DEPARTAMENTO DE LETRAS MODERNAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LNGUA INGLESA E LITERATURAS INGLESA E NORTE-AMERICANA
REPRESENTAO E IDENTIDADE: UMA ANLISE DE DISCURSO DE PROFESSORES DE INGLS DE ESCOLAS DE IDIOMAS
LUIZ OTVIO COSTA MARQUES
So Paulo 2007
UNIVERSIDADE DE SO PAULO FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE LETRAS MODERNAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LNGUA INGLESA E LITERATURAS INGLESA E NORTE-AMERICANA
REPRESENTAO E IDENTIDADE: UMA ANLISE DE DISCURSO DE PROFESSORES DE INGLS DE ESCOLAS DE IDIOMAS
LUIZ OTVIO COSTA MARQUES
DISSERTAO APRESENTADA AO PROGRAMA DE ESTUDOS LINGSTICOS E LITERRIOS EM INGLS, DO DEPARTAMENTO DE LETRAS MODERNAS DA FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS DA UNIVERSIDADE DE SO PAULO, PARA A OBTENO DO TTULO DE MESTRE EM LETRAS
ORIENTADORA: PROFA. DRA. ANNA MARIA GRAMMATICO CARMAGNANI
memria de meu pai, Agostinho, com quem gostaria de compartilhar este momento.
Ao Paulo, companheiro de todas horas, pelo incessante apoio.
minha me, Maria da Glria, sempre presente em todos os momentos da minha vida.
AGRADECIMENTOS
minha orientadora, Profa. Dra. Anna Maria G. Carmagnani, pelas valiosas orientaes, pela amizade, pelo incentivo e pela confiana durante todos esses anos de estudo na graduao e na ps-graduao. s Profas. Dras. Deusa Maria de Souza e Marisa Grigoletto pela leitura atenta, pelos esclarecimentos e sugestes dadas no exame de qualificao. Aos colegas professores entrevistados cujos depoimentos possibilitaram a elaborao deste trabalho. Profa. Dra. Helena H. Nagamine Brando pelas contribuies tericas que muito me auxiliaram na elaborao da pesquisa. Ao Prof. Dr. Lynn Mrio T. Menezes de Souza pelas instigantes sugestes de leitura. Prof. Dra. Walkyria Monte Mor pelas crticas sempre generosas ao meu trabalho. Ao caro amigo Geraldo Fantin pela competente reviso desta dissertao. Ao amigo de muitos anos Carlos Renato Lopes pela reviso do resumo em ingls desta dissertao. Aos meus colegas do grupo de estudos, coordenado pela Profa. Dra. Anna Maria Carmagnani, pelas reflexes e discusses que muito contriburam para a minha formao acadmica.
So I am left to fend for myself Walking in two different worlds Trying my best to make sense Of two opposing cultures Which are unable to integrate Lest they swallow one another whole
ALOOTOOK IPELLIE, Walking Both Sides of an Invisible Border
RESUMO
O objetivo desta dissertao analisar as representaes construdas no discurso de quatro professores brasileiros de ingls de escolas de idiomas com o intuito de compreender mais ampla e profundamente alguns de seus aspectos identitrios. Neste estudo, focalizamos as representaes dos sujeitos sobre o ensino e aprendizagem da lngua inglesa, o povo brasileiro, o nativo de lngua inglesa e as lnguas portuguesa e inglesa. A hiptese central : o discurso dos sujeitos, permeado por discursos que circulam na sociedade, tende a desqualificar aspectos da identidade e da cultura do brasileiro e a legitimar aspectos da identidade e da cultura de nativos de pases centrais de lngua inglesa. O corpus do estudo foi formado por gravaes de entrevistas em udio, transcritas e posteriormente analisadas. Quanto anlise da materialidade lingstica do corpus, adotamos uma abordagem transdisciplinar, luz dos pressupostos tericos da Anlise de Discurso e da Semntica da Enunciao. Entre os discursos que constituem os sujeitos, destacamos o discurso do ingls como lngua internacional, o discurso neoliberal da Qualidade Total, o discurso das abordagens e mtodos de ensino de lnguas estrangeiras e o discurso colonial. A anlise empreendida pretende mostrar que os enunciadores, interpelados por esses e outros discursos, ocupam posies discursivas diversas, seno, contraditrias. Denominamos essas posies como a da falta, do aprendiz de ingls bem-sucedido, da legitimao, do colonizador, do colono e do colonizado. Observamos, no entanto, que, apesar de os sujeitos enunciarem com mais freqncia do lugar da exaltao do estrangeiro, h um discurso emergente de resistncia, entrevisto principalmente nas representaes sobre a lngua portuguesa.
Palavras-chave: Anlise de Discurso, Semntica da Enunciao, Identidade, Representao, Ensino/Aprendizagem de L.E.
ABSTRACT The objective of this dissertation is to analyze the representations built in the discourses of four Brazilian teachers of English as a foreign language who work in language schools in order to understand aspects of their identity in greater depth. We focus on the subjects representations of the English language teaching and learning, the Brazilian people, the native speakers of English, the Portuguese and the English languages. The central hypothesis is that the subjects discourses, permeated by others that circulate in society, tend to marginalize identity aspects of Brazilians and their culture and legitimate identity aspects and culture of natives from central English speaking countries. The corpus was gathered from audio taped interviews that were transcribed and later analyzed. As to the analysis of the linguistic materiality of the corpus, we have adopted a transdisciplinary approach that includes concepts from Discourse Analysis and Semantics of Enunciation. Among the discourses that constitute the subjects, we highlight the discourse of English as an international language, the neoliberal discourse of Total Quality, the discourse of approaches and methods of foreign language teaching and the colonial discourse. The analysis shows that the subjects, interpellated by these and other discourses, occupy distinct, and often contradictory, discursive positions. We denominate these positions as the lack position, the successful learners position, the legitimating position, the colonizers position, the colonists position, and the colonizeds position. Although we observe that the subjects enunciate more frequently from the position of exaltation of the foreigner, there is an emerging discourse of resistance, identified mostly in the representations of the Portuguese language.
Key-words: Discourse Analysis, Semantics of Enunciation, Identity, Representation, FL teaching/learning.
SUMRIO
INTRODUO
1. DISCURSO, IDENTIDADE E REPRESENTAO 1.1. Introduo do captulo 1.2. Anlise de Discurso 1.2.1. Condies de produo e interdiscursividade 1.3. A Teoria Polifnica da Enunciao 1.4. Identidade e representao 1.5. Resumo do captulo
2. INTERDISCURSIVIDADE NO DISCURSO DOS SUJEITOS- PROFESSORES 2.1. Introduo do captulo 2.2. O discurso do ingls como lngua internacional 2.3. O discurso neoliberal de Qualidade Total 2.4. O discurso das abordagens e mtodos de ensino de lnguas estrangeiras 2.5. O discurso colonial 2.6. Resumo do captulo
3. REPRESENTAES NO DISCURSO DOS SUJEITOS- PROFESSORES 3.1. Introduo do captulo 3.2. O corpus de pesquisa 3.3. As representaes sobre o ensino e aprendizagem da lngua inglesa 3.4. As representaes sobre o brasileiro e o nativo de lngua inglesa 3.5. As representaes sobre as lnguas portuguesa e inglesa. 3.6 . Resumo do captulo
01
05 05 06 10 11 15 19
20 20 21 30
38 46 50
52 52 53 55 64 82 93
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ANEXO
96
100
108
1 Introduo H alguns anos, na sala dos professores de um instituto de idiomas, ouvimos o seguinte dilogo entre duas professoras brasileiras de ingls: Voc vai conferncia da Penny Ur? 1 , perguntou uma delas, enquanto apanhava o material para a aula. Meio aborrecida com a pergunta, a colega respondeu: claro, a gente sempre aprende alguma coisa nessas palestras e, acima de tudo, ela native, sempre bom ouvir um native. Ao longo de nossa vida profissional como professor de lngua estrangeira em escolas de idiomas, ouvimos com bastante freqncia dilogos entre professores de ingls brasileiros parecidos com esse. Intrigava-nos o fato de que muitos deles, apesar de reconhecidos e avaliados como proficientes pelas instituies onde trabalhavam, mostravam-se insatisfeitos com o prprio desempenho alcanado como falantes de ingls. Para alcanarem um saber mais satisfatrio, freqentavam regularmente cursos de aperfeioamento na maioria ministrados por professores nativos norte-americanos ou ingleses. Os mais angustiados ou mesmo frustrados viajavam para o exterior, para a Inglaterra e os Estados Unidos, de preferncia, a fim de aperfeioarem sua prtica do ingls com nativos. Os menos afortunados treinavam seu ingls em conversas informais no trabalho com os colegas nativos por aqui mesmo. A ns, professores iniciantes, apresentavam-se colegas que, apesar de avaliados como proficientes pelas instituies onde trabalhavam, questionavam o prprio desempenho como falantes de ingls. Do que esses professores reclamavam, questionvamos. Como professores brasileiros, de que saber eles carecem e o que procuram obter no exterior ou mesmo aqui? O que caberia a ns, professores iniciantes, para obter esse saber? Conseguiramos um dia alcan-lo? Durante a graduao em Letras, em contato com a discusso sobre a subjetividade e as questes de identidade, decidimos por um projeto de pesquisa
1 Autora de livros sobre ensino e aprendizagem de ingls que, naquela ocasio, iria apresentar uma conferncia no Brasil. 2 em nvel de ps-graduao que refletisse sobre esse referencial terico. Nossas constataes decorrentes da prtica docente vieram ao encontro das reflexes expostas neste trabalho. Dentre outras fontes, nossos pressupostos tericos so os conceitos da Anlise de Discurso ou AD (PCHEUX, 1975/1988; ORLANDI, 1999/2001; entre outros), que dialogam em ambiente transdisciplinar com a Semntica da Enunciao. Pretendemos estudar a relao constitutiva do discurso e de sua exterioridade, a memria discursiva que determina o que pode e o que deve ser dito num determinado discurso. Nessa perspectiva, importante frisar que a linguagem um produto scio-histrico, um entrecruzamento da estrutura com o acontecimento, da forma com o contedo. Na teoria polifnica de Ducrot (1984), contesta-se a tese da unicidade do sujeito falante 2 , uma vez que num enunciado isolado podem ser detectadas mais de uma voz. Embora numa perspectiva lingstica diferente da Anlise de Discurso, a nosso ver, essa teoria oferece importante contribuio para a anlise do corpus de pesquisa. Alm desses pressupostos tericos, este trabalho tambm discute os conceitos de identidade e representao luz da reflexo ps-estruturalista dos Estudos Culturais (HALL, 1992/1998, 1997, 2000; WOODWARD, 2000; SILVA, 2000, entre outros). Nessa concepo, denominada no-essencialista, o sujeito no dotado de uma identidade fixa, homognea, centrada, mas fluda e fragmentada, em constante mudana e transformao (WOODWARD, 2000). Nosso desafio aqui relacionar a perspectiva ps-estruturalista dos Estudos Culturais sobre identidade e representao com a perspectiva discursiva que elegemos. O dizer de professores, como qualquer outra produo discursiva, atravessado por vrios outros dizeres, que circulam dentro e fora da sala de aula. Nossa reflexo vai ao encontro dos sentidos produzidos pelos dizeres de sujeitos- professores de lngua inglesa avaliados como proficientes pelas instituies onde
2 Na anlise de discurso teorizada por Pcheux no se emprega o termo falante, uma vez que ele pressupe um sujeito que fala, intencional, dono do seu dizer e no um sujeito interpelado ideologicamente.
3 trabalham mediante os quais possam ser entrevistos aspectos de sua identidade. Vo ser analisadas representaes que povoam o discurso desses sujeitos, como as do ensino e aprendizagem de lngua inglesa, do brasileiro, do nativo de lngua inglesa e das lnguas portuguesa e inglesa, e vo ser identificadas regies do interdiscurso em que essas representaes se inter-relacionam na produo desses sentidos. A hiptese norteadora deste estudo a de que o discurso dos sujeitos-professores, permeado por vrios outros discursos, tende a legitimar a identidade do outro o nativo de lngua inglesa de pases centrais , sua cultura e sua lngua e a marginalizar sua prpria identidade como brasileiro. Guiados por essa hiptese, buscamos respostas para as seguintes questes. 1. Que representaes os sujeitos-professores constroem sobre o ensino e a aprendizagem da lngua inglesa, o brasileiro, o nativo de lngua inglesa e as lnguas portuguesa e inglesa? 2. Como essas representaes so construdas no funcionamento discursivo analisado? 3. Com que regies do interdiscurso essas representaes se relacionam para produzir sentidos? 4. Quais aspectos da identidade dos sujeitos-professores essas representaes permitem entrever? Nossa estratgia metodolgica optou por um estudo de natureza qualitativa, por meio de entrevistas com quatro sujeitos. O corpus de pesquisa formado pelo depoimento desses entrevistados gravado em udio, e posteriormente editado de acordo com os objetivos do trabalho. Alm da introduo e da concluso, o texto est estruturado em trs captulos. No primeiro esto apresentados os fundamentos tericos e bsicos desta anlise; a linha terica da Anlise de Discurso, a teoria polifnica de Ducrot e os 4 conceitos de identidade e representao, luz da perspectiva ps-estruturalista dos Estudos Culturais. No segundo captulo, dedicamo-nos discusso dos discursos, que obedece ao seguinte recorte: o discurso do ingls como lngua internacional, o discurso neoliberal de Qualidade Total, o discurso das abordagens e mtodos de ensino de lnguas estrangeiras e o discurso colonial. No terceiro captulo, esto registrados o tipo de corpus adotado, o perfil dos enunciadores, os procedimentos e instrumentos utilizados no registro do material e a anlise lingstico-discursiva das formulaes selecionadas dos dizeres dos sujeitos. Com isso, buscamos obter respostas s perguntas norteadoras deste estudo. Mediante a anlise empreendida, discutimos aspectos relevantes do discurso e da constituio da identidade dos profissionais em questo. Acreditamos que, desse modo, o estudo possa contribuir para as pesquisas sobre formao de professores e de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira, bem como para futuros profissionais de ensino ou no, que se encontram na regio nebulosa 3
acarretada pelo contato com a lngua estrangeira.
3 Expresso tomada por emprstimo do artigo A lngua estrangeira como refgio (2003), de Carmem Zink Bolognini. 5 1. Discurso, identidade e representao
1.1 Introduo do captulo O objetivo deste captulo discutir os conceitos tericos que fundamentam a anlise do discurso dos sujeitos-professores a que nos propomos realizar. Caracterizado pela transdisciplinaridade, este trabalho recorre a subsdios de diversas reas do conhecimento, mais especificamente, quelas que gravitam em torno da subjetividade. De incio, ele esclarece os pressupostos tericos da Anlise de Discurso, com nfase sobre os conceitos de ideologia, condies de produo e interdiscursividade. Nessa empreitada, so nossos mestres e orientadores Pcheux (1975/1988), Orlandi (1999/2001) e outros analistas de discursos, lingistas e filsofos da linguagem. Isso feito, delineamos os princpios e conceitos que caracterizam a teoria polifnica de Ducrot (1984). Embora esse estudo se situe numa perspectiva diferente da Anlise de Discurso eleita por ns, sua contribuio valiosa para a anlise do corpus de pesquisa. Finalmente, discutimos as noes de identidade e representao luz da perspectiva ps-estruturalista dos Estudos Culturais que, a nosso ver, se entrecruza com a perspectiva discursiva adotada neste trabalho. Para isso, recorremos aos trabalhos de Hall (1992/1998, 1997, 2000), Woodward (2000), Silva (2000) e a outros estudos que abordam essas questes.
6 1.2. Anlise de discurso O objeto de estudo da Anlise de Discurso (doravante AD) o discurso e no a lngua, cuja unidade de anlise o texto e no o signo ou a frase. De acordo com Orlandi (1986, p.107), o texto considerado na AD no em seu aspecto extensional, mas qualitativo, como unidade significativa da linguagem em uso, logo unidade de natureza pragmtica. Esse deslocamento de objeto de estudo sugere uma metodologia de anlise mais adequada que considere a materialidade discursiva 4 como objeto prprio. De fato, a AD pressupe a lingstica, mas no se limita a ela (INDURSKY, 1997, p.17). Na AD, a linguagem no um sistema abstrato, mas um produto scio-histrico. Dito de outro modo, ela um entrecruzamento da estrutura com o acontecimento, da forma com o contedo. Os sentidos das palavras no so fixos, estveis, transparentes, mas construdos socialmente num dado momento histrico. Pode-se dizer que a linguagem um processo e no um produto acabado. A teoria materialista do sujeito de Pcheux (1975/1988) pressupe sua interpelao histrica e ideolgica, ou seja, o sujeito, socialmente constitudo, produz seu discurso a partir de determinadas posies suas, igualmente ideolgicas. Os indivduos so interpelados em sujeitos-falantes (em sujeitos de seu discurso) pelas formaes ideolgicas que lhes so correspondentes (PCHEUX, 1975/1988, p. 161). E essas formaes ideolgicas 5 , por sua vez, compreendem vrias formaes discursivas a elas interconectadas. Segundo Baronas (2004), o sintagma formao discursiva teria sido emprestado por Pcheux da obra de Michel Foucault, A Arqueologia do Saber (1969) para luz do materialismo histrico, reconfigur-lo e relacion-lo com o
4 Charaudeau & Maingueneau (2004, p. 321) esclarecem que com essa expresso, Pcheux (1969) designava a lngua como lugar material em que se realizam os efeitos de sentido. 5 Haroche et al. (1971, p.102 apud BRANDO, 2002, p.38) assim definem formaes ideolgicas: falar-se- de formao ideolgica para caracterizar um elemento (determinado aspecto da luta nos aparelhos) suscetvel de intervir como uma fora confrontada com outras foras na conjuntura ideolgica caracterstica de uma formao social em um momento dado; cada formao ideolgica constitui assim um conjunto complexo de atitudes e de representaes que no so nem individuais nem universais mas se relacionam mais ou menos diretamente a posies de classe em conflito umas em relao s outras. 7 conceito althusseriano de ideologia 6 . Essa reconfigurao permite asseverar que o conceito de formao discursiva, pois, tenha sua paternidade compartilhada pelos dois tericos franceses. Sobre a formao discursiva, Foucault, primeiramente, e Pcheux, em seguida, assim se manifestam. Por sistema de formao, preciso, pois, compreender um feixe completo de relaes que funcionam como regra: ele prescreve o que deve ser correlacionado em uma prtica discursiva, para que esta se refira a tal ou qual objeto, para que empregue tal ou qual enunciao, para que utilize tal ou qual conceito, para que organize tal ou qual estratgia. Definir em sua individualidade singular um sistema de formao , assim, caracterizar um discurso ou um grupo de enunciados pela regularidade de uma prtica (FOUCAULT, 1969/2004, p. 8283). Dito de outro modo, uma formao discursiva constitui-se de um feixe de enunciados marcados pelas mesmas regularidades, pelas mesmas regras de formao. Ela se caracteriza no por uma unidade prpria dos enunciados, mas por um sistema de disperso que nos possibilita ver uma certa regularidade entre enunciados. Cabe aqui ressaltar que Foucault, em contraste com o que feito em anlises lingsticas, no trata o enunciado como uma frase ou proposio, mas como uma unidade elementar do discurso. O enunciado no , em si mesmo, uma unidade, mas sim uma funo que cruza um domnio de estruturas e de unidades possveis e que faz com que apaream, com contedos concretos, no tempo e no espao (FOUCAULT, 1969/2004, p. 51), Para Pcheux (1975/1988, p.160), (...) o sentido de uma palavra, de uma expresso, de uma proposio, etc, no existe em si mesmo (isto , em sua relao transparente com a literalidade do significante), mas, ao contrrio, determinado pelas posies ideolgicas que esto em jogo no processo scio-histrico no qual as palavras, expresses e proposies so produzidas (isto , reproduzidas).
6 Em Althusser (1974), a ideologia refere-se especificamente ideologia da classe dominante, que produz mecanismos de reproduo das condies materiais, ideolgicas e polticas de explorao. 8 Em sua conceituao, Pcheux introduz a ideologia, franca remisso a Althusser, conceito central de sua obra. Em Ideologia e Aparelhos Ideolgicos do Estado (1974), Althusser discute o papel do Estado que, mediante seus aparelhos repressores (governo, exrcito, polcia, priso, etc) e de seus aparelhos ideolgicos (instituies, escola, famlia, religio, cultura, etc), intervm na sociedade pela represso, ou pela ideologia, a fim de manter o poder da classe dominante sobre a dominada. A ideologia, segundo Althusser, interpela os indivduos transformados em sujeitos por meio das prticas reguladas pelos aparelhos ideolgicos do Estado. Com base no trabalho de Althusser, Pcheux explica que uma formao discursiva determina aquilo que em uma formao ideolgica dada pode e deve ser dito. Em outras palavras, o sentido das palavras e dos enunciados no existe em si, no fixo, mas determinado pela interpelao ideolgica ou assujeitamento do indivduo em sujeito ideolgico. Essa interpelao ideolgica consiste em fazer com que cada indivduo (sem que ele tome conscincia disso, mas, ao contrrio, tenha a impresso de que o senhor de sua prpria vontade) seja levado a ocupar seu lugar em um dos grupos ou classes de uma determinada formao social (BRANDO, 2002, p. 38). Entretanto, segundo Maldidier (1990), a viso do sujeito do discurso como puro efeito de interpelao ideolgica, ou seja, da formao discursiva como mquina de assujeitamento foi abandonada por Pcheux em suas ltimas obras. A formao discursiva no mais um espao fechado, uma vez invadida por outras formaes discursivas. Ao invs de dizer que os sentidos dependem de relaes constitudas nas e pelas formaes discursivas, o autor postula que o sentido produzido no interdiscurso, a ele que o sujeito recorre para significar. Vale a pena discutir as consideraes de Pcheux acerca dos dois esquecimentos que afetam o sujeito do discurso. No primeiro, o sujeito se posiciona como fonte exclusiva do seu dizer, ele tem a iluso de que original, admico, criador do seu discurso. Esquece que, ao dizer, est na realidade retomando discursos anteriores, sentidos pr-existentes a ele. O sujeito esquece que o dizer do 9 outro constitui o seu dizer, que o outro constitui o eu. Recorre terminologia freudiana para explicar que esse esquecimento de natureza inconsciente, efeito que da interpelao ideolgica. (...) a interpelao do indivduo em sujeito pela ideologia traz necessariamente o apagamento da inscrio da lngua na histria para que ela signifique produzindo o efeito de evidncia do sentido (o sentido l) e a impresso do sujeito de ser a origem do que diz. Efeitos que trabalham, ambos, a iluso da transparncia da linguagem (ORLANDI, 1999/2001, p. 48). Em outras palavras, a ideologia apaga o processo histrico mediante o qual os sentidos so constitudos para criarem a iluso de que o sentido est fixo na palavra. Alm de ser afetado pelo inconsciente, o sujeito na Anlise de Discurso afetado pela ideologia. A ideologia para a AD consiste na representao da relao imaginria com o mundo real no interior dos processos discursivos, manifesta-se Indursky (1997, p. 20). Para produzir o seu dizer, o indivduo interpelado em sujeito pela ideologia que relaciona a linguagem com o mundo. O segundo esquecimento funciona pr-conscientemente, da ordem da enunciao. O sujeito tem a iluso de que controla o seu dizer, que ele acredita transparente: o que dito, s tem um nico sentido, cujas intenes vo ser captadas por seu interlocutor. Conforme Orlandi (1999/2001, p. 30), todo dizer, na realidade, se encontra na confluncia dos dois eixos: o da memria (constituio) e o da atualidade (formulao) Enquanto o segundo esquecimento est no eixo da formulao, do intradiscurso, o primeiro est no eixo do dizvel, da memria, do interdiscurso. Convm relembrar que este trabalho se baseia nessa concepo da Anlise de Discurso, que relaciona a linguagem ao contexto scio-histrico em que ela se insere. O discurso dos sujeitos esto sob as condies de sua produo, isto , levamos em considerao as circunstncias da enunciao desse discurso bem como o contexto scio-histrico e ideolgico em que ele est inserido. O lingstico estar aqui sempre relacionado ao histrico-social. 10 1.2.1 Condies de produo e interdiscursividade Segundo Charaudeau & Maingueneau (2004, p. 114), a noo de condies de produo do discurso substituiu a noo muito vaga de circunstncias nas quais um discurso produzido, para explicitar que se trata de estudar nesse contexto o que condiciona o discurso. Na AD, as condies de produo equivaleriam a dois contextos: ao contexto imediato, ou seja, instncia verbal na qual o discurso produzido, e ao seu respectivo contexto scio-histrico-ideolgico. Ao falarmos de condies de produo, remetemo-nos memria discursiva, ao interdiscurso. As condies de produo de um discurso compreendem no apenas a situao ou o contexto scio-histrico em que ele produzido, mas tambm os sujeitos e a memria discursiva. Por interdiscurso, Orlandi (1999/2001, p. 31) define. (...) aquilo, que fala antes, em outro lugar, independentemente. Ou seja, o que chamamos de memria discursiva: o saber discursivo que torna possvel todo dizer e que retorna sob a forma do pr- construdo, o j-dito que est na base do dizvel, sustentando cada tomada da palavra. O interdiscurso disponibiliza dizeres que afetam o modo como o sujeito significa em uma situao discursiva dada. O que j foi dito antes e esquecido, em algum outro lugar determina o que se diz agora, aqui. Courtine (1984) explica que o interdiscurso o eixo vertical ao qual esto ligados todos esses dizeres j-ditos e esquecidos. O intradiscurso, por sua vez, seria o eixo horizontal da formulao, aquilo que dito num determinado momento. O interdiscurso torna disponveis os dizeres que afetam o modo como o sujeito significa numa situao discursiva dada. No interdiscurso, fala uma voz sem nome, portanto o exterior da lngua que vai determinar o dizer do sujeito. Convm frisar que esse exterior tambm constitutivo do trabalho da prpria linguagem. Para Grigoletto (2002, p. 31), para existir linguagem necessrio que se estabeleam relaes entre enunciados e com o sujeito, de onde se conclui que a linguagem inescapavelmente habitada pelo histrico. No h, pois, uma separao estanque ou mensurvel entre o trabalho de linguagem e o interdiscurso, pelo contrrio, ele afeta a lngua e por ela afetado. 11 Neste estudo, o sujeito e seu discurso so tomados constitutivamente como heterogneos e ideolgicos; no h discurso sem sujeito, e no h sujeito sem ideologia (PCHEUX, 1975/1988). Por intermdio de uma anlise lingstico-discursiva de formulaes feitas aqui, pretendemos observar como o intradiscurso afetado pelo interdiscurso, como os dizeres sobre o ensino e a aprendizagem de lngua inglesa, o brasileiro, o nativo de lngua inglesa e as lnguas portuguesa e inglesa significam numa determinada situao discursiva e como se articulam com o discurso dos sujeitos da pesquisa na produo de sentidos.
1.3. A Teoria Polifnica da Enunciao Em O dizer e o dito, de 1984, o lingista Oswald Ducrot rene artigos escritos entre 1968 e 1984. Nele, o autor discute a relao da pressuposio com os atos de fala, a argumentao como um predicado lingstico da linguagem e a teoria polifnica da enunciao, esta bastante relevante para este estudo. Ducrot contesta o postulado da unicidade do sujeito falante, a idia de que cada enunciado possui um, e somente um, autor. O lingista francs esclarece que esse postulado foi questionado a propsito da elaborao do conceito de polifonia feita por Bakhtin.
H toda uma categoria de textos, e notadamente de textos literrios, para os quais necessrio reconhecer que vrias vozes falam simultaneamente, sem que uma dentre elas seja preponderante e julgue as outras: trata- se do que ele chama, em oposio literatura clssica ou dogmtica, a literatura popular, ou ainda carnavalesca, e que s vezes ele qualifica de mascarada, entendendo por isso que o autor assume uma srie de mscaras diferentes (DUCROT, 1984/1987, p. 161). 12 Entretanto, Ducrot postula que a teoria de Bakhtin sempre foi aplicada a textos, a seqncias de enunciados, no aos enunciados de que esses textos so constitudos. Por isso, o conceito de polifonia de Bakhtin no chegou a colocar em dvida o postulado segundo o qual um enunciado isolado faz ouvir uma nica voz (DUCROT, 1984/1987, p. 161). Inicialmente necessrio definir o que Ducrot entende por enunciado: a ocorrncia hic et nunc de uma frase (DUCROT, 1984/1987, p. 164). A frase uma estrutura lexical e sinttica, um objeto terico, uma construo da gramtica; o enunciado pertence ao domnio do observvel. Se, por exemplo, duas pessoas diferentes disserem uma mesma frase ou determinada pessoa disser a mesma frase em momentos diferentes, estamos diante de dois enunciados ou, nas palavras do autor, diante de dois observveis diferentes (DUCROT, 1984/1987, p. 164). Alm de enunciado, Ducrot discute em sua obra o conceito de enunciao, qual atribui trs acepes: 1. Atividade psicofisiolgica responsvel pela produo do enunciado e, eventualmente, o jogo de influncias sociais que a condiciona; 2. Produto da atividade do sujeito falante, ou seja, um segmento do discurso; e 3. Acontecimento constitudo pelo aparecimento do enunciado. Em sua teoria polifnica (1984), ele privilegia a terceira acepo de enunciao. Nela, a enunciao um acontecimento histrico: dado existncia a alguma coisa que no existia antes de se falar e que no existir mais depois (DUCROT, 1984/1987, p. 168). A enunciao uma apario momentnea, o fato da apario de um enunciado, que, por sua vez, uma parte da enunciao cujo sentido uma descrio da enunciao: Na medida em que o enunciado e seu sentido so veiculados pela enunciao, as propriedades jurdicas, argumentativas, causais, etc, por eles atribudas a ela, no poderiam ser vistas como hipteses feitas a propsito da enunciao, mas como a constituindo (DUCROT, 1984/1987, p.177). 13 Ao sujeito, Ducrot (Idem, p. 179) atribui trs propriedades: 1. Ele responsvel por toda atividade psico-fisiolgica necessria produo do enunciado. 2. Ele o autor, a origem dos atos ilocutrios 7 realizados na produo do enunciado (atos do tipo da ordem, da pergunta, da assero, etc). 3. Ele designado em um enunciado pelas marcas da primeira pessoa quando elas designam um ser extralingstico: ele , neste caso, o suporte dos processos expressos por um verbo cujo sujeito eu, o proprietrio dos objetos qualificados por meus, ele que se encontra no lugar denominado aqui (...). O ser designado por eu ao mesmo tempo o que produz o enunciado, e tambm aquele cujo enunciado expressa as promessas, ordens, asseres, etc. Uma das teses centrais da teoria polifnica de Ducrot diz respeito ao autor da enunciao. Um ou vrios sujeitos, locutores, enunciadores e sujeitos falantes, do origem a ela. O locutor um ser que , no prprio sentido do enunciado, apresentado como seu responsvel, ou seja, como algum a quem se deve imputar a responsabilidade deste enunciado (DUCROT, 1984/1987, p. 182). O locutor uma fico discursiva (BRANDO, 2002) que, enunciado, referido pelo pronome eu e as marcas da primeira pessoa. H casos, no entanto, em que ele pode ser diferente do sujeito falante efetivo, do produtor real do enunciado. o caso de uma declarao em branco do tipo: Eu, abaixo assinado, (...) autorizo (...), que algum faz, mas outra pessoa assina. H casos tambm de diferentes locutores, como o do discurso relatado em estilo direto. Em Joo me disse: eu virei, h marcas de primeira pessoa que remetem a dois seres diferentes, a dois locutores: eu e Joo.
7 O adjetivo ilocutrio ou ilocucionrio so utilizados em portugus para traduzir o termo ingls illocutionary, presente na teoria dos speech acts na obra de Austin, How to do things with words (1962). Esse autor postula que existe um tipo de enunciados, os enunciados performativos, que tm a propriedade de poder e, em certas condies, realizar o ato que eles denotam, isto , fazer qualquer coisa pelo simples fato do dizer: enunciar Eu te prometo que venho , ipso facto, realizar um ato, o de prometer (CHARAUDEAU & MAINGUENEAU, 2004, p.72). Essa fora, presente nesses tipos de enunciados, seria uma fora ilocucionria ou ilocutria. 14 O enunciador, por sua vez, distingue-se tanto do locutor quanto do sujeito falante. O locutor quem fala, o enunciador quem v, quem apresenta os acontecimentos sob o seu ponto de vista. Chamo enunciadores estes seres que so considerados como se expressando atravs da enunciao, sem que para tanto se lhe atribuam palavras precisas; se eles falam somente no sentido em que a enunciao vista como expressando seu ponto de vista, sua posio, sua atitude, mas no, no sentido material do termo, suas palavras (DUCROT, 1984/1987, p. 192). Para explicar a diferena entre locutor e enunciador, Ducrot apia-se na teoria da narrativa de Genette (1972) 8 . O enunciador est para o locutor assim como a personagem est para o autor. No discurso indireto livre, por exemplo, em que h perspectivas enunciativas diferentes no-demarcadas lingisticamente, podemos observar um caso de polifonia no plano do enunciador. Casos como o da ironia e da negao tm dupla enunciao: h dois enunciadores cujos pontos de vista so diferentes ou antagnicos. No discurso relatado em estilo direto, a polifonia ocorre no plano do locutor, h desdobramentos da figura do locutor. Em contraposio teoria da Anlise de Discurso, os conceitos trabalhados na teoria polifnica de Ducrot, atm-se lngua, ao enunciado, sem a noo de historicidade, que originalmente diz respeito ao conceito de polifonia de Bakhtin (1929). A ns interessa a postura de Brando (2002, p. 61), segundo a qual os conceitos de Ducrot constituem instrumentos de anlise de inegvel valor operacional, razo pela qual elegemos a abordagem lingstica de Ducrot como um dos instrumentos de anlise do corpus de pesquisa.
8 Segundo Brando (2002), o autor de uma narrativa, em Genette (1972), mobiliza um narrador, responsvel pela narrao e que tem caractersticas diferentes das de um autor. Enquanto o autor imagina ou inventa os acontecimentos, o narrador os relata. Podemos dizer que, enquanto o autor um ser real, o narrador um ser fictcio. Assim, o autor e o narrador de Genette corresponderiam res pectivamente ao sujeito falante e ao locutor de Ducrot. 15 1.4 Identidade e representao As reflexes sobre as representaes de identidades advindas da discursividade analisada esto ancoradas na perspectiva ps-estruturalista dos Estudos Culturais (HALL, 1992/1998, 1997, 2000; SILVA, 2000; WOODWARD, 2000, entre outros). Nela, as identidades so construes socioculturais, marcadas pela transitoriedade e pela fragmentao e formadas na relao com o outro: Essa concepo aceita que as identidades no so nunca unificadas; que elas so, na modernidade tardia, cada vez mais fragmentadas e fraturadas; que elas no so nunca, singulares, mas multiplamente construdas ao longo de discursos, prticas e posies que podem se cruzar ou ser antagnicos. As identidades esto sujeitas a uma historicizao radical, estando constantemente em processo de mudana e transformao (HALL, 2000, p. 108). Em seu artigo Quem precisa da identidade?, Hall (2000) recorre perspectiva desconstrutiva de Derrida e logo de incio aponta a identidade como um conceito que opera sob rasura, um conceito que no pode ser utilizado ou pensado em sua forma antiga ou original 9 , antes deve ser empregado ou pensado em sua forma reconstruda. luz da abordagem ps-estruturalista dos Estudos Culturais, o conceito de identidade deve ser lido ou reconstrudo como identificao, o que sugere construo, processo nunca completado, eterno porvir. Podemos afirmar que esse processo de constituio de identidade/identificao contigencial; as identidades/identificaes movimentam-se em razo das contigncias 10 passam por constantes transformaes em razo das formas mediante as quais o sujeito interpelado pelos sistemas sociais em que est inserido (HALL, 1992/1998). Em outras palavras, esses sistemas sociais
9 Na concepo clssica de identidade ou essencialista, a identidade vista como algo fixo e imutvel. Segundo Hall (1992/1998, p.1011), essa concepo tem as suas origens no Iluminismo, que via o sujeito como um indivduo totalmente centrado, unificado, dotado das capacidades de razo, de conscincia e de ao, cujo centro consistia num ncleo interior, que emergia pela primeira vez quando o sujeito nascia e com ele se desenvolvia ainda que permanecendo essencialmente o mesmo contnuo ou idntico a ele ao longo da existncia do indivduo. O centro essencial do eu era a identidade de uma pessoa. Essa viso de identidade, entretanto, segundo o autor, alterou-se com as mudanas estruturais e institucionais nas sociedades modernas do sculo XX, aceleradas principalmente pelo processo de globalizao. 10 O termo contigncias utilizado no trabalho de Grigoletto (2006, p.24) para descrever a transitoriedade e indeterminao dos processos identificatrios. Segundo a autora, todas as identidades, entendidas como resultados provisrios de prticas identitrias, existem apenas como estratgias, no sentido de que podem sempre ser reformuladas, da a sua contigncia e indeterminao. 16 representam e interpelam o sujeito, medida que formam e transformam sua identidade ou suas identidades. Sujeito a mltiplos deslocamentos identitrios, o sujeito assume identidades diversas de acordo com diferentes momentos de sua vida. No mesmo universo conceitual est Woodward (2000), ao apontar o carter relacional da identidade. A propsito, para existir, a identidade brasileira depende de uma outra identidade que ela no , mas que oferece as condies para que ela exista 11 . Ser um brasileiro, pois, ser um no-argentino, um no-frans, um no-alemo, etc. Identidade e diferena, portanto, so conceitos intrinsecamente ligados. A identidade construda e marcada pela diferena, e a diferena sustentada pela excluso. Na seqncia, a autora postula que a identidade marcada pelos smbolos; h uma associao entre a identidade da pessoa e as coisas que ela usa, veste, come, como a lngua que fala, a religio que professa, etc. A construo da identidade tanto simblica quanto social (WOODWARD, 2000, p. 10, grifos da autora). A identidade nacional como construo simblica e social tambm compartilhada por Hall: as identidades nacionais no so coisas com as quais ns nascemos, mas so formadas e transformadas no interior da representao (HALL, 1992/1998, p. 48). Trata-se, pois, de uma comunidade imaginada, um sistema de representao cultural que produz sentidos, e as diferenas entre as naes estariam nas diferentes maneiras pelas quais essas naes so imaginadas (ANDERSON, 1983 12 apud HALL, 1992/1998). Essas identidades nacionais, essas comunidades imaginadas, tendem a ser fixadas pela lngua nacional, pelos
11 Para os autores ps -estruturalista, que se contrapem idia clssica de representao como uma forma de apreender o real e torn-lo presente, a representao concebida unicamente em sua dimenso de significante, isto , como um sistema de significao (SILVA, 2000). 12 Anderson, B. Imagined Comunities: reflections on the origins spread of nationalism. Londres: Verso, 1983. 17 smbolos nacionais (hinos, bandeiras, brases, etc) e pelos mitos fundadores 13 , elementos que constituem o essencialismo cultural. A luta por uma identidade cultural est estreitamente vinculada s relaes de poder. A disputa pela identidade compreende uma disputa por recursos simblicos e materiais da sociedade (SILVA, 2000). Quem tem mais poder econmico tem mais poder para representar, incluir/excluir, demarcar, categorizar, hierarquizar, etc. Ao afirmar qualidades imaginrias, como a americanidade ou a inglesidade de um povo, legitima-se o poder de determinados grupos sociais e apaga-se a possibilidade de reflexo sobre as diferenas culturais entre os povos, bem como a possibilidade de questionamento das relaes de poder, compreendidas na produo da identidade e da diferena cultural. Ancorados nessas reflexes tecidas sobre identidade, podemos afirmar que, de certa forma, os conceitos discutidos entrecruzam-se com os conceitos da abordagem discursiva adotada neste trabalho. Na perspectiva da AD, os sujeitos so produtos histricos, situados num determinado momento histrico, que ocupam determinadas posies discursivas filiadas a determinadas ideologias. Essa interpelao ou assujeitamento faz com que os indivduos assumam posies identitrias, fruto de movimentos de identificao, sempre instveis e incompletos (GRIGOLETTO, 2003 a, p.39). Desse modo os sentidos, os indivduos so incompletos, no existem como produtos acabados. Eles esto sempre se fazendo, havendo um trabalho contnuo, um movimento constante do simblico e da histria (ORLANDI, 1999/2001, p. 37). Eles se produzem inseridos numa determinao scio-histrico- ideolgica. Em AD, a incompletude a condio da linguagem. Os sentidos e os sujeitos sempre podem ser outros.
13 Hall (1992/1998) esclarece que um mito fundador est relacionado a um momento crucial do passado em que algum gesto, algum acontecimento, geralmente herico, pico, monumental, iniciado ou executado por alguma figura providencial, inaugurou as bases de uma suposta identidade nacional, no importando se os fatos narrados so verdadeiros ou no. 18 Neste estudo, a identidade concebida como um processo, algo mvel, fragmentado e sujeito a movimentos na histria. Mediante uma anlise discursiva, tentamos compreender mais profundamente como a(s) identidade(s) dos sujeitos da pesquisa so construdas na relao com a linguagem. Mais especificamente, relacionamos o discurso desse sujeito-professor com regies do interdiscurso com as quais ele se entrecruza para, ento sim, tecer concluses a respeito de como a(s) sua(s) identidade(s) (so) constituda(s) por intermdio de prticas de significao. A anlise das representaes mostradas aqui parte de dois pressupostos. O primeiro diz respeito constituio da identidade dos sujeitos da pesquisa. Eles so afetados pela alteridade e pela diferena, uma vez que, graas mdia, a viagens ao exterior, a aulas e cursos, a materiais didticos, etc., eles tiveram e continuam tendo um intenso contato com a lngua inglesa e a cultura anglo-sax. A nosso ver, esse contato com o outro provoca neles um estranhamento responsvel pela maneira como eles representam a si prprios e ao outro. O prprio processo de aprendizagem de uma lngua estrangeira propicia o estranhamento, j que o contato com a nova lngua e cultura causa o retorno do olhar sobre si mesmo e sobre a sua cultura. Esse movimento de retorno instaura o espao da diferena, significando que a prpria representao de si afetada pela comparao com o outro (o estrangeiro ou a lngua estrangeira) (GRIGOLETTO, 2001, p. 138). O segundo pressuposto diz respeito concepo de sujeito adotada neste trabalho. Apesar de possuir uma unidade aparente, o sujeito multifacetado, clivado, heterogneo, cuja constituio histrica o leva a ser atravessado por discursos outros e interpelado ideologicamente (PCHEUX, 1975/1988). Portanto, o discurso analisado dos sujeitos-professores, como qualquer discurso, no escapa a essas condies, constitudo por enunciados de outros discursos.
19 1.5. Resumo do captulo Neste captulo esto plantadas as linhas tericas luz das quais pretendemos analisar o discurso dos sujeitos de nossa pesquisa. Inicialmente, foram apresentados os pressupostos tericos da Anlise de Discurso adotada por este estudo, segundo os quais o sujeito concebido como sujeito de linguagem, historicamente constitudo, interpelado pela ideologia. Ele no a fonte absoluta do seu dizer, uma vez permeado pelos discursos que circulam na sociedade ou no grupo social em que ele se insere. Na AD, a linguagem no transparente, uma vez que os sentidos das palavras no existem a priori, mas deslizam de acordo com as formaes discursivas a que pertencem. Portanto, a evidncia do sentido um efeito ideolgico. Em seguida, foi discutida a teoria polifnica de Ducrot (1984), que contesta a tese da unicidade do sujeito falante. O autor retoma o conceito de polifonia de Bakhtin e o aplica Lingstica para mostrar como num enunciado isolado vrias vozes emergem. Ele tambm elabora os conceitos de locutor e enunciador que, a nosso ver, so valiosos instrumentos para a anlise de nosso corpus de pesquisa. Por fim, foram discutidos os conceitos de identidade e representao, luz da perspectiva ps-estruturalista dos Estudos Culturais e a abordagem da AD. Enfatizamos que a identidade no fixa, cristalizada, mas contigencial, ela se movimenta na histria. O sujeito, portanto, sofre constantes transformaes em razo das formas mediante as quais ele interpelado pelo interdiscurso. Concluso: o sujeito no uno, coeso, mas atravessado por uma heterogeneidade de discursos que o constituem. 20 2. Interdiscursividade no discurso dos sujeitos-professores
2.1 Introduo do captulo O objetivo deste captulo analisar os discursos que se destacam na discursividade analisada. Com essa reflexo pretendemos entender melhor o processo de constituio de identidade dos sujeitos-professores. O discurso do ingls como lngua internacional d incio reflexo conduzida pelos pressupostos tericos dos trabalhos de Phillipson (1992), Pennycook (1994, 1996, 1998/2005) e Rajagopalan (2004), entre outros. Na seqncia, tratamos do discurso neoliberal de Qualidade Total. Discutimos as idias do neoliberalismo e como elas intervm na educao e no ensino e aprendizagem de ingls como lngua estrangeira no Brasil luz de Gentili (1994/ 1995), Torres (1995/2001), Bianchetti (1996/2001), Amarante (1998) e Bueno (2000/2003), entre outros. Um breve panorama histrico das abordagens e mtodos de ensino de lngua estrangeiras, que interpela os dizeres dos sujeitos-professores, tambm tem lugar aqui. Dell Hymes (1972), Canale e Swain (1980), Richards e Rodgers (1986/1994), entre outros, sero nossos parceiros nessa reflexo. Por ltimo, luz dos trabalhos de Orlandi (1990) e Calligaris (1997), analisamos o discurso colonial e as diferentes perspectivas que constituem o discurso dos sujeitos-professores.
21
2.2 O discurso do ingls como lngua internacional Para Pennycook (1994), o discurso do ingls como lngua internacional est estreitamente ligado ao discurso colonial britnico do sculo XIX, quando a lngua inglesa estava relacionada s polticas expansionistas do imprio britnico. De acordo com ODriscoll (1995), o imprio britnico alcanou o apogeu de sua extenso territorial em 1919, apesar de j ter perdido o domnio sobre os Estados Unidos, uma de suas colnias mais importantes. Nessa ocasio, o imprio era constitudo pela Irlanda, Austrlia, Nova Zelndia, ndia, algumas regies da frica e por numerosas reas menores e ilhas espalhadas pelo mundo, como o resultado do processo de colonizao nos sculos anteriores, ou adquiridas em virtude de suas posies estratgicas nas rotas de comrcio. No final do sculo XIX, entretanto, ocorreu uma mudana na atitude do Imprio em relao colonizao. An important aspect, therefore, of the shift in mid-nineteenth century thinking the confidence in the Empire, the belief in the pre- eminence of Britain as an economic power, the growth in social Darwinism and thus an evolutionary model of cultural development was that the British people, language and culture were considered to be superior to all others (PENNYCOOK, 1994, p. 99). Nesse perodo, o imprio britnico tornou-se a maior potncia econmica do mundo. Nesse contexto, circulava um discurso ideolgico, segundo o qual os britnicos tinham o dever moral de levar sua cultura e civilizao aos outros povos do mundo 14 . Na realidade, esse discurso mascarava os interesses reais da colonizao, to-somente econmicos.
14 Esta obrigao moral era conhecida como The White Mans Burden (o nus do homem branco). Este nus foi ttulo de um poema de Rudyard Kipling (1865-1936): Take up the White Mans burden- Send forth the best ye breed- Go, bind your sons to exile 22 O discurso colonialista constri oposies para justificar o processo colonial, constituindo imagens distintas e polarizadas do colonizador europeu e do colonizado. O eu europeu e superior tinha como nobre misso civilizar o outro, no-europeu, inferior e selvagem, parte demnio, parte criana (PENNYCOOK, 1994). Outra construo do discurso colonialista era o mito do nativo indolente (the myth of the lazy native). Os malasianos, indonsios e filipinos eram vistos pelos colonizadores como preguiosos, caracterstica, alis, prpria da ideologia colonialista da poca, uma vez que era uma justificativa a mais das polticas de explorao e conquista territorial (ALATAS, 1977, 15 apud PENNYCOOK, 1998/2005, p. 58). Se os povos colonizados se recusavam a participar como fora produtiva da economia colonialista da poca, eram, por isso mesmo, marginalizados e considerados indolentes. Uma outra construo colonialista costuma transformar o colonizado em criana que precisava da tutela de um adulto, ou na imagem preconceituosa da mulher histrica e irracional que depende de um homem centrado e racional, no sujo e maltrapilho que requer hbitos de higiene, no ingnuo ainda carente de maturidade, etc. Em contraposio, esses mesmos colonizados tambm gozavam de atributos positivos como amigveis, divertidos, alegres e gentis. A Asian Society (1979, apud PENNYCOOK, 1998/2005) realizou um estudo com 260 livros didticos americanos de lngua inglesa que ainda se referem aos seus povos com essas imagens fixas ou estereotipadas (the friendly, fun-loving Filipinos, the happy, gentle Thais). Trata-se claramente de reverberaes do discurso colonial que ainda ecoam no mundo contemporneo.
To serve your captives need; To wait in heavy harness On fluttered folk and wild- Your new-caught, sullen peoples, Half-devil and half child. (Trecho do poema The White Mans Burden de Rudyard Kipling, apud ODRISCOLL, 1995, p. 28) 15 ALATAS, S. H. The Myth of the Lazy Native. London: Frank Cass, 1977. 23 Segundo Pennycook (1994), o discurso religioso da Igreja anglicana, que atravessava o discurso colonial, um dos que mais contribuiu para a estereotipao do colonizado. A tarefa do homem branco europeu ultrapassa a mera assero de poder do mais poderoso sobre o mais fraco, uma vez que uma tarefa de origem divina. Pennycook cita o caso de um sacerdote da igreja anglicana, o reverendo James George, que inicia o sermo sobre a misso da Gr-Bretanha para com o mundo, sugerindo que da vontade de Deus que certas naes cresam e se espalhem em determinados momentos da histria e o conclui afirmando que () it is Gods will that certain nations should rise up and spread at certain points in history; the time has come for Great Britain to sit as a mighty teacher and while she sits in her matchless powers of political supremacy, commerce, wealth and literature these influences will combine to diffuse the language, with all the excellences kindred to it throughout the whole world (CLIVE, 1973 16
apud PENNYCOOK, 1994, p. 101). Uma vez culturalmente superior, o colonizador britnico exaltava sua lngua com qualidades intrnsecas superiores tambm. So palavras do tal reverendo: As the mind grows, language grows, and adapts itself to the thinking of the people. Hence, a highly civilized race, will ever have, a highly accomplished language. The English tongue, is in all senses, a very noble one. I apply the term noble with a rigorous exactness. (GEORGE, 1867 17 apud PENNYCOOK, 1994, p. 100) De fato, o que houve foi uma expanso da lngua inglesa nos locais onde o imprio britnico se consolidou, no por suas supostas qualidades superiores ou do povo britnico, mas graas poltica expansionista do projeto colonialista britnico que impunha o ingls arbitrariamente como lngua oficial nas suas colnias ao redor do mundo. O ingls tambm passou a ser a lngua dos pases que comercializavam ou tinham interesse em comercializar com os britnicos. No final do sculo XIX, a Gr-Bretanha j havia estabelecido as pr-condies para transformar o ingls em lngua internacional (GRADDOL, 1997).
16 CLIVE, J. Macaulay: the shaping of the historian. New York: Knopf, 1973. 17 GEORGE, J. The mission of Great Britain to the world, or some of the lessons which she is now teaching. Toronto: Dudley & Burns, 1867. 24 Paralelamente, a consolidao do ingls como lngua internacional tambm se deve aos Estados Unidos quando se tornou uma superpotncia no final da Segunda Guerra mundial. H quem defenda a idia de que, se a Alemanha tivesse vencido a guerra, a lngua franca do mundo seria o alemo e no o ingls: Had Hitler won World War II and had the USA been reduced to a confederation of banana republics, we would probably today use German as a universal vehicular language, and Japanese electronic firms would advertise their products in Hong Kong airport duty-free shops (Zollfreie Waren) in German (ECO, 1995, p. 331 18 apud GRADDOL, 1997, p. 8). A propsito, quais seriam, no sculo XX, os organismos responsveis pelas polticas lingsticas que promoveram a expanso da lngua inglesa no mundo? Para Pennycook (1994), uma delas foi o British Council for Relations with other Countries, conhecido como Conselho Britnico, criado em 1934. Sua criao deveu-se tentativa de combater a disseminao do fascismo europeu graas ao seu eficiente sistema de propaganda. Formado por especialistas em educao e homens de negcios, o Conselho Britnico tinha por objetivo: (...) to promote abroad a wider appreciation of British culture and civilization, by encouraging the study and use of the English language, and thereby, to extend a knowledge of British literature and of the British contributions to music and fine arts, the sciences, philosophic thought and political practice (DONALDSON, 1984, p. 1 19 apud PENNYCOOK, 1994, p. 147). Alm da propaganda cultural, cabia ao Conselho Britnico a tarefa da expanso comercial e propaganda poltica (apesar de publicamente sempre negadas pelo prprio organismo). Pennycook observa, a propsito, que essa vocao comercial e poltica est claramente definida em seus relatrios anuais: the Council does not pretend to dispense charity: in all its works it aims to further the long-term interests of Britain (Annual Report, 1963-64, p. 18 apud PENNYCOOK, 1994, p. 148).
18 ECO, U. The search for the perfect language. Oxford: Blackwell, 1995. 19 DONALDSON, F. The British Council: the First Fifty Years. London: Jonathan Cape, 1984. 25 Depois da Segunda Guerra mundial, houve mudanas nas polticas lingsticas do Conselho Britnico. Se, inicialmente, os negcios culturais e o relacionamento com os pases desenvolvidos eram enfatizados nas polticas do Conselho, com o relatrio Drogheda Report (1954) passou-se a enfatizar os negcios educacionais e o relacionamento com os pases em desenvolvimento. Declinou o intenso intercmbio do Conselho com os pases europeus em favor de um maior intercmbio com os pases do Terceiro Mundo. Criou-se tambm um auxlio desenvolvimento (development aid) aos pases perifricos, principalmente s antigas colnias inglesas, uma ajuda educacional, o que no alterou os objetivos expansionistas do Conselho. Segundo Phillipson (1992), o relatrio do Conselho Britnico de 1968-69 postula o desenvolvimento do ingls como lngua global e as maneiras mediante as quais o organismo poderia contribuir para a expanso da lngua, expanso essa como fato natural e inevitvel. O ensino de ingls e sua conseqente utilizao trariam benefcios culturais, polticos e econmicos para os povos do mundo onde essa lngua fosse utilizada. Pennycook (1994) esclarece que essa mudana de enfoque nas polticas do Conselho Britnico ocorre em consonncia com as mudanas na geopoltica mundial: do colonialismo globalizao dos mercados. A explorao dos pases em desenvolvimento ocorre no mais por meio da explorao direta dos povos colonizados pelos povos colonizadores, mas pela comercializao internacional. E um produto comercializado pelo Conselho Britnico e considerado altamente lucrativo era a lngua inglesa. Conseqentemente, promoveu-se essa lngua e seu ensino em escala mundial e em propores nunca vistas at ento, graas atuao do Conselho Britnico que financiou treinamentos e pesquisas de nativos e no-nativos de lngua inglesa no ensino de lngua inglesa; bolsas de estudo para o aprendizado da lngua em perodos longos e curtos no Reino Unido; visitas de especialistas em pases em desenvolvimento; cursos; produo e promoo de livros didticos, 26 materiais audiovisuais; treinamento de professores no Reino Unido e em outros pases; atividades culturais; festivais; congressos; conferncias, etc. importante ressaltar que existiam outras instituies que atuavam com o Conselho Britnico com o objetivo de promover a expanso da lngua inglesa no mundo. No Reino Unido, dentre outras, est a BBC (Bristish Broadcast Corporation) e, nos Estados Unidos, a Peace Corps, a Fundao Ford, a Carnegie Corporation, a Fullbright e a Fundao Rockfeller. Segundo Phillipson (1992), as fundaes americanas financiavam em grande escala projetos realizados por departamentos de lingstica aplicada em universidades americanas, voltados para o ensino de ingls como lngua estrangeira (English as a Foreign Language EFL) em pases perifricos. Pennycook (1994) relata que depois da Segunda Guerra mundial houve uma srie de conferncias entre o Reino Unido e os Estados Unidos com o objetivo de promover a expanso da lngua inglesa no mundo sob a coordenao do Conselho Britnico. O discurso do ingls como lngua internacional postula que a disseminao da lngua inglesa essencialmente positiva para os povos do mundo. Pennycook (1996) destaca algumas dessas representaes, algumas j mencionadas por outros autores: 1. O ingls natural, ou seja, um produto acidental das foras globais. 2. O ingls neutro, ou seja, no est conectado com questes polticas. 3. O ingls benfico, ou seja, as pessoas se beneficiam com o acesso ao ingls e ao mundo que ele abre. 4. O ingls a lngua do comrcio, da cincia e da tecnologia. 5. O ingls a lngua franca do mundo, ou seja, a lngua internacional de comunicao. 27 6. O mundo optou pelo ingls e o mundo sabe o que ele quer, o que vai satisfazer as suas necessidades (HINDMARK, 1978, p. 42 20 apud PENNYCOOK, 1996, p. 36, traduo nossa). 7. O ensino da lingual inglesa de certa forma uma coisa boa, uma forma positiva por natureza na busca de paz e entendimento internacional (NAYSMITH, 1987, p. 3 21 apud PENNYCOOK, 1996, p. 38, traduo nossa). Como podemos observar, foram construdas representaes positivas da expanso da lngua inglesa que silenciaram aspectos negativos desse fenmeno lingstico destacados por Pennycook (1996): 1. O ingls um cavalo de Tria (COOKE, 1988 22 apud PENNYCOOK, p. 36, traduo nossa), ou seja, a lngua do imperialismo e de interesses especficos de certas classes. 2. O ingls uma ameaa a outras lnguas (genocdio lingstico). 3. O ingls abre as portas para as posies de prestgio na sociedade, ou seja, um meio poderoso de incluso ou excluso social. 4. Outras lnguas esto sendo trocadas pelo ingls no uso dirio e em currculos escolares. 5. O ingls opera como um meio importante mediante o qual as desigualdades sociais, polticas e econmicas so mantidas em muitos pases. 6. Alunos do mundo todo so obrigados a alcanar um alto nvel de competncia lingstica no ingls para avanar nos estudos, e o conhecimento do mundo ocidental que eles adquirem atravs do ingls muitas vezes inapropriado e tem valor limitado. Apesar de esses aspectos negativos terem sido silenciados no discurso do ingls como lngua internacional, convm no esquecer que a disseminao do ingls no foi natural ou acidental. Ela est associada s polticas
20 HINDMARK, R. X. English as an International Language. In: ELT Documents: English as an International Language 10 (1), 1978, pp.43-52. 21 NAYSMITH, English as Imperialism? In: Language Issues 1 (2), 1987, pp.3-5 22 COOK, D. Ties that constrict: English as a Troyan Horse. In: CUMMING, A. G.; DAWSON, J. (Eds.) Awarenesses: Proceedings of the 1987 TESL Ontario Conference, Toronto: TESL Ontario, 1988, pp. 56-62). 28 governamentais de pases centrais de lngua inglesa, como a Inglaterra e os Estados Unidos, para promoverem o uso do ingls no mundo com propsitos econmicos e polticos. Nesse contexto, com a ajuda dos organismos mencionados, o discurso do ingls como lngua internacional difundido pelo mundo paralelamente ao desenvolvimento do comrcio internacional e da padronizao tecnolgica. Mais especificamente no Brasil, o ingls difundiu-se graas rea de influncia direta do Grande Irmo do Norte. O Brasil tem uma estreita conexo (e dependncia) comercial com os Estados Unidos, que h muito tempo vigiam ciumentamente seu quintal, a fim de impedir eventuais aberturas para o resto do mundo (RAJAGOPALAN, 2004, p. 15). A lngua inglesa penetrou em praticamente todos os setores da vida do brasileiro, em especial nos grandes centros urbanos, o que acentua as grandes diferenas entre a elite cultural urbana e a vasta populao rural que, em sua maioria, vive em estado de pobreza e privao culturais. O ingls est nos anncios de non, nas vitrines de lojas, nos comerciais de televiso, jornais e revistas populares, bem como em roupas de pessoas ou que falam muito pouco ingls, ou que simplesmente no sabem nada dele. Essa tendncia fez com que publicitrios e especialistas em marketing utilizassem o ingls como um recurso a mais de lucratividade. O uso da palavra estrangeira infunde uma aura adicional ao produto que est sendo comercializado (RAJAGOPALAN, 2004, p. 13). Em conseqncia, encontra-se em jornais e revistas um sem nmero de palavras em ingls. J fazem parte do dia-a-dia do brasileiro os shopping centers, self service, delivery, drive-thru, coffee break, on sale, off, etc. Rajagopalan salienta ainda que so muitos os domnios discursivos marcados pela penetrao em larga escala de palavras estrangeiras. Na economia, na tecnologia e na internet, termos-chave foram diretamente tomados do ingls, sem qualquer tentativa de alterar a grafia e a pronncia de acordo com as matrizes fonolgicas e ortogrficas do portugus. 29 Contudo, essa difuso do ingls no Brasil (e provavelmente em outros lugares do mundo) no ocorreu sem problemas. Rajagopalan aponta que o ingls comercializado de modo arrogante e agressivo no pas. No discurso da mdia, ningum pode ser um bom cidado do mundo sem aprender uma lngua estrangeira, preferencialmente o ingls 23 (RAJAGOPALAN, 1994, p. 12). Na poltica, houve uma tentativa de contrariar essa expanso com o projeto de lei 1.676, de 1999, da autoria do ento deputado Aldo Rebelo (arquivado posteriormente, em favor do substitutivo proposto pelo senador Amir Lando). Segundo o projeto, Todo e qualquer uso de palavra ou expresso em lngua estrangeira, ressalvados os casos especificados nesta lei e na sua regulamentao, ser considerado lesivo ao patrimnio cultural brasileiro, punvel na forma da lei (REBELO, 2000 24 apud RAJAGOPALAN, p. 16-17). O mesmo Rajagopalan aponta que, embora o projeto no identifique o ingls como o principal responsvel pela deformao da lngua portuguesa, est claro que ele o seu primeiro alvo. Ao explicar a razo do seu projeto, o deputado salienta que, De fato, estamos a assistir a uma verdadeira descaracterizao da lngua portuguesa, tal a invaso indiscriminada e desnecessria de estrangerismos como holding, recall, franchise, coffee-break, self- service e de aportuguesamentos de gosto duvidoso, em geral despropositados como estartar, printar, bidar, atachar, database. E isso vem ocorrendo com a voracidade e rapidez to espantosas que no exagero supor que estamos na iminncia de comprometer, quem sabe at truncar, a comunicao oral e escrita com o nosso homem simples do campo, no afeito s palavras e expresses importadas, em geral do ingls, norte-americano, que dominam o nosso cotidiano, sobretudo a produo, o consumo e a publicidade de bens, produtos e servios, para no falar das palavras e expresses estrangeiras que nos chegam pela informtica, pelos meios de comunicao de massa e pelos modismos em geral (REBELO, 2000, p. 13 apud RAJAGOPALAN, 2004, p. 17). Em relao ao sentimento popular em face da expanso do ingls no Brasil, pode-se dizer que ele ambivalente. H pessoas alarmadas com a
23 Esse enunciado tambm remete ao discurso neoliberal no campo do ensino de ingls como lngua estrangeira, que analisamos mais adiante. 24 Projeto de lei n 1676/1999. Boletim da ALAB. Year 4, n 4, pp. 9-17, 2000. 30 perspectiva de o portugus perder sua identidade em razo da incessante anglicizao, dos emprstimos lingsticos massivos e do uso indiscriminado do ingls 25 . H tambm um certo nmero de pessoas no preocupadas com a invaso do ingls. A maioria das crianas e adolescentes no Brasil, por exemplo, sobretudo as de classe mdia e alta, est cada vez mais familiarizada com palavras em ingls, graas penetrao da msica pop americana e inglesa e utilizao da internet, espaos em que a lngua inglesa bastante empregada. Rajagopalan aponta que muitos pais sentem-se verdadeiramente felizes por poder mandar seus filhos a escolas de idiomas com os sugestivos nomes de Cultura Inglesa, Unio Cultural Brasil-Estados Unidos, Centro Britnico, etc., ou por enviar suas crianas aos Estados Unidos ou a algum outro pas anglfono como garantia segura de um bem-sucedido futuro profissional. Em outras palavras, circula em nosso pas um discurso educacional, atravessado pela ideologia neoliberal de Qualidade Total, segundo o qual o domnio da lngua inglesa fundamental para aqueles que desejam ser inseridos no mercado de trabalho globalizado. o que veremos a seguir.
2.3 O discurso neoliberal de Qualidade Total No andamento de nossa pesquisa, verificamos que a materialidade lingstica analisada permeada pelo discurso neoliberal de Qualidade Total 26 . O ensino e a aprendizagem da lngua inglesa so representados, muitas vezes, no dizer dos enunciadores, como produtos que assumem um valor econmico no mercado. Por essa razo, decidimos contextualizar historicamente as caractersticas do projeto neoliberal no Brasil, antes de passar nossa anlise propriamente.
25 Rajagopalan (2004, p.20) cita uma associao no Rio de Janeiro, chamada Movimento de Valorizao da Cultura e Riqueza do Brasil (MV-Brasil), formada principalmente por jovens, cuja misso expressa combater estrangeirismos. 26 Segundo Bueno (2000/2003, p. 58), as caractersticas bsicas da educao de qualidade total so o apelo s demandas do mercado, sob a forma do atendimento das necessidades do cliente, e o enfoque da escola antes de mais nada enquanto empresa. 31 De acordo com Bianchetti (1996/2001, p. 21), o neoliberalismo definido por autores que analisam essa temtica como (...) um movimento poltico-econmico heterogneo consolidado nos pases capitalistas desenvolvidos, em meados da dcada de 70, cuja proposta econmica significa o retorno aos princpios ortodoxos do liberalismo, ou seja, s propostas da economia clssica como nica alternativa de superao da crise pela qual passam essas sociedades. Uma das premissas do neoliberalismo o Estado mnimo. Quanto menor a interveno do Estado em setores da vida pblica, melhor e mais eficiente ele . No Estado neoliberal defende-se a transferncia para a empresa privada no somente de setores considerados estratgicos, como siderurgia, petrleo e telecomunicaes, mas tambm de setores vinculados s carncias sociais, como sade, educao e habitao (BUENO, 2000/2003). Para os defensores do Estado neoliberal, as atividades do setor pblico ou estatal so estruturalmente ineficientes e incapazes de atender s demandas sociais e de se adequar ao ritmo das transformaes tecnolgicas desencadeadas pela globalizao. O mundo moderno requer uma eficincia que s pode ser alcanada pelo setor privado. No Estado neoliberal, A noo de privado e as privatizaes so glorificadas como parte de um mercado livre, com total confiana na eficincia da competio, onde as atividades do setor pblico ou estatal so vistas como ineficientes, improdutivas, anti-econmicas e como um desperdcio social, enquanto o setor privado visto como eficiente, produtivo, podendo responder, por sua natureza antiburocrtica, com maior rapidez e presteza s transformaes que ocorrem no mundo moderno (TORRES, 1995/2001, p. 1156). Outro princpio do pensamento neoliberal a valorizao do mercado livre, considerado um mecanismo democrtico por excelncia (FRIEDMAN, 1977 apud BIANCHETTI, 1996/2001, p. 22). ele que vai equilibrar a distribuio dos bens e manter o equilbrio entre a demanda e a oferta. Os preos vo emergir de transaes voluntrias entre compradores e vendedores, coordenando as atividades de milhes de pessoas preocupadas com interesses prprios, de tal maneira que cada uma fique em melhor situao (financeira) do que antes. 32 No mercado livre, tanto o produtor quanto o consumidor se beneficiariam. O primeiro alcanaria benefcios graas lucratividade adquirida na venda dos seus produtos com o melhor preo, e o segundo, graas conquista da mxima satisfao obtida pela compra de produtos. Por isso a nfase no discurso da qualidade no campo produtivo-empresarial. A qualidade transformou-se sobretudo a partir da crise do regime de acumulao fordista em uma nova estratgia competitiva de acordo com um mercado cada vez mais diversificado e diferenciado (GENTILI, 1994/1995, p. 131). O discurso reducionista da Qualidade Total voltada para o consumo tambm refletiu na educao. Entretanto, antes dessa discusso, parece-nos pertinente contextualizar a retrica da Qualidade Total no campo produtivo- empresarial. Segundo Bueno (2000/2003), o movimento pela Qualidade Total teve incio nos anos 1940 e 1950, quando dois funcionrios norte-americanos da empresa Western Electric, W. Edwards Deming e J. M. Juran, ajudaram empresrios japoneses a implantar procedimentos de qualidade total na indstria japonesa. Naquela oportunidade a economia japonesa havia sido profundamente abalada pela Segunda Guerra. Entretanto, em pouco tempo, com a implantao desses procedimentos, o Japo tornou-se uma potncia econmica e passou a conquistar rapidamente mercados antes liderados pelos Estados Unidos. Deming e Juran basearam seus estudos no norte-americano Walter A. Shewart, que havia lanado o CEQ (Controle Estatstico de Qualidade). Com esse novo procedimento, o controle de qualidade, que at ento seguia o mtodo da inspeo de produtos com nfase apenas na substituio das mercadorias defeituosas que chegavam ao consumidor, transfere-se para o processo de produo. Os operrios diretamente envolvidos na produo passaram a ser responsveis pela qualidade dos produtos. Como resultado dessas inovaes, as empresas japonesas, mais bem capacitadas para a competio globalizada, conquistaram fatias significativas do mercado. Essas empresas tornaram-se 33 capazes de oferecer produtos de melhor qualidade, em menor tempo, com menor custo e melhor adequados s necessidades dos clientes (BUENO, 2000/2003). Segundo Bueno h quatro temas fundamentais que estruturam o discurso da Qualidade Total 27 : 1. O cliente. O discurso da qualidade total tem, no atendimento s necessidades do consumidor, um de seus pontos essenciais. Trata-se no apenas de adequar-se aos desejos e expectativas do cliente, mas, principalmente, de antecipar-se a elas. importante observar que, na rea da qualidade total, o termo cliente designa trs nveis de atendimento: o consumidor, os fornecedores e distribuidores, e os empregados. 2. O esprito de equipe. Os empregados devem possuir em seus currculos escolares, alm do conhecimento tcnico especfico, habilidades pessoais e interpessoais, em processos de trabalho colaborativo e tomada de decises. Pressupe-se, dessa forma, o entrosamento da educao formal com as necessidades da empresa capitalista. 3. Liderana. A liderana desloca-se da dependncia de qualidades pessoais, assumindo atributos que supostamente podem ser desenvolvidos por qualquer pessoa por meio de treinamento. O lder tem uma funo teraputica, ou seja, deve ser descritivo, expondo suas eventuais queixas, mas sem recorrer a rtulos, exageros ou julgamentos que possam despertar no outro uma postura defensiva. Ele deve ser verdadeiro, para que sua orientao seja aceita e permita o crescimento dentro da equipe. 4. A filosofia da qualidade. Os autores dedicados qualidade total definem o termo qualidade como um movimento natural do ser humano ao aperfeioamento. A naturalizao da qualidade assimila-se ao discurso burgus de louvor ao progresso da tcnica, entendido como benefcio indiscutvel para a humanidade.
27 De forma resumida, parafraseamos os temas definidos por Bueno. 34 Na Amrica Latina, o discurso da qualidade em educao comeou a desenvolver-se em fins da dcada de 1980 em contraface ao discurso de democratizao dos anos 1960 e 1970. Essa mudana coincide com a entrada de alguns pases da Amrica Latina no mercado internacional globalizado, o que incentivou a produtividade, a lucratividade em todas as reas da economia, inclusive a educao, e a transformao do cidado comum em cliente/consumidor (GENTILI, 1994/1995). Dessa forma, certos elementos do discurso da qualidade no campo produtivo-empresarial foram transpostos para o das polticas educacionais e das relaes pedaggicas. A educao, no projeto neoliberal, assume uma funo utilitarista com um foco empresarial. Nessa lgica, ela tem de responder e se ajustar s demandas e s exigncias do mercado. O dever das instituies educacionais formar profissionais que correspondam s expectativas do setor privado para, conseqentemente, que ele possa aumentar sua competitividade internacional. Em conseqncia, currculos foram (e ainda so) adaptados para suprir o mercado globalizado cada vez mais especfico. o caso da criao de um nmero cada vez maior de cursos universitrios que propem carreiras especficas para diferentes reas de atuao profissional. Como palavra de ordem neoliberal, a qualidade tambm foi incorporada s polticas e prticas educacionais. Baseados na lgica produtivista e mercantil, utilizada para a avaliao da qualidade no mundo dos negcios, certos critrios tambm passaram a ser utilizados no campo educacional (AMARANTE, 1998). Para se atingir a qualidade, de acordo com as exigncias da ideologia neoliberal, o recurso a mecanismos de controle e avaliao imprescindvel. Um exemplo da incorporao da retrica da qualidade do discurso neoliberal no campo educacional no Brasil o programa Escola de Qualidade Total, EQT, desenvolvido por Cosete Ramos, autora de Excelncia na educao. A escola de qualidade total (1992) 28 . A autora prope a aplicao do mtodo Deming de
28 RAMOS, C. Excelncia na educao. A escola de qualidade total. Rio de Janeiro:Quality Marques, 1992. 35 administrao para a gesto de instituies escolares no Brasil. Elaborado por W. Edwards Deming e de grande aceitao no mundo dos negcios, esse mtodo consiste numa srie de estratgias fundadas na aplicao de seu clebre mtodo dos 14 pontos (DEMING, 1990 29 apud GENTILI, 1994/1995, p. 144). 1. Filosofia da qualidade 2. Constncia de propsitos 3. Avaliao do processo 4. Transaes de longo prazo 5. Melhoria constante 6. Treinamento em servio 7. Liderana 8. Distanciamento do medo 9. Eliminao de barreiras 10. Comunicao produtiva 11. Abandono das quotas numricas 12. Orgulho na execuo 13. Educao e aperfeioamento 14. Ao para a transformao Um dos reflexos diretos do discurso de Qualidade Total no interior das instituies escolares recai sobre a avaliao, que assume um papel estratgico. A avaliao assume carter instrumental para a garantia da produtividade e da excelncia; torna-se, em nosso entender, local privilegiado de ao, j que marca concreta da qualidade/falta de qualidade do produto educacional (AMARANTE, 1998, p. 58). A propsito, destacamos o Exame Nacional do Ensino Mdio, Enem, institudo pela portaria Inep 110, de 4 dezembro de 2002, e o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes, Enade, institudo pela portaria MEC 603, de 7 de maro de 2006.
29 DEMING, W. E. Qualidade: a revoluo na administrao. Rio de Janeiro: Marques Saraiva, 1990. 36 A nosso ver, o estabelecimento desses exames para aferir qualidade no constitui em si a soluo para os problemas da escola no Brasil. A avaliao uma ferramenta, um meio, e no um fim, para melhorar o padro de qualidade das instituies escolares. Compartilhamos da opinio de Gentili (1994/1995), segundo o qual a criao de certas condies estruturais o que garante a qualidade e o que torna atraente sua medio. No que diz respeito s instituies escolares de cunho privado, caso dos institutos de idiomas, onde trabalham os sujeitos-professores da presente pesquisa, podemos afirmar que a ideologia neoliberal encontrou um contexto muito favorvel para a disseminao de seus conceitos, noes e princpios. A natureza privada dessas instituies posiciona-as de antemo no mundo dos negcios. E para sobreviver no mercado e superar a concorrncia, essas escolas/empresas tm de assegurar o aporte dos recursos financeiros de que necessitam, recursos esses que advm de seu faturamento alcanado com a venda de seus servios educacionais (cursos) e de seus bens educacionais (alunos). Nessas escolas/empresas, busca-se, em longo prazo, manter seus alunos/clientes e conquistar sempre alunos/clientes novos. Para tal, importante que os produtos (servios e bens) da escola/empresa satisfaam seus alunos/clientes. Segundo Amarante (1998, p. 61), a escola/empresa s ser competitiva se seus produtos forem mais satisfatrios que os de seus concorrentes, o que, em situaes de grande competio, depende da ateno dispensada a ouvir a voz do cliente, interpret-la e incorpor-la em seu discurso. Para assegurar a satisfao do aluno/cliente, portanto, a escola/empresa tem como proposta educacional/empresarial treinar seus empregados em rotinas de gerenciamento, operaes e avaliaes e desenvolver suas potencialidades para a gerao de solues para eventuais problemas ou melhorias na instituio. Essa proposta baseia-se nos conceitos da qualidade total, produtividade e competitividade adotados na esfera empresarial. 37 Ainda segundo Amarante, no que se refere especificamente ao ensino de ingls como lngua estrangeira, no Brasil de hoje, a questo se configura intrinsecamente poltico-ideolgica. A valorizao da lngua inglesa e a conseqente expanso de seu ensino e aprendizagem no pas 30 esto relacionadas com a hegemonia econmica norte-americana e a insero do Brasil no mercado globalizado internacional. Essa insero um dos fatores que propiciam condies para a emergncia de um projeto hegemnico neoliberal no contexto educacional brasileiro (AMARANTE, 1998, p. 78). O ensino de ingls como lngua estrangeira assume um valor utilitarista e instrumental, voltado para o mercado de trabalho globalizado que exige do cidado dominar essa lngua estrangeira. importante salientar que dominar o ingls significa desenvolver a competncia comunicativa. O que se espera, ento, que os alunos desenvolvam uma competncia comunicativa que lhes permita co-participar em um discurso, interagindo criativamente com um interlocutor que domine a lngua-alvo, ou seja, busca-se o desenvolvimento de uma competncia comunicativa que abranja, ao menos, as competncias lingstica, sociolingstica, psicolingstica e estratgica (CANALE, 1983 apud AMARANTE, 1998, p. 79). Assim, no Brasil, tendo como cenrio um projeto hegemnico neoliberal, o objetivo da grande maioria das escolas, no s de idiomas, mostra-se atrelado s exigncias do mercado. Neste contexto, as abordagens comunicativas para o ensino de ingls como lngua estrangeira que concebem a lngua como um instrumento de comunicao proliferam cada vez mais. O aluno/cliente, para se inserir no mercado de trabalho, precisa se comunicar em ingls de forma eficaz. Portanto, a qualidade do curso de ingls est ancorada na capacitao do aluno/cliente para se posicionar no mercado de trabalho globalizado.
30 Apesar das recentes ondas antiamericanas no mundo, provocadas, principalmente, pela poltica externa norte- americana, que culminaram em guerras tais como a do Iraque, abrir escolas de ingls no pas ainda um mercado em expanso no Brasil. Na 40 edio da revista eletrnica Franquia & Cia, por exemplo, relata-se que a Fisk maior franqueadora de escolas de idiomas do pas com 920 escolas fechou o semestre de 2005 com a abertura de 28 novas escolas no mercado nacional. Segundo Bruno Caravati, vice-presidente da Fundao Richard H. Fisk mantenedora das marcas Fisk e PBF (Pink and Blue Freedom), o processo de expanso continuaria no segundo semestre desse mesmo ano, tanto para o Brasil como para o exterior. O executivo previu a abertura de mais de 50 escolas em 2005. Segundo o site brasileiro da Fisk, s no estado de So Paulo h 225 franquias da escola.
38 Acreditamos que o discurso da busca da qualidade total na busca da competitividade/lucratividade, preconizado no iderio neoliberal, est relacionado a um discurso conservador e antidemocrtico. Na terminologia do moderno mercado mundial, qualidade quer dizer excelncia e excelncia, privilgio, nunca direito (GENTILI, 1994/1995, p. 174). E, para manter a qualidade, pequenos lotes de mercadorias segundo certas demandas especficas so produzidos para o consumo de uma minoria. Quando se fala em qualidade no projeto neoliberal, fala-se, na verdade, de qualidade dos includos ou integrados no mercado de consumo, nunca a dos excludos ou marginais. Tendo em vista a presena da retrica neoliberal no discurso das abordagens e mtodos de ensino de lnguas estrangeiras mais modernas, discutimos, em seguida, esse discurso e seus reflexos no ensino e aprendizagem de lngua estrangeira. Entretanto, antes de iniciar essa discusso, fazemos um breve histrico das abordagens e mtodos do ensino de lnguas estrangeiras desde o sculo XV.
2.4 O discurso das abordagens e mtodos de ensino de lnguas estrangeiras No sculo XV, o latim era a lngua estrangeira mais estudada no mundo ocidental porque dominava em todos os setores da sociedade: na educao, no comrcio, na religio, na poltica, etc. No sculo XVI, entretanto, o francs, italiano e o ingls ganham importncia em decorrncia de mudanas polticas na Europa, e o latim foi perdendo seu status. Por isso, ela passa a ser estudada nas escolas nos sculos XVI, XVII e XVIII, to-somente para desenvolver as habilidades intelectuais dos alunos e no mais para a comunicao oral e escrita.
39 When once the Latin tongue had ceased to be a normal vehicle for communication, and was replaced as such by the vernacular languages, then it most speedily became a mental gymnastics, the supremely dead language, a disciplined and systematic study of which was held to be indispensable as a basis for all forms of higher education (MALLISON apud TITONE, 1968, p. 26 31 apud RICHARDS e RODGERS, 1986/1994, p. 2) Nessa poca, convm salientar, estudava-se o latim clssico dos grandes escritores como Virglio, Ovdio e Ccero. O estudo da lngua consistia basicamente no estudo das regras gramaticais, memorizao de listas de vocabulrio e na traduo e escrita de sentenas descontextualizadas. Posteriormente, esse mtodo 32 ficou conhecido como o mtodo da Gramtica e Traduo (Grammar Translation Method). Richards e Rodgers (1986/1994) apontam que, no sculo XVIII, esse mtodo comeou a ser bastante utilizado para o ensino das lnguas modernas que passaram a fazer parte do currculo escolar. Na metade do sculo XIX, entretanto, vrios fatores contriburam para o declnio de tal mtodo. Um deles, segundo Richards e Rodgers, foi o aumento da demanda por proficincia oral em lnguas estrangeiras, decorrente principalmente da necessidade de intercmbio entre os pases. Com isso, muitos especialistas no ensino de lnguas comearam a desenvolver mtodos voltados para aspectos orais da lngua. Esse movimento, chamado de Movimento da Reforma, desenvolveu um mtodo de ensino de lnguas estrangeiras que se assemelhava aprendizagem da criana em relao lngua materna. Um dos mais conhecidos reformistas da poca foi o francs Gouin (1831 1896). Ele postulava que a aprendizagem de uma lngua era facilitada pelo uso da lngua-alvo para realizar eventos que consistiam numa seqncia de aes inter- relacionadas. O mtodo de Gouin utilizava situaes e temas como formas de organizar e apresentar a linguagem oral. Suas seqncias de sentenas, por
31 TITONE, R. Teaching foreign languages: an historical sketch. Washington: Georgetown University Press, 1968. 32 Segundo MACIEL (em artigo disponvel no site <www.apario.com.br>, acessado em janeiro de 2007, p.2), mtodo seria um conjunto sistemtico de prticas de ensino que tem como base uma teoria de ensino / aprendizagem e abordagem relaciona-se com os pressupostos tericos sobre a natureza da linguagem e da aprendizagem, que servem de ponto de partida para estabelecer prticas e princpios. 40 exemplo, relacionavam-se a atividades cotidianas, tais como cortar lenha e abrir a porta. Outro especialista que se baseava em princpios naturalistas na aprendizagem de lnguas estrangeiras era Sauveur (18261907). Seu mtodo utilizava intensa interao oral na lngua-alvo, empregando perguntas como uma maneira de apresentar vocabulrio e gramtica e de obter respostas nessa lngua. Esse mtodo ficou conhecido por mtodo Natural (Natural Method). Sauveur postulava que uma lngua estrangeira poderia ser ensinada sem traduo, sem o uso da lngua do aprendiz, desde que os significados fossem passados diretamente por meio de demonstrao e ao. Em vez de usar procedimentos analticos, focando explicaes de regras gramaticais na sala de aula, os professores deveriam encorajar o uso direto e espontneo da lngua-alvo. Os princpios de ensino/aprendizagem de lnguas do Mtodo Natural originaram o Mtodo Direto (Direct Method), introduzido na Frana e na Alemanha no incio do sculo XX. Ele tornou-se muito conhecido nos Estados Unidos e no mundo como o mtodo Berlitz 33 . Richards e Rodgers (1986/1994, p. 9-10) destacam os princpios e procedimentos do mtodo: 1. Classroom instruction was conducted exclusively in the target language. 2. Only everyday vocabulary and sentences were taught. 3. Oral communication skills were built up in a carefully graded progression organized around question-and-answer exchanges between teachers and students in small, intensive classes. 4. Grammar was taught inductively. 5. New teaching points were introduced orally. 6. Concrete vocabulary was taught through demonstration, objects, and pictures; abstract vocabulary was taught by association of ideas. 7. Both speech and listening comprehension were taught.
33 O especialista no ensino de lnguas estrangeiras Maximilian Berlitz referia-se ao mtodo naturalista usado em suas escolas de idiomas como o mtodo Berlitz. 41 8. Correct pronunciation and grammar were emphasized. O mtodo Direto foi muito bem-sucedido em escolas de idiomas privadas cujos clientes eram alunos muito motivados. Enquanto o contedo e o material utilizado em sala de aula pelo mtodo da Gramtica e da Traduo eram baseados em obras literrias, o Mtodo Direto baseavam-se em situaes nas quais o aprendiz poderia se encontrar quando em viagem ao exterior. Havia aulas, por exemplo, sobre situaes em bancos, restaurantes, hotis, etc. ou sobre tpicos de conversas do dia-a-dia, como geografia, dinheiro, tempo, trabalho, frias, etc. A comunicao oral e a pronncia eram enfatizadas. No havia um contedo gramatical a ser seguido. Se houvesse algum ponto gramatical a ser ensinado, ele era ensinado de forma indutiva, ou seja, caberia aos alunos formularem as regras. Basicamente, aprendia-se gramtica por meio da prtica oral com o professor. Esse mtodo pressupunha uma posio central dos professores. O sucesso das aulas dependia basicamente das habilidades do professor. Era ele que apresentava o contedo a ser aprendido pelos alunos e que dizia o que certo e o que errado. Dessa forma, a norma era contratar professores nativos de lngua inglesa ou dos de excelente proficincia. Com a entrada dos Estados Unidos na Segunda Guerra Mundial, houve mudanas significativas no ensino de lnguas estrangeiras naquele pas e, posteriormente, no mundo. Durante o conflito, havia necessidade de pessoas fluentes em alemo, francs, italiano, e outras lnguas que atuassem como intrpretes, tradutores, assistentes, etc. Em vista disso, em 1943, o governo americano comissionou universidades americanas para desenvolverem programas de ensino de lnguas estrangeiras, dentre eles o Programa de Treinamento Especializado do Exrcito (Army Specialized Training Program, ASTP), que compreendia cinqenta e cinco universidades, com o objetivo de capacitar seus aprendizes de proficincia oral em lnguas estrangeiras em pouco tempo. Tratava-se de cursos intensivos, com dez horas dirias, seis vezes por semana. Deles constava intensiva prtica de repetio oral com professores 42 nativos, muitas horas de aulas individuais e em pequenos grupos. A soma desse sistema de aulas adotado pelo exrcito americano com alunos muito motivados alcanou excelentes resultados. No final dos anos 1950, com base nesse mtodo, foi desenvolvido o audiolingual (Audio-lingual Method), influenciado principalmente pela psicologia comportamental 34 . Eram princpios e procedimentos do mtodo apontados por Rivers: 1. Foreign language learning is basically a process of mechanical habit formation. Good habits are formed by giving correct responses rather than by making mistakes. By memorizing dialogues and performing pattern drills the chances of producing mistakes are minimized. Language is verbal behavior that is, the automatic production and comprehension of utterances and can be learned by inducing the students to do likewise. 2. Language skills are learned more effectively if the items to be learned in the target language are presented in spoken form before they are seen in written form. Aural-oral training is needed to provide the foundation for the development of other language skills. 3. Analogy provides a better foundation for language learning than analysis. Analogy involves the processes of generalization and discrimination. Explanations of rules are therefore not given until students have practiced a pattern in a variety of contexts and are thought to have acquired a perception of the analogies involved. Drills can enable learners to form correct analogies. Hence the approach to the teaching of grammar is essentially inductive rather than deductive. 4. The meanings that the words of a language have for the native speaker can be learned only in a linguistic and cultural context and not in isolation. Teaching a language thus involves teaching aspects of the cultural system of the people
34 Richards e Rodgers (1986/1994) explicam que, para os behavioristas, o ser humano um organismo com um vasto repertrio de comportamentos. A ocorrncia desses comportamentos depende de trs elementos cruciais no processo de aprendizagem: um estmulo, que serve para obter um comportamento, uma resposta provocada pelo estmulo e o reforo, que serve para apontar a resposta como sendo apropriada (ou inapropriada), encorajando a repetio (ou supresso) da resposta no futuro. 43 who speak the language (1964 35 apud RICHARDS e RODGERS, 1986/1994, p. 51). Nos Estados Unidos, o mtodo audiolingual foi bastante difundido nos anos 1960, fosse para o ensino de lnguas estrangeiras, fosse para o de ingls como segunda lngua ou lngua estrangeira. No entanto, ele foi severamente criticado pelos lingistas americanos como Noam Chomsky, que rejeitava a abordagem estruturalista de descrio da lngua 36 e a teoria comportamentalista aplicada aprendizagem de lnguas. Language is not a habit structure. Ordinary linguistic behavior characteristically involves innovation, formation of new sentences and patterns in accordance with rules of great abstractness and intricacy (CHOMSKY, 1966, p. 153 apud RICHARDS e RODGERS, 1986/1994, p. 59). Segundo esses lingistas, as propriedades fundamentais da linguagem tm origem inata na mente humana mediante a qual os seres humanos processam a linguagem. A teoria de aprendizagem de lnguas proposta pelo mtodo audiolingual no poderia servir de modelo para a aprendizagem de lnguas estrangeiras, uma vez que no se aprende uma lngua pela imitao e pela repetio. A lngua gerao da competncia lingstica do falante. Conhecida por gerativista, a teoria de Chomsky adverte: A lngua no se define s pelas frases existentes, mas tambm pelas possveis, aquelas que se pode criar a partir das regras. Os falantes interiorizam um sistema de regras que os torna aptos a produzir frases, mesmo as que nunca foram ouvidas, mas que so possveis na lngua (ORLANDI, 1986/1992, p. 40, grifo da autora). Alm desses questionamentos sobre o mtodo audiolingual, a metodologia no passava despercebida. Uma quantidade imensa de exerccios mecnicos em laboratrios de lnguas, no necessariamente entendidos pelos
35 RIVERS, W. M. The psychologist and the foreign language teacher. Chicago: University of Chicago Press, 1964. 36 A abordagem estruturalista para a descrio de lngua baseada no estruturalismo de Saussure com os conceitos de langue e parole. Na viso estrutural, a langue, ou seja, o sistema de regras que o falante deve aprender, o foco principal. 44 alunos, tornava o aprendizado extremamente desinteressante 37 . Se no o significado em si do mtodo, estavam sob a mira dos crticos a estrutura e a forma dele. Nos anos 1970, em razo das muitas insatisfaes trazidas pelo mtodo audiovisual no ensino de lnguas, nasceram propostas essencialmente comunicativas. Nasciam da premissa de que a aprendizagem de uma lngua ocorre se ela for usada em seu respectivo contexto. A nfase no estudo da linguagem encar-la como instrumento de comunicao. So caractersticas dessa concepo de lngua: 1. Language is a system for the expression of meaning. 2. The primary function of language is for interaction and communication. 3. The structure of language reflects its functional and communicative uses. 4. The primary units of language are not merely its grammatical and structural features, but categories of functional and communicative meaning as exemplified in discourse (RICHARDS e RODGERS, 1986/1994, p. 71). A abordagem comunicativa baseou-se nos princpios da sociolingstica, o que a fez voltar as atenes para os sociolingistas, como Dell Hymes (1972). Para se comunicar com sucesso, alm das habilidades abstratas que produzem sentenas gramaticalmente corretas em sua lngua (competncia lingstica), o falante as emprega no seu prprio contexto social (competncia comunicativa). A competncia lingstica um componente da competncia comunicativa. Portanto, aprender uma lngua estrangeira adquirir a gramtica e as demais habilidades prprias da aprendizagem dessa lngua, como: distinguir o estilo formal do informal; aprender a cultura dos povos falantes dessa lngua; aprender suas convenes socioculturais, a entonao mais apropriada usada nos diferentes lugares e situaes, etc. Uma linguagem comunicativa uma linguagem inserida
37 A prtica intensa de exerccios orais em laboratrios ainda utilizada na aprendizagem de lnguas estrangeiras no Brasil, inclusive numa escola de idiomas conceituada na regio da Grande So Paulo, onde dois dos sujeitos -professores trabalharam e onde um ainda trabalha. O seu diferencial aclamado por essa escola seria o laboratrio de lnguas de ltima gerao. 45 num contexto social cujas sentenas vo alm das realizaes sintticas e fonolgicas, uma vez componentes necessrios interao social. No se trata aqui de rejeitar a gramtica, mas de transform-la em mais um elemento do uso social da lngua. Aos professores de lnguas cabe ensinar o cdigo lingstico e ajudar os alunos a desenvolverem estratgias e habilidades comunicativas mediante o uso real da lngua. Os estudos de Canale e Swain (1980), tambm relacionados competncia comunicativa, apontam quatro componentes dela: 1. Competncia gramatical (a competncia lingstica de Chomsky) 2. Competncia sociolingstica (a competncia para entender o contexto social no qual ocorre a comunicao) 3. Competncia discursiva (a competncia para interpretar a mensagem, termos de coeso e coerncia do discurso ou texto) 4. Competncia estratgica (a competncia para iniciar, terminar, manter, consertar, redirecionar a comunicao) A nosso ver, no entanto, a lngua no um simples instrumento de comunicao; ela muito mais que isso. Compartilhamos das idias de Rvuz (1998/2002), segundo a qual a lngua o material fundador do nosso psiquismo e da nossa vida relacional. Ela o depositrio insubstituvel das identidades individuais e coletivas. No tocante aprendizagem de uma segunda lngua, toda tentativa para aprender uma outra lngua vem perturbar, questionar, modificar aquilo que est inscrito em ns com palavras dessa primeira lngua (RVUZ, 1998/2002, p. 217). Deparar-se com uma outra lngua pode suscitar reaes vivas, diversificadas e enigmticas no aluno. A longa histria de sua lngua que o aluno traz consigo vai interferir sempre na maneira como ele vai abordar a lngua estrangeira. Portanto, a lngua apenas como instrumento de comunicao das abordagens e mtodos comunicativos, que foram difundidas na maioria das escolas de idiomas no Brasil, 46 pode causar conflitos para o aluno, bem como se tornar um obstculo no seu processo de aprendizagem. A nosso ver, o ensino/aprendizagem de lngua estrangeira um processo de extrema complexidade. Nem a aprendizagem da lngua estrangeira pode ser reduzida a listas de vocabulrio e regras gramaticais, nem apenas comunicao oral. O fracasso ou o sucesso dessa aprendizagem no uma questo meramente tcnica, bem ou mal sucedida s custas desta ou daquela abordagem ou metodologia em detrimento de outra. H diferentes fatores que devem ser levados em conta, um dos quais diz respeito relao que se estabelece entre o sujeito e a lngua a ser aprendida. Ao entrar em contato com a lngua estrangeira, o aluno inscreve-se numa nova discursividade, o que provoca deslocamentos em sua prpria subjetividade. Aos professores de lngua estrangeira cabe questionar suas prticas luz dessas reflexes, mediante as quais eles tero mais subsdios para auxiliar o aprendiz a se equilibrar na nova configurao que se instaura em sua prpria subjetividade.
2.5 O discurso colonial Outro discurso marcante encontrado na materialidade discursiva analisada o discurso colonial. Na discusso desse discurso, contamos com os trabalhos de Orlandi (1990) e Calligaris (1997). Em Terra vista discurso do confronto: Velho e Novo Mundo, Orlandi (1990) analisa textos produzidos por jesutas, capuchinhos e viajantes franceses que estiveram ao Brasil nos sculos XVI, XVII e XVIII, cujo intuito era compreender os processos discursivos que definiam o que ser brasileiro. Nesses textos, a autora pesquisa a concepo de brasileiro construda e como essa concepo exclui ou fixa certos sentidos para ele. 47 Segundo a autora, nossa existncia como brasileiros dominada pelo discurso colonial do descobrimento do Brasil que se estende ao longo de toda a nossa histria, produzindo e absorvendo sentidos (p. 14). Esse discurso produz efeitos de sentido que nos estigmatizam desde o nascimento. Ter sido colonizado deixa de ser para o brasileiro uma marca histrica e passa a significar uma essncia. O discurso colonial dos descobridores apresenta-se sob a forma do discurso cientfico, mais precisamente, do discurso etnolgico, que toma o lugar do discurso histrico 38 para produzir sentidos do brasileiro como um sujeito-cultural, negando-lhe o estatuto de sujeito-histrico. O discurso colonial de fato uma prtica ideolgica que apaga a materialidade histrica sob o pretexto da cientificidade. O princpio talvez mais forte de constituio do discurso colonial, que o produto mais eficaz do discurso das descobertas, reconhecer apenas o cultural e des-conhecer (apagar) o histrico, o poltico. Os efeitos de sentido que at hoje nos submetem ao esprito de colnia so os que nos negam historicidade e nos apontam como seres culturais (singulares), a-histricos (p. 15). Os sentidos produzidos sobre o brasileiro como seres culturais (singulares), a-histricos foram construdos pelo olhar do descobridor europeu. Os sentidos do brasileiro so construdos e fixados pela relao colonizado colonizador. Somos construdos como o outro pelo europeu, mas, ao mesmo tempo, somos apagados. O europeu sempre foi o nosso centro, mas nunca se colocou na posio do nosso outro. Os efeitos ideolgicos da colonizao so conseqncia de um jogo entre formas de discurso: o discurso missionrio (religioso) e o discurso cientfico (das lnguas, dos nomes de lugares, dos objetos e fatos). Ao falar de nossas coisas, so ressaltadas sempre nossas particularidades ou singularidades. No discurso colonial, o brasileiro singular em relao a um padro-l, o outro europeu. O discurso da singularidade o discurso da cultura (dominado pelo da civilizao) que a-historiciza (p. 48).
38 Segundo a autora (1986/1992), a histria da ordem do discurso. Os discursos estabelecem uma histria, uma vez que no h histria sem discurso. 48 Da prevalncia do discurso da cultura e do apagamento do discurso histrico resultam, segundo Orlandi, em exotismo. O brasileiro-colonizado superficial, alegre, folgazo, indolente e sensual. Apesar de dotado de inteligncia, ele a desperdia sem objetividade. Em contrapartida, o europeu-colonizador sempre prtico, racional e poltico. Em Hello Brasil!: notas de um psicanalista europeu viajando ao Brasil, Calligaris (1997) discute o discurso do brasileiro sobre o brasileiro sob o ponto de vista da teoria psicanaltica. O autor relata que ouviu da boca de muitos brasileiros que conheceu em suas viagens pelo pas o enunciado que d nome ao primeiro captulo de seu texto: este pas no presta. Considerando que um europeu como ele pouco provavelmente faria tal comentrio a respeito de seu prprio pas, o pesquisador, entre surpreso e intrigado, levanta a hiptese de que, na fala do brasileiro, ecoam vozes do colonizador e do colono. Se entende que o povo brasileiro no se divide em colonizadores e colonos. Poderamos dizer que cada um tem em si um colonizador e um colono, mas ainda psicolgico e impreciso. O certo seria dizer que, no discurso de cada brasileiro, seja qual for a sua histria ou a sua posio social, parecem falar o colonizador e o colono (CALLIGARIS, 1997, p.16). O colonizador aquele que veio impor a sua lngua a uma nova terra, ou seja, ao mesmo tempo demonstrar a potncia materna (a lngua do pai saber fazer gozar um outro corpo do que o corpo materno) e exerc-la longe do pai (p. 16). luz do trabalho de Melman (1992), Calligaris explica que a lngua paterna a lngua que interdita a expresso do desejo, a lngua da estrutura simblica fundamental que faz do sujeito sujeito, a lngua do gozo perdido por ser sujeito. A lngua materna, por sua vez, em contraste com o termo lngua materna, usado por lingistas para se referirem primeira lngua aprendida por um indivduo, seria a lngua na qual, para aquele que fala, a me foi interditada (MELMAN, 1992, p. 32). O colonizador veio explorar uma terra para conhec-la, bem como para arrancar dela seus recursos. O colonizador: 49 (...) maneja a nova terra como se pode sacudir o corpo de uma mulher possuda, gritando: Goza Brasil, e esperando o seu prprio gozo do momento no qual a mulher esgotada se apagar em suas mos prova definitiva da potncia do estuprador (CALLIGARIS, p. 17). O colonizador-estuprador sabe que isso no o satisfaz. Na verdade, ele quer fazer gozar outro corpo: o corpo materno interditado. Portanto, quando se ouve, por exemplo, o enunciado este pas no presta, ouve-se, no discurso do brasileiro, a voz ressentida do colonizador que, para exercer a potncia paterna como se fosse a sua, teve que deixar o corpo da me ptria (p. 1819). O colono, por sua vez, aquele que, vindo para o Brasil, viajou para outra lngua, abandonou a sua lngua materna (p. 19). Enquanto o colonizador veio para fazer gozar a Amrica, para possuir um corpo materno licencioso, o colono veio procurar aqui, numa outra lngua, um novo pai que o interdite e o reconhea. Contrariamente ao colonizador, que pedia ao pas um corpo de gozo alm do interdito paterno, o colono pedia um interdito paterno que, impondo limites ao gozo, fizesse dele um sujeito, o assujeitasse (p. 20). Ao dizer que este pas no presta, em contraste com o colonizador, o colono est na realidade apontando que o pas no soube ser pai, no conseguiu assujeit-lo. No que ele fique fora, excludo, nada disso; mas algo fez e faz que aqui, nesta nova lngua, o colono no parea encontrar um interdito paterno que, regulamentando o apetite de gozo, organize um quadro social que lhe outorgue cidadania (p. 21). O enunciado este pas no presta assume significaes diferentes segundo seus enunciadores. Quando essa frase enunciada pelo colonizador, equivale a este pas no goza (mais?) como deveria. Em contraposio, ao ser enunciada pelo colono equivaleria a este pas no interdita nada, e por conseqncia, mesmo fazer fortuna aqui, nunca se fazer um nome que no seja um nome de colonizador, ou seja, de bandido (p. 22). A perspectiva psicanaltica de Calligaris sobre aspectos identitrios do brasileiro, de certa forma, entrecruza-se com a abordagem discursiva de Orlandi sobre o discurso colonial. No entanto, em relao perspectiva do colonizado, os 50 autores divergem. Enquanto Orlandi defende a voz do colonizado como marca de nascena de todos os brasileiros, Calligaris nega, uma vez que, segundo o autor, a maior parte dos brasileiros no descende dos ndios, nico povo colonizado do Brasil. O autor aponta que, no entanto, o brasileiro tem a paixo de se conceber e apresentar como um colonizado, razo pela qual os elos que o ligam ao colonizador parecem nunca se quebrar.
2.6. Resumo do captulo O objetivo deste captulo foi analisar alguns discursos que, a nosso ver, interpelam o discurso dos sujeitos-professores da pesquisa. Inicialmente, discutimos o discurso do ingls como lngua internacional, suas origens, seus efeitos no cenrio mundial e, mais especificamente, no cenrio brasileiro. Salientamos que o rtulo, ingls como lngua internacional (English as an international language), designa o ingls usado internacionalmente como lngua franca, uma lngua de comunicao entre os povos do mundo, supostamente neutra. A lngua inglesa alcanou esse status graas poltica colonialista da Gr-Bretanha no sculo XIX, que estabeleceu as pr-condies para a lngua alcanar essa posio, bem como s polticas lingsticas do sculo XX, adotadas por pases centrais de lngua inglesa. A emergncia dos Estados Unidos como superpotncia econmica no cenrio mundial depois da Segunda Guerra mundial foi um fator fundamental para a expanso da lngua inglesa no mundo. No Brasil, mais especificamente, o ingls permeia todos os setores da vida pblica, em razo, principalmente, da estreita relao comercial e cultural entre as duas naes. Tratou-se tambm de algumas premissas que norteiam a ideologia neoliberal e de seus efeitos na educao no Brasil. Nas instituies escolares, mais especificamente nos institutos de idiomas, prevalece o discurso de Qualidade Total, cujo ponto central o atendimento das necessidades do consumidor. Nesse 51 contexto, o aluno passa a ser o cliente e a lngua inglesa, o produto de valor econmico a ser adquirido na educao voltada para o mercado. Tratou-se ainda do discurso das abordagens e mtodos de ensino de lnguas estrangeiras e seus princpios tericos. As abordagens e os mtodos mais modernos, muito populares no Brasil, concebem a lngua como um instrumento de comunicao. A nosso ver, essa viso utilitarista e instrumental de lngua est atrelada aos discursos neoliberal e da globalizao, segundo os quais, para ser cidado do mundo, o aluno tem de dominar a lngua inglesa, tem de desenvolver suas habilidades orais como falante dessa lngua. Finalmente, discutimos o discurso colonial e seus reflexos no discurso do brasileiro sobre o mesmo brasileiro. Trata-se de um discurso que se fundou no processo de colonizao do Brasil, mas que nos interpela at hoje. No discurso colonial, diferentes perspectivas ou vozes emergem e constituem o prprio discurso dos brasileiros sobre si mesmos. . 52 3. As representaes no discurso dos sujeitos-professores
3.1 Introduo do captulo O objetivo deste captulo desenvolver a anlise do corpus de pesquisa em busca de respostas s perguntas que nortearam o presente estudo. Analisamos aqui as representaes dos sujeitos-professores sobre o ensino e aprendizagem de lngua inglesa, o brasileiro, o nativo de lngua inglesa e as lnguas portuguesa e inglesa. Mediante a anlise lingstico-discursiva das formulaes selecionadas, pretendemos detectar com que regies do interdiscurso essas representaes se relacionam para produzir sentidos, bem como aspectos da identidade desses sujeitos, entrevistos nessas representaes. Convm frisar que interdiscurso o exterior que determina o dizer do sujeito: o j-dito, a memria discursiva que disponibiliza dizeres. Determinadas regies do interdiscurso so ativadas numa situao discursiva dada no processo de construo de sentidos. Adotamos um conceito de representao luz da perspectiva dos Estudos Culturais de inspirao ps-estruturalista: Significa no uma forma de apreender o real e torn-lo presente (idia clssica de representao), mas sim um sistema de significao, portanto, de atribuio e construo de sentidos (GRIGOLETTO, 2001, p. 137). Antes de comearmos a anlise, tratamos do tipo de corpus adotado na pesquisa, do perfil dos enunciadores e dos procedimentos e instrumentos utilizados no registro do material.
53 3.2. O corpus de pesquisa O corpus discursivo constitudo de um conjunto de seqncias discursivas, obtidas em quatro entrevistas individuais, gravadas em udio, em junho de 2005. As seqncias discursivas so definidas como seqncias orais ou escritas de dimenso superior frase (COURTINE, 1981, p. 25 39 apud INDURSKY, 1997, p. 46-47). O nmero de seqncias discursivas foi definido luz dos objetivos do analista. No h preocupao em analisar todas as seqncias discursivas, uma vez que a anlise de discurso no visa exaustividade horizontal, isto , em extenso, nem completude, ou exaustividade em relao ao objeto emprico material (ORLANDI et al., 1989, p. 32 40 apud INDURSKY, 1997, p. 47). Os sujeitos que participaram da pesquisa apresentavam o seguinte perfil: Sujeito 1 (S1) Sexo: masculino Idade: trinta anos Formao acadmica: Comunicao Social, com habilitao em Cinema; Letras, com habilitao em Alemo e Portugus, em andamento, e mestrado em Estudos Lingsticos e Literrios em Ingls, em andamento. Experincia profissional: cerca de trs anos como professor de ingls em institutos de idiomas, empresas e aulas particulares. Experincia no exterior: curso de extenso universitria, durante trs anos, nos Estados Unidos.
39 COURTINE, J. J. Quelques problmes thoriques et mthodologiques em analyse du discours; props du discours comuniste adress aux chrtiens. Languages, (62), Paris, Junho, 198, p. 9127. 40 ORLANDI, E. P. et al. Vozes e contrastes: o discurso na cidade e no campo. So Paulo: Cortez, 1989. 54 Sujeito 2 (S2) Sexo: masculino Idade: trinta e seis anos. Formao acadmica: Cincias Econmicas. Experincia profissional: cerca de cinco anos como professor de ingls em institutos de idiomas, empresas e aulas particulares. Experincia no exterior: aluno ouvinte em faculdade de tecnologia por cerca de cinco meses nos Estados Unidos. Sujeito 3 (S3) Sexo: masculino Idade: trinta e sete anos. Formao acadmica: curso superior de Informtica. Experincia profissional: cerca de dez anos como professor de ingls em institutos de idiomas, empresas e aulas particulares. Experincia no exterior: cursos preparatrios para exames de ingls como lngua estrangeira, treinamento de professores de ingls e de traduo, na Inglaterra, por cerca de seis anos, e trs meses, nos Estados Unidos, a passeio. Sujeito 4 (S4) Sexo: masculino Idade: trinta e trs anos. Formao acadmica: Curso superior de Letras (incompleto) Experincia profissional: cerca de quatorze anos como professor de ingls em institutos de idiomas, empresas e aulas particulares. Experincia no exterior: nenhuma. O critrio de seleo dos sujeitos obedeceu a uma indicao da coordenao pedaggica das escolas em que atuam ou atuavam: professores brasileiros, considerados proficientes em lngua inglesa, lingisticamente competentes para lecionar em todos os estgios. 55 A disponibilidade dos docentes bem como seu consentimento para gravar as entrevistas tambm influenciaram a escolha dos sujeitos. Os docentes escolhidos conhecem o pesquisador, de forma que os enunciadores se sentiram vontade para expressar seus pontos de vista sobre os tpicos discutidos. Foi acertado com eles que sua identidade seria preservada na pesquisa. As entrevistas com S2 e S4 foram realizadas na escola de idiomas onde atuam como professores de ingls; a com S1, na Universidade de So Paulo, onde ele estuda; e a com S3, num bar-caf na cidade de So Paulo. As entrevistas tiveram a durao de aproximadamente quarenta minutos. As perguntas das entrevistas, em anexo, tinham por objetivo levar os enunciadores a discutirem vrios tpicos relacionados temtica da pesquisa, tais como a profisso de professor de lngua inglesa, o nativo, o ensino dessa lngua no Brasil, imagens associadas a essa lngua, experincia no exterior, aspectos que se busca desenvolver no aluno de lngua inglesa, material didtico, preparao de aulas, etc. Desse universo discursivo, foram feitos recortes de seqncias discursivas, em razo dos objetivos da pesquisa e das necessidades analticas.
3.3 As representaes sobre o ensino e a aprendizagem da lngua inglesa As abordagens e metodologias mais modernas de ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras pressupem a concepo de que a lngua um instrumento de comunicao, e o objetivo do ensino de uma lngua estrangeira desenvolver as competncias comunicativas dos aprendizes em situaes reais (HYMES, 1972). Com o advento da globalizao, essas abordagens e metodologias encontraram um terreno frtil para se expandir (AMARANTE, 1998). O ensino/aprendizagem de ingls assume um valor econmico no cenrio de uma educao voltada para o mercado (p. 79). E esse mercado exige do cidado, que pretende inserir-se no mercado de trabalho globalizado, domnio da lngua inglesa, 56 especialmente de suas habilidades orais. O ingls passa a ser o passaporte para que ele alcance a condio de cidado do mundo globalizado. Este excerto 41 bastante ilustrativo dessa questo. Excerto 1 P: E o que facilitou a sua aprendizagem de ingls? S3: A idade eu acho. P: A idade? S3: Comecei muito cedo / eu acho que a criana assimila muito facilmente o sotaque / ela assimila ahn / no as estruturas mas / como criana / criana aprende a falar naturalmente / acho que quanto mais cedo voc estuda uma lngua / talvez no durante a alfabetizao / mas um pouquinho depois da alfabetizao de uma delas / eu acho que o seu ingls fica melhor / sua pronncia fica melhor / eu acho que isso me ajudou bastante(...)
possvel observar que a aprendizagem da lngua inglesa representada como a aprendizagem do ingls oralizado, do ingls para a compreenso e produo orais. Ao ser questionado sobre o que facilitou a sua aprendizagem, S3 relata que foi a idade, pois comeou a estudar ingls muito cedo, quando criana ainda 42 . Em seguida, o docente ressalta que a criana assimila o sotaque muito facilmente (infere-se que o docente esteja falando da pronncia do nativo de lngua inglesa, aspecto que ser analisado adiante) e que aprende a falar naturalmente. Nesses enunciados est implcita a associao da aprendizagem do ingls, mencionada na pergunta do pesquisador, com a aprendizagem do ingls para a comunicao oral. O sujeito no se refere, por exemplo, aprendizagem do ingls para a leitura ou para a escrita. O que tambm merece ateno a presena da incisa no as estruturas, que irrompe no dizer do sujeito a modo de uma denegao. Segundo
41 Gostaramos de esclarecer as convenes usadas na transcrio. O pesquisador P, os sujeitos (professores) so enumerados por ordem de entrevista (S1, S2, S3 e S4). As pausas so marcadas por barra ( / ), as maisculas sugerem o aumento do tom de voz do entrevistado, enunciado inaudvel ou incompreensvel marcado por (XXX), para a apresentao de comentrios ou esclarecimentos, se necessria, so utilizados colchetes, para indicar um trecho omitido na transcrio so utilizados trs pontos (...), para indicar nomes de institutos de idiomas (X, Y, Z) e os itlicos so grifos do pesquisador. 42 Cabe aqui salientar que S3 comeou a estudar ingls em uma escola de idiomas. 57 Haroche (1992) e Serrani-Infante (1998), a incisa, alm de anunciar um desnvel sinttico, funciona principalmente como uma ruptura enunciativa na cadeia discursiva, como um espao de revelao da subjetividade. Dependendo da forma como aparece a incisa no fio discursivo, aspectos relacionados identidade do sujeito podem ser revelados. No excerto analisado, na denegao no as estruturas, h um sentido de aprendizagem de ingls recalcado no interdiscurso: aprender ingls aprender estruturas, aprender gramtica. O termo denegao foi introduzido pela escola francesa de psicanlise, posteriormente denegao psicanaltica de Freud, em 1925. Sobre a denegao, Indursky afirma que: Na teoria psicanaltica, atravs da negao, o sujeito pode mascarar aquilo que, por ter sido censurado pelo superego e recalcado no inconsciente, no lhe facultado dizer. Ou, se preferirmos, atravs da denegao, o sujeito diz sem, de fato, dizer, apresentando-se dividido entre seu desejo de dizer e sua necessidade de recalcar. E a denegao possibilita a verbalizao dessa diviso, pois o sujeito, ao formular o recalcado negativamente, pode express-lo sem, contudo, admiti-lo (1990, p. 118). Ao recalcar um enunciado presente no dizer de professores e alunos de lnguas estrangeiras (aprender uma lngua estrangeira aprender a gramtica dessas lnguas), o enunciador deixa-o vir tona. Ao ser negado, o sentido de aprendizagem de ingls como aprendizagem da gramtica dessa lngua, produzido no enunciado, irrompe no dizer desse enunciador. A aprendizagem da lngua estrangeira tambm associada questo de uma idade ideal para aprender uma lngua estrangeira. Convm relembrar os dois enunciados mencionados anteriormente: 1. Criana assimila muito facilmente o sotaque. 2. Criana aprende a falar naturalmente. Esses enunciados so confrontados pela teoria polifnica de Ducrot (1984), que contesta a tese da unicidade do sujeito falante. O sujeito como locutor (designado autor do enunciado marcado pela primeira pessoa), como sujeito falante 58 (responsvel pela produo fsica do enunciado) e como enunciador (que enuncia, sem, contudo, que lhe sejam atribudas palavras precisas). Na anlise, essa categorizao importante, na medida em que utilizamos a noo de enunciadores para explicar os contedos implcitos dos enunciados presentes na formulao. Inicialmente, importante mencionar que Ducrot fez algumas distines de contedos implcitos. Entre elas, h o pressuposto e o subentendido, que se opem ao posto, ao contedo explcito. Enquanto o pressuposto est inscrito no enunciado como um componente lingstico, o subentendido s se atualizar em circunstncias enunciativas particulares (CHARAUDEAU & MAINGUENEAU, 2004). Para elucidar essa categorizao, Ducrot utiliza o exemplo Pedro parou de fumar. Nesse enunciado, o posto seria ele no fuma mais, o pressuposto, ele fumava antes e o subentendido, dependendo da circunstncia enunciativa, poderia ser ele parou por motivos de sade ou voc deveria fazer o mesmo. Enquanto o pressuposto pertence ao sentido literal, o subentendido exige a interveno do componente retrico. Com relao ao primeiro enunciado, possvel afirmar que S3 responde a um subentendido: a criana o aprendiz ideal de lngua estrangeira, interpretao que s possvel se levarmos em conta as condies de produo do discurso. H um pr-construdo, ou seja, um elemento que foi construdo em outro(s) discurso(s), anterior ao discurso em estudo, segundo o qual crianas so os aprendizes ideais de lnguas estrangeiras. luz da categorizao estabelecida por Ducrot, possvel afirmar que h dois enunciadores nesse enunciado: E1, responsvel pela pressuposio adolescentes e adultos no assimilam o sotaque naturalmente, e E2, responsvel pelo posto criana assimila o sotaque naturalmente. O locutor assimila-se a E2, e E1 assimila-se ao pr-construdo mencionado. No segundo enunciado, da mesma forma, h dois enunciadores: E1, responsvel pela pressuposio adolescentes e adultos no aprendem a falar 59 naturalmente, e E2, responsvel pelo posto criana aprende a falar naturalmente, que se assimila ao locutor. Com dois enunciados que representam a criana como o aprendiz ideal de lngua estrangeira, os aprendizes adolescentes e adultos tornam-se aprendizes menos qualificados para a aprendizagem da lngua estrangeira. Tendo em vista que S3 comeou a aprender ingls muito cedo, o docente posiciona-se como um aprendiz mais bem-sucedido do que quem comea a estudar a lngua estrangeira mais tarde. Ainda no excerto 1, chama-nos a ateno a referncia ao padro de ingls a ser atingido pelo aprendiz. Se, quanto mais cedo se estuda a lngua estrangeira, seu ingls fica melhor, sua pronncia fica melhor, pressupe-se que h um padro de ingls e de pronncia de qualidade inferior e superior. Que padro seria esse a ser alcanado pelo aprendiz? Vejamos neste outro excerto. Excerto 2:
P: E alguma / atividade em sala de aula que voc acha que facilitou o seu aprendizado [de ingls]. S3: Eu acho que o que facilitou o meu aprendizado foi a convivncia morando l / eu acho que / apesar de j ter estudado h anos aqui / o meu ingls s desenvolveu mesmo nos anos que eu passei l / agora falar da experincia como professor hoje eu acho o laboratrio essencial pra uma pessoa que comea a estudar lngua / que mais facilitaria o aprendizado das pessoas o exerccio de laboratrio como o do (X) por exemplo(...)
Em 2, S3 afirma que seu ingls s desenvolveu depois de ter morado alguns anos no exterior, mais precisamente na Inglaterra, onde morou por alguns anos. Podemos inferir que o enunciador est se referindo ao desenvolvimento do ingls oralizado, pois logo em seguida ele menciona que o laboratrio, onde h intensa prtica oral, o que mais facilitaria o aprendizado das pessoas que querem aprender uma lngua estrangeira. Com esse enunciado, entende-se que, para os aprendizes sem oportunidade de aprender o ingls 60 oralizado com o nativo em sua cultura, restaria, ento, aprend-lo em laboratrios de lnguas, essenciais aprendizagem da lngua, segundo o enunciador. A escola mencionada pelo enunciador utiliza regularmente em seus cursos laboratrios de lnguas, onde os aprendizes so expostos a exerccios orais, gravados, principalmente, por nativos norte-americanos. Portanto, o padro de ingls com qualidade superior que deve ser almejado pelo aprendiz, segundo o dizer de S3 em (1), o de nativos de lngua inglesa. Ao manifestar, no mesmo excerto, que a criana assimila mais facilmente o sotaque, o artigo refere-se ao sotaque do nativo de lngua inglesa, possivelmente da Inglaterra ou dos Estados Unidos, pases onde o enunciador morou. Portanto, falar ingls melhor, com uma pronncia melhor, significa falar ingls e ter um padro de pronncia semelhante ou igual ao desses nativos. No Brasil, h muitos institutos de idiomas que prometem o ensino do ingls oralizado. Basta lembrar os slogans que apregoam: Fale ingls em um ano; Aprenda a falar ingls dormindo; Ingls para conversao; Saia falando; Voc sai falando da Y, etc. No discurso dessas mdias advm o enunciado, segundo o qual, para aprender o ingls para produo e compreenso orais, o aprendiz deve recorrer aos institutos de idiomas. As escolas, por sua vez, mais especificamente as pblicas, senso comum dizer que nelas, apesar de disciplina obrigatria, no se aprende lngua estrangeira 43 . No Brasil, o ensino de lngua estrangeira, principalmente, na escola pblica, representado como pouco ou nada eficiente. Essa ineficincia do ensino de lngua estrangeira na escola est registrada no documento Sntese do II Encontro Nacional Sobre a Prtica de Lnguas Estrangeiras: o ensino regular no tem sido capaz de garantir o direito aprendizagem de lnguas, direito esse que acaba sendo usufrudo apenas pela camada mais afluente da populao (2001 apud COELHO, 2006, p. 127). Em outras palavras, est dito que, para se aprender uma lngua estrangeira, recorre-se
43 A LDB (1996) e os PCNs (1998) estabelecem que o ensino de lngua estrangeira obrigatrio no ensino fundamental, cabendo s autoridades e escolas da comunidade local decidir sobre a escolha da lngua a ser estudada. 61 no s escolas, mas aos institutos de idiomas, legitimados por discursos que atribuem a eles a prerrogativa de ensinarem essa lngua. Seno vejamos. Excerto 3: P: E qual foi o motivo da sua viagem [ao exterior]? S1: Eu queria / no sabia nada de ingls quando eu viajei / viajei em 2000 / meu ingls era o famoso the book is on the table [risos] / eu queria aprender / eu ia pra escola que eu no tinha facilidade pra aprender em escola / eu sempre quis morar fora / em algum lugar / tem um tio que mora em New Jersey / a / ah se voc quiser ir / a eu falei bom a oportunidade / porque a eu aprendo / na marra n / e aproveito pra morar fora em tempo que uma coisa que eu sempre quis / ento foi essa juno das / dos acontecimentos. Excerto 4: S1[comentando sobre a sua vivncia no exterior]: (...)o que eu tive / problema / no comeo foi o ingls [risos] porque eu cheguei / eu lia de forma medocre mas lia um pouquinho / s que eu no falava absolutamente nada / eu no passava do to be to have era e era isso o meu ingls(...)
Podemos notar em (3) e (4) sentidos de que no se aprende o ingls, sobretudo o oralizado, na escola pblica, onde o enunciador entrou em contato pela primeira vez com a lngua estrangeira, mas no exterior, para onde ele viajou no intuito de aprend-la. O que est implcito ou subentendido em sua fala que na escola pblica se aprende to-somente o famoso ingls the book is on the table Aprender ingls, nessas condies, aprender algumas estruturas gramaticais bsicas seno pouco relevantes para a comunicao. Em ingls the book is on the table ironizado, notadamente os mtodos de ensino de lnguas que priorizam o ensino formal de gramtica, sem contextualiz-la, o que j se tornou uma anedota entre professores e alunos de ingls, bem como lugar-comum nas mdias e nas escolas de idiomas. O discurso de S1, entre outros, foi, pois, interpelado pelo discurso publicitrio e produziu efeitos de sentido que ratificam o ensino de ingls da escola pblica como o de apenas algumas estruturas gramaticais bsicas e de forma descontextualizada. 62 Ao afirmar que no sabia nada de ingls, apesar de ter sido exposto ao ensino formal de gramtica na escola pblica e que lia de forma medocre, mas lia um pouquinho, S1 ressalta que no falava absolutamente nada. Esses dizeres reforam o sentido de aprendizagem de ingls como aprendizagem do ingls oralizado. Saber ler de forma medocre ou um pouquinho equivaleria a no saber ingls. Assim, o no-falar ingls representado como o no-saber ingls. Outra representao sobre a aprendizagem de ingls na escola construda no depoimento de S1 a de algo, apesar de possvel de ser efetuado, difcil e complicado. Vejamos os seguintes excertos. Excerto 5 S1[quando questionado se tenta reproduzir em sala de aula situaes que facilitaram o seu aprendizado de ingls]: Sim / o tempo todo / s vezes at fazendo / uma anlise contrastiva do portugus pro ingls / quando eu acho que / quando s vezes o tpico muito igual / ou totalmente igual / eu lembro / eu falo gente isso como o portugus quando / no encarem como um bicho-de-sete-cabeas(...) Excerto 6 S1[Comentando sobre alunos que falam portugus em sala de aula]: Aquele que se queixa de mais / esse voc no pode d muita ateno porque seno a aula vai ser toda em portugus / ento tem que manter / tem que fingir que t tudo bem mas t de olho quando eles to com cara de interrogao / isso eu percebi dando aula pro pro bsico dois / eles conseguem / o comeo eles acham muito difcil / eles acham que no vai dar / eles querem regredir trs nveis se possvel / mas depois eles vem que no um bicho-de-sete- cabeas(...)
Nas formulaes 5 e 6, as denegaes no encarem como um bicho-de-sete-cabeas e no um bicho-de-sete-cabeas sugerem sentidos de aprender ingls em escolas de idiomas recalcados na memria discursiva. Na metfora bicho de sete cabeas, apreendem-se sentidos de aprendizagem de ingls em escolas de idiomas onde o sujeito trabalha como algo difcil e complicado. Ao dizer no encarem como um bicho-de-sete-cabeas e no um bicho-de-sete-cabeas, esses sentidos recalcados vm tona. 63 A denegao mascara dizeres e sentidos outros que constituem o sujeito. Agustini (1999) afirma que no permitido ao sujeito diz-los, em virtude da formao discursiva que predomina na interpelao ou do contato com o social e suas coeres. Para o enunciador, difcil afirmar que a aprendizagem de uma lngua estrangeira algo difcil e complicado, notadamente se ele foi interpelado por discursos que representam a aprendizagem de lnguas como algo fcil e prazeroso 44 . O docente serve-se da metfora bicho-de-sete-cabeas duas vezes. Portanto, o enunciador tenta assegurar que o sentido de aprendizagem construdo por ele seja apreendido pelo interlocutor, no caso, o pesquisador- entrevistador. Para autores que trabalham com as abordagens pragmticas, a metfora um fenmeno lingstico ordinrio cujo sentido se manifesta to-somente no momento dos clculos interpretativos do receptor, no momento em que ele reconstri mentalmente a inteno comunicativa (CHARAUDEAU & MAINGUENEAU, 2004). Segundo Sperber & Wilson, a metfora constitui um caso de emprego fluido das palavras, visando a assegurar, ao menor custo, o rendimento mximo da comunicao em certos contextos (1989, p. 351 apud CHARAUDEAU & MAINGUENEAU, 2004, p. 329). Na abordagem discursiva, no entanto, assegurar um rendimento mximo do efeito de sentidos uma iluso (esquecimento n 2, PCHEUX, 1975/1988). Os sentidos tm um carter incompleto e mltiplo, jamais so fechados e acabados, mas sempre mltiplos e incompletos. Os sentidos, segundo as condies de produo do discurso, deslizam (ORLANDI, 1990). A anlise das metforas s possvel se levarmos em conta as posies dos interlocutores (S1 e o pesquisador-entrevistador) e o jogo de imagens que se instaura pelas condies de produo do discurso. Nessa formulao, o
44 O enunciado Aprenda ingl s brincando recorrente nas propagandas de escolas de idiomas na mdia brasileira. 64 sujeito recorre metfora bicho-de-sete-cabeas por imaginar que seu interlocutor associa essa metfora imagem de algo difcil e complicado. Essa anlise quer mostrar-nos que os relatos do enunciador manifestam sua disperso e falta de unicidade. Em determinada passagem, S1 descreve o ensino de ingls da escola como fraco, como o ingls the book is on the table. Em outro, irrompe a representao sobre a aprendizagem do ingls como algo difcil e complicado, como um bicho-de-sete-cabeas, portanto. Graas denegao, os alunos no aprendem a lngua estrangeira na escola, no talvez pela ineficincia do ensino escolar, mas pelas dificuldades intrnsecas que a aprendizagem de lnguas estrangeiras oferecem. No relato de S1, h concepes conflitantes sobre o ensino e aprendizagem de lngua estrangeira, que revelam a heterogeneidade de vozes ou discursos contraditrios que interpelam esse docente em sujeito do discurso. O que nos chama a ateno a posio discursiva ocupada pelos enunciadores. Eles esto em situao oposta queles que no moraram no exterior, como aprendizes bem-sucedidos de ingls. Apesar de ter comeado a estudar ingls muito cedo, quando criana ainda, S3 considera que s reconhece o aperfeioamento de seu ingls como morador no exterior. O mesmo afirma S1. Para os enunciadores, a vivncia no exterior com os nativos de lngua inglesa legitima a aprendizagem da lngua estrangeira, no caso, a aprendizagem do ingls para a compreenso e produo orais.
3.4 As representaes sobre o brasileiro e o nativo de lngua inglesa A pesquisa de Baghin-Spinelli (2002, p. 85) observa que, no modo de dizer de alunos-professores de ingls, predominam mecanismos enunciativos de (de)negao e de comparao (implcita e explcita), construindo uma representao predominante de brasileiro enquanto aquele que ocupa o lugar da falta e/ou da falha. O brasileiro no est na mesma posio do nativo de lngua inglesa, se bem 65 almejado pelo no-nativo: o lugar da completude. O nativo de lngua inglesa representado enquanto aquele que domina a lngua-alvo, numa relao livre de conflitos (Idem, 2003, p. 199). O lugar da falta e/ou falha ocupado pelo brasileiro povoa o imaginrio discursivo dos sujeitos desta pesquisa, seno vejamos. Excerto 7 P: Como voc percebe a sua profisso em relao ao mercado de trabalho? S3: Eu acho que o mercado de trabalho pra essa rea muito grande ainda no Brasil / muito carente / a gente v as pessoas nas empresas / mesmo aquelas que dizem que falam ingls mesmo / o ingls normalmente muito ruim / ento com a globalizao j h tantos anos por a / eu acho que mais e mais as pessoas vo precisar falar ingls e falar bem a lngua e no falar mal e porcamente n como eles falam / mesmo quando eu fao entrevistas / dou consultoria pra umas / eu fao entrevistas de profissionais que / pra rea de comrcio exterior / eles precisam ter um ingls bom / que eles viajam muito / e todo mundo pe no currculo que fluente fluente mas noventa por cento das pessoas que eu entrevisto no fala / no tem ingls pr-intermedirio / ento eu acho que muito carente o mercado / Ainda tem bastante coisa pra fazer.
Esse depoimento confirma que o brasileiro, segundo S3, no sabe falar ingls oralizado, no sabe produzir e compreender oralmente o idioma. Mediante a anlise intradiscursiva desenvolvida, o emprego de elementos referenciais determinam a posio que o sujeito-enunciador e o brasileiro ocupam no fio discursivo. Conviria atentar para a posio que S3 se posiciona e posiciona o brasileiro, mediante o uso de elementos referenciais como a gente, as pessoas e eles. Inicialmente, o referente a gente corresponde ao sujeito-enunciador ou a um grupo de professores de ingls que lecionam ingls em empresas, do qual o docente tambm faz parte. Em as pessoas nas empresas, mesmo aquelas que dizem que falam ingls mesmo, o ingls normalmente muito ruim, os referentes pessoas e aquelas so brasileiros que trabalham nas empresas onde o(s) professor(es) de ingls leciona(m) e brasileiros que dizem que falam ingls. 66 Em seguida, o sujeito-enunciador relata que as pessoas vo precisar falar ingls e falar bem a lngua e no falar mal e porcamente, n?, como eles falam. Nesse trecho, as pessoas e eles tambm so brasileiros em geral. Portanto, brasileiro aquele que no produz e no compreende oralmente ingls ou que tem um ingls oralizado muito ruim. Mas o docente, em passagem alguma, inclui-se nas pessoas; refere-se apenas aos brasileiros em geral. Ao descrever como os brasileiros falam a lngua estrangeira, S3, inicialmente, declara que os brasileiros falam mal. O uso do advrbio mal pressupe que existe um falar bem, associado ao falar do nativo de ingls de pases centrais como a Inglaterra e os Estados Unidos. Em seguida, o advrbio porcamente, comumente empregado para algo sujo, imundo, grosseiro e/ou pouco refinado. H, portanto, uma clara associao do brasileiro com algo negativo, inferior, com falhas. S3 desqualifica discursivamente o brasileiro e justape-se ao nativo de lngua inglesa. Ao referir-se aos brasileiros jamais emprega o ditico 45 ns, de modo a incluir-se no grupo dos brasileiros. Concluso: ele no se posiciona como brasileiro, mas tenta apagar/silenciar sua brasilidade, desvelando seu desejo de ocupar a posio do outro, o nativo de lngua inglesa. Atentemo-nos a um outro excerto. Excerto 8 P: Tendo em mente os seus alunos / cite em ordem de importncia trs aspectos no aprendizado da lngua que voc busca desenvolver nos seus alunos. S3: Um que eu acho de extrema importncia e que no se d importncia normalmente nos cursos cursos regulares / pronncia / no estudar fontica / que eu acho que muito chato mesmo estudar aqueles smbolos fonticos etc / mas estudar connected speech / essa coisa dos dos links / das palavras / a maneira como as pessoas falam / no a maneira como eles falam em sala de aula / eu sei que difcil em grupos em escolas / voc ficar se prendendo a isso / cada um tem m didtica diferente por isso que eu gosto de dar aula individual com propsito especfico / mas eu acho que pronncia muito negligenciada no
45 Segundo Kleiber (1986, p.19 apud CHARAUDEAU & MAINGUENEAU, 2004, p.147), os diticos so expresses que remetem a um referente cuja identificao operada necessariamente por meio da ambincia espaciotemporal de sua ocorrncia. A especificidade do sentido indicial e a de dar o referente por intermdio de seu contexto.
67 nas escolas / acontece que voc pega alunos que esto no avanado / saem do X Y etc do nvel avanado e no conseguem entender nada porque porque eles aprenderam a pronunciar / a ler as frases de uma maneira / que no a que se utiliza / ento eu acho que pronncia deveria ser mais / ter mais cuidado desde o princpio desde do rau ari como eles normalmente falam / desde da voc tinha que comear consertar / fazer eles pronunciarem da maneira correta / comer as letras que foram necessrias mesmo sem sem medo / de pronncia (...)
Nesse excerto h inicialmente uma assero categrica de extrema importncia e que no se d importncia normalmente cujo sentido : necessrio que o professor aperfeioe a pronncia de seus alunos. No entanto, segundo o entrevistado, os professores de ingls no atribuem a devida importncia a esse quesito. A propsito, convm ressaltar que o padro de pronncia a ser aprendido no qualquer um, mas o do nativo de lngua inglesa provavelmente dos ingleses ou norte-americanos. O eles, mencionado pelo enunciador, so os aprendizes brasileiros, que no falam da maneira como as pessoas falam, ou seja, que no detm o padro empregado pelos nativos. No sem razo que o padro dos brasileiros no passa de rau ari, ao pronunciarem how are you. Portanto, para S3, um defeito no falar ingls com a pronncia dos nativos. Por isso cabe ao professor desde cedo consertar a pronncia dos alunos consertamos algo quebrado ou com defeito , o que refora o sentido de que o brasileiro ocupa o lugar da falta e/ou da falha e o nativo o lugar da completude. Segundo Pennycook (1994), a concepo de que o professor nativo possui competncia nata e completa da lngua tambm reforada pelo discurso das abordagens e mtodos de ensino de ingls. A nfase em mtodos que recomendam o uso de uma nica lngua em sala de aula (monolingualism) e no professor nativo de pases centrais ingleses e norte-americanos como profissionais ideais para o ensino de ingls, est atrelada s polticas globais que 68 promovem o ingls como nica lngua estrangeira (English as a Foreign Language, EFL). A propsito, argumenta Pennycook: Maintaining the native speaker as the preferred model also has clear implications for the maintenance of language standards derived from the central English-dominant nations. Thus, not only do native speakers tend to be dismissive of other possibilities, labeling expressions that are unfamiliar to them as not English (WU JING- YU 46 , 1983, p. 115), but they also stand as representatives of central language norms (1994, p. 176). A legitimao dos ingleses e norte-americanos como os professores ideais para o ensino de ingls privilegia francamente esses pases em relao ao demais no ensino de lngua inglesa. Em conseqncia, no mercado editorial de livros didticos para o ensino de ingls, esses pases centrais de lngua inglesa tambm so os maiores produtores desse material. Vejamos agora o seguinte excerto: Excerto 9 P: E qual a sua opinio sobre o professor de ingls nativo // que d aulas de ingls no Brasil? S1: No Brasil / ah eu no tenho encontrado tantos com tanta freqncia mas eu percebo que / s vezes eles tm uma noo de que basta // basta conversar em sala de aula que / isso aula / e uma certa dificuldade em explicar tpicos gramaticais / que eu acho / o professor que no nativo / ele parte do princpio que ele tem que explicar que existe regra / enfim que pelo menos existe lgica naquilo que est sendo exposto / e nativo no / Eu vejo que muitas vezes eles explicam as coisas como ah assim porque assim ou ah no sei porqu / eu falo assim ento [risos] Eu no sei se tem regras / Eu acho isso complicado porque / Eu acho que quando a pessoa aprende ahn quando criana ela at aprende / ela pode automatizando e tudo mais / Mas quando adulto eu acho muito necessrio um pouco de ordem nas coisas por um pouco de ordem na casa / e s vezes eu vejo que isso eles tm dificuldade / No nem preguia / dificuldade / Eles no entendem porque eles deveriam / passar as coisas em forma de regras / porque pra eles to natural que / que eles acham que vai ser natural pra quem est aprendendo / e s vezes eu acho que no . P: Se voc fosse fazer um curso ou aqui no Brasil ou fora de lngua mesmo / um curso talvez de aperfeioamento / voc preferiria ter um curso com um professor nativo ou no nativo / da lngua inglesa? S1: Olha todos os que eu tive nos Estados Unidos foram nativos n / Talvez eu tive vrios professores que no eram americanos / Tive professor colombiano / indiano mas todos enfim que foram pra l quando criana ou ou / de uma certa forma ou de outra eles eram nativos / inclusive o accent / era imperceptvel qualquer sotaque // pra mim foi muito bom
46 WU, JY. Quchang buduan a Chinese view of foreign participation in teaching English. In: China, Language learning and Communication, n 2, 1983, pp.111-116 69 porque a exposio era grande(...) Agora / se eu preferiria / eu acho que / eu estando em um pas estrangeiro / e com / e com um mnimo de / conhecimento da lngua / eu acho que eu preferiria o estrangeiro / por que eu por exemplo gosto de prestar muita ateno ao sotaque / acho que quanto mais eu puder chegar prximo ao sotaque / no pra ser nativo / mas pra ser bem entendido / eu acho que seria interessante / Eu acho que um nativo teria mais preciso nisso em me corrigir / eu estando num pas estrangeiro / eu acho que sim. P: E em qual lngua voc prefere conversar com um falante-nativo de ingls que entende e fala portugus em contextos informais, no em cursos? S1: Que eu prefiro? P: , qual lngua voc prefere conversar? S1: Em geral eu prefiro ingls [risos] P: Por que? S1: Por que eu treino ingls com um nativo [risos] / uma forma de / de treinar e principalmente manter o meu vocabulrio atualizado em relao slang / em relao a / enfim / talvez verbos que a gente no ouve to freqentemente / eu acho interessante(...)
S1, inicialmente, ao ser questionado sobre o que pensa dos professores de ingls nativos, faz crticas negativas a eles. Alm de achar que, para ensinar ingls, basta conversar em ingls, o profissional nativo, ou no sabe gramtica, ou tem dificuldades de explic-la. Mais adiante, no entanto, o docente afirma que preferiria um nativo como professor de ingls; s ele o corrigiria com mais preciso. O enunciador tambm prefere falar ingls com um nativo em contextos informais. uma oportunidade de ele treinar o ingls. O docente, ento, exclui o no-nativo dessa tarefa, enquanto legitima o nativo como aquele que sabe ingls, ou melhor, sabe falar ingls. Para que o professor no-nativo seja legitimado, indispensvel que sua pronncia seja idntica ou muito parecida de um nativo. Para ele, foi interessante ter professores no-nativos no exterior quando estudava ingls. Se bem no fossem nascidos em pases de lngua inglesa, de certa forma, eram nativos, seja porque moravam num deles desde muito pequenos, seja porque no se observava na sua pronncia qualquer sotaque de no-nativo. 70 Em seguida, S1 conclui que seria interessante adquirir o sotaque mais prximo possvel ao do nativo. Mas por que seria to importante para ele alcanar esse escopo? No contexto das escolas de idiomas, os professores nativos ou cujo sotaque est bem prximo ao deles so mais legitimados, legitimao essa pelo discurso das abordagens e mtodos de ensino de ingls, que preconizam o ensino de ingls capitaneado, preferencialmente, por nativos de pases centrais. No entanto, o enunciador mostra-se convencido de que nunca vai ter uma pronncia nativa. Jamais ele alcanar a posio de completude do nativo, mas estar sempre no lugar da falta e/ou da falha. Nesse mesmo excerto, o enunciador tambm deixa transparecer sua concepo de aprendizagem de lngua estrangeira para adultos em escolas de idiomas. O adulto aprende uma lngua estrangeira por meio de regras gramaticais (eles no entendem porque eles deveriam passar as coisas em forma de regras). Por isso, a suposta inadequao do professor nativo para lecionar para adultos em cursos regulares de lngua estrangeira. Nas nossas escolas, aprende-se o ingls the book is on the table, e o nativo aquele que ensina o ingls oralizado, ou porque no sabe gramtica, ou porque tem dificuldade de explic-la. Ento, primeira vista, seria o professor nativo o no-professor? No exatamente, uma vez que o fio de seu depoimento aponta para outro caminho, que revela a preterio do no-nativo como professor ideal. Vejamos o seguinte excerto: Excerto 10 P: Qual a sua opinio sobre o professor de ingls nativo? S3: Eu acho que ele bom s pra dar aula de conversao // mesmo que ele tenha formao na rea / Eu acho que ele / num sei / acho que t sendo meio radical / mas se for um nativo que tenha formao nessa rea / na rea pedaggica mesmo / tenha didtica etc / e que seja uma pessoa interessada em outras culturas / enfim eu acho importante voc se adaptar cultura / a nossa cultura completamente diferente da inglesa da americana / no querendo impor a cultura deles / pra gente trabalhar da forma como eles trabalham / O aluno brasileiro muito preguioso comparado com o europeu em geral / ento certas metodologias que eles utilizam l acho que no funcionam aqui no Brasil / e eu acho que 71 eles so valorizados demais aqui no Brasil / tem gente que s quer fazer aulas com um professor nativo que acha que melhor / mas eu no concordo com isso. P: Essa at a minha pergunta / se voc fosse fazer um curso de aperfeioamento de ingls voc preferiria ter um professor nativo ou no? S3: Hoje? P: hoje. S3: Tendo o ingls que eu conheo? P: Exato. S3: Ah eu preferiria um nativo mesmo / porque na verdade eu estaria / a experincia seria mais cultural do que / de de aprendizado de de lngua mesmo / idioma. P: Certo. S3: Acho que da voc tem mais oportunidade de desenvolver o seu / o seu ingls / aprendendo mais ingls coloquial na verdade / Porque o acadmico a gente / estudando e dando aula voc conhece a gramtica de / cabo a rabo / ento eu no preciso disso / eu preciso de aprender / seria aprender o coloquial mesmo / acho que o nativo seria bem melhor.
Mais uma vez aqui aparece a representao do nativo que ocupa o lugar almejado pelo no-nativo. Inicialmente, S3 desqualifica o professor nativo, que supervalorizado no Brasil, se bem tenha boa atuao em aulas de conversao. Entretanto, para si mesmo, ele prefere um professor nativo, uma vez muito mais capaz de explicar melhor o ingls coloquial, o ingls falado nas ruas. O mecanismo usado pelo enunciador para desqualificar o professor nativo apela, primeiro, para suas qualidades como tal bom s pra dar aula de conversao (...) mesmo que ele tenha formao na rea. Em seguida, tenta reparar a crtica, enaltecendo suas provveis qualidades: eu acho que ele (...) num sei (...) acho que estou sendo meio radical (...) mas se for um nativo que tenha formao nessa rea (...) na rea pedaggica mesmo (...) tenha didtica etc. (...) e que seja uma pessoa interessada em outras culturas. A conjuno se traz tona do discurso os seguintes enunciados: o professor nativo no tem formao na rea pedaggica, no tem didtica e no interessado em outras culturas. Segundo o docente, estudando e dando aulas, conhece-se a gramtica de cabo a rabo. Em outras palavras, com professores, preferencialmente no-nativos, que se aprende gramtica; com o nativo, aprende-se 72 o ingls real, o ingls que se fala nas ruas, o que ratifica o imaginrio discursivo de que aprender ingls aprend-lo oralizado. No dizer dos sujeitos, esses enunciados so contraditrios e conflitantes; ora legitimam, ora desqualificam o professor nativo. Entretanto, a nosso ver, as representaes negativas sobre o nativo (excertos 9 e 10) so uma tentativa de camuflar o desejo desses sujeitos de ocuparem a posio do nativo to almejada por eles. O enunciado, a gente estudando e dando aula conhece a gramtica de cabo a rabo em (10), de certa forma retoma um j-dito que constri sentidos de que os professores de lngua inglesa conhecem as estruturas gramaticais do ingls em sua totalidade. Enquanto o professor nativo representado como aquele que sabe o ingls oralizado, o professor brasileiro de ingls aquele que conhece a materialidade lingstica com que trabalha, a gramtica da lngua inglesa. A representao sobre o saber do professor de um saber completo e acabado de cabo a rabo , cujo sentido diz que esse professor tem o domnio do todo desse aspecto da lngua estrangeira. Tomemos o prximo excerto: Excerto 11 S4: [comentando sobre o que as pessoas do seu crculo familiar acham da sua profisso] (...) Ento na realidade no meu social / no meu meio familiar / / uma profisso absolutamente / exgena n? / uma coisa completamente diferente n? / o prprio fato de de dominar uma lngua estrangeira algo / assim / absolutamente singular(...)
S4 fala de sua origem popular cujos familiares encaram sua profisso como algo exgeno, diferente e singular. Ao descrever uma caracterstica de sua profisso o prprio fato de dominar uma lngua estrangeira , o emprego do substantivo fato e do verbo dominar confirma que esse evento 73 algo real, existe. Que os professores de ingls dominam a lngua que ensinam um fato, uma vez que a lngua estrangeira representada como algo passvel de ser dominado ou domesticado. Portanto, em (11), o professor de ingls representado como aquele que domina o ingls, numa relao livre de conflitos com seu objeto de trabalho e de estudo. Afinal de contas, o verbo dominar no tambm comumente usado apara indicar a domesticao de animais, de feras, de bichos? 47
Nessa relao livre de conflitos est representado, no dizer do enunciador, um aspecto sine qua non no processo de constituio de sua(s) identidade(s). No entanto, a produo discursiva de S4 no una e coesa. Seno vejamos. Excerto 12 P: Comente uma situao no seu processo de aprendizagem de ingls que foi marcante negativamente / voc teve alguma situao negativa? S4: Puxa vida // no me lembro de uma [risos] parece incrvel n? / Mas realmente no me lembro de nenhuma assim ao longo do do meu aprendizado realmente / Eu me lembro de uma coisa que assim / nem sei se isso uma coisa negativa n? / Na realidade eu acho at que no negativa / eu me lembro de que eu tinha uma uma uma pen-pal / ahn / e ns trocvamos correspondncia n? / e e Anos depois / eu acidentalmente encontrei n? / uma das cartas que / na verdade um rascunho que eu havia escrito n? / E eu peguei aquilo olhei e falei no acredito que eu escrevi essas coisas [risos] que estava bas [risos] tinha muitos erros n? / E muita muita coisa assim que a a a n? / que que eu / jamais n? / jamais faria n? / agora tendo tendo tendo aprendido n? / eu jamais faria mas / enfim / eh / acho que at isso nem nem chega a ser uma experincia negativa(...)
Inicialmente, atentemos para o emprego freqente do marcador conversacional n que, segundo Marcuschi (1991), orienta o ouvinte, uma vez que aparece no final do turno ou da unidade enunciativa. Estaria ele tentando silenciar ou recalcar sentidos outros que pudessem emergir no dizer do sujeito, sejam eles relacionados aprendizagem de ingls ou competncia lingstica do professor?
47 Essa representao remete ao enunciado analisado anteriormente no presente trabalho: Aprender ingls na escola um bicho-de-sete-cabeas. 74 Na primeira passagem parece incrvel, n? o sujeito parece tentar convencer seu interlocutor de que no houve situaes negativas em seu processo de aprendizagem de ingls. Em seguida, as denegaes que aparecem nem sei se isso uma coisa negativa n?; e na realidade eu acho at que no negativa irrompem no intradiscurso, sob a forma de incisas No estariam elas recalcando sentidos de que a situao a ser comentada (descobrir mais tarde, como professor, que havia sim cometido muitos erros gramaticais numa carta enviada a uma penpal) no foi de fato negativa? Ao comentar que no acredita ter cometido erros de linguagem na carta, ele emprega, alm do n, o advrbio jamais (trs vezes, alis) para reforar que, como professor, no cometeria os erros em hiptese alguma. Essa expresso em hiptese alguma parece indicar uma necessidade do enunciador de afirmar que conhecer estruturas gramaticais uma competncia inquestionvel do professor de ingls. interessante observar sua escolha lexical ao descrever a quantidade de erros na carta. Primeiro, ele diz que so bastantes, em seguida o substitu por muitos (de fato, um sinnimo), na tentativa de atenuar a quantidade de erros produzida. Estaria ele tentando convencer seu interlocutor de que os erros no eram to numerosos e to graves como ele os descreve? Enfim, o sujeito afirma que, naquele momento, como professor de ingls, aprendeu a lngua estrangeira agora, tendo aprendido, n?. primeira vista, possvel afirmar que o enunciado produz efeitos de sentidos, segundo os quais ele, como professor de ingls, esto isentos de conflitos com o objeto de seu trabalho e estudo. Entretanto, o marcador conversacional n, mais uma vez, parece indicar que o enunciador no est to seguro disso. A nosso ver, ele tenta convencer seu interlocutor (por que no convencer a si tambm?) que no existem contradies e conflitos na sua relao com a lngua. Definitivamente, a representao do brasileiro ocupa o lugar da falta e/ou da falha emerge mais uma vez. 75 Seria possvel para o professor brasileiro chegar a ter uma relao livre de conflitos com a lngua inglesa? Baghin-Spinelli (2003), apoiando-se em Melman (1992) 48 , aponta que esse professor tem uma relao conflituosa com a lngua estrangeira, porque ele apenas a conhece, mas no chega a sab-la. Esse saber seria garantido e legitimado to-somente pela experincia no exterior, para onde o brasileiro vai para aprender a lngua. O contato (de preferncia, contnuo) com o nativo colocaria o brasileiro a caminho de uma relao livre de conflitos (BAGHIN-SPINELLI, 2003, p. 199). J mencionamos que a experincia no exterior representada tanto como uma garantia do saber como um pr-requisito para a profisso de professor de ingls. Essa a nica experincia que garante e legitima scio e ideologicamente a profisso do professor de ingls no-nativo. Vejamos os seguintes excertos: Excerto 13: P: Como voc percebe a reao dos alunos e das pessoas em geral em relao ao fato assim do professor de ingls ter morado fora / quando voc fala que morou fora / como que voc percebe a reao dos alunos? S1: Em parte / eu percebo que eles gostam de saber que tem o professor tem vivncia fora / ento no uma pessoa que aprendeu dos livros / ou enfim / com cassete / uma pessoa que realmente viveu uma cultura / seja americana / britnica qual for / e por outro lado / mas o que eu acho mais interessante o seguinte / eles / acho que passam a entender que eles tambm tm que passar por essa experincia / por que eles eu acho que eles pensam dessa forma / se o professor / fez isso e professor / por que que eu no devo fazer / por que que eu tenho que aprender direto dos livros e das fitas e dos Cds / ento eu acho que isso interessante / eles param pra pensar que / aprender ingls num pas que no de lngua inglesa / realmente um esforo enorme / e Eu acho que eles passam a considerar a hiptese de / tentar uma viagem / tentar morar por um tempo. Eu acho que acontece. P: E voc acha que a sua experincia no exterior / essa essa experincia de morar no exterior influencia a vida do professor de ingls? S1: Eu acho que influencia porque / ahn / eu no sei / eu tenho contato com algumas pessoas que aprenderam ingls no Brasil e que falam ingls excelentemente bem / escrevem / mas quando s vezes elas tm tpicos de / dos livros / enfim / os alunos perguntam alguma coisa sobre cultura / elas no tem uma viso / elas tm muito uma viso de quem recebe mesmo / de / no uma viso de quem viveu aquilo / e s vezes eu acho que
48 Melman (1992, p. 15) postula que saber uma lngua significa ser falado por ela. O saber, segundo o autor, muito diferente do conhecer: conhecer uma lngua quer dizer ser capaz de traduzir mentalmente, a partir da lngua que se sabe, a lngua que se conhece. Enquanto conhecer a lngua trata-la como um objeto de estudo e anlise, a lngua que se sabe aquela que autoriza o locutor a falar como mestre. 76 isso problemtico / porque s vezes elas reproduzem certos conceitos que / so muito bons nos livros mas na vida real no tem no tem muito a ver no.
Excerto 14 P: Voc acha que essa experincia ela influencia ou influenciou a sua profisso? S2: Ah influencia sim eh / porque muitas coisas que eu vejo hoje nos livros eh situaes vocabulrio / tudo isso foram coisas que eu vivi assim na prtica e / tambm a questo assim de poder incentivar os alunos assim a no terem muito medo assim / Porque eu j passei pela experincia de estar em outro pas ento eu posso ajud-los nisso Da eu vejo que isso influencia at hoje.
Nesses dois ltimos excertos, os sujeitos relatam que viver em culturas onde a lngua-alvo falada os credencia para dar aulas. Em (13), S1 aponta quo problemtico para o professor que no viveu no exterior lecionar a lngua estrangeira. Ele reproduz conceitos que so muito bons nos livros, mas no na vida real. Em (14), por sua vez, S2, porque j passou por experincias de vida compartilhadas com nativos, afirma que ele pode ajudar os alunos. No imaginrio discursivo do enunciador, essas experincias posicionam-no mais proximamente do nativo e o legitimam a ajudar seus alunos na aprendizagem da lngua inglesa. Tudo leva a crer que a vivncia no exterior encarada como uma tentativa de os sujeitos se aproximarem dos nativos e, se possvel, serem to valorizados quanto eles so no Brasil. Para S1, os alunos gostam de saber que ele teve uma vivncia fora. Ento, o exterior representado como o ambiente ideal onde a aprendizagem efetiva da lngua pode ocorrer, bem como o lugar que legitima o professor, para onde o no-nativo vai para se tornar um outro. A questo de se tornar um outro, graas aprendizagem de uma lngua estrangeira, tema de reflexo de Revuz (1998), segundo a qual, aprender a falar uma lngua estrangeira transforma o aprendiz: aprender uma lngua sempre, um pouco, tornar-se um outro.
77 (...) quanto melhor se fala uma lngua, mais se desenvolve o sentimento de pertencer cultura, comunidade de acolhida, e mais se experimenta um sentimento de deslocamento em relao comunidade de origem (REVUZ, 1998, p. 227). Em (13), S1 est convencido de que, no pas de origem, no se aprende o ingls da vida real, mas contedos de livros, CDs e cassetes. De certa forma, o enunciador desqualifica o ensino de lngua estrangeira nas escolas, as abordagens e metodologias de ensino dessa lngua e a sua prpria profisso. Sua experincia no exterior interfere na maneira como seus alunos representam a aprendizagem do ingls. As vozes dos alunos que reproduzem a opinio do professor sobre a experincia no exterior ratificam sua convico: (...) eu acho que eles pensam dessa forma / se o professor / fez isso e professor / por que que eu no devo fazer / por que que eu tenho que aprender direto dos livros e das fitas e dos CDs
Nessa formulao, o fenmeno de polifonia descrito por Ducrot (1984/1987) manifesta-se na fala do locutor, cuja figura ganha desdobramentos. Se assim , podemos identificar dois locutores no enunciado: L1 e L2. L1: Eu acho que eles pensam dessa forma se o professor / fez isso e professor / por que que eu no devo fazer / por que que eu tenho que aprender direto dos livros e das fitas e dos CDs L2: se o professor / fez isso e professor / por que que eu no devo fazer / por que que eu tenho que aprender direto dos livros e das fitas e dos CDs
Aqui, L1 responsvel pela totalidade do enunciado, e L2, por parte da enunciao de L1. O ditico eu no enunciado refere-se a locutores diferentes cujas vozes esto demarcadas no por um sinal grfico, uma vez que no se trata de linguagem verbal escrita, mas pela pausa, expressa por meio da barra (/). H aqui uma forma de heterogeneidade discursiva que acusa a presena do outro: o 78 discurso direto. Ao reproduzir as palavras do outro, o locutor torna-se seu porta- voz. Atentemo-nos ainda aos prximos excertos. Excerto 15 P: E como a sua profisso vista pelas pessoas do seu crculo familiar e social? S4: Ahn / hoje / eu acho que / ahn / eu acho que at assim algo com que eles se costumaram mais n / eu eu particularmente venho de um um crculo / um crculo social que diferente da maior parte dos meus colegas n? / ahn / eu eu venho de uma famlia / de um / de um / vamos dizer assim / eu venho de um extrato social que / ahn / diferente daquele que a maioria dos professores de ingls vm n? / ento eu nunca tive oportunidade de por exemplo de estudar no exterior / ou de ir ao exterior n?(...) Excerto 16 P: Voc acha que a falta dessa experincia [vivncia no exterior] influencia a sua profisso? S4: Ahn / eu eu j tive / principalmente no comeo da minha carreira eu tive / a / a / eu tive / algumas / eu tive uma experincia em particular / que eu me lembro / em que eu fui / eh / eh em que eu / eh / eh/ vamos dizer assim / eu no tive a oportunidade de / de / um emprego por no ter morado no exterior / ahn / aconteceu uma vez isso n? / quer dizer a pessoa no quis nem fazer entrevista comigo / num num quis nem saber como era [risos] como que n? / o que eu conhecia e o que deixava de conhecer / simplesmente n? / pelo fato de no ter morado no exterior / a pessoa nem nem me considerou / ahn / fora isso / eu acho que / ahn / no / no realmente chegou a atrapalhar / a / a minha / a minha evoluo / agora por outro lado / eh / isso uma coisa que no tem como / no tem como negar / inegvel que uma / uma experincia no exterior sempre enriquece o seu / o seu currculo / enriquece voc como como pessoa n? / as experincias que voc tem e tudo mais / ento eu acho que seria / eh / se / se / se acontecesse seria algo positivo / no tendo acontecido / acho que at n? / num chegou a atrapalhar. P: E como voc percebe a reao dos alunos e das pessoas em geral em relao ao fato de voc ser professor de ingls e no ter morado no exterior? S4: Ahn / na realidade isso num / eh / acaba num sendo uma / eh eh / essa no uma informao que os alunos / a / a / procuram saber / sempre n? / ento de vez em quando acontece de algum perguntar ahn / e / ahn / quando eu digo que / que eu nunca estudei no exterior / que eu nunca n? / nunca tive essa experincia / as pessoas / assim / a reao que elas tm eh eh de dizer assim / puxa mas / eh eh / num parece n? / ahn / uma / voc voc realmente / ahn / se se voc dissesse que que teve essa experincia n? / eu num iria duvidar / ento eu acho at que / assim / num num chega a ser uma coisa negativa n? / do ponto de vista deles / eu at s vezes gosto de de citar isso / como uma / vamos dizer assim / como uma forma de de encorajar as pessoas n? / a / a / e de mostrar que mesmo se voc no tiver oportunidade de ir ao exterior / voc pode chegar a um nvel de produo n / de dum ingls bastante bom.
79 Nos excertos selecionados, observam-se dizeres, legitimando o professor de lngua inglesa que morou no exterior. Em (15), merece ateno a incisa eu nunca tive oportunidade de por exemplo de estudar no exterior / ou de ir ao exterior n que irrompe no intradiscurso, comparando S4 com outros professores de ingls. Conforme dito, a incisa ou ruptura enunciativa funciona como um espao onde a subjetividade se mostra. Podemos inferir, por intermdio da incisa destacada no dizer do enunciador, que os professores no-nativos de ingls, em geral, estudam no exterior. Portanto, S4 posiciona-se em um patamar inferior aos professores de ingls que passaram por essa experincia, pois eles estariam mais habilitados para exercer a profisso. Entretanto, sabemos que a maioria dos professores de ingls brasileiros no estuda no exterior, devido, principalmente, a razes econmicas (elevado preo de passagens internacionais, cursos, estadia, etc). A representao da vivncia no exterior como passaporte de legitimao da profisso parece ser compartilhada pelos alunos de S4. Em 16, seus alunos, de incio, no acreditam que ele no tenha morado no exterior 49 . Isso pressupe, tanto para S4 quanto para seus alunos que docentes no-nativos com vivncia no exterior so legitimados como os mais habilitados a exercerem sua profisso. O professor (brasileiro) de lngua inglesa com experincia nesse exterior estaria legitimado socioideologicamente para falar como mestre e corrigir seus alunos, qualificar (ou desqualificar) sua pronncia na lngua-alvo, negando-lhe, conseqentemente, a possibilidade de discursivizar (conforme E. Orlandi, 1999b) na lngua- outra. Sem tal legitimitade, ao professor (brasileiro) de lngua inglesa sem experincia nesse exterior resta ensinar a materialidade da lngua estrangeira: vocabulrio, gramtica, etc (BAGHIN-SPINELLI, 2003, p. 200; grifos e itlicos da autora). S4, entretanto, parece tentar convencer seu interlocutor de que a experincia no exterior no algo imprescindvel para o professor brasileiro de ingls. Segundo ele, essa falta em seu currculo no atrapalha; ele at gosta de
49 Convm salientar que na instituio onde S4 trabalha, local onde o pesquisador trabalhou, dizia-se que o enunciador tinha uma pronncia muito semelhante de nativos norte-americanos. 80 dizer a seus alunos que nunca viajou para o exterior, uma vez que considera isso uma forma de encorajar seus alunos e mostrar-lhes que se pode alcanar um ingls bastante bom, mesmo sem ter uma vivncia no exterior. Todavia, a incisa, do ponto de vista deles, que vem tona na cadeia discursiva, parece indicar que a falta de vivncia no exterior negativa, no para os alunos, mas para o prprio docente. Ela denuncia sentidos recalcados de que a falta da experincia , de fato, negativa para o docente. Em (16), essa experincia representada como um bem, algo que conta ponto pra voc ser admitido e que enriquece seu currculo. O emprego da modalizao, no tem como negar, e da adjetivao dentica 50 inegvel, produzem efeitos de verdade, que indicam a importncia da experincia no exterior. interessante observar essa escolha lexical enriquecer para qualificar a experincia. Tendo em vista que esse verbo, geralmente, tem como sentido tornar-se rico ou possuidor de algo de valor, o docente parece representar a experincia no exterior como a oportunidade de adquirir um bem material, um commodity (PHILLIPSON, 1992) 51 , algo que acrescenta, que d legitimidade. Para S4, o currculo vale mais, se nele for acrescentada uma viagem ao exterior, representada como o lugar que legitima o professor brasileiro de lngua inglesa. Outro ponto que merece destaque a representao de exterior construda no corpus de pesquisa. No se trata de qualquer exterior para legitimar o professor de ingls, mas de pases centrais de lngua inglesa, como os Estados Unidos, a Inglaterra e suas instituies. Vejamos o seguinte excerto: Excerto 17 P: Fale um pouco sobre a sua formao acadmica. S1: Bom eu sou formado em comunicao social habilitao em cinema pela Faap / em 99 entrei em Letras aqui na USP alemo portugus / e / em 2000 eu tranquei viajei pros
50 Segundo Durigan (2006), a adjetivao dentica um tipo de modalidade de adjetivao usada no discurso cientfico que remete ao eixo da conduta e linguagem das normas 51 Nesta obra, Phillipson postula que o ensino de ingls um negcio de alta lucratividade e o descreve como uma mercadoria de alcance mundial (world commodity). 81 Estados Unidos / morei trs anos l / fiz cursos l / em vrias escolas / inclusive na Harvard University / voltei / entrei no mestrado em Estudos Lingsticos e Literrios em ingls com a XXX.
A incisa inclusive na Harvard University que irrompe no intradiscurso sinaliza para o interlocutor que a informao importante para ele tambm. Ao mencionar o nome da universidade americana em que estudou, o docente eleva essa instituio a um patamar superior ao das outras instituies de ensino. No foi em qualquer universidade que ele estudou, foi na Harvard University. Cabe aqui esclarecer que o curso realizado pelo docente um curso de extenso universitria, muito comum tambm em instituies de ensino superior aqui no Brasil. Para que possamos analisar outra representao sobre o professor no-nativo, voltemos ao trecho do excerto 10. (...) enfim eu acho importante voc se adaptar cultura / a nossa cultura completamente diferente da inglesa da americana / no querendo impor a cultura deles / pra gente trabalhar da forma como eles trabalham / o aluno brasileiro muito preguioso comparado com o europeu em geral / ento certas metodologias que eles utilizam l acho que no funcionam aqui no Brasil.
Nesse trecho, merece ateno o enunciado: o aluno brasileiro muito preguioso comparado com o europeu em geral, que expressa sentidos do aluno brasileiro comparado ao europeu. H nele um trabalho ideolgico de homogeneizao, segundo o qual o europeu representado como mais qualificado ou superior ao brasileiro. O enunciado produz efeitos de sentido que remetem ao discurso colonial (ORLANDI, 1990). Da perspectiva do colonizador, ecoam sentidos do povo brasileiro como povo relaxado, indolente, malicioso e lascivo. O colonizador europeu, por sua vez, racional, poltico e organizado. O dizer de S3 revela uma memria com um j-dito europeu a respeito do colonizado; seu dizer interpelado pela memria do outro, do colonizador europeu. 82 De determinadas passagens, no entanto, emergem perspectivas diferentes do discurso colonial. Conforme dito, ao dizer que o aluno brasileiro muito preguioso em comparao ao europeu em geral, ecoa a voz do colonizador, que posiciona o sujeito na mesma posio do colonizador europeu. Entretanto, ao dizer que acha que os professores nativos so valorizados demais aqui no Brasil, ele faz ouvir a voz do colonizado, que no adere ao discurso do colonizador. Apesar de ter morado por alguns anos na Inglaterra, S3 revelou em conversas informais que descendente de imigrantes italianos e que tem cidadania italiana. Esses fortes laos com a cultura europia, em especial com a cultura inglesa, interferiram ou continuam interferindo no processo de constituio da(s) identidade(s) de S3. Na voz desse enunciador h diferentes (e antagnicas) vozes que o constituem. Os sujeitos ocupam posies discursivas at certo ponto contraditrias. Ora ocupam a posio da falta e/ou da falha, enquanto anseiam alcanar o lugar de completude do nativo, ora ocupam uma posio discursiva que os legitima como professores de ingls. Porque dominam a lngua inglesa, os enunciadores estariam mais prximos da posio do nativo de lngua inglesa do que o brasileiro em geral, inferior ao povo europeu.
3.5. As representaes sobre as lnguas portuguesa e inglesa Na discursividade analisada, observamos diferentes sentidos relacionados lngua portuguesa falada pelo brasileiro.Vejamos o segui nte excerto: Excerto 18: P: E o portugus / a lngua portuguesa [qual imagem ou imagens ele associa com o portugus] ? S3: [risos] Engraado mas o portugus eu acho que ele / ele uma lngua sofrida porque eu acho que ele to deturpado / mesmo aqui no Brasil assim as pessoas em geral no conhecem a sua lngua / no falam a lngua / obviamente a lngua uma coisa dinmica mas / eu acho que a gente deturpa demais / vai mudando / vai adquirindo muitos termos que so inventados todo dia na rua etc / eu sou meio tradicional nisso / no que eu adorava 83 portugus na escola e etc / e hoje tem muita coisa que eu aprendi na escola que eu vou aplicar mas no mais assim / j mudou porque todo mundo fala assim ento vamos mudar a lngua pra ser assim / no sei / no uma lngua importante no mundo / infelizmente / mas eu acho que ela poderia ser mais cuidada / a imagem que eu tenho do portugus de relaxo mesmo.
Uma das representaes sobre a lngua portuguesa falada pelos brasileiros construda nesse excerto a de uma lngua pouco valorizada pelos brasileiros. Essa representao construda graas ao emprego de itens lexicais como sofrida, deturpado, mais cuidada, de relaxo. Alm de no cuidar de sua lngua materna, o brasileiro a faz sofrer, a deturpa. Os termos sofrida e mais cuidada so mais comumente usados na descrio de pessoas. No dizer do enunciador, h uma personificao da lngua. Ento, a lngua portuguesa representada como um ser vivo, que, a nosso ver, corresponderia figura do prprio brasileiro. Sofrida remete a um enunciado clich do interdiscurso recortado pelas regies de discursos em circulao no Brasil sobre o povo brasileiro: o povo brasileiro sofrido. Esses discursos interpelam o enunciador e so interpelados por ele. O discurso do colono emerge na superfcie discursiva. Segundo Calligaris (1997), o brasileiro constitudo essencialmente de duas vozes: a do colonizador, que deseja usufruir o mximo da nova terra, e a do colono, que deseja fundar um lugar, um novo pai que o interdite e o reconhea. Ao referir-se lngua brasileira (povo brasileiro) como sofrida, deturpada, mais cuidada, a voz do colono materializa-se, o docente incorpora os que exigem do povo brasileiro uma mudana, que querem defender e conservar a lngua e a cultura do Brasil. A nosso ver, ao descrever a lngua portuguesa como de relaxo mesmo, o enunciador assume a voz do colono, ressentida, cujos falantes, bem como a nova ptria, no o merecem, reafirmado pelo reconhecimento da falta de importncia da lngua portuguesa no cenrio mundial. 84 O que pensar do enunciado no uma lngua importante no mundo? Com Ducrot (1984/1987), possvel pensar que o posto equivale ao prprio enunciado, e o pressuposto, a h lnguas mais importantes no mundo que o portugus. Esse fenmeno da pressuposio, a nosso ver, torna mais evidente ainda o mecanismo de comparao: a lngua falada pelo brasileiro representada como menos importante do que outras lnguas do mundo. Os enunciados, o portugus uma lngua de relaxo e o portugus no uma lngua importante no mundo, produzem efeitos de sentido semelhantes aos do enunciado sob a perspectiva do colono, analisado por Calligaris Este pas no presta 52 . A lngua portuguesa representada como uma lngua de relaxo, no porque inferior s outras, mas porque deturpada e pouco cuidada pelo brasileiro. Ficam, assim, reforados os sentidos de indistino: alm de preguioso, o brasileiro deturpa e no cuida da sua lngua como deveria. A concepo de lngua construda no dizer do enunciador representa algo puro, fixo e estanque, prprio da viso de lngua da lingstica mais tradicional. Ao dizer que a lngua portuguesa deveria ser mais cuidada e menos deturpada, produzem-se sentidos, segundo os quais as lnguas em geral devem ser cuidadas e preservadas. A representao sobre a lngua portuguesa falada no Brasil resultado da comparao com outras lnguas. Se a gente deturpa demais, infere-se que os brasileiros transformam-na, modificam-na muito alm de um padro aceitvel. Porque as lnguas, em geral, transformam-se nos limites de um determinado padro, mas no como o fazem os brasileiros. Alis, eles no observam regras, so menos respeitadores e, conseqentemente, menos merecedores de distino do que outros povos.
52 Convm relembrar que, na perspectiva do colono, segundo Calligaris (1996, p. 22), o enunciado Este pas no presta equivaleria a este pas no interdita nada, e por conseqncia mesmo fazer fortuna aqui nunca se fazer um nome que no seja um nome de colonizador, ou seja, de bandido.
85 A lngua portuguesa falada no Brasil, alm de menos importante do que outras, pouco conhecida e pouco, seno mal, falada pelos brasileiros: mesmo aqui no Brasil as pessoas em geral no conhecem a sua lngua, no falam a lngua. A lngua nacional, a lngua falada no Brasil, comentada por Guimares e Orlandi, tornou-se uma questo crucial. Graas s suas especificidades, ela faz parte do processo de constituio da nacionalidade do povo. E esse povo no sabe a sua lngua. Assim a lngua nacional, a lngua que identifica o brasileiro uma lngua que tem particularidades estruturais, mas a lngua que imaginariamente o brasileiro no sabe, porque ela , tambm, a lngua que os portugueses sabem (mesmo que a lngua que eles os portugueses falam e escrevem no seja exatamente a mesma que no Brasil se fala e escreve) (GUIMARES & ORLANDI, 1996, p. 13). Em (18), o enunciador refere-se ao brasileiro como o que no conhece nem fala a sua lngua. Mas ele, de fato, se refere norma-padro formal culta da lngua portuguesa, o padro prescrito por gramticas normativas. O brasileiro no sabe essa variedade da lngua, considerada de mais prestgio, em especial pelo meio acadmico. Portanto, no enunciado, mesmo aqui no Brasil as pessoas em geral no conhecem a sua lngua, no falam a lngua, os sentidos do conta de que o brasileiro, por no saber a variedade de prestgio da lngua, tem um carter de indistino. De certa forma, esse enunciado silencia a principal causa da baixa ou da m escolarizao do brasileiro: o fracasso do sistema educacional em nosso pas. A culpa do brasileiro por no conhecer e no falar a variedade de prestgio da lngua atribuda a ele prprio. Nada de novo. Mais uma vez o brasileiro representado como aquele que ocupa o lugar da falta e/ ou da falha. O emprego do advrbio mesmo, que enfatiza os advrbios aqui e no Brasil, produz efeitos de sentido que, em outros pases, reconhece as pessoas conhecedoras e falantes de sua lngua melhor do que os brasileiros. Graas a essa comparao, o povo brasileiro mais uma vez inferiorizado e menos distinto do que outros povos. 86 Vejamos agora o excerto que se segue: Excerto 19: P: E que imagem ou imagens voc associa com o portugus? S4: A primeira coisa que eu penso [risos] a primeira coisa que eu penso assim quando voc / quando n? / quando se trata de lngua portuguesa / ahn / a imagem que me vem a cabea uma bandeira do Brasil [risos] mas na realidade n? / isso que isso evoca pra mim o Brasil realmente / o n? / o pas / a terra n? / as pessoas n? / eh enfim / e e uma associao que pra mim muito / muito positiva n? / uma coisa muito querida realmente n? / eh / eu / no sei n? / talvez at no tenha tantos motivos assim / mas eu gosto muito [risos] do / eu gosto muito do Brasil / e e enfim n? / de de muitas coisas / eh eh / que so / eh / brasileiras tal / ahn ahn / aquela coisa realmente de de de uma um um carinho n? / pelo / enfim pelo pelo pas em si n? / pelo que pelo que a terra a cultura do Brasil e tudo mais n? / ahn / apesar de no no me considerar realmente nenhum ufanista n? / nenhum n? / eh eh eh / assim eu eu realmente no tenho essa essa esse perfil de ser uma pessoa n? / to / vamos dizer assim patriota n? / mas eh / a lngua portuguesa por exemplo uma coisa que eu acho lindssima n? / muito eh eh muito bonita realmente.
Em (19), h claramente um tom de exaltao da lngua portuguesa falada no Brasil, que contrasta com os enunciados analisados anteriormente. A nosso ver, nas declaraes de S4 ecoam sentidos que remetem ao discurso do colonizado, uma das perspectivas do discurso colonial. A representao da lngua como algo de valor construda no funcionamento discursivo, graas, principalmente, ao emprego das expresses muito positiva, muito querida, carinho, lindssima e muito bonita realmente relacionadas descrio da lngua. Nas representaes sobre a lngua portuguesa construdas no corpus de pesquisa, as trs perspectivas do discurso colonial apontadas por Orlandi (1990) e Calligaris (1997) emergem: a do colonizador, a do colono e do colonizado. Phillipson, por sua vez, discute o avano da lngua inglesa no mundo contemporneo e as razes pelas quais essa lngua se tornou uma lngua franca em vrios campos do conhecimento, uma vez a lngua da cincia, da educao e da cultura. Nas vrias manifestaes culturais cinema, teatro, literatura, msica, etc. ela promovida e difundida pelos pases centrais de lngua inglesa por intermdio da mdia em escala global. 87 English linguistic imperialism is often advanced by such cultural activities as film, videos, and television. For instance, besides pop music, television is the greatest source of the considerable amount of English that children in the Nordic countries know before they meet the language as a school subject: television accounts for Finnish children knowing such existential lexical items as shoot, kill, and hands up (Palmberg, 1985). A considerable proportion of programme time on television in the Nordic countries is of foreign origin, largely from English-speaking countries, and broadcast in the original language (PHILLIPSON, 1992, p. 59). Baseado no conceito de imperialismo cultural de Schiller 53 , Phillipson aponta que o imperialismo lingstico do ingls o principal responsvel pelo processo de americanizao e ocidentalizao do mundo. A cultura e os valores do Ocidente so perpetuados principalmente pela mdia em lngua inglesa. Vejamos agora as seguintes formulaes: Excerto 20: P: E que imagem ou imagens voc associa com o ingls / com a lngua inglesa? S1: Com a lngua inglesa especificamente? Com a lngua inglesa eu s associo com coisas boas / a literatura / o teatro / no s norte-americano mas enfim o ingls o irlands / ah / eu associo muito variedade porque eu convivi com muita gente que falava enfim de diferentes regies dos Estados Unidos Ento pra mim esse lado do ingls muito divertido n o sotaque e tudo mais eu gosto muito(...) Excerto 21: P: E se voc tivesse que anunciar aulas de ingls qual seria o seu slogan? S1: Nossa [risos] // qual seria o meu slogan? // Nossa // bom dependeria muito do pblico / mas um que eu gostaria seria algo do tipo / aprenda a lngua de Shakespeare [risos]
Em 20, h um enunciado que produz efeitos de sentido positivos sobre o ingls (Com a lngua inglesa eu s associo coisas boas). Parece-nos que a regio do interdiscurso a que esse enunciado remete a do discurso do ingls como lngua internacional. Um dos enunciados-chave desse discurso que o avano do ingls seria natural, neutro e benfico. O enunciado de S1, de certa forma, silencia
53 Segundo Schiller (1976, p. 9 apud PHILLIPSON, 1992, p. 58), o imperialismo cultural seria a soma de processos pelos quais uma sociedade se incorpora no sistema do mundo moderno e como o seu extrato dominante atrado, pressionado e s vezes subornado para moldar instituies sociais para corresponder, ou at promover, os valores e estruturas do centro dominante do sistema (traduo nossa). 88 aspectos negativos da lngua inglesa e de sua expanso no mundo. O que, tambm de certa forma, vem ao encontro das observaes de Pennycook (1995), segundo o qual o ingls: uma ameaa a outras lnguas; um meio de incluso ou excluso social; e opera como um meio importante mediante o qual as desigualdades sociais, polticas e econmicas so mantidas em muitos pases. Nos excertos 20 e 21 produzidos por S1, a lngua inglesa associada a expresses culturais, mais especificamente, aos povos anglo-saxes, dos quais Shakespeare, autor ingls de peas teatrais consagradas, o mais proeminente. A lngua inglesa tambm representada como a lngua da cultura anglo-sax que, de certa forma, contrape-se ao discurso do ingls como lngua internacional, segundo o qual essa lngua uma lngua internacional, no mais associada a um pequeno grupo de pases. Atentemo-nos aos seguintes excertos: Excerto 22: P: Qual imagem ou imagens que voc associa com a lngua inglesa? S2: Ah / puxa vida / eu imagino muito assim / msica, uma banda de rock. Isso uma coisa que me vem mente / ah / acho o contato muito que eu tenho assim atravs da televiso e me chama muita assim a imagem de de telejornal / de pessoas / dando notcias n e associo tambm / bandeira americana / vem a mente e esses filmes picos assim / picos no / esses filmes de Idade Mdia n / tipo rei Arthur / essas coisas. Excerto 23: P: E qual imagem ou imagens voc associa com a lngua inglesa? S4: Puxa // ahn / com a lngua inglesa / olha to difcil hoje porque o ingls uma coisa to presente pra mim que complicado / ahn / no sei / no sei dizer acho que a imagem de // ah complicado no sei / tanta coisa que n? / que que que que o ingls evoca / que a lngua inglesa evoca que / complicado / eu acho que a primeira coisa que eu penso / ahn / em / cultura de forma geral n? / em msica / em cinema em / ahn / literatura n? / eu penso / talvez a primeira coisa que eu penso assim / ahn / no / no / Edgar Allan Poe que o meu escritor favorito [risos] em ingls n? / eh eu / eh eu realmente gosto muito do do do trabalho do do do Poe e / no sei / talvez seja a primeira coisa assim que me ocorra / a maneira como ele usou a a a lngua / realmente algo que que eu eu aprecio bastante(...) 89 Em 22 e 23 observamos uma srie de imagens ou smbolos da cultura anglo-sax relacionados pelos enunciadores com a lngua inglesa. Dentre elas esto as bandas de rock, a bandeira americana, o teatro, os filmes picos e Edgar Allan Poe. Essas imagens e smbolos remetem, principalmente, s culturas norte-americana e inglesa, o que associa o ingls a smbolos ou cones que marcam a identidade dessas culturas 54 . Ao representarem ou simbolizarem o ingls como a lngua dos Estados Unidos e da Inglaterra, os enunciadores revelam uma viso essencialista da identidade 55 . Os sujeitos, de certa forma, so interpelados por discursos em circulao dentro e fora da sala de aula, como os de mtodos e abordagens do ensino de ingls 56 e os do material didtico 57 , que cristalizam caractersticas imaginadas como prprias desses dois povos. Representar a lngua inglesa como expresso das culturas norte-americana e inglesa , a nosso ver, uma forma de tentar unificar e consolidar as duas identidades nacionais, uma tentativa de tornar todos os membros de uma comunidade que partilham alguma caracterstica como pertencentes a uma mesma famlia nacional. Entretanto, sabemos que a unificao um mito, uma vez que as naes modernas so hbridos culturais (HALL, 1992/1998). A cultura brasileira, por exemplo, constituda por vrias outras culturas: a ndia, a portuguesa, a africana, a holandesa, etc. Ao rotular certas caractersticas como distintivas de identidades nacionais, podemos reafirmar relaes de poder, questo, alis,
54 K. Woodward (2000) aponta que a identidade de uma nao marcada por smbolos. 55 Segundo essa concepo, a identidade de um grupo representada como algo fixo e imutvel (WOODWARD, 2000). 56 Phillipson (1992) aponta que as abordagens e mtodos do ensino de lngua inglesa so permeados por atitudes anglo-cntricas que reforam a subordinao dos pases perifricos ao discurso acadmico das instituies dos pases centrais, relacionado ao ensino de lngua estrangeira. Lembramos que, segundo o autor, nas abordagens e mtodos de ensino de ingls como lngua estrangeira, propagadas por essas instituies, o professor nativo considerado como o professor ideal e o monolingismo em sala de aula como a melhor maneira de se aprender ingls. 57 H diversos trabalhos que estudam o discurso do material didtico de lngua inglesa. Dentre eles, destacamos o artigo de Grigoletto (2003 b), no qual a autora postula que esse material apaga a possibilidade de reflexo sobre a divers idade (no interior de culturas), a diferena (o outro como aquilo que no sou) e a especificidade (o livro para o aluno brasileiro). Assim, segundo a autora, escamoteiam-se os conflitos e as diferenas e a possibilidade de questionamento da produo social desses mesmos conflitos e diferenas no interior de relaes de poder (p.360). 90 discutida por Silva (2000), segundo o qual a identidade e a diferena esto ligadas a vetores de foras, a sistemas de poder por meio de representaes. Na disputa pela identidade est envolvida uma disputa mais ampla por outros recursos simblicos e materiais da sociedade. A afirmao pela identidade e anunciao da diferena traduzem o desejo dos diferentes grupos sociais, assimetricamente situados, de garantir o acesso privilegiado aos bens sociais. A identidade e a diferena esto, pois, em estreita conexo com relaes de poder (SILVA, p. 81). Ao demarcar e definir que o ingls a lngua dos povos e da cultura anglo-saxes, os enunciadores excluem outros povos e culturas de lngua inglesa e reafirmam, conseqentemente, relaes de poder, mais precisamente, da Inglaterra e dos Estados Unidos. So essas naes, graas produo e venda de materiais didticos pelo mundo, os maiores beneficirios dessa representao. O ensino do ingls como lngua estrangeira , inegavelmente, uma grande fonte de riqueza e poder para elas. Outra representao sobre a lngua inglesa construda no corpus de pesquisa a do ingls como a lngua que abre as portas para o mundo. So vrias as regies do interdiscurso com a quais esse enunciado se relaciona. Alm dos discursos do ingls como lngua internacional, do neoliberalismo e da globalizao, h tambm o discurso publicitrio, produzido por institutos de ensino de lnguas estrangeiras e pelos enunciados que permeiam os textos, bem como pelas peas publicitrias veiculados na imprensa (CARMAGNANI, 2001). A anlise desses textos leva a autora a concluir que, no discurso publicitrio, subjazem enunciados de outros discursos, o poltico, o econmico e o cientfico, para, no caso dos anncios de institutos de lnguas, enaltecer[em] as qualidades dos cursos oferecidos (p. 132). A globalizao um tema sempre presente em grande parte desses anncios, com vistas a atender s expectativas do consumidor que deseja fazer parte desse mundo globalizado, sempre moderno e atual, segundo a mdia. 91 O discurso publicitrio, recorrendo ao discurso poltico e empresarial, incorpora essa palavra de ordem, associada a tudo que se pretende moderno, atual, parte do mercado mundial, com a finalidade de afirmar que o direito ao ingresso nesse mundo acessvel a todos, bastando apenas aprender ingls (CARMAGNANI, 2001, p. 130). Vejamos agora os seguintes excertos: Excerto 24: P: Voc falou de alguns motivos / na sua opinio quais so assim os trs grandes motivos / os trs motivos principais que levam uma pessoa a estudar ingls? S1: Na minha experincia em primeiro lugar motivos profissionais ahn o mercado cada vez mais exige / as pessoas precisam pra poder / Basicamente a ligao pra subir de cargo vou precisar de ingls porque um cargo acima / eu tenho que falar com o exterior / eu tenho que receber gente de fora ento eu preciso do ingls(...) Excerto 25: P: E se voc tivesse que anunciar aulas de ingls / qual seria o seu slogan? S2: Ahn // eu diria / ahn / fale ingls e / abra as portas para o mundo / eu diria uma coisa assim [risos]. Excerto 26: P: E qual a imagem ou imagens voc associa com a lngua inglesa? S3: Comunicao / no uma imagem na verdade comunicao no / que veio pra mim uma imagem da ONU por exemplo / assim um monte de gente de pases diferentes / o ingls sendo uma ponte entre elas. Excerto 27: P: Como voc venderia suas aulas de ingls? S4: Hum puxa vida / ah to difcil / alguma coisa do tipo assim fale com o mundo n? / Comunique-se com o mundo / alguma coisa que / destacasse n? / que sublinhasse a importncia do ingls como ferramenta de comunicao / ahn ahn / com o mundo de uma forma geral.
Nesses excertos advm a representao do ingls como a lngua da globalizao, a lngua usada para comunicao no mundo, a lngua que abre as portas para o mundo. Em (24), o ingls o passaporte para o mundo globalizado, o que se constri mediante uma assero: o mercado cada vez mais exige, e modalizaes denticas: as pessoas precisam; vou precisar; eu tenho que (...); 92 eu preciso (...) 58 . Esses recursos produzem o sentido de que falar ingls uma necessidade, necessidade essa que uma verdade. Se o interlocutor tem interesse de se comunicar com pessoas no exterior e ascender profissionalmente, ele ser obrigado a falar ingls. O advrbio ento, que funciona como uma conjuno conclusiva (portanto), exprime um resultado ou uma deduo lgica, que refora o sentido dessa necessidade. Nos excertos 24, 25, 26 e 27, os sujeitos associam a lngua inglesa com o ingls oralizado eu tenho que falar com o exterior; fale ingls e abra as portas para o mundo; um monte de gente de pases diferentes (...) o ingls sendo uma ponte entre elas; fale com o mundo. Na discursividade analisada, o ingls oralizado que possibilita a entrada para o mundo globalizado, o mundo do capital (PHILLIPSON, 1992). Quem tem competncia oral em ingls tem mais possibilidades de participar do discurso empresarial. Por isso, o sucesso das abordagens e metodologias de ensino e aprendizagem de lngua inglesa no Brasil (e no mundo), que enfatizam as habilidades orais. (...) as abordagens comunicativas para o ensino e aprendizagem de ingls como lngua estrangeira, fundadas em uma concepo de lngua enquanto instrumento de comunicao, encontram terreno frtil para proliferao no cenrio educacional brasileiro (AMARANTE, 1998, p. 78). Esse terreno frtil a que se refere a autora a insero do Brasil no mercado global nos anos 1980. Naquele perodo, havia um projeto neoliberal que buscava mais competitividade em todos os setores da economia, sem esquecer da educao. As escolas pblicas so ineficientes e improdutivas; as privadas, menos burocrticas e mais adequadas s exigncias de um mercado moderno competitivo. E o ingls? Desde que oralizado, seria uma ferramenta indispensvel para atender os interesses do mundo dos negcios, que escolheu o ingls como lngua franca (PENNYCOOK, 1994).
58 Observa-se, no excerto, a presena de polifonia que se manifesta no nvel do locutor. Os diticos minha e eu, por exemplo, referem-se a locutores diferentes. 93 Essas representaes todas da lngua inglesa filiam-se tambm ao discurso do ingls como lngua internacional, vista como um commodity (PHILLIPSON, 1992), ou seja, uma mercadoria fundamental para os negcios e para o mundo acadmico. Seu avano natural, neutro e benfico: natural porque resultado de uma inevitvel necessidade global de comunicao; neutro, porque mais associado ao seu contexto cultural original (Inglaterra e Estados Unidos); e benfico, porque todos os pases sero beneficiados por ela. No entanto, o discurso do ingls como lngua internacional , a nosso ver, uma tentativa de camuflar a filiao desse discurso ao do colonizador. A lngua no neutra, nem a-ideolgica, por isso mesmo no ideal para a comunicao entre os povos do mundo, uma vez que remete ao discurso colonialista, de acordo com o qual a lngua do colonizador superior s lnguas dos colonizados. A representao do ingls como a lngua da cultura, pelas mesmas razes, tambm remete ao discurso do colonizador, para quem a prpria lngua a lngua mais adequada para divulgao da cincia e da cultura no mundo. Nas representaes sobre a lngua inglesa, os sujeitos-professores, tambm se identificam com a posio enunciativa do colonizador.
3.6 Resumo do captulo Foram analisadas neste captulo, as representaes sobre o ensino e a aprendizagem de lngua inglesa, o brasileiro, o nativo de lngua inglesa e as lnguas portuguesa e inglesa em busca de respostas s questes que nortearam esta pesquisa. A anlise lingstico-discursiva desenvolvida detectou com que regies do interdiscurso as representaes estabelecem relaes para, assim, produzir sentidos e verificar quais posies identitrias dos sujeitos so entrevistas nessas representaes. 94 Na anlise das representaes, observamos que os sujeitos so interpelados por vrios discursos que circulam na sociedade. Entre eles, destacamos o discurso do ingls como lngua internacional cujos postulados do conta de que o avano do ingls no mundo neutro, natural e benfico; o discurso neoliberal da Qualidade Total, que legitima a relao do ensino/aprendizagem de ingls com o mundo do capital; o discurso das abordagens e das metodologias de ensino de lngua estrangeira, que concebem a lngua como instrumento de comunicao; e o discurso colonial, cujas vozes fazem ecoar a do colonizador, do colono e do colonizado. Com essa anlise, verificou-se que os sujeitos, interpelados por esses discursos, ocupam posies discursivas diversas, quando no, contraditrias. Na anlise das representaes sobre o ensino e a aprendizagem de ingls, observamos que os sujeitos posicionam-se como aprendizes bem-sucedidos; desde que passados por vivncias em pases como a Inglaterra e os Estados Unidos; apresentam competncia oral em ingls superior dos brasileiros em geral. A nosso ver. so aprendizes bem-sucedidos de ingls, (eu aprendi ingls, eu cheguei l). Na superfcie discursiva, essa representao dos sujeitos sobre si mesmos construda principalmente pelo emprego de pressupostos, subentendidos, incisas, denegaes e metforas o ingls the book is on the table, usados para descrever o ingls falado pelo brasileiro que no aprendeu a lngua estrangeira no exterior, e bicho-de-sete-cabeas, para descrever o ensino e a aprendizagem de lngua inglesa em escolas no Brasil. Na anlise das representaes sobre o brasileiro e o nativo de lngua inglesa, observamos que os sujeitos-professores posicionam-se como sujeitos faltantes. Apesar de reconhecidamente mais prximos ao nativo de lngua inglesa, os brasileiros em geral no ocupam o lugar de completude do nativo, sempre muito almejado. A nosso ver, essa posio da falta (eu nunca ocuparei a almejada posio do nativo) construda principalmente pelo emprego de asseres categricas, pressupostos, subentendidos, incisas, denegaes, modalizaes 95 denticas e o emprego de itens lexicais, que conferem ao nativo de lngua inglesa um carter mais distinto. Observamos tambm o que denominamos posio da legitimao (eu domino a lngua inglesa, portanto, posso ensin-la). Com essa representao sobre si mesmos, os enunciadores, at certo ponto, contradizem-se em relao ao professor nativo, seja porque se legitimam para ensinar a lngua-alvo, seja porque, por isso, posicionam-se mais proximamente aos nativos de lngua inglesa. Na superfcie discursiva, a representao do professor que domina a lngua inglesa construda principalmente pelo emprego da metfora, de cabo a rabo, para descrever o conhecimento gramatical do professor de ingls, bem como de diticos e elementos referenciais que mostram os sujeitos-professores na posio dos brasileiros em geral. Ainda na anlise das representaes sobre o brasileiro e o nativo, observamos o posicionamento do aluno brasileiro como muito preguioso, se comparado ao europeu. Interpelado pelo discurso colonial, o enunciador posiciona- se como o colonizador, que deprecia o povo brasileiro e legitima o europeu. No enunciado o professor nativo valorizado demais no Brasil, no entanto, ecoa a voz do colonizado. Na anlise das representaes sobre as lnguas portuguesa e inglesa, detectamos tambm diferentes vozes. A portuguesa falada no Brasil, trata- se de uma lngua sofrida, deturpada, pouco cuidada pelos brasileiros, repete a voz do colono. A inglesa como a lngua de comunicao internacional e da cultura. Ouve-se a voz do colonizador. Na representao da lngua portuguesa como algo de muita beleza, fala o colonizado. Apesar de o ingls ser legitimado como uma lngua de grande importncia no cenrio mundial, os enunciadores no deixam de distinguir a lngua portuguesa. Apesar de menos importante que a lngua inglesa, as qualidades do portugus no so inferiores, uma vez de rara beleza. 96 Consideraes finais O objetivo deste trabalho foi refletir sobre os sentidos produzidos pelo discurso de quatro professores de lngua inglesa de escolas de idiomas e, luz dos quais, tecer consideraes relacionadas ao discurso e ao processo de constituio da identidade desses sujeitos. Mais especificamente, procuramos analisar representaes que povoam o dizer desses sujeitos e detectar com que regies do interdiscurso essas representaes estabelecem relaes para produzir sentidos. Para isso, buscamos verificar nossa hiptese de que o discurso desses professores tende a legitimar a identidade do seu outro o nativo de lngua inglesa e a desqualificar sua prpria identidade como brasileiros. Para a realizar a anlise, recorremos abordagem da Anlise de Discurso, AD, numa perspectiva transdisciplinar com a Semntica da Enunciao, luz do trabalho de Ducrot (1984/1987). Para melhor compreendermos os processos identitrios vivenciados pelos sujeitos-professores, recorremos tambm perspectiva dos Estudos Culturais, de inspirao ps-estruturalista, que concebem a identidade do sujeito como fragmentada, fluida, em constante mudana e transformao. Neste estudo, a identidade dos sujeitos, assim como os sentidos so vistos como um produto histrico instvel e inacabado. Observamos que as representaes analisadas no corpus de pesquisa sobre o ensino e aprendizagem de lngua inglesa, o brasileiro, o nativo de lngua inglesa e as lnguas portuguesa e inglesa articulam-se com uma multiplicidade de discursos, no raro contraditrios. A anlise empreendida revelou que os sujeitos, interpelados por esses discursos, so constitutivamente heterogneos, ocupam posies discursivas diversas, quando no, contraditrias. Neste estudo, destacamos algumas dessas posies que denominamos a da falta eu nunca ocuparei a almejada posio do nativo ; a do aprendiz de ingls bem-sucedido eu aprendi ingls, eu cheguei l ; a da legitimao eu domino a lngua inglesa, portanto, posso ensin-la ; a do colonizador o aluno brasileiro preguioso ; a do colono o 97 portugus uma lngua de relaxo ; e a do colonizado o portugus uma coisa muita querida. Mostramos que as representaes dos sujeitos foram construdas na superfcie discursiva por intermdio de mecanismos enunciativos de comparao implcita e explcita com o seu outro: o nativo de lngua inglesa. Esses mecanismos de comparao revelam que os sujeitos so essencialmente atravessados pelo desejo apesar das tentativas de escamote-lo de ocupar a posio do nativo de lngua inglesa, mais especificamente, de pases centrais como a Inglaterra e os Estados Unidos. Em outras palavras, os sujeitos-professores almejam ocupar a posio de completude do nativo, isento de conflitos na sua relao com a lngua. Mediante a impossibilidade de ocupar a posio almejada, restaria aos sujeitos ocupar uma posio intermediria, entre o nativo e o brasileiro em geral, alcanada graas sua vivncia no exterior preferencialmente na Inglaterra e nos Estados Unidos , ou ao contato com nativos de lngua inglesa no Brasil. Tal contato possibilitaria ao (professor) brasileiro aproximar-se da posio almejada, reverberada pela afirmao da professora logo no incio deste trabalho: sempre bom ouvir um native. A nosso ver, posicionar o nativo e o seu saber como algo almejado pode trazer conseqncias negativas para o professor de lngua estrangeira na sua prtica docente. Os profissionais que no viajaram ao exterior ou no possuem condies financeiras para tal podem achar que so menos capazes de exercer sua profisso do que um nativo ou um professor que passou por essa experincia. Ou ainda, os profissionais rejeitados em processos de seleo 59 ou que no obtiveram uma promoo porque no so nativos 60 podem, alm de julgar legtimos e
59 Convm relembrar que um dos sujeitos, S4, foi a uma entrevista de empregos, mas no foi entrevistado devido ao fato de no ser nativo. 60 Numa instituio onde trabalhamos, ao serem contratados, o professor nativo (mesmo sem experincia) era automaticamente posicionado como professor B e o no nativo (mesmo com experincia) era posicionado como C. O professor B recebia um salrio maior que o professor C. 98 inquestionveis os critrios utilizados pelas instituies, refor-los no seu dia-a-dia com seus colegas ou at mesmo com seus alunos. A nosso ver, representar aspectos identitrios de um povo como superiores pode ser problemtico no s para o professor de lngua estrangeira comopara o brasileiro em geral. A luta por uma identidade cultural est estreitamente relacionada a relaes de poder. Segundo Silva (2000), a disputa pela identidade compreende uma disputa por recursos simblicos e materiais da sociedade. Por isso, ao reforar qualidades imaginrias de um povo, presentes em discursos que circulam em nossa sociedade, legitimamos seu poder e apagamos a possibilidade de reflexo sobre as diferenas culturais entre os povos e a possibilidade de questionamento das relaes de poder inerentes produo da identidade e da diferena cultural. No entanto, apesar de o discurso de exaltao do nativo de lngua inglesa, de sua lngua e de sua cultura predominar, observamos paralelamente um discurso de resistncia por parte dos enunciadores, entrevisto em especial em suas representaes sobre a lngua portuguesa. Ao enunciar das posies do colono e do colonizado, os sujeitos valorizam e defendem a lngua portuguesa. Esses enunciadores tambm so interpelados por um discurso de valorizao da prpria lngua da identidade nacional. Por que esse discurso de resistncia emerge neste momento histrico em que predominam os discursos de valorizao da lngua inglesa? O sujeito professor e futuro professor parece ser interpelado pelo discurso da construo de uma identidade nacional para o brasileiro e sente, na excessiva valorizao do estrangeiro, o risco de perda de algo que propagado como uma identidade brasileira (GRIGOLETTO, 2003a, p. 48). Ao defender a lngua portuguesa, a lngua nacional de seu pas, o sujeito-enunciador mostra que ele no adere completamente os discursos de valorizao do nativo de lngua inglesa, de sua lngua e de sua cultura, temendo, talvez, perder sua prpria identidade como brasileiro. 99 A nosso ver, essas posies discursivas mltiplas e contraditrias ocupadas pelos enunciadores so o fruto do processo de inscrio do sujeito numa lngua estrangeira. A lngua do outro a depositria insubstituvel das identidades individuais e coletivas (RVUZ, 1998/2002). Ao nos inscrevermos numa nova discursividade, numa lngua estrangeira, herdamos tambm um pouco das posies identitrias do outro. Por isso, a resistncia encontrada nesta anlise pode ser vista como uma tentativa de os enunciadores provocarem um deslocamento do lugar de dizer do outro, que o do nativo, para um lugar de dizer do sujeito brasileiro em contato com a lngua estrangeira. Com este trabalho, esperamos contribuir para uma melhor compreenso dessas questes significativas relacionadas ao processo de constituio de identidade do sujeito brasileiro professor de ingls de escolas de idiomas. Hoje, quando a aprendizagem da lngua inglesa amplamente difundida no Brasil e no mundo, acreditamos que seja importante para os professores de lnguas estrangeiras e futuros professores refletirem sobre suas contradies, no com o intuito de apag-las, o que julgamos impossvel, mas de promover deslocamentos que os auxiliem na sua prtica docente. Modestamente, esperamos tambm ter contribudo para uma melhor compreenso do processo de ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras, vivenciado, muitas vezes, por professores e alunos em geral, de forma conflitante e dolorosa, principalmente, em face do desejo consciente ou no de ocupar a posio do outro. Finalmente, gostaramos de acrescentar que, mediante a anlise empreendida, identificamos aspectos que merecem aprofundamentos. Dentre eles, destacamos o discurso de resistncia entrevisto nas representaes da lngua portuguesa. Acreditamos que, com mais reflexo, essa questo possa contribuir para a melhor compreenso do discurso e do processo de constituio de identidade do sujeito professor de lngua estrangeira. 100 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
AGUSTINI, C. L. H. Dobras Interdiscursivas: O Movimento do Sujeito na Construo Enunciativa dos Sentidos. Dissertao de Mestrado, Campinas: UNICAMP, 1999. AUSTIN, J .L. How to do things with Words: The William James Lectures delivered at Harvard University in 1955. Oxford: Clarendon, 1962. AUTHUSSER, L. Ideologia e Aparelhos Ideolgicos de estado. Trad. de J. J. Moura Ramos. Lisboa: Presena-Martins Fontes, 1974.
AMARANTE, M. F. S. Ideologia Neoliberal no Discurso da Avaliao: A Excelncia e o Avesso da Excelncia. Tese de Doutoramento, Campinas: UNICAMP, 1998.
BAGHIN-SPINELLI, D. C. M. Ser Professor (Brasileiro) de Lngua Inglesa: Um Estudo dos Processos Identitrios nas Prticas de Ensino. Tese de Doutoramento, UNICAMP, 2002.
__________ . O professor de lngua inglesa em formao e sua relao com o dizer nessa lngua-alvo: um estudo dos silenciamentos nas prticas de ensino. In: Crop: Questes de Linguagem e Identidade, n 9. So Paulo: Humanitas, 2003, pp. 189- 220.
BAKHTIN M. / VOLOCHINOV (1929). Marxismo e Filosofia da Linguagem. Trad. de Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. So Paulo: Editora Hucitec, 2004.
BARONAS, R. L. Formao Discursiva em Pcheux e Foucault: uma estranha paternidade. In: SARGENTINI & NAVARRO BARBOSA (org.), M. Foucault e os Domnios da Linguagem: Discurso, Poder, Subjetividade. So Carlos: Clara Luz, 2004. 101
BIANCHETTI, R. G. (1996). Modelo Neoliberal e Polticas Educacionais. So Paulo: Cortez, 2001.
BOLOGNINI, C. Z. A Lngua Estrangeira como Refgio. In: CORACINI, M. J. (org.) Identidade e Discurso: Desconstruindo Subjetividades. Campinas: Argos, 2003, pp. 187-195.
BUENO, S. F. (2000. Pedagogia sem Sujeito: Qualidade Total e Neoliberalismo na Educao. So Paulo: Annablume / Fapesp, 2003.
BRANDO, H. H. N. Introduo Anlise do Discurso. Campinas: Unicamp, 2002.
CALLIGARIS, C. Hello Brasil! Notas de um Psicanalista Europeu Viajando ao Brasil. So Paulo: Escuta, 1997.
CANALE, M.; SWAIN, M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics 1 , n 1, 1980, pp. 1-47.
CARMAGNANI, A. M. G. As escolas de lnguas e o discurso publicitrio: construindo o desejo da lngua estrangeira. In: GRIGOLETTO, M. & CARMAGNANI, A. M. G. (org.) English as a foreign language: identity, practices and textuality. So Paulo: Humanitas, 2001, pp. 111-134.
CHARAUDEAU, P. & MAINGUENEAU, D. Dicionrio de Anlise do Discurso. Trad. de Fabiana Komesu. So Paulo: Contexto, 2004.
COELHO, H. S. H. possvel aprender ingls na escola? Crenas de professores sobre o ensino de ingls em escolas pblicas. In: BARCELOS, A. M. F. & ABRAHO, M.H.V. (org.) Crenas e Ensino de Lnguas: Foco no professor, no aluno e na formao de professores. Campinas: Pontes, 2006, pp.125-143. 102
COURTINE, J.J. Dfinition dOrientations Thoriques et Mthodologiques en Analyse de Discours. Philosophiques, vol. IX, n 2, Paris, 1984.
DUCROT, O. (1984). O Dizer e o Dito. Campinas: Pontes, 1987.
FOUCAULT, M. (1969). A Arqueologia do Saber. Trad. de Luiz Felipe Baeta. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2004.
GENETTE, G. Figures III, Paris: ditions du Seuil, 1972.
GENTILI, P. A. A. (1995) O discurso da qualidade como nova retrica conservadora no campo educional. In: GENTILI, P. A. A. & SILVA, T. T. (org.) Neoliberalismo, Qualidade Total e Educao: Vises Crticas. Trad. de Vnia Paganini Thurler. Petrpolis: Vozes, 1994, pp. 111-178.
GRADDOL, D. The Future of English? London: British Council, 1997.
GRIGOLETTO, M. Lngua e identidade: representaes da lngua estrangeira no discurso dos futuros professores de lngua inglesa. In: GRIGOLETTO, M. & CARMAGNANI, A. M. G. (org.) English as a foreign language: identity, practices and textuality. So Paulo: Humanitas, 2001, pp. 135-152.
__________ . A Resistncia das Palavras: Discurso e Colonizao Britnica na ndia. Campinas: Editora da UNICAMP, 2002.
__________ . Um dizer entre fronteiras: o discurso de professores e futuros professores sobre a lngua inglesa. Trab. Ling. Aplic., Campinas, n 41, 2003 a,
pp. 39-50.
103 __________ . O Discurso do Livro Didtico de Lngua Inglesa: Representaes e Construo de Identidades. In: CORACINI, M. J. (org.) Identidade e Discurso: Desconstruindo Subjetividades. Campinas: Argos, 2003 b, pp. 351-362.
__________ . Leituras sobre a identidade: contigncia, negatividade e inveno. In: MAGALHES, I.; CORACINI, M. J.; GRIGOLETTO, M. (org.) Prticas Identitrias: Lngua e Discurso. So Carlos: Editora Claraluz, 2006, pp. 15-44.
GUIMARES, E. & ORLANDI, E. P. Identidade Lingstica. In: GUIMARES, E. & ORLANDI, E. P. (org.) Lingua e Cidadania. O Portugus do Brasil. Campinas: Pontes, 1996, pp. 9-15).
HALL, S. (1992) A Identidade Cultural na Ps-Modernidade. Trad. de Tomaz Tadeu da Silva & Guacira Lopes Louro. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 1998.
__________ . Representation: Cultural Representations and Signifying Practices. New York: Sage Publications, 1997.
__________ . Quem precisa de identidade? In SILVA, T. T. (org.) Identidade e Diferena: A perspectiva dos Estudos Culturais. Trad. de Tomaz Tadeu da Silva. Petrpolis: Vozes, 2000, pp. 103-133.
HAROCHE, C. (1984). Fazer Dizer Querer Dizer. Trad. de Eni P. Orlandi. So Paulo: Editora Hucitec, 1992.
HYMES, D. On Communicative Competence. In J. B. Pride & J. Holmes (ed.), Sociolinguistics. Harmmondsworth: Penguin, 1972, pp. 269-293.
INDURSKY. F. Polmica e denegao: dois funcionamentos discursivos da negao. In: Cadernos de Estudos Lingsticos, n 9, Campinas: Unicamp, 1990, pp. 117- 126.
104 __________ . A Fala dos Quartis e as Outras Vozes. Campinas: Unicamp, 1997.
MALDIDIER, D. Linquietude du discours: textes de Michel Pcheux. Paris: ditions des Cendres, 1990.
MARCUSCHI, L. A. Anlise da Conversao. So Paulo: tica, 1991.
MELMAN, C. Imigrantes: Incidncias Subjetivas das Mudanas de Lngua e Pas. Trad. de Rosane Pereira. So Paulo: Escuta, 1992.
Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais, terceiros e quartos ciclos do ensino fundamental Lngua Estrangeira. Braslia, 1998.
O DRISCOLL, J. Britain. Oxford: Oxford University Press, 1995.
ORLANDI, E. P. A anlise do discurso: algumas observaes. D.E.L.T.A., vol. 2, n1. So Paulo, fev. 1986, pp. 105-126.
__________ . (1986) O que lingstica. So Paulo: Brasiliense, 1992.
__________ . Terra Vista: Discurso do Confronto: Velho e Novo Mundo. So Paulo: Cortez, 1990.
__________ . (1999) Anlise de Discurso: Princpios e Procedimentos. Campinas: Pontes, 2001.
PCHEUX, M. (1975) Semntica e Discurso: Uma Crtica Afirmao do bvio. Trad. de Eni P. Orlandi et alii. Campinas: Editora da Unicamp, 1988.
PENNYCOOK, A. The Cultural Politics of English as an International Language. London: Longman, 1994. 105 __________ . English in the world / The world in English. In: J. TOLLESFSON (ed.), Power and inequality in language education. New York: Cambridge University Press, 1996, pp. 34-58. __________ . (1998). English and the discourses of Colonialism. London: Routledge, 2005. PHILLIPSON, R. Linguistic Imperialism. Oxford: Oxford University Press, 1992.
RAJAGOPALAN, K. Lnguas nacionais como bandeiras patriticas, ou a lingstica que nos deixou na mo: observando mais de perto o chauvinismo lingstico emergente no Brasil. In: SILVA, F.L. da; RAJAGOPALAN, K. (org) A Lingstica que nos faz falhar: investigao crtica. So Paulo: Parbola, 2004, pp. 11-38.
RAMOS, C. Excelncia na educao. A Escola de Qualidade Total. Rio de Janeiro: Quality Marques, 1992.
REVUZ, C. (1998). A lngua estrangeira entre o desejo de um outro lugar e o risco do exlio. In: SIGNORINI, I. (org.) Lngua(gem) e Identidade. Trad. de S. Serrani Infante. Campinas: Mercado de Letras, 2002, pp. 213-230.
RICHARDS, J. C.; RODGERS, T. S. (1986) Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1994.
SERRANI-INFANTE, S. (1998). Identidade e segundas lnguas: as identificaes no discurso. In: SIGNORINI, I. (org.) Lngua(gem) e Identidade. Campinas: Mercado de Letras, 2002, pp. 231-264.
SILVA, T. T. A produo social da identidade e da diferena. In: SILVA, T. T. Identidade e Diferena: A Perspectiva dos Estudos Culturais. Petrpolis: Vozes, 2000, pp. 73-103.
106 TORRES, C. A. (1995). Estado, Privatizao e Poltica Educacional Elementos para uma Crtica do Neoliberalismo. In: GENTILI, P. (org.) Pedagogia da Excluso: Crtica ao Neoliberalismo em Educao. Petrpolis: Vozes, 109-136, 2001.
WOODWARD, K. Identidade e diferena: uma introduo terica e conceitual. In: SILVA, T. T. (org.) Identidade e Diferena: A Perspectiva dos Estudos Culturais. Trad. de Tomaz Tadeu da Silva. Petrpolis: Vozes, 2000, pp. 7-72).
Na Internet:
DURIGAN, M. (Ainda) a Caminho de uma Gramtica de Texto. Brasil. Disponvel em: http://www.ceul.ufms.br/pgletras/docentes/marlene/a caminho de uma gramatica de texto.pdf . Acesso em: julho de 2006.
Escola de Idiomas Fisk. Brasil. Disponvel em http://www.fisk.com.br . Acesso em: dezembro de 2006.
Lei de Diretrizes e Bases da Educao (lei n 9394 de 20 de dezembro de 1996). Brasil. Disponvel em: http://grad.unifesp.br/alunos/cg/ldb/LDB.pdf . Acesso em: outubro de 2006.
MACIEL, K. D. Mtodos e Abordagens de Ensino de Lngua Estrangeira e seus Princpios Tericos. Brasil. Disponvel em: http://www.apario.com.br/index/boletim34/ Unterrichtspraxis_mtodos.doc . Acesso em: janeiro de 2007.
Portaria INEP n 110 de 4 de dezembro de 2002. Brasil. Disponvel em: www.inep.gov.br/basica/enem/legislaao/p110_041202.htm . Acesso em: janeiro de 2007.
Portaria MEC n 603 de 7 de maro de 2006. Brasil. Disponvel em: www.inep.gov.br/download/enade/2006/port_603.pdf . Acesso em: janeiro de 2007. 107 108 ANEXO
Roteiro para a entrevista dos sujeitos
Dados do entrevistado:
Nome: Idade: Formao acadmica: Tempo de atuao como professor de ingls: Escolas e/ou empresas em que atuou como professor de ingls: Escola e/ou empresas em que atua como professor de ingls: Tem ou j teve alunos particulares?
A profisso de professor de ingls
1. Por que voc escolheu a profisso de professor de ingls? 2. Como voc percebe a sua profisso em relao ao mercado de trabalho? 3. Como a sua profisso vista pela mdia? 4. Como a sua profisso vista pelos alunos? 5. Como a sua profisso vista pelas pessoas do seu crculo familiar e social?
Experincia no exterior
6. Voc morou no exterior? Onde? Quando? Por quanto tempo? Qual foi o motivo da sua viagem? O que achou dessa experincia? 7. Voc fez algum curso no exterior? Onde? Quando? Por quanto tempo? Que tipo de curso fez? O que achou dessa experincia e do curso? 8. Voc comenta essa experincia com os seus alunos? Por que? 9. Essa experincia ou a sua falta influncia a sua profisso? Em que sentido? 10. Como voc percebe a reao dos alunos e das pessoas em geral em relao ao fato de voc ter ou no ter morado no exterior? 11. Voc teve alguma dificuldade quando morou no exterior? Se sim, voc as comenta com os seus alunos? Por que? 12. Voc gostaria de morar ou estudar fora (de novo)? Onde? Justifique.
O professor de ingls nativo
13. Qual a sua opinio sobre o professor de ingls nativo? 14. Se voc fosse fazer um curso de aperfeioamento de ingls, voc preferiria ter um professor nativo ou no? Justifique. 109 15. Em qual lngua voc prefere conversar com um falante nativo de ingls que entende e fala portugus em contextos informais? Justifique. 16. O fato de voc ser um professor no nativo de ingls influencia a sua vida profissional? Justifique. 17. Voc acredita que o padro de pronncia pode influenciar a vida profissional de um professor de ingls? Justifique. 18. Voc prefere algum padro? Se sim, qual?
O aprendizado da lngua
19. O que facilitou o seu aprendizado de ingls. Voc tenta reproduzir essa situao com os seus alunos? 20. Comente uma situao no seu processo de aprendizado de ingls que foi marcante negativamente. Voc j se percebeu reproduzindo essa situao com os seus alunos?
Na sala de aula
21. Quais so os seus critrios de escolha na seleo de material didtico para as suas aulas de ingls? 22. Voc utiliza ou j utilizou material didtico para aulas de ingls produzido no Brasil por professores brasileiros? Se sim, o que voc acha desse material? Se no, voc usaria? 23. Tendo em mente os seus alunos, cite em ordem de importncia 3 aspectos no aprendizado da lngua que voc busca desenvolver nesses alunos. Justifique. 24. Como voc v o uso de portugus em sala de aula? 25. Em poucas palavras, defina o que um bom professor e um bom aluno de ingls.
O ingls
26. Qual imagem ou imagens voc associa com a lngua inglesa? E com o portugus? 27. Cite 3 motivos em ordem de importncia que levariam uma pessoa a estudar ingls. 28. Se voc tivesse que anunciar aulas de ingls, qual seria o seu slogan? 29. Voc gostaria de acrescentar algo a respeito dos tpicos discutidos nessa entrevista ou dizer algo que voc acha relevante em relao a sua profisso que no foi abordado?