao aprendente-
ensinante e ensinante-aprendente que atrai essas anlises, pois as variveis so
muitas, e so apontadas por Meirieu, (2002, p.248):
A incerteza, a aventura educativa, o abandono do esquema causal, a
implementao de prticas pedaggicas que assumem as
contradies da educao e fazem da resistncia do outro ao nosso
projeto a oportunidade de uma partilha e no um meio de excluso,
tudo isso supe, por outro lado, que o educador esteja seguro da
importncia e da dignidade de sua misso (...)





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Depreende-se que a formao docente um processo permeado por muitas
conjecturas contextuais, relacionais e ideolgicas pelo menos o que se nota no
processo curricular, tendo como princpio formar a melhor bagagem para o
profissional e, esperando que se tenha o melhor profissional para atuar.
Entretanto, a aprendizagem continuada dessa formao no est limitada aos
cursos de ps-graduao, pois so eles mais um patamar da formao que no
modela a prtica nem a prxis pedaggica. A formao continuada aquela do dia a
dia do professor, atender as contradies da educao, como diz o Meirieu (2002),
j que nos dias atuais a escola no cumpre mais as mesmas funes que cumpriu
dcadas atrs.
18

Portanto, o processo de identidade do professor um jogo em construo,
pois cada etapa, da formao e da atuao, possui peas e nuances diversificadas
que formaro o profissional em conjunto com a pessoa desse profissional, porque a
ensinagem ser sempre um processo de aprendizagem que acontece, favorece e
contribui com todos os envolvidos, escola, professores e alunos, no campo
pedaggico.


Exerccio 3

1. Segundo Fernndez (2001, p.105), a autoria de pensamento supe
diferenciao, agressividade saudvel, re-volta ntima a partir da qual h a
possibilidade de reencontro com o outro. Acesso a ns mesmos . Isso quer
dizer que:
a) O sujeito-autor diferente, mais empenhado e mais prximo do outro.
b) A autoria de pensamento sugere autonomia com responsabilidade.
c) Ser autor pensar antecedendo a aprendizagem.
d) O sujeito-autor deseja aprender, buscando seus significados.

2. As modalidades de aprendizagem so um conjunto de comportamentos ou
relaes que o aprendiz coloca em funo da organizao da aprendizagem,
no entanto, as dificuldades de aprendizagem de alguns aprendizes so
reveladas por quais modalidades:
a) Hipossimulao; Hiperssimulao; Hiporeao; Hiperao
b) Hipoassimilao; Hiperassimilao; Hipoacomodao; Hiperacomodao
c) Hiposuperao; Hipersuperao; Hipoeducao; Hipereducao
d) Hipodistrao; Hiperdistrao; Hipointeresse; Hiperinteresse

18
Os papis da escola e dos atores escolares modificaram-se com o tempo frente s novas
demandas sociais e polticas, assim, o quadro que se apresenta nos dias atuais, desse novo sculo,
difere em muito do de algumas dcadas atrs quando a escola tinha apenas a funo de ensinar.




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3. inconcebvel ao professor assumir-se apenas como detentor dos
conhecimentos didticos, pedaggicos e tecnolgicos e aplic-los, como
mero reprodutor dos tericos e, simples e solitrio ator do contexto escolar.
De quem estamos falando:
a) Sujeito ensinante-aprendiz.
b) Sujeito-autor.
c) Sujeito aprendente-ensinante.
d) Sujeito aprendiz.







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UNIDADE 4 - METACOGNIO: APRENDER E ENSINAR

4.1 A autoria de pensamento e a autonomia da aprendizagem

O pensar sempre esteve associado ao raciocnio, a racionalizar, como ato que
no supe emoo ou sentimentos. O pensar, tambm est relacionado a prestar
ateno ou percepo das coisas Penso logo existo -,
supondo uma lgica estabelecida. Ento, queremos alunos
pensantes ou aprendentes? Queremos alunos pensantes
seguros de seus conhecimentos ou, queremos alunos
aprendentes autnomos na sua aprendizagem? Devemos
pensar bem antes de responder a estas questes, ou,
podemos analis-las por outros vieses.
Fonte: http://migre.me/3WCyb

Creio que um exerccio interessante definir, pelos aspectos que norteiam a
educao e no os dicionrios, os conceitos de aluno pensante e de aluno
aprendente, para que possamos situar a quem de direito a autonomia da
aprendizagem.
Vamos definir aluno pensante no cenrio de sua escolarizao, ou seja, no
contexto da escola. A partir do ingresso na escola, a criana levada a pensar o que
faz ali? Com certeza poderamos encontrar muitas respostas, mas quantas
apontariam para a funo social da escola a aprendizagem como fonte de
desenvolvimento humano?
A criana doutrinada a pensar, mais que aprender. Para figurar esta
premissa, tente elencar, pela sua histria de vida como aluno, quantos conceitos do
tipo: o que uma ilha? ou arme e efetue as operaes abaixo. Tais comandos
sempre foram ensinados para definir como algo , e o que voc pensava daquilo
nunca lhe perguntaram. Assim foi um dia e, ainda nos dias atuais, quando algumas
escolas formam alunos pensantes, mas no aprendentes.
No se trata de deslocar os contedos conceituais da prtica de ensino, trata-
se de fazer que os alunos pensem dialogicamente sobre eles, formando assim




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conceitos que no so verdades absolutas, mas que explicam um determinado fato
ou objeto, incluso numa realidade diversa e imersa em conceitos.
Nesse sentido, Meirieu (1998, p.92) assinalou:
O desejo nasce assim do reconhecimento de um espao para investir,
de um lugar e de um tempo de estar, crescer, aprender. Ele no se
engrena necessariamente de maneira mecnica em um desejo j
existente, articula-se antes a um mistrio que preciso ser elucidado e
ao qual o sujeito se sente em condies, ainda que tmida e
mediocremente, de trazer um pouco de luz.

Doutrinar o aprendiz a apenas pensar confrontar seu desejo natural de
conhecer com o dever de aprender, correndo-se o risco dele descobrir que a escola
no o melhor lugar para estar, porque no lhe ensinam a pensar para o dilogo,
fazendo as relaes necessrias com o saber, mas lhe obrigam a decorar conceitos
e respond-los no formato didtico e sem esquecer da vrgula!
Nesse tipo de aluno doutrinado est o aluno pensante, incapaz de criar,
porque criatividade no praticada; incapaz de produzir, porque s poder
reproduzir; incapaz de formar uma postura crtica, porque esta vai contra a disciplina
estabelecida; e, sobretudo, grande candidato a apresentar srios problemas de
aprendizagem no porque elas existam, mas porque foram embutidas j que foi
negligenciado o seu desejo de aprender, resta-nos um aluno destitudo de prazer
pelo conhecimento, pelo aprendizado.
Cada contedo um crcere e cada avaliao qual submetido lhe
imprime uma vontade, cada vez maior, de deixar a escola. No ser difcil o
professor reconhecer a identidade desse aluno pensante, pois com o passar do
tempo, ou passa a ter um comportamento passivo e alienado em classe, no se
interessando por nada que lhe ensinado, ou seu comportamento passa a ser
desafiante, reconhecendo no professor um inimigo a persegui-lo.
Sugiro que os professores observem seus alunos e, se perceberem a
existncia de alunos dessas categorias passivo ou desafiante -, elaborem
estratgias de conquista e de seduo, para resgatarem nesses alunos, os
aprendentes que esto exilados no ntimo. Meirieu (1998, p.59) afirmava que:

No basta, portanto, dizer a um aluno que ele est errado, tambm
no basta, como se acredita muito frequentemente, mostra-lhe isso
com obstinao, preciso que ele interiorize essa constatao,
preciso coloc-lo em situao de experiment-la pessoalmente.




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Assim, ter um aluno pensante, no ter o aprendente capaz de administrar
sua aprendizagem, portanto, no um aprendiz autnomo, mas reprodutor de
informaes.
Por sua vez, o aprendiz autor tem conscincia da necessidade de dialogar
sua aprendizagem e, no sendo negado este direito pelo professor, ambos
exercitam seus conhecimentos, identificando-os no como conceitos estreis, mas
dinmicos e compreendidos como explicaes da realidade circundante.
O aluno aprendente tem possibilidade de trocas quanto aos conhecimentos
aplicveis, pois assim que os vivencia ou levado a experiment-los com a
mediao da prtica pedaggica. Assim, no se torna passivo diante do que lhe
proposto, mas o aprendiz dinmico, que v na escola a possibilidade de transformar
o seu entorno. Segundo Freire (1996, p.96):

O bom professor o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno at a
intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula assim um
desafio e no uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, no
dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu
pensamento, surpreendem suas pausas, suas dvidas, suas
incertezas.

Parece utpico conceber um cenrio dessa educao, com alunos muito
interessados e envolvidos, porque esto exercitando seus desejos de aprender.
Mas, a complexidade da tarefa educativa um fato, porm quem disse que precisa
ser trgica ou dramtica. Ainda segundo Freire (1996, p.96):

O professor autoritrio, o professor licencioso, o professor competente,
srio, o professor incompetente, irresponsvel, o professor amoroso
da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do
mundo e das pessoas, frio, burocrtico, racionalista, nenhum deles
passa pelos alunos sem deixar sua marca.

Podemos sim, querer que nossos alunos sejam aprendizes autnomos e
envolvidos, s no podemos dimensionar quais as adversidades que enfrentam em
seus contextos e, que, no entanto, no nos impedem de continuar querendo que
nossos alunos sejam interessados, pois numa relao pedaggica saudvel, o
desejo de um implica o desejo do outro. Em outras palavras, sendo um ensinante-
aprendente, ter mais que um aprendiz, se conquistar um discpulo.




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4.1.1 Aprendizagem Significativa: do conceito prtica.
O ser humano o nico capaz de contar sua histria, a qual permeada por
alegrias e tristezas, vitrias e fracassos, amores e dios, acolhidas e solido, enfim,
pelo feio e pelo belo; o conhecimento formado com esta histria de vida se faz pelo
encantamento pela vida, por isso, aprender a maior grandeza da humanidade!
Se o professor for capaz de perceber essa histria e a grandeza humana,
estar prximo, mas, muito prximo de provocar o seu aluno a aprender, pois na
articulao do senso comum, contido na sua histria pessoal que deve ser
reconhecida e valorizada, tanto quanto a de seu aluno est uma das chaves do
educar para vida.
Nesse sentido, no somos como pssaros que j nascem sabendo fazer o
ninho. Somos humanos vazios de contedos pr-estabelecidos e sistematizados;
com exceo dos instintos naturais, nada h inscrito no nosso DNA quanto ao
aprender, precisamos aprender tudo tendo, ainda, a possibilidade de sempre
aprender mais. E, por isso, o aprender inerentemente humano. Nascemos com
necessidades e, sobretudo, a de aprender tudo: comer, beber, falar, vestir, andar,
correr, pular, enfim, tudo. E nesse tudo reside a nossa necessidade de conhecer as
coisas, de interpretar os fatos, de relacionar, associar e multiplicar o dilogo entre as
realidades que transitamos, nos mais diferentes ambientes.
Para o professor, relevante reconhecer-se aprendiz porque aquele que
aprende para ensinar incita a autoria e, ainda porque, segundo Freire (2007 apud
CUNHA, 2008, p.89):
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-
fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino,
continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque
indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar,
constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para
conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a
novidade.

Sendo o professor, o maior responsvel o mediador, articulador, facilitador e
conciliador da formao da aprendizagem de seus alunos, sua autoria anterior
autoria de seus alunos. Pois, no comportamento autnomo e dinmico que seus
alunos se baseiam antes de vislumbrar outros modelos. Costumo dizer que o
professor o melhor instrumento didtico que a escola possui; para os alunos, o mais




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verdadeiro, pois ser o professor um dos elementos mais inesquecveis na vida de
todo aprendiz.
Por extenso, em vez de somente ensinar, preciso antes identificar no meu
aluno como ele se prope aprender, pois segundo Visca (2008, p.38), quem
aprende tambm possui uma representao de si prprio, representao que pode
apresentar-se com diferentes graus de conscincia ou inconscincia.
Em outras palavras, o aprendiz tem uma imagem feita de si mesmo,
compreende seus limites e, pode no entender os obstculos sua aprendizagem
mas tem, sobretudo, domnio de si! Por isso, mera iluso do professor imaginar que
o aluno de comportamento inquieto, falante, do tipo ativo, no est aprendendo com
o que ele (o professor) ensina, pois pode aprender com seus movimentos, com as
conversas dos colegas, na agitao, porm, organizar esses conhecimentos e
desenvolver novas aprendizagens depende, sobretudo, do direcionamento do
professor.
Portanto, a Autoria supe metacognio, sendo o aprendiz-autor-ensinante.
Em outras palavras para promover autoria preciso estimular o aprendiz a ter
conscincia de sua aprendizagem, isso significa ter metacognio.
O termo surge no incio da dcada de 70 atravs de Flavell, e se refere ao
conhecimento que algum tem sobre os prprios processos e produtos cognitivos ou
qualquer outro assunto relacionado a eles, por exemplo, as propriedades da
informao relevantes para a aprendizagem (PORTILHO, 2009, p.106).
Mas, neste processo deve haver variveis a considerar como:
a pessoa e sua natureza de aprendizagem recursos cognitivos prprios;
o modo como capta e interpreta as tarefas cognitivas quais estratgias
utiliza;
as bases funcionais cognitivas: ateno, memria, concentrao,
condies afetivas e emocionais, aspectos psicossociais;
as caractersticas dessa aprendizagem: estilos e modalidades de
aprendizagem ou inteligncias mltiplas;
as resultantes: planejamento, pr-atividade e avaliao.

Poderamos, ento, entender esse processo pelo seguinte esquema:




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Figura 3 Processo metacognitivo
Fonte: elaborao prpria

4.2 Significado e estratgias metacognitivas

Sem dvida, o aprendiz que tem plena noo de seu prprio processo de
aprendizagem tem condies de perceber como ela se desenvolve, de que forma, e
se h fatores ou impedimentos que no permitem o seu desenvolvimento num
determinado contexto. Isso implica em ter conscincia, controle e reflexo.
Porm, segundo Portilho (2009, p.110-114), com vistas a uma aprendizagem
objetiva, significativa e reflexiva, sugere-se que o aprendiz utilize trs estratgias
metacognitivas:

METACOGNIO
CONSCINCIA
CONTROLE
pessoa
tarefa estratgias
planejamento
superviso e
regulao
avaliao
AUTOPOIESE
METACONHECIMENTO
Autoaprendizagem Auto-organizao
Contextualizao




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a) Estratgia de conscincia: implica toda atividade regulada e controlada
que requer inteno, promove a ao e propicia resultados, porque est diretamente
ligada ao sistema e funes cognitivas superiores.
Esta estratgia implica no envolvimento perceptivo do aluno quanto ao que
est sendo exigido dele em termos de tarefas de aprendizagem. Esse envolvimento
perceptivo implica a captao, ordenao lgica e a interpretao da tarefa sendo
estas as funes cognitivas superiores; no se trata de apenas ler e escrever, de dar
resposta a uma questo, de resolver um problema matemtico. Mas, sobretudo, se
trata de o aluno multiplicar essa tarefa por conhecimentos; ou seja, o aluno se
encaminha, cognitivamente, para o saber-fazer, associar e explicar o processo
dessa tarefa.
Porm, preciso ressaltar que o aluno no faz todo esse envolvimento
perceptivo de imediato, bastando apenas que o professor apresente o contedo a
ser apreendido.
A formao da estratgia de conscincia requer do aprendiz condies
intrnsecas e extrnsecas, para que a informao inicial se torne conhecimento ativo.
Sendo assim, preciso que haja uma relao prxima entre o contedo externo
(contedos ensinados) com o contedo interno (conhecimentos prvios do senso
comum).
Exemplificando, o professor apresenta para sala como vivem e se comportam
os esquilos: detalhe seus alunos nunca viram um esquilo e nem sabem que se
trata de um animal roedor. Como poderemos formar uma conscincia de algo que
desconhecemos?
importante fazermos aqui uma observao: muitos professores ainda
ensinam seus alunos pelo olhar que eles (professores) tm do mundo e, esquecem
que as realidades se diferem em condies, realizaes e oportunidades.
Assim, para se ter conscincia de algo preciso que esse algo tenha um
sentido definido prximo do vivido e, at, do experienciado. Por isso, algumas
metodologias de ensino sugerem que se usem imagens e figuras, informaes de
jornais e de revistas, da televiso (desenhos, filmes, etc.) para o professor
demonstrar (sinalizar) para seus alunos o que est ensinando.
Desse modo, por exemplo, o aluno aprender a tabuada de maneira mais
dinmica e ldica, se o professor utilizar de materiais concretos (no convencionais:




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tampinhas de garrafa, frutas pequenas, canetinhas, palitos de picol...), pois h uma
relao de conhecimentos associados, j que tais recursos so de conhecimento
dos alunos; assim, com certeza, ser a tabuada mais assimilada pelos alunos do
que pelo uso da memorizao puramente mecnica.
Contudo, se o professor utiliza de metodologias de ensino atrativas que
objetivam a formao dessa estratgia de conscincia pelo aluno e, atinge a
formao da aprendizagem, h intervenientes que requerem ateno. Tais
intervenientes podem ser:
de ordem familiar: conflitos, abandono, violncia, desorientao,
desinteresse, rotinas no estabelecidas, etc.
de ordem socioeconmica: privaes de toda natureza: alimentao,
hbitos de higiene e sade, isolamento social e privao cultural;
de ordem patolgica e orgnica: doenas da infncia, ingesto
medicamentosa, tratamentos em longo prazo de alguma doena; ou,
preocupao com a doena de familiar, etc.
Estes so apenas alguns dos intervenientes que podem barrar a formao
da estratgia de conscincia pelo aluno e que, de certa forma, est fora do alcance
da escola solucion-los totalmente. No entanto, como j dito preciso que a escola,
nas relaes que estabelece, d ateno ao aluno e o conduza com a melhor
orientao.

b) Estratgia de controle: qualquer atividade, mesmo que realizada de
maneira automtica, conserva ou at mesmo exige certo grau de regulao e
controle em um nvel mais elevado e, at requer adaptao (dirigir, p.ex.).
Nesta estratgia se encontra a importncia de fazer com que o aluno retenha
(aprenda) a ter controle de sua aprendizagem, de modo que seus conhecimentos
sejam aplicados toda vez que for necessrio, ampliando assim, as redes de
conhecimento.
Esse processo a capacidade de o aluno administrar seus empenhos (na
ao) para fazer com que sua aprendizagem seja parte da realidade em que se
insere. Assim, por exemplo, chupar uma laranja muito simples, mas descasc-la
um processo, uma ao, que levar a um resultado.




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J parou para pensar o que se precisa para descascar uma laranja? S a
laranja e a faca...no! Primeiro, preciso aprender a apreciar a fruta; segundo
preciso quer-la; terceiro preciso controle das mos para fazer o movimento de
corte; quarto, preciso saber a direo do corte; quinto: preciso saber manej-la
boca para extrair o sumo e desprezar o bagao... Percebe? No h nada de simples
nisso, pois voc parte de algo subjetivo (sentido, degustao) para o objetivo
(descasc-la para chupar). No entanto, se o aluno conseguir ter controle sobre isso,
no ter mais mistrio nem dificuldade, porque seu conhecimento foi posto em
prtica, sua aplicao sempre ter um resultado e, este resultado o levar a outras
aprendizagens por isso estratgia de controle.
A adaptao da aprendizagem pode ser representada pelos meios que o
aluno utiliza para a manuteno ou memorizao de sua aprendizagem. Nesse caso,
muito comum, por exemplo, termos que olhar nas teclas numricas do telefone
para lembrar um nmero de telefone de uso pouco comum. Bem como, lembramos
uma senha bancria s quando a digitamos com mais frequncia.
A criana, muitas vezes, transfere sua aprendizagem para meios aos quais
recorre para no esquecer e, em certa medida, ter controle. Ao brincar de escolinha,
por exemplo, a criana repete suas situaes de aprendizagem; ao brincar com um
jogo, aprende com o movimento das peas; ou ainda, quando desenha, explora seus
sentimentos sobre o que aprendeu, dando forma para seu conhecimento atravs das
linhas e cores desenhadas. Mas, ao chegar nesse nvel, j encontraremos a terceira
estratgia: a autopoiese.

c) Estratgia de autopoiese: esta terceira estratgia cognitiva implica o
autofazer-se, construir por si prprio, tendo trs condies:
anlise e sntese que compe a dialtica;
recursividade, ou, a progressiva ligao do aprendido com recursos
anteriormente conhecidos;
feedback, que implica adaptao, autoaprendizagem, auto-organizao
na interao com o mundo.
Vemos aqui que nesta estratgia encontram-se trs condies distintas, mas
interligadas e, at, dependentes.




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Autofazer-se , sobretudo, o aprendiz ter todas as capacidades de absorver,
decifrar e interpretar os cdigos (simblicos e no simblicos) contidos em uma
informao e, atravs das funes cognitivas superiores, transformar essa
informao em conhecimento relacionado, associado e implicado nas situaes de
uma determinada realidade que o aprendiz j conhece. Porm, h condies para
que isso ocorra.
1. Anlise e sntese que compe a dialtica: significa que quando ouvimos
uma mensagem ou nos deparamos com um sinal, temos necessariamente que
decodificar a informao recebida e fazer um dilogo ntimo para acharmos um
significado. Vamos pensar que voc est dirigindo um automvel, por exemplo, e
sua frente o sinal est verde; voc s seguir em frente sob duas condies: a) no
h carro algum sua frente e, b) voc sabe que no h dois faris verdes ao mesmo
tempo, portanto, voc est em segurana. Nesse exemplo, h um dilogo interno,
uma dialtica porque ningum nasce sabendo sobre carros e sinais, tudo tem que
ser aprendido.
No caso da sala de aula, o professor pode usar de muitos meios atrativos, ser
criativo e muito comunicativo, mas se no procurar saber como seus alunos
aprendem...no os ter feito aprender! Essa considerao leva em conta a seguinte
premissa: no basta o professor perguntar no final da aula se os alunos entenderam
o contedo, preciso saber como eles aprenderam esse contedo. Em outras
palavras, preciso que o professor reflita com seu grupo de alunos:
O que pensaram sobre esse assunto, quando o professor ensinava o
contedo;
O que chamou mais ateno do aluno sobre esse contedo;
O que mais no contedo interessou ao aluno e o que j sabia sobre o
assunto.
Enfim, a dialtica na aprendizagem envolve as relaes e comunicaes
possveis com o saber, pois somente assim possvel analisar e sintetizar uma
informao e transformar a aprendizagem num dilogo entre o que vejo, o que sei, o
que fao e como fao.

2. A recursividade ou a progressiva ligao do aprendido com recursos
anteriormente conhecidos, implica considerar tentativas por erros e acertos que leva




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o aluno a compreender o que aprende com significado para a sua realidade. Agora,
no estou falando de associar conhecimento sistematizado com senso comum,
mais que isso. amadurecer o conhecimento tornando-o parte de um todo.
Quando o aluno erra e o professor simplesmente aponta o seu erro, no faz
com que aprenda. Pois, o erro uma estratgia didtica que requer um processo.
Alis, por que as pessoas erram? Porque s conhecem um caminho; se houvesse
dois, haveria oportunidade de acerto. Ento, errar um processo construdo por
isso o ditado que errar humano mas, processual. Ao fazer, por exemplo, uma
operao de matemtica preciso levar em considerao todas as suas estruturas:
os nmeros (unidades, dezenas...), o sinal aritmtico (adio, subtrao...), a
construo da operao tal como, saber por que o sinal aritmtico est sendo usado
em funo da interpretao do problema.
Nesse sentido preciso salientar que poucos professores conduzem seus
alunos, a saber, interpretar um problema matemtico, consequentemente, no sabe
o aluno qual sinal dever usar na operao a preocupao aqui em dar um
resultado e no o processo.
19
Portanto como recorrer ao erro para acertar, se o
sentido que me leva ao processo desconhecido?
3. O feedback, que implica adaptao, autoaprendizagem, auto-organizao
na interao com o mundo, so todos os meios pelos quais o professor ir transitar
no sentido de fazer com que seus alunos processem a informao que o contedo
ensinado imprime.
Veja, ao aprendermos algo novo, no dominamos imediatamente sua
essncia, temos apenas uma impresso, um imprit, que precisa e requer ligao
com outras informaes. Assim, por exemplo, o aluno se espanta com algo novo que
o professor ensina, mas essa primeira impresso apenas a base para todas as
outras informaes que o aluno ir precisar.
Tendo em mos as demais informaes o aluno passa a administrar as
relaes entre elas organizando-as conforme seu entendimento e, em contato com
o ambiente da sala de aula, comparando-as com as dos demais colegas, para que
possa legitim-las. Por essa razo, to comum que o aluno pea para fazer uma

19
Refletir sobre o erro numa dimenso construtivista permite igualmente que se estenda um olhar
sobre as regularidades vigentes nas prticas avaliativas da escola. Segundo De la Torre et al. (1994),
em geral o professor tende a agir sobre o erro a partir de uma perspectiva essencialmente empirista,
isto , corretiva. (PINTO, 2000, p.63).




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atividade (exerccio) aps um determinado contedo ter sido ensinado, pois precisa
ver se sabe (autoaprendizagem) e precisa legitim-la (auto-organizao), ante seu
grupo e, sobretudo, integrado a ele (interao). Mas, ser sempre o professor o
mediador desse processo, pois o aluno no saber administrar sua aprendizagem
sem uma relao segura com o ensinar. nesse sentido que surge o feedback
pois, de uma simples pergunta do aluno, o professor pode fazer relao e
associao de um contedo a muitas outras informaes, levando o aluno a
compreender o sentido desse aprendizado e a necessidade desse conhecimento.
Assim, a estratgia de autopoiese implica o autofazer-se, construir por si
prprio, sendo o aluno consciente de seu processo de aprendizagem.
Nesse sentido, Fernndez (2001, p.79) afirma que as crianas produzem mais
poesia que cincia, mais metforas que conceitos. Encontrar uma criana quando
for buscar a poesia e ser mais fcil a voc relatar o encontro se apelar para a
metfora. E como todos ns j fomos criana um dia, a poesia no foi esquecida:

Como buscar o poeta extraviado no solene e triste adulto?
Como poetizar a cincia e encontrar a poesia extraviada em certa psicopedagogia?
Os poetas conseguem verbalizar os substantivos.
Falar sem petrificar o dito.
No veem o caminho seno ao caminhar.
No desfrutam o aprendido seno do aprender.
No descrevem jogos, comeam a jogar.
Em lugar de pr-se a escutar msica, se fazem musicar.
Entendem o desejo a partir do desejar.
Por isso, os poetas conseguem pensar na alegria.
E desfrutar a alegria de pensar.

Exerccio 4

1. Nos dias atuais, algumas escolas formam alunos pensantes, mas no
aprendentes. Essa premissa est indicando que:
a) Ensinam-se verdades absolutas como conceitos dialogados com os alunos.
b) Ensinam dialogando com os alunos os conceitos como verdades absolutas.
c) Ensina-se o aluno a pensar os conceitos como verdades absolutas.




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d) Ensinam-se conceitos como verdades absolutas, sem dialogar com os alunos.

2. Para promover a autoria, preciso estimular o aprendiz a ter conscincia de
sua aprendizagem, isso significa:
a) Ter percepo da ensinagem.
b) Ter metacognio.
c) Ter o domnio de conhecimento.
d) Ter autonomia de aprendizagem.

3. Com vistas a uma aprendizagem objetiva, significativa e reflexiva, sugere-se
que o aprendiz utilize trs estratgias metacognitivas:
a) De conscincia, de aprendizagem, de autopoiese.
b) De controle, de autopoiese, de conhecimento.
c) De conscincia, de controle, de autopoiese.
d) De aprendizagem, de conscincia, de ensinagem.



4.2.1 Aprender a ensinar em uma perspectiva metacognitiva
At aqui muito foi dito sobre metacognio, seu processo e seu
desenvolvimento pelo aprendente. Mas, tambm foi dito que um professor que no
aprende, no tem condies de ensinar, por isso a necessidade de ser um aprendiz
potencial para exercitar o sujeito ensinante.
Contudo, h uma questo que no se pode calar: O professor tem
conscincia de sua prtica? At que ponto o professor tem plena convico de que
consegue convencer seus alunos, tendo aprendizagens to reduzidas a planos de
aula?
No vamos repetir aqui o que foi dito na Unidade 3 quanto Funo
Ensinante, mas intentamos analisar agora o estado de conscincia de sua prtica,
ou seja, a conscincia da ensinagem.
No cenrio educativo, alguns autores
20
discutem muito abertamente os
problemas e os dilemas que cercam a profisso docente, desde sua formao, at
sua atuao e, at mesmo, suas disfunes. Ento, muitas teorias apontam
questes relevantes que, se por um lado contribuem para a melhoria das prticas
educativas as didticas e as pedaggicas -, por outro, fazem suscitar a dvida de

20
Coll, Perrenoud, Meirieu, Vasconcellos, Tardif, Lessard, Zaballa, entre outros.




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quem a culpa pelo fracasso da educao (e dos alunos). No creio que seja
inteno imputar ao professor a culpa por todas as mazelas da educao, mesmo
porque vivemos, a cada poca, contextos escolares diversos, adversos, plurais e
multiculturais, o que no permite assumir nenhuma teoria, frente escandalosa e
flutuante realidade social e capitalista que, jamais, se estabiliza.
No entanto, possvel que posturas pedaggicas sejam assumidas,
gradativamente, quando o professor tem:
percepo da realidade escolar no desarticulada da realidade social;
sensibilidade para dialogar frente s novas demandas culturais que
assolam o contexto escolar;
conscincia da prtica pedaggica tanto quanto da importncia de sua
influncia para a formao humana.
Mediante estas posturas, ser possvel encontrar o(a) professor(a) no mais
escondido(a) no sujeito, bem como disse Fernndez (1994), porque estar munido
de atitudes que revelam sua identidade ensinante. Pois, segundo Portilho (2009,
p.149):
A atitude do professor fundamental no processo de aprendizagem de
seus alunos. No seu estilo de ensinar, ele denuncia os valores, os
saberes, os sentimentos, os princpios que norteiam a sua prtica
pedaggica. Todos ns temos, seguramente, a lembrana de algum
professor na nossa vida, seja porque marcou positiva ou
negativamente.

Seguindo essa linha de pensamento da autora, podemos considerar que h
professores que marcam por sua prtica porque se revestem de uma identidade
muito prpria, mais pessoal que profissional, j que no h como separar um do
outro! Seja os melhores professores, porque estes souberam valorizar as
aprendizagens, seja os piores professores, porque nos fizeram desconfiar da
magnitude do conhecimento.
Lembrando que bons e maus profissionais podem ser entendidos
relativamente, pois, so nas relaes humanas verdadeiras que se revelam, para
cada pessoa, sua maneira de ver, sentir e viver a presena do outro.
Todos podem ter conscincia de suas aes, o que no indica nem garante
mudanas imediatas, mas favorece a reflexo para aes futuras de qualidade. Em




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outras palavras, ningum muda de hoje para amanh, mas, com certeza, se
transforma a cada passo que d para posterioridade.
Para ilustrar essas premissas, vamos refletir o que ramos cinco ou dez anos
atrs: somos os mesmos sujeitos? Frente a um espelho, poderemos descobrir que
envelhecemos, mas jamais se refletir nele em que nos transformamos, pois nossa
conscincia s se reflete na intimidade e se manifesta por nossas atitudes.
Por tudo isso que posso garantir que somos metacognitivos e, ao professor
cabe compreender-se nessa condio at mais que outras pessoas, pois o ato de
ensinar tem uma ntima relao com o aprender, no do aprendente, mas do sujeito
ensinante.
Nesse sentido, Portilho tambm afirma: Ensinar, portanto, estar
comprometido com o outro (com o aluno), um ser de possibilidades, dificuldades e
necessidades, como todos os humanos. (2009, p.150) Desse modo, aprender a
ensinar numa perspectiva metacognitiva implica em o professor comprometer-se,
antes, consigo mesmo, descobrindo constantemente o valor de sua aprendizagem,
elaborando estratgias que qualifiquem sua prtica, tendo certeza de uma verdade:
no contexto da escola e, sobretudo, da sua sala de aula, no h (e nunca haver)
rotinas estabelecidas.
Assim, aprender deve ser um hbito que no se restringe elaborao de
planos de aula, e ter conscincia de sua prtica deve ser uma atitude religiosa - no
pragmtica para no engessar as crenas que s ele acredita -, mas para faz-lo
crer ser importante como sujeito transformador de pessoas reais. Mesmo porque,
segundo Tardif (2009, p.70):

Na docncia, a relao para com o outro ainda mais complexa por
desdobrar-se entre um adulto e crianas ou jovens, o que provoca
necessariamente problemas de desequilbrio, sobretudo no plano das
respectivas responsabilidades dos parceiros dessa interao
educativa, como tambm no nvel de suas capacidades cognitivas,
pois, por princpio, o professor sabe coisas que deve ensinar aos
alunos.

Por essa acepo, podemos entender que no se trata de incutir mais
responsabilidades ao professor, frente a tantas outras que j assume, mas de faz-lo
perceber que a profisso docente requer atitudes e posturas conscientes, pois
somente ele (professor) capaz de ensinar o que seus alunos precisam saber, do




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contrrio, teramos que perguntar: Para que escola? Para que professor? Para que
ensinar?
Assim, ter conscincia do ato de ensinar o professor compreender que o
sentido das coisas, fatos, situaes contidas em todo currculo da escola e das
propostas pedaggicas que fundamentam a ensinagem s possuem um significado
plural para seu aluno quando o professor entende o valor que se insere na sua
relao com o ensino e a aprendizagem.
O oposto disso uma atitude pessimista e ansiosa do professor quando se
defronta com as dificuldades de aprendizagem de seus alunos, pois na tentativa de
diagnosticar os problemas da aprendizagem, quase sempre, ignora a sua dificuldade
de ensinagem.

4.3 Dificuldades e/ou problemas de aprendizagem

O conhecimento inerentemente humano, pois no h nada que escape
percepo humana e no seja registrado de modo preciso, gerando uma informao
a ser descrita, analisada e interpretada, sendo expressa das mais diferentes
maneiras.
Porm, ele no acontece de forma pura e simples, havendo mecanismos
fsicos e cerebrais que trabalham para tal, e independe das condies chamadas
normais ou patolgicas, ou seja, mesmo o sujeito que nasce ou adquire
determinadas deficincias, sejam neurolgicas ou cognitivas, tem o mesmo poder de
aquisio de conhecimento e aprendizado.
Evidentemente, as pessoas com necessidades especiais possuem formas de
aprendizado diferenciado das demais, podendo ser em ritmo, intensidade e/ou
aprofundamento. Contudo, o fato que torna todos os sujeitos iguais a inerncia da
aprendizagem, sendo que a diferenciao reside na aquisio do conhecimento que
um resultante de tudo aquilo que o ser humano potencialmente capaz de
aprender ao seu modo. Nesse sentido, Fonseca (1995, p.128) afirma que:
A aprendizagem , portanto, uma funo do crebro. No h uma
regio especfica do crebro que seja exclusivamente responsvel
pela aprendizagem. O crebro no seu todo funcional e estrutural
responsvel pela aprendizagem. A aprendizagem uma resultante de
complexas operaes neurofisiolgicas. Tais operaes associam,




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combinam e organizam estmulos com respostas, assimilaes com
acomodaes, situaes com aes, gnosias com praxias, etc.

A citao do autor , em resumo, uma explicao bastante lgica e
abrangente do que seja aprendizagem a partir de sua formao neurofisiolgica, e
permite entender por que as pessoas aprendem, independentemente, de suas
condies. Entretanto, as pessoas no aprendem em igual momento, da mesma
forma, adquirindo a mesma interpretao sobre algo; os significados so distintos, as
formas de expresso no so as mesmas. Por que tem que ser assim?
Porque as pessoas desenvolvem mecanismos cognitivos e intelectivos no de
acordo com a faixa etria que possuem, mas segundo um processo de maturao
biolgica e de meio social que se desenvolve de forma diferente em cada pessoa.
Por isso, crianas da mesma idade no aprendero num mesmo momento, porque o
aprender acontecer de modo gradual para cada uma. J para os adultos, o
processo no diferente, mas h uma acelerao mais dinmica da aprendizagem
em razo dos fatores que se inserem numa dada situao.
Assim, acredita-se que o beb desde quando nasce, aprende com os
estmulos internos e externos a ele. Por isso, quando o
beb tem fome, sede, frio ou sono, chora para que algum
identifique o que est ocorrendo e, a partir do atendimento
que lhe dado, assimila a informao e passa a agir da
mesma maneira toda vez que o processo se repetir, at
que desenvolva por si os mecanismos que o favoream
como a linguagem, por exemplo.
Fonte: http://migre.me/3WEMm
Mas, preciso ressaltar que tanto para criana quanto para o adulto, os
mecanismos funcionais neurofisiolgicos trabalham de maneira gradual e, no
acumulam informaes imediatas com propsitos de conhecimentos imediatos;
preciso o desenvolvimento gradual da aprendizagem para as satisfatrias
correlaes e/ou associaes para formar o conhecimento.
No entanto, a anatomia humana tem uma especificidade precisa quanto ao
funcionamento do processo de aquisio da aprendizagem.
Podemos diferenciar dificuldades de aprendizagem de problemas de
aprendizagem. Pois, as dificuldades de aprendizagem podem ser provenientes de




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fatores genticos, orgnicos e demais disfunes cerebrais que acometem o sujeito
desde sua primeira infncia; podem ser tratados, evoluindo ou no de acordo com a
faixa etria e outros intervenientes. J os problemas de aprendizagem podem ser
provenientes de situaes causais e relacionais que afetaram o sujeito causando
prejuzos emocionais e afetivos de vrias ordens; tambm podem ser tratados,
superados e/ou amenizados, evoluindo ou no de acordo com o desenvolvimento
afetivo e emocional do sujeito.
Essa separao conceitual entendida pela Psicopedagogia, em seus estudos
e pesquisas, no desconsidera que ambas, porm, se traduzem pela existncia de
fatores que impedem o desenvolvimento de habilidades e potencialidades do sujeito
quanto formao adequada de conhecimentos sistematizados, ou seja, que
exigem uma organizao lgica, com desdobramentos conceituais, procedimentais
caracterizados pelo aprender a aprender e o saber-fazer.
Portanto, quando professores e alunos estabelecem relaes prximas
podem, juntos, encontrar sadas que contribuam para a superao ou amenizao
das dificuldades e at dos problemas de aprendizagem, contudo, isso se
complementa de forma mais eficaz quando se tem como parceiros a gesto escolar
e a famlia.

4.3.1 Histrico, Conceito e Classificao
Na disciplina Contribuies da neurologia Docncia se apresentam os
principais problemas e dificuldades de aprendizagem que so comumente
encontrados na escola: Transtorno do Dficit de Ateno com Hiperatividade
(TDAH), Dislexia, Disgrafia, Disortografia e a Discalculia.
Contudo, levando em conta que at aqui estamos estudando a construo da
aprendizagem e da autoria, sinto-me no dever de fazer as relaes possveis em
nvel de reflexo, pois se acreditarmos na impossibilidade correremos o risco de
desanimar frente aos desafios que a educao nos prope. Pois, nesse sentido,
Pan (1992, p.11) afirmou que o processo de aprendizagem se inscreve na dinmica
da transmisso da cultura, que constitui a definio mais ampla da palavra
educao. Ento, por mais que faamos da aprendizagem nossa companheira e,
por mais que trabalhemos pela autonomia de nossos alunos ainda que com o olhar
centrado em cada aluno e suas necessidades mesmo assim teremos alguns que




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no conseguiro aprender. Alm do que, haver algo mais que no se desvela na
escola, pois, como diz Pan, o processo de educao se inscreve na dinmica da
transmisso da cultura, e esta tem seu incio no contexto familiar.
Todavia, no h como o professor se furtar da ansiedade (e do medo ntimo)
diante de um aluno que no fica quieto em sua carteira, que no corresponde aos
comandos, que no faz as tarefas que se pedem, que no presta ateno ao que
pedido, que est de corpo presente, mas de mente distante, que agressivo, hostil e
descoordenado. Que sentimentos de impotncia nos assolam diante do no
aprender do nosso aluno? Quem culpar, sem assumir diretamente para si a prpria
causa? Segundo Chraim (2009, p.33), certo que:
toda criana tem as suas prprias dificuldades,
podendo essas serem sanadas por meio de atitudes
motivadoras por parte de quem se compromete a
ensinar. A questo : at que ponto o professor se
compromete com seu ato de ensinar?
Fonte: http://migre.me/3WF0q
Podem alguns fazer de conta que isso no nada, no abala, mas
precisamos legitimar nossas aes, ento, precisamos justific-las quando no
atingimos nossos objetivos. Um aluno que no aprende, precisa ser justificado
perante o contexto para os outros alunos, o colega que no aprende preguioso;
para os outros professores, o aluno que no aprende defasado; para a gesto
escolar, o aluno problema; para a famlia, o aluno que no aprende portador de
alguma doena. Tudo bem... j se acharam as justificativas, mas o prejuzo continua
sendo s do aluno.
O professor no precisa de justificativas, precisa de organizao, de
estratgias e percepo. A organizao se caracteriza quanto aos contedos a
serem ensinados, sendo que para o aluno com impedimentos na aprendizagem, tais
contedos precisam de um formato diferenciado: se texto, articulam-se imagens ou
figuras; se so figuras, um alfabeto mvel ajuda-o a pensar; se so nmeros, o
material concreto pode auxiliar; se uma histria, a emisso de sons diversos auxilia
na assimilao. Enfim, preciso pensar no que e para que, encontrando os
indicadores mediante estratgias didticas bem elaboradas. Nessa perspectiva,
Soares, (2005, p.19) relata:




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Uma professora solicita aos alunos que tragam para escola algo que
gostem. Nesse momento, o indicador a observao. Ela quer
observar o que as crianas traro para, posteriormente, construir uma
ao docente, abrindo espao de respeito e criao para as crianas.
O segundo indicador foram os princpios ligados ao ato de aprender
(atividade, criatividade, autoridade, e liberdade), os quais, devido ao
convite feito pela professora, puderam transitar e espiralar nas
crianas.
Quando percebidos, tais indicadores apontaro, ou no, para a necessidade
dos encaminhamentos, j que, mediante o grau ou nvel das dificuldades e/ou
problemas de aprendizagem, ser necessria a atuao de uma equipe
multidisciplinar (em educao e sade)
21
para investigar supostos diagnsticos.
Alis, preciso ressaltar que diagnsticos no so de responsabilidade do
professor, mas de pessoas especializadas para essa funo e que, levam em
considerao tempo, nvel, intensidade, anlise dos fatores e investigao de outras
causas, para emitirem um diagnstico exato.
Mesmo o professor-psicopedagogo no deve emitir juzos precipitados sobre
alunos que possuem impedimentos para a aprendizagem, porque so necessrias
muitas observaes, alm da sala de aula e dos muros da escola.
Todavia, j que voc tem em mos os conhecimentos psicopedaggicos, faz-
se necessrio empenh-los no sentido da criatividade em funo de atividades
pedaggicas que intimidem os impedimentos e que sejam desafiantes, sobretudo,
para o aluno visto, entendido e interpretado como sujeito-aprendiz ou aprendente,
independente de suas impossibilidades, pois o que conta sempre ser o seu desejo
natural de aprender.

4.3.2 Dificuldade de Aprendizagem ou de Ensinagem?
Nessa conjuntura, entre o que o aprendente no consegue aprender e o que
o ensinante no consegue faz-lo aprender, preciso situar o problema da
ensinagem, a qual segue por vias de mo dupla. Ento, por um lado, tem-se um
sujeito que no processa e organiza as informaes, mesmo com o desejo de
aprendente, no aprende. Nesse segmento, tambm no d conta de comunicar,
transmitir as informaes com o uso das diversas linguagens, portanto, no ensina.

21
Fazem parte o mdico neurologista, o pedagogo, o psicopedagogo, o psiclogo, o fonoaudilogo,
entre outros, tendo parceria com a famlia e a escola.




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Por outro lado, nessa mesma via, encontramos o professor conformado (e
acomodado) nas suas prticas, confundindo obrigaes com deveres, portanto, no
aprende. Assim, estabelece paradigmas para o processo de ensino que s ele
(professor) acredita que d certo, portanto, no ensina.
Desse modo, temos um aprendiz que finge que aprende e um professor que
finge que ensina. Ento: so problemas de aprendizagem ou de ensinagem?
Acredite, os dois para os dois personagens da trama escolar, considerando que
alunos e professores no so mquinas, mas pessoas norteadas por identidades
em formao, por experincias dirias de muitas dimenses, por histrias pessoais
e... por emoes que no se explicam por si s.
Segundo Camargo (2004, p.29):
O mundo dos afetos um mundo real que interage de forma contnua
e forte sobre a vida dos indivduos, sejam eles alunos ou professores.
Ignorar este mundo ignorar-se a si mesmo como ser integral. E a
escola o espao em que atores sociais que nela atuam, para ensinar
ou para aprender, devem expor, construir e re-construir seus
sentimentos e emoes como funo integradora do processo ensinar-
aprender.

preciso compreender (e aceitar) que existem dificuldades, seja para alunos
como para professores, nesse percurso complexo que a formao humana. O que
no se pode, nunca, de jeito nenhum, transferir as responsabilidades dos atos,
numa tentativa de desapropriar-se das emoes que esto contidas em todo fazer,
saber e conhecer humano. Mesmo porque, poderemos encontrar pessoas que no
foram bem formadas e se conformaram a viver com essa condio; mas jamais
encontraremos pessoas bem formadas, vivendo conformadas a no ter feito o que
era de seu conhecimento fazer a ignorncia no um pecado, pois quem ignora
ainda no aprendeu, mas, ignorar o ato tendo conscincia de seu efeito, torna-se um
mal que no se apaga.
Portanto, se estamos diante de poder formar aprendizagens e autorias
significativas, no h como se furtar da prpria complexidade que temos ante nossas
dificuldades como aprendizes.
Como j visto, os impedimentos de aprendizagem do aluno so muitos e
precisam invariavelmente da ateno dos que o cercam, entretanto, as dificuldades
de ensinagem do professor uma realidade que no pode ser desprezada.




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Porm, se dotado de percepo metacognitiva sobre suas prticas, o
professor poder compreender suas dificuldades, o que no basta para ameniz-las.
Pois, quando as dificuldades se revelam, preciso analisar sua origem, seu
desenvolvimento, suas implicaes e, em certa medida, reconstruir as aes
assumindo um comportamento de autorresgate fato que nem sempre aceitvel
pelo ensinante, por acreditar que suas inseguranas no superaro suas crenas.
Nesse caso, sugiro que o professor busque ajuda profissional h terapias que
auxiliam o processo de tomada de conscincia bastando que o professor se
organize para tal.

Exerccio 5

1. Sera possvel encontrar o/a professor(a) no mais escondido(a) no sujeito,
bem como disse Fernndez, porque estar munido de atitudes que revelam
sua identidade ensinante. Qual a postura que a autora fundamenta, com essa
fala?
a) Percepo da realidade escolar; sensibilidade para dialogar e conscincia da
prtica pedaggica para a formao humana.
b) Interao e dialogar a realidade escolar, com sensibilidade e conscincia da
prtica pedaggica para a formao humana.
c) Percepo da aprendizagem; sensibilidade para autoria e conscincia da prtica
pedaggica para a formao humana.
d) Percepo do aluno; sensibilidade e dilogo consciente da prtica de ensinagem.

2. Ter conscincia do ato de ensinar o professor compreender que o sentido
do currculo e das propostas pedaggicas que fundamentam a ensinagem s
possuem um significado plural para seu aluno quando o professor entende o
valor que se insere na sua relao com o ensino e a aprendizagem. Mas, o
oposto disso:
a) uma atitude ansiosa do professor quando se defronta com as dificuldades de
sua ensinagem.
b) uma postura autoritria e ansiosa do professor quando se defronta com as
dificuldades da escola.
c) uma ao do professor que negligencia suas dificuldades de ensinagem.
d) uma atitude pessimista e ansiosa do professor quando se defronta com as
dificuldades de aprendizagem de seus alunos.

3. As pessoas no aprendem em igual momento, da mesma forma, com a
mesma interpretao das coisas; os significados so distintos, as formas de
expresso no so as mesmas. Por que tem que ser assim?
a) Porque esto implicados mecanismos de aprendizagem, o processo de




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autonomia e autoria.
b) Porque esto implicados mecanismos cognitivos e intelectivos, o processo de
maturao biolgica e social.
c) Porque esto implicados mecanismos cerebrais, o processo de autoria e de
aprendizagem.
d) Porque esto implicados mecanismos sociais, afetivos e emocionais.


4.3.3 O problema no Meu
Ao mesmo tempo em que posso dar conta de minhas dificuldades como
ensinante, passo para um outro plano no qual mais fcil ignorar a importncia da
aprendizagem e da autoria, consequentemente, da autonomia e conscincia sobre o
processo de aprendizagem.
Posso dizer (intimamente ou em alto e bom tom) que no problema meu se
o aluno no aprende, j que cumpro com as minhas funes pedaggicas como
manda a lei e a escola exige. Posso simplesmente, passar o aluno de ano escolar,
passando assim a ser problema de outro colega e, no mais meu. Nesse contexto,
h tantas justificativas para o professor resistir s mudanas, ao desenvolvimento de
autorias, pois ganha mal, trabalha muito e diverte-se pouco; quase um tipo
solitrio, sem apoio, sem famlia, sem tempo, sem material, sem recursos, sem
carro, sem concurso, sem nimo. Seu maior desafio: cumprir com o tempo de
servio e, aposentar no tempo certo graas aos seus esforos, e a Deus.
22
Nesse
sentido, Charlot (2008, p.175)
23
assevera que:

Os docentes so vtimas do papel da escola numa sociedade
capitalista e, de modo mais amplo, hierarquizada; mas eles so
tambm atores e, por isso, mesmo que no sejam deuses (ou
deusas...) no so impotentes. As nossas sociedades no so apenas
lugares de explorao e dominao, como sups a Sociologia da
reproduo, elas so tambm, e antes de tudo, como nos ensinou
Marx, lugares de luta.

Ento, o problema meu sim! E, cumpre-me atentar para a identidade desse
ator social que faz da escola o nico lugar possvel da formao humana, que
depende de aes que no so transferveis, mas assumidas pelo professor. Sua

22
No se trata de sarcasmo nem, tampouco, ironizar esses sem noo, mas de alertar a todos que
acreditam na Educao como a nica forma de sustentabilidade humana.
23
Cit Charlot, Fundamentos e usos do conceito de relao com o saber, p.173 a 181, in Dieb, 2008.




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aprendizagem e sua autoria so modelos que substituem qualquer recurso didtico,
pois no so s de livros que se inscrevem na memria de alunos, mas de docentes
que foram comprometidos com sua aprendizagem, fazendo do ato de ensinar uma
oportunidade de aprender.
Sem generalizar, mas para ilustrar minhas afirmativas, tomarei um dilogo
que um aluno de ps-graduao teve comigo em plena aula quando eu aclamava a
importncia de um bom planejamento para as tarefas pedaggicas do professor. O
aluno remexendo-se na cadeira, me interrompeu e relatou em tom de pesar que
conhecia professores com timos planejamentos, mas que fingiam ensinar, bem
como, estavam mais ausentes da escola, do que aqueles outros professores que
mal se organizavam para tarefas da escola, mas tinham um domnio comunicativo
dos contedos que encantava os alunos os fazendo aprender, sendo que estes
estavam sempre presentes na vida da escola. Planejamentos so to importantes
quanto o ato de pratic-los; o oposto no deveria se aplicar escola, lugar este
marcado, sobretudo, pelas relaes que se estabelecem e pelas prxis, as quais se
revelam no cotidiano alm dos muros da escola, na vida de cada aluno.
Ento, pergunto de quem o problema da aprendizagem e da ensinagem?
Creio que a resposta bvia: do professor, mas h passos que precisam ser
seguidos para que esta caminhada no seja apenas uma utopia, um ato em vo,
mas uma premissa (que pelo menos eu acredito) transformadora. Nesse sentido,
Scoz (2004, p.122) pontuou que:
A falta de conhecimentos tericos consistentes um dos fatores que
leva as professoras a encontrarem dificuldades para criar estratgias
de ensino adequadas aos objetivos traados, fazendo-as procurar
respostas prontas para suas dvidas.

O primeiro passo para que qualquer ao pedaggica d certo o professor
acreditar que seus alunos possuem mais capacidades e habilidades do que
dificuldades. No se trata de enganar-se ou ser confiante demais, trata-se de crer
que as situaes de sala de aula perpassam algumas condies:
Ningum nasce sabendo e se aprender sistemtica e
operacionalmente fosse fcil, a escola seria totalmente dispensvel, assim
como o professor. Portanto, aprender e ensinar no so tarefas simples,
mas demandam esforos conjuntos e recprocos;




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Todo indivduo capaz de aprender, mas deve-se levar em conta que a
forma como cada um aprende peculiar, pessoal e identitrio, ou seja, a
identidade de cada aluno, que traz na bagagem seu desenvolvimento como
aprendiz de acordo com o contexto de origem;
O professor nem sempre ensina tendo o olhar que o aluno possui,
mas da forma que acredita que o aluno tenha condio de ver pelo olhar
do professor; de saber como sabe o professor; de entender como entende o
professor esquecendo-se que o aluno ainda est em percurso na
construo desse olhar;
O professor tende sempre a procurar mais as dificuldades de seus
alunos que encontrar nos mesmos suas capacidades; no sabe elogiar
com frequncia, mas enaltece facilmente os fracassos de seus alunos;
talvez, uma forma de justificar os prprios esforos; no v em seus alunos o
talento de cada um.
Por isso a primeira tarefa do professor conhecer em que ponto est o
desenvolvimento de cada aluno, a fim de poder estimul-lo adequadamente. Mas,
para que isso ocorra ser necessrio avali-lo, ou seja, avaliar cada ao de sala de
aula na dinmica dos alunos.
O tempo empenhado, num intervalo de aula, para a observao de como
seus alunos agem, brincam e se movimentam pelo ptio, pode indicar quem so.
preciso notar que em toda cultura h algo mais
que os olhos podem ver, pois nela prpria h
uma mistura de sabedoria, de verdades
profundas, de conhecimentos, e de erros e
supersties, mas tambm h outros
elementos que devemos considerar tais como
o conhecimento que se revela pelas coisas
mais simples, que escapam nossa lgica
(MORIN, 2002).
Fonte: http://migre.me/3WFWQ
Cada atividade dada, cada dvida levantada, cada silncio, cada tumulto,
cada conversa paralela, como cada movimento e espaos refletem como as crianas
aprendem e exercitam seus conhecimentos prvios (FERREIRA, 2005), podem ser




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passivos ou ativos numa brincadeira; podem ser lderes ou comandados num jogo;
podem aceitar as regras ou no num esquema; sendo verdadeiros em suas atitudes,
julgamentos e conflitos. Isso implica em o professor perceber o seu entorno em sala
de aula; tarefa to importante quanto manter a ordem, fazer as atividades, copiar ou
ler o texto, etc. Percepo para colher dados e elaborar estratgias que sejam vistas
pelos alunos como parte dos contextos em que se inserem; trazer tona o senso
comum, provocando neles a verbalizao de suas experincias e vivncias; faz-los
articular suas falas com os contedos, faz-los ver por seus prprios olhos!
O professor deve entender que o talento a capacidade criadora e que
nisso que reside o desenvolvimento de seu aluno. Veja o seguinte esquema:




















Figura 4: Desenvolvimento infantil com foco no talento
Fonte: Mrcia Ferreira (2003, p.12)

Desenvolvimento da Linguagem:
construo do vocabulrio, com
fluncia e boa codificao, articulao
e organizao do pensamento.
Desenvolvimento
Social: construo do
relacionamento grupal;
grupo familiar, relao
com o trabalho.
Desenvolvimento Motor e
Psicomotor: esquema
corporal, lateralidade,
estruturao espacial,
orientao, tnus, postura,
equilbrio, coordenao
dinmico-manual,
coordenao global.
TALENTO
Desenvolvimento
Intelectual: tempo de
concentrao, nvel de leitura,
nvel da escrita, raciocnio
lgico
Desenvolvimento
Escolar:
organizao do
estudo, esttica e
limpeza, participao
nas aulas, disciplina,
conhecimentos
adquiridos,
acompanhamento
das aulas.
Desenvolvimento
Afetivo: procura
desenvolver suas
dificuldades:
autonomia,
construo do
humor estvel,
relao com a
figura de
autoridade.




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Normalmente, os professores no listam as experincias que ocorrem na
escola, as comentam, mas no do crdito ao que est escrito nas entrelinhas.
Muitas vezes, as atividades mal executadas, ou a ausncia do olhar na hora certa,
ou um pequeno fracasso do aluno frente a uma tarefa, ou uma avaliao mal
elaborada e, outras circunstncias que independem do controle do professor, levam
o aluno a um estado de frustrao e desnimo.
o caso das atividades que no tm devolutivas; ora como posso exigir do
aluno, provocar suas expectativas, promover interesse, se no dou a importncia
necessria no mesmo tamanho da exigncia feita?
O aluno aguarda a minha resposta minha opinio, o que penso, o que
entendi. Se no garanto tempo e espao para as minhas devolutivas, no posso
exigir que o aluno corresponda. Sim, as tarefas da docncia so muitas, inmeras e
o salrio ... Mas, meu compromisso como professor no se difere das demais
profisses, e essa foi a que escolhi por que no outra?
Considerando que alunos diagnosticados com dificuldades de aprendizagem
so submetidos a tratamentos teraputicos e medicamentosos, o professor deve
procurar manter uma boa parceria com os demais profissionais para que as
atividades sejam partilhadas e no se sinta o nico responsvel em desenvolver a
aprendizagem do aluno. Mesmo porque, nesses casos ser realizado o trabalho
multidisciplinar.
Portanto, para ver o meu aluno preciso me colocar ante seu olhar e
perceber-me no olhar dele, do contrrio jamais saberei o que sucesso, apenas
fracassos, os quais podero compor o meu prprio. Seres humanos no so
mquinas de fios soltos ou vlvulas queimadas, que um cirurgio ideal pode tocar e
consertar ou ajustar, retirar ou reconectar. Somos organismos interativos
experienciais.
o sentir que faz a diferena entre as pessoas e, as ideias a respeito das
coisas so racionais e irracionais. As racionais so as interpretaes lgicas que
nascem no hemisfrio esquerdo do crebro; seguem pela objetividade a sequncia
causa-efeito. J as irracionais, so as interpretaes subjetivas, nascidas no
hemisfrio direito e caminham pela imaginao, buscando relaes e dedues de
acontecimentos similares ou no (ELLIS, apud FERREIRA, 2003, p.52.). So as




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ideias racionais que causam ansiedade, culpa, autocensura. Mas, precisamos
lembrar que:
Necessitamos ser amados por todas as pessoas.
Devemos ser bem-sucedidos em tudo o que fazemos.
terrvel que as coisas no sejam como gostaramos que fossem.

Ao trabalhar com crianas da Educao Infantil e Educao Fundamental,
levam-se em conta as formas de expresso que podem manifestar seus
sentimentos, como por exemplo, as atividades psicomotoras, o desenho, a oralidade,
a leitura e a escrita, sendo que as atividades podem ser ldicas e de, preferncia,
socializadoras e coletivas.
Lembrando que na simplicidade se revela a aprendizagem e na autonomia
se revela o autor.




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