La Televisión Educativa: Aspectos A Contemplar para Su Integración Curricular

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ANALES
de la Universidad Metropolitana
Vol. 7, N 1 (Nueva Serie), 2007: 15-38
La televisin educativa: aspectos a contemplar para...
Julio Cabero Almenara
La televisin educativa: aspectos a contemplar
para su integracin curricular
JULIO CABERO ALMENARA
1
cabero@us.es
http://tecnologiaedu.us.es
Universidad de Sevilla (Espaa)
Resumen
En el artculo se parte de la idea de que la televisin sigue siendo un medio
verdaderamente importante y significativo de nuestra cultura, y con grandes
posibilidades de ser utilizado en los contextos educativos. Se aportan algunas
reflexiones para su integracin curricular, revisando la falta de estrategias de
estructuracin, organizacin y utilizacin de la informacin en la televisin
educativa y las actitudes de los receptores hacia el medio televisivo. Se
estudian tambin aspectos importantes como son la formacin del profesorado
a la hora de lograr su integracin didctica, ofreciendo algunas pautas para
su utilizacin.
Palabras clave: Educacin, tecnologa educativa, televisin educativa, medios
instruccionales, integracin curricular.
1
Doctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin en la Universidad de Sevilla. Catedrtico de la
Universidad de Sevilla, pertenece al Departamento de Didctica y Organizacin Escolar y
Mtodos y Diagnstico en Investigacin. Es Director del Secretariado de Recursos Audio-
visuales y Nuevas Tecnologas. Ha realizado diferentes investigaciones sobre la utilizacin
didctica del video, la incorporacin de las nuevas tecnologas en la enseanza, actitudes de
los profesores hacia los medios audiovisuales, los efectos cognitivos de los medios y la imagen
del profesorado y la enseanza en los medios de comunicacin de masas.
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1. Introduccin
La televisin es uno de los medios de comunicacin con mayor pre-
sencia en la sociedad occidental, lo que ha llevado a considerarla como
uno de los medios bsicos de comunicacin social conjuntamente con la
prensa, a los que se est incorporando Internet. Al mismo tiempo la
convergencia de tecnologa, el desarrollo de la televisin digital terrestre,
el auge de la televisin por Internet, y la aparicin de la televisin 2.0.
Como seala Cerezo (1994: 16), el poder del medio radica en su capacidad
de impacto, penetracin social y poder hipntico, debido a su percepcin
audiovisual. Dicho de otra forma, el poder que se le concede como instru-
mento de socializacin y formacin de hbitos y valores.
Al mismo tiempo ha sido uno de los medios que ms inters ha desper-
tado para su incorporacin a la enseanza, ya que pocos han sido los
pases que no la han utilizado para la formacin, o que no han contemplado
proyectos especficos para su incorporacin a la enseanza, bien como
instrumento para llevar la formacin a los lugares alejados, bien para
enriquecer la formacin presencial desarrolladas en las aulas, o simple-
mente para aprender a decodificar sus mensajes y lenguajes. Su importan-
cia sigue siendo de tal forma, que por ejemplo el ltimo congreso Hispano-
luso de Comunicacin y Educacin celebrado en 2005 en Huelva tena la
siguiente denominacin: La televisin que queremos. Hacia una televisin
Abstract
This article presents the idea that television is still a very important medium in
our culture, with great possibilities of being used in educational contexts. The
article includes some curricular integration ideas and reviews the lack of
strategies for the organization and use of the educational television information,
as well as the attitude of the receptors toward the educational television. Finally,
it states important issues related to the faculty preparation for the curricular
integration of the television and gives some guidelines for its use.
Key words: Education, educational technology, educational televisin,
instruccional media, curricular integration
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de calidad. En l impart una conferencia cuyo ttulo era Pero sigue
existiendo la televisin en un universo global de comunicacin? y deca:
Aunque Internet va conquistando terreno como medio de comunicacin
social, y es cierto que en determinadas culturas occidentales se est
convirtiendo en el medio ms utilizado por los jvenes, tambin lo es que
en el conjunto de la sociedad, la televisin sigue siendo el medio por
antonomasia para todos los colectivos independientemente de su edad,
gnero, clase social y formacin cultural (Cabero, 2005: 59).
Adentrndonos en la problemtica de las relaciones entre la televisin
y la educacin, tenemos que sealar desde el principio que stas han sido
siempre complejas y analizadas desde diferentes perspectivas, como son:
instrumento de comunicacin social, cultural, de anlisis de la realidad
circundante, expresivo, investigador o didctico-educativo.
En el ltimo de los aspectos apuntados se han desarrollado diferentes
proyectos en nuestra Comunidad Latinoamericana. Tenemos experiencias
espaolas como La aventura del saber, realizada por la colaboracin entre
el Ministerio de Educacin y el Ente Pblico de Radiotelevisin Espaola, o
El club de las ideas, fruto del convenio entre Canal Sur de Andaluca y la
Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca. La experiencia de
Teleduc en Chile, que lleva emitiendo desde 1978 bajo el auspicio de la
Pontificia Universidad Catlica de Chile, programas tanto culturales como
de formacin reglada. La programacin de la Telesecundaria en Mxico que
tan buenos resultados ha ido consiguiendo para la formacin de las personas
de las comunidades rurales. O los resultados alcanzados por la Televisin
Educativa Iberoamericana con sus ms de quince aos ya de duracin.
Las funciones que se le han asignado a la televisin educativa han sido
diversas, y en lneas generales podemos decir que han dependido de las
funciones generales asignadas a la escuela como institucin social y cultural,
de la importancia que se le ha concedido al medio y del nivel educativo
concreto al que directamente se refera, sin olvidarnos del hecho de estar
refirindonos a una modalidad de educacin formal o informal. De todas
formas, y a grandes rasgos, podramos decir que entre ellas se encuentran:
Facilitar medios y recursos para los profesores y los centros.
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Apoyar al sistema educativo en general, y a la labor docente del pro-
fesorado, sobre todo en el desarrollo de metodologas innovadoras.
Contribuir al desarrollo de la formacin profesional, ocupacional y
continua.
Introducir en el aula a profesores y personas especializadas.
Mejorar la formacin y perfeccionamiento del profesorado haciendo
que stos puedan observar propuestas de innovacin educativa, y
el desarrollo de nuevas actividades escolares.
Ayudar a la formacin a distancia y flexible.
Mejorar la calidad de la informacin y experiencias que se ofrecen
en los entornos de formacin.
Ampliar la oferta educativa.
Diseminar valores educativos y culturales positivos, en lo que
respecta a la ecologa, el consumo, valores democrticos y hbitos
de riesgo.
Dar a conocer las reformas educativas.
Para hablar de la utilizacin educativa de la televisin, es necesario
inicialmente distinguir entre aprendizaje sobre y desde la televisin. En
el primero de ellos encontramos una diversidad de proyectos encaminados
al aprendizaje de los lenguajes del medio y a la alfabetizacin de los
receptores, con el objeto de evitar las manipulaciones que con el medio se
originan y poder capturar e interpretar mejor los mensajes transmitidos por
l, tanto de forma consciente como inconsciente. En este sentido Prez
Tornero (1997: 26-27) ha sintetizado las finalidades de una educacin para
la televisin en diferentes motivos, entre los que podemos sealar:
Descubrir el carcter mediacional del mensaje de la televisin como
representacin intencional de la realidad y desarrollar la capacidad
crtica ante l.
Desarrollar la autonoma ante el medio televisivo de los alumnos,
entendiendo a ste como un servicio pblico en el que, como ciuda-
danos libres, tenemos que ser responsables en el uso.
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Explorar las posibilidades expresivas y comunicativas que ofrece la
televisin para enriquecer la comunicacin y el pensamiento humano.
Desarrollar la autonoma de la comunidad para organizar libremente
la televisin al servicio de los legtimos intereses del grupo.
Potenciar la garanta de las libertades bsicas de la comunicacin:
expresin y derecho a la informacin, y tambin a la expresin de
las diferencias.
Impulsar la democratizacin del sistema televisivo, que tiene que
permitir el acceso y la participacin a los ciudadanos, y en este caso
a los miembros de la comunidad escolar.
La realidad es que si nuestro conocimiento del uso de la televisin
para aprender sobre ella, y sobre sus mensajes y lenguajes, es amplia,
por el volumen de propuestas y experiencias realizadas, las cuales adems
se encuentran fuertemente consolidadas, no ocurre lo mismo con su
utilizacin para aprender desde ella, es decir para su utilizacin como
instrumento didctico. En este ltimo caso muchas de las propuestas rea-
lizadas se han efectuado desde el campo del propio medio y no desde la
didctica y la formacin; adems, las bases que suelen manejarse tienden a
apoyarse ms en criterios aleatorios que en propuestas cientficas de actua-
cin. Esta situacin se hace ms compleja desde nuestro punto de vista en
las nuevas modalidades de utilizacin interactiva que estn apareciendo,
donde tienden a reproducirse modelos bancarios de enseanza tradicional.
Aunque diferentes trabajos e investigaciones han puesto de manifiesto
que los alumnos cuando estn expuestos a programas de televisin apren-
den contenidos, adquieren valores y modifican sus patrones conductuales,
tambin nos encontramos con el hecho de que muchas de las confianzas
depositadas en ella no se han visto confirmadas en la experiencia prctica,
y ello se debe a diferentes cuestiones, que van desde la sobrevaloracin
del medio, su contemplacin como instrumento tcnico por encima de medio
didctico, las actitudes de pasividad y rechazo que despierta y la formacin
que tiene el profesorado para su integracin curricular. Y son precisamente
de estos aspectos de los que voy a tratar, pero antes creo que estar bien
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dedicar unos instantes a precisar qu es lo que vamos a entender por
televisin educativa frente a otras modalidades de televisin, y las peculia-
ridades que introduce en la misma la denominada televisin interactiva.
Sin querer indicar que slo un tipo de modalidad de televisin puede
ser aplicada en el terreno educativo, pues como bien se ha demostrado,
incluso tipos de programas tan alejados inicialmente de esta posibilidad
como las telenovelas o los informativos se han mostrado altamente eficaces
con una utilizacin especfica en la enseanza, s podemos sealar que
existe un tipo de televisin que suele considerarse como educativa, y al
respecto, y como han sealado diferentes autores (Cabero, 1994 y 2001;
Salinas, 1999; y Castao y Llorente, 2006), bajo su denominacin se pueden
incluir tres tipos diferentes: cultural, educativa y escolar, que se diferencian
por la estructura de los programas, sus destinatarios potenciales y los
objetivos que persiguen.
La televisin cultural es la ms genrica y se marca como objetivos
prioritarios la divulgacin y el entretenimiento, encontrndose el
planteamiento inmerso dentro del propio programa y no requiriendo
por tanto de materiales complementarios. Este tipo de programas
transfiere las formas de diseo de la televisin comercial, siendo
sus representaciones clsicas el reportaje y los noticiarios.
La televisin educativa contempla contenidos que tienen algn tipo
de inters educativo, pero que por algn motivo no forman parte del
sistema escolar formal. Los programas pueden agruparse en torno
a series con una programacin continua y empiezan a adquirir sus
bases de la didctica y teoras del aprendizaje. Frente al carcter
divulgativo y de entretenimiento del tipo de televisin anterior, la
presente persigue influir en el conocimiento, las actitudes y los valores
del espectador.
Y la televisin escolar, que persigue la funcin de suplantar al sistema
escolar formal, marcndose como objetivos los mismos que el sis-
tema educativo general, desde niveles de primaria, hasta cursos de
alfabetizacin universitarios. Como es lgico imaginarse, los princi-
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pios de diseo son adquiridos desde la didctica y las teoras del
aprendizaje.
Por otra parte, cuando hablamos de televisin interactiva nos estamos
refiriendo con ella al conjunto de hardware y software que facilita la conexin
simultnea en tiempo real por medio de imgenes y sonidos que permiten
relacionarse e intercambiar informacin de forma interactiva a personas
que se encuentran geogrficamente distantes. Adems de la imagen y el
sonido se puede tambin transmitir vdeo, grficos, datos, textos Esta
interactividad, como es lgico suponer, permitir resolver algunas de las
lagunas que presenta la televisin usual y propiciar pautas especficas
para su utilizacin didctica, ampliando las posibilidades que nos ofrecan
las denominadas televisin educativa y escolar convencionales, y resolvien-
do al mismo tiempo algunas de las debilidades que se le han apuntado al
medio para su utilizacin en la formacin, como consecuencia de su uni-
direccionalidad en la transmisin de los mensajes.
Siguiendo con la distincin de diferentes tipos de televisin educativa,
el Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa en su informe marco sobre
la televisin educativa en este pas (Ministerio de Educacin y Ciencia,
1996: 147), nos habla que esta modalidad de televisin puede atender a
dos grandes orientaciones, que se presentan algunas veces de forma
independiente y otra conjunta. Una sera la concepcin de televisin escolar
o televisin instructiva; en ella la televisin se vincula a un currculo acad-
mico previamente formalmente establecido. Mientras que la otra se asocia
a un concepto ms flexible de programa que sirve de complemento a la
educacin formal.
Tambin desde una perspectiva general, y como apunta Aguaded (1999:
150), se pueden distinguir tres grandes niveles de explotacin didctica
del medio: como auxiliar y recurso didctico en las aulas (aprender con el
medio), como objeto de estudio (para conocerlo e interpretarlo), y como
medio de expresin y trabajo (comunicarnos con el medio). Fuera de su
interpretacin como medio de expresin, sus posibilidades se reducen a
aprender desde o sobre la televisin. Posibilidades que por otra parte
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pueden extenderse si asociamos la televisin al medio videogrfico, con
sus posibilidades como instrumento de conocimiento y de investigacin.
Indicar que nuestras referencias aqu se van a centrar en lo que anterior-
mente hemos considerado como televisin educativa y escolar, y que, a
diferencia de otras modalidades, poseen como caractersticas distintivas
la estructura del programa, la movilizacin de elementos especficos en su
diseo, su realizacin por un grupo de expertos tanto del terreno de la
educacin como de la televisin y de los contenidos, la redundancia de la
informacin por diversos procedimientos, su duracin, ritmo de presentacin
de la informacin y estructuras de organizacin de la informacin acorde
con las caractersticas de los receptores potenciales del programa. Al mismo
tiempo iremos introduciendo algunos comentarios a las matizaciones que
la televisin interactiva posee.
2. Reflexiones para su integracin curricular
Frente a las potencialidades que se le han concedido al medio y a las
esperanzas depositadas en l para extender una educacin de calidad a
lugares remotos, la realidad es que las investigaciones realizadas para
indagar sobre sus posibilidades para el aprendizaje han ofrecido resultados
algunas veces contradictorios a los que cabra esperar, por las ilusiones
en l inicialmente depositadas.
Para nosotros los errores fundamentalmente cometidos para la integra-
cin curricular de la televisin, y que en cierta medida podran explicar lo
limitado de algunos de los resultados encontrados en diferentes estudios,
los podemos sintetizar en los siguientes:
Centrarse en el propio medio: en sus caractersticas tcnicas y es-
tticas.
Falta de estrategias de estructuracin y organizacin de la informa-
cin en la televisin educativa.
Actitudes de los receptores hacia el medio televisivo.
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Falta de estrategias de utilizacin.
Formacin del profesorado para su integracin didctica.
Centrarse en el propio medio
Uno de los errores ms comunes que se ha cometido con los medios
audiovisuales, informticos y las nuevas tecnologas, y por lo tanto tambin
con la televisin, es su anlisis como sistemas individuales, autosuficientes
y aislados del resto de componentes curriculares, como si de ellos exclusiva-
mente dependiera el aprendizaje y la creacin de entornos significativos
para el aprendizaje. Como curiosamente comentan Tiffin y Rajasingham
(1997: 124), los alumnos llegan incluso a aprender de programas televisivos
donde solamente se recibe la seal de audio.
En contrapartida a la visin anterior, cada vez se asume con mayor
significacin que los anlisis individuales de los medios se muestran de
forma balda e inoperante de cara al aprendizaje, lo que nos lleva necesaria-
mente a percibirlos en estrecha relacin con el resto de elementos curricu-
lares, y establecer medidas que propicien esta interaccin. Y al respecto
nosotros hemos insistido en ello en diferentes trabajos y a ellos remitimos
al lector interesado (Cabero, 2007).
Falta de estrategias de estructuracin y organizacin
de la informacin en la televisin educativa
Si los estudios y trabajos sobre la televisin se han centrado en diferen-
tes temticas, posiblemente dos de las ms abandonadas han sido la
bsqueda de estrategias de utilizacin y la indagacin de principios para la
organizacin y estructuracin de los mensajes para alcanzar su configura-
cin como medio didctico.
Como medio didctico que es, debe responder a unos principios espec-
ficos para la organizacin de la informacin y a unas pautas especficas
para su integracin curricular y su utilizacin didctica, de manera que
favorezca la interaccin del sujeto con el medio y la creacin a travs de l
de entornos especficos enriquecedores para el aprendizaje.
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En cuanto a la organizacin y la produccin de los programas, sealar
desde el principio que desde nuestro punto de vista en ella debe de participar
un equipo interdisciplinar formado por expertos en el diseo de programas
audiovisuales educativos, expertos en la elaboracin de guas de utilizacin
didctica y evaluacin de materiales, psiclogos evolutivos e instruccionales,
profesionales de medios y expertos en los contenidos a transmitir. Teniendo
en cuenta que la labor a realizar debe ser una tarea conjunta, donde no se
le atribuya mayor importancia a un colectivo sobre otro; sin que ello nos
lleve a olvidar que los aspectos didcticos se prioricen sobre los tcnicos,
en todo momento lo tcnico debe de estar supeditado a lo didctico.
Fuera de sealar que un buen programa de televisin educativa es
aquel que facilita la comprensin de la informacin por el receptor y la
modificacin y desarrollo de sus habilidades, actitudes y conductas, la
realidad es que no disponemos de mucha informacin para establecer de
forma completa qu es un buen programa didctico de televisin y qu
elementos lo deben de configurar. Ya que por una parte nos faltan modelos
de evaluacin y decisin de los aspectos a contemplar, y por otra su funcio-
namiento, como ya hemos sealado anteriormente, va a depender del con-
texto donde lo utilicemos, los objetivos bsicos que con l se persigan, las
caractersticas potenciales de los receptores del medio, y las actividades
que con l se realicen. De todas formas, s podemos apuntar algunos princi-
pios que parecen mostrarse significativos de forma general:
Elevar el nivel de la redundancia de la informacin de forma signi-
ficativa.
Presentar la informacin importante y estrictamente necesaria.
Utilizar estructuras cerradas de organizacin de la informacin para
los programas con fines instruccionales, y estructuras abiertas para
los que persigan una funcin motivadora.
Utilizar diferentes elementos semnticos de organizacin de la
informacin, como por ejemplo los organizadores previos al comienzo
de los programas o la ubicacin de sumarios al finalizar el mismo.
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Estimular en los estudiantes la actividad intelectual y el deseo de
acudir a otros medios.
Favorecer la flexibilidad de la utilizacin del medio.
Adecuar el ritmo y tiempo a las caractersticas de los receptores.
Adaptarse a diferentes culturas y contextos socioculturales.
Como ya hemos sealado, en la televisin interactiva la ruptura de la
pasividad que originalmente connota el medio no se rompe exclusivamente
por las posibilidades de bidirecionalidad de la informacin que esta moda-
lidad nos ofrece, sino fundamentalmente por la organizacin y estructuracin
de diferentes tareas que propicien un entramado colaborativo de aprendizaje
entre los diferentes grupos participantes, de manera que con ellas y la
planificacin de la sesin, se creen las condiciones educativas que nos
ayuden a pasar de redes de individuos o clases aisladas, a una red de
teleclase. Al mismo tiempo la estructuracin, organizacin y presentacin
de la informacin deber realizarse de forma que no slo facilite su com-
prensin, sino que tambin permita el desarrollo y la potenciacin de la
interaccin entre todos los participantes.
Actitudes de los receptores hacia el medio televisivo
La actitud que tanto el profesor como el alumno tienen hacia el medio,
es otra de las limitaciones con las que inicialmente contamos para su incor-
poracin a la prctica educativa. Actitudes que inicialmente vienen deter-
minadas por el paralelismo cognitivo que los usuarios tienden a realizar
con la televisin que podramos denominar como de diversin o distraccin.
Diferentes estudios efectuados en la Universidad de Sevilla, donde en
cierta medida se replicaban los trabajos realizados por el profesor israelita
(Gabriel Salomn, 1981), sobre la teora del esfuerzo mental invertido por
los alumnos en el procesamiento de la informacin, o teora del AIME como
coloquialmente es conocida, nos han aportado algunas ideas para compren-
der el funcionamiento psicodidctico de la televisin en contextos de
formacin y del procesamiento cognitivo de la informacin va medio.
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Algunas de las ideas ms relevantes de esta teora las podemos concretar
en los siguientes aspectos: los alumnos se perciben de forma autoeficaz-
mente diferente para aprender por diferentes medios; la autoeficacia
percibida que tenemos respecto al aprendizaje con diferentes medios influye
de forma significativa en el esfuerzo mental que realicemos en el procesa-
miento de su informacin; y que el esfuerzo mental invertido es un elemento
determinante para explicar el aprendizaje y tipo de interaccin que establez-
camos con un medio concreto.
La mayora de las investigaciones que se han efectuado para contrastar
esta teora se han realizado centrndose en dos medios respecto a los
cuales parece ser que tenemos actitudes y predisposiciones diferentes
para el aprendizaje, como son el libro y los programas de televisin, como
claramente ha quedado reflejado en los diferentes estudios realizados tanto
por Salomon como por nosotros (Salomon, 1981 y 1984; Cabero, 1989;
Cabero y otros, 1993). En lneas generales, los trabajos nos permiten indicar
las siguientes grandes conclusiones:
Por lo general, los alumnos muestran una alta autoeficacia para
aprender tanto por la televisin como por el medio impreso. Si bien es
sta notablemente superior en el primer medio respecto al segundo.
El medio televisivo se presenta como que requiere demandas cogni-
tivas inferiores en relacin al material impreso para capturar la infor-
macin, pensando los alumnos que es ms fcil aprender por ella
que por el medio impreso.
En oposicin al planteamiento anterior, el libro de texto se percibe
como que requiere mayor concentracin para la adquisicin de infor-
macin que la televisin.
Se obtiene una alta correlacin entre la percepcin de facilidad o
dificultad que se tiene de los diferentes medios, el esfuerzo mental
que se invierte hacia ellos y el aprendizaje que se obtiene en la
interaccin con los mismos; de manera que altas percepciones de
facilidad implican bajas inversiones de esfuerzo mental, lo que
repercute en menores ganancias de aprendizaje. Dicho en otros tr-
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minos, el aprendizaje que obtengamos de un medio va a depender
del esfuerzo mental que invirtamos en la captura de la informacin,
y ste parece que viene condicionado, entre otras variables, por la
actitud que tengamos hacia ellos.
Y por ltimo, la percepcin de facilidad/dificultad que se tiene del
medio no depende exclusivamente de l, sino de la percepcin de
los contenidos que transmite.
Una de las estrategias clave para modificar estas percepciones iniciales
de facilidad de aprendizaje con la televisin, radica en la metodologa
didctica que se aplique. Una estrategia de utilizacin didctica exclusiva-
mente de presentacin y visionado del programa, tiene potencialidades
para que se obtengan mnimas repercusiones de adquisicin de informacin
y motivacin para el estudiante. De ah que el papel que el profesor desem-
pee con la televisin, tanto antes como durante el visionado, sea clave
para asegurar la insercin en la programacin de la emisin; de l va a
depender proveer una armazn inteligente y la creacin de un clima afectivo
que facilite la atencin y comprensin de lo que es observado, y la mayor
inversin de esfuerzo mental durante el visionado por los alumnos.
Tenemos que apuntar tambin que esta tendencia a responder pasiva-
mente ante el medio no es exclusivamente de los alumnos, pues los profe-
sores suelen responder de forma similar. Diferentes estudios han llamado
la atencin respecto a que el profesor, cognitiva y afectivamente, tiende a
abandonar la clase y ponerla en mano del programa televisivo, manteniendo
tambin comportamientos y conductas no verbales no potenciadoras de la
observacin de los programas por los alumnos. Por otra parte, algunos
trabajos han apuntado que las percepciones que los profesores tienen del
medio televisivo es la de ser un medio complementario, que se utiliza de
vez en cuando para motivar, apoyar e introducir cualquier clase.
De todas formas, el uso que los profesores hagan del medio televisivo
va a venir muy condicionado por la concepcin que tengan de la enseanza
y el modelo en el cual se desenvuelvan. Podemos indicar con toda claridad
que el estilo pedaggico del profesor es un factor determinante de los re-
sultados que obtengan los alumnos en la interaccin con el medio (Ground-
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water-Smith, 1990); por ejemplo, si los profesores tienden a percibirse como
meros reproductores de informacin, tendern a encender el receptor y
procurarn que los alumnos capturen lo ms fielmente posible la informacin
que les es presentada por el programa; si el profesor lo encuadramos dentro
de la denominacin laissez faire, encender el receptor y abandonar la
clase a las caractersticas tcnicas, estticas y de la estructura del programa,
y al inters que por s mismo movilice el estudiante; si por el contrario el
profesor se percibe como un profesional crtico, reflexivo y agente de
innovacin escolar, tender a incorporar el programa dentro de su prctica
profesional para la creacin de entornos interactivos y variados de apren-
dizaje, donde el medio se convierta en un instrumento de anlisis y reflexin.
De todas formas, no debemos olvidar, como apunt la evaluacin realizada
sobre la experiencia de la Televisin Educativa Iberoamericana, que los
profesores que utilizan esta programacin pertenecen a grupos de reno-
vacin pedaggica u otro tipo de grupos comprometidos con la accin edu-
cativa (Martnez, 1998).
Esta asociacin entre el modelo de enseanza y la utilizacin que el
profesor haga de la televisin se observar con mayor claridad en la tele-
visin interactiva, donde el abanico ir desde una enseanza tradicional
donde el profesor es un mero transmisor de informacin, hasta la posicin
de diseador de situaciones mediadas de aprendizaje, donde los alumnos
participen de forma activa y consciente en la construccin del conocimiento,
a travs de actividades planificadas por el profesor.
Indicar que si inicialmente la televisin despert actitudes de rechazo
por parte del profesorado, por los motivos de la facilidad y pasividad que
despertaba como consecuencia de su asociacin a la televisin comercial
y de entretenimiento, las posibilidades que ofreca para presentarse en
competencia con la profesin docente, por la tendencia al desarrollo de un
homo ludens por encima de un homo sapiens y por los hbitos y actitudes
negativas que desde la investigacin se apuntaba que creaba en los recep-
tores, en la actualidad tales posiciones se han ido transformando; de manera
que los profesores sienten que ms que tener una actitud de rechazo hacia
el medio televisivo, resulta ms favorable incorporarlo dentro de su prctica
educativa y transformarlo de medio de distraccin y de diversin en medio
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formativo. Por otra parte, no debemos olvidar que las posibilidades que
est incorporando la televisin interactiva para la participacin del receptor
hacen que algunos de los comentarios realizados dejen de ser operativos.
Falta de estrategias de utilizacin
La estrategia que se utilice sobre el programa de televisin va a venir
condicionada en primer lugar por el contexto donde vaya a ser observado
el programa. No se podrn utilizar las mismas estrategias segn estemos
hablando de televisin educativa observada por el estudiante de forma
individual, observada de forma conjunta con la presencia de un profesor
en el aula, o de televisin interactiva. Nosotros aqu nos vamos a centrar
fundamentalmente en las dos ltimas.
En la utilizacin de la televisin educativa tendremos que diferenciar
cuatro etapas totalmente interaccionadas, pero en las cuales se realizarn
actividades diferentes, como son: preteledifusin, teledifusin, evaluacin-
explotacin y actividades de extensin.
Etapas
de utilizacin
de la TV educativa
Preteledifusin
Actividades
Lectura de los documentos de acompaamiento al
programa.
Antes del comienzo de la emisin, recordarle a los
estudiantes los objetivos por los cuales se observa la
emisin, y los contenidos ya transmitidos.
Vinculacin de la nueva informacin con la poseda
por los estudiantes.
Aclarar conceptos que aparezcan y no sean domina-
dos por los estudiantes.
Si el profesor ha observado antes el programa, ha-
cerle hincapi a los alumnos en los aspectos que para
l son ms significativos, y deben prestarle el mximo
inters.
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Teledifusin
Evaluacin-
explotacin
Actividades
de extensin
Etapas
de utilizacin
de la TV educativa
Actividades
En sntesis: creacin de un clima propicio para que la
recepcin cognitivo-afectiva del programa sea de la
forma lo ms positiva posible.
Explicar las actividades que posteriormente se desa-
rrollarn.
Debe evitarse crear falsas expectativas respecto al
programa.
Dar ejemplo en la observacin del programa.
Observar el comportamiento de los alumnos: en cuanto
a toma de notas, signos de extraeza.
Comprobar mediante desplazamientos que el progra-
ma es observado y escuchado desde todos los puntos
del aula.
Debe comenzar con la formulacin de preguntas gene-
rales, para conocer cmo ha sido percibida la emisin
y las dificultades generales y particulares que han
encontrado.
Pueden utilizarse diferentes estrategias para conocer
el grado de comprensin del programa: cuestionarios
verbales, reproduccin verbal o por escrito, reconoci-
miento de fotos y grficos, clasificacin de imgenes...
La evaluacin debe alcanzar tambin las caracte-
rsticas del programa, de manera que la informacin
recogida pueda ser de utilidad para otros profesores
que vayan a utilizar el programa, para los productores
diseadores del mismo, o para los investigadores.
En funcin de la comprensin de los contenidos y acti-
vidades propuestos en el programa, el profesor puede
determinar la realizacin de actividades complemen-
tarias de extensin (lectura de textos, observacin de
otros programas de vdeo, acceso a una pgina web...).
Las actividades pueden ser globales e individuales.
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En el caso de la utilizacin de la televisin interactiva o videoconferencia
podemos diferenciar tres fases en su desarrollo: previa, desarrollo de la sesin
de televisin interactiva y aplicaciones complementarias. Como podemos
observar, la primera y la ltima coinciden con las apuntadas anteriormente
para la televisin educativa que podramos denominar como convencional,
con la salvedad de que en la primera el profesor debe prestar especial
atencin a los materiales audiovisuales e informticos que utilizar en el
desarrollo de la sesin; as como tambin es aconsejable que dedique unos
instantes a conocer las caractersticas tcnicas y posibilidades de los equipos
tcnicos que tendr a su disposicin, y en el caso de que sea l mismo el
que los utilice, asegurarse de sus conocimientos y posibilidades tcnicas.
Es conveniente planificar la seleccin de las actividades que tendrn
que realizar los alumnos durante su desarrollo, ya que el hecho de que
exista una distancia fsica entre el profesor y los alumnos hace que sea
necesario que ste conozca, antes de comenzar su intervencin, las carac-
tersticas de la audiencia: sus expectativas, necesidades, niveles de motiva-
cin, o si es una actividad puntual o se incorpora dentro de un conjunto
reglado de actividades y sesiones.
En su desarrollo, el primer aspecto que debe tener presente el profesor
es que las clases en televisin interactiva cansan ms que las presenciales,
por el hecho de tener que estar mirando durante un cierto tiempo a una
pantalla o monitor de televisin. Esto debe condicionar su intervencin de
diferentes formas: la necesidad de diversificacin de actividades, la utiliza-
cin de diferentes habilidades didcticas, y la determinacin del tiempo
aconsejable que debe de durar la intervencin.
En cuanto a la diversificacin de actividades, la experiencia demuestra
que los alumnos que participan en una sesin de televisin interactiva
requieren un nivel de concentracin igual o mayor que en las clases pre-
senciales tradicionales, por el hecho de no contar con la presencia fsica
del profesor y del entorno social y afectivo donde la enseanza tradicional-
mente se desenvuelve por ello se recomienda que el 60% del tiempo de la
sesin se dedique a la actividad ms magistral, mientras que el 40% restante
se centre en actividades ms interactivas.
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Como sealan Boudeau y otros (1998), las situaciones de teleapren-
dizaje requieren un detallado diseo instruccional para ofrecer las mejores
oportunidades para el aprendizaje efectivo, siguiendo los principios del
diseo instruccional y de la educacin a distancia. En cualquier caso es
necesario contar con profesores que tengan una actitud positiva hacia el
aprendizaje a travs de la televisin. Individualmente se viene tambin a
sealar que desde un punto de vista educativo y didctico no se debe de
confundir la televisin interactiva con la simple emisin busto parlante de
informacin por parte del profesor a los alumnos.
Puesto que concurre una limitacin de tiempo, debido tanto al cansancio
como al costo de la intervencin, es necesario que exista por parte del
profesor una cuidada planificacin de la intervencin y de las actividades
que se desarrollarn, de forma que vayan dirigidas fundamentalmente a
promover la participacin del alumno y reducir sus posibles distracciones.
Ello puede facilitarse con la utilizacin de diferentes recursos, la formulacin
de preguntas a los participantes, la realizacin de pausas para permitir la
participacin de los alumnos, el dirigirse tanto a los alumnos de la sala
como a los remotos, o el efectuar desplazamientos suaves por parte del
profesor por la sala, para evitar planos nicos y producir cierto dinamismo
por la variabilidad de planos y enfoques.
Lo que se est comentando lleva a sealar la necesidad de que el profesor
muestre en estas sesiones diferentes destrezas didcticas, como son las de
desarrollar destrezas interpersonales, favorecer la participacin entre los
estudiantes, realizacin de sntesis, o formular y responder preguntas.
Como norma general, es conveniente que el profesor repita o reformule
las preguntas y utilice la estrategia de redundar la informacin ms
significativa, bien por la presentacin de ejemplos, bien por su formulacin
de forma diferente, o por su presentacin a travs de diferentes medios y
recursos.
En el caso de la respuesta a preguntas formuladas por los estudiantes,
y siempre que estn fuera de la sala de intervencin del profesor, es
aconsejable que demore algunos segundos sus respuestas.
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Es importante que el profesor tenga en cuenta en la utilizacin de
instrumentos adicionales (pizarra, presentaciones en Powerpoint, cmara
de documentos...) diferentes aspectos, como son: utilizar bolgrafos y
rotuladores de punta gruesa, escribir de forma legible y usar un tamao de
letras y nmeros grandes, utilizar una buena combinacin de colores que
faciliten la identificacin de los letreros en la pantalla del televisor; en este
caso los colores slidos suelen dar buenos resultados, as como evitar el
blanco slido sobre el negro o la combinacin de negro sobre blanco. Al
mismo tiempo se debe tener presente el no sobrecargar los textos que se
expongan en las presentaciones colectivas y reducirlos a la informacin
estrictamente necesaria. No se debe perder de vista que es un medio audio-
visual, por tanto la informacin debe presentarse de forma visualmente
atractiva y variada. En cualquier caso, y si los grficos y esquemas no le
son facilitados a los alumnos por otros procedimientos, el profesor deber
mantenerlos en la pantalla el tiempo suficiente para su cmoda adquisicin
por los alumnos.
Por ltimo, indicar que la finalizacin de la sesin debe concluir con la
exposicin de los puntos ms significativos que se han tratado en la misma
y con un resumen de los aspectos ms significativos.
Una de las limitaciones que tiene la televisin, como ya hemos apun-
tado, para su integracin en los contextos de formacin, radica en el
desconocimiento que el profesor llega a tener de las caractersticas de los
programas, de sus contenidos y estructura. Ello puede ser resuelto desde
una doble perspectiva, mediante la emisin previa de los programas
exclusivamente para los profesores, o mediante la realizacin de materiales
de acompaamiento para el profesorado. Aunque ambas nos son contra-
dictorias, la segunda modalidad es la ms utilizada y la ms reclamada por
los propios profesores. Una de las recomendaciones que realizaban los
profesores en el informe de evaluacin de la televisin educativa ibero-
americana (Martnez, 1998) se refera a que solicitaban materiales comple-
mentarios que acompaaran a los programas, donde se propusieran activi-
dades de extensin, diferentes formas de utilizacin de los programas,
que lleven a facilitar su incorporacin al aula.
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Es importante sealar que aunque estamos reclamando la necesidad
de la elaboracin de estos materiales de acompaamiento, con ello no
queremos decir que se elaboren guas de usos completamente formalizadas
que limiten la profesionalizacin del profesorado y las decisiones que
puedan adoptar para la interaccin e introduccin de los medios en sus
contextos de enseanza. Por el contrario, se trata de elaborar guas de
acompaamiento que aporten pistas, ideas o sugerencias, respecto a
las posibles actividades que se pueden realizar una vez concluida la
interaccin con el medio; que especifiquen posibles trminos que en las
evaluaciones y pruebas piloto se hubieran encontrado problemas para su
comprensin; propuestas evaluativas que se pueden llevar a cabo;
docentes, receptores tpicos en los cuales se ha pensado en su diseo;
nivel educativo en el cual puede ser aconsejable su utilizacin; descripcin
de las pruebas piloto que se hayan elaborado con el medio; objetivos que
se ha pretendido alcanzar Ahora bien, para nosotros este tipo de guas
no slo deben encerrar las propuestas que comentamos, y otras no
sealadas, sino tambin explicarle al docente los postulados desde los
que se parten, teora curricular en la cual se desarroll y filosofa de la que
se ha partido para su elaboracin, con el objeto de que ste tenga el mximo
de informacin posible para adoptar la decisin de su incorporacin, o no,
en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Estas guas deben recoger informacin tambin sobre la banda de edad
de los alumnos a los que va destinado el programa, calendario-horario de las
emisiones, objetivos generales que se pretende alcanzar, las actividades que
posteriormente se podrn llevar a cabo despus de la emisin del programa,
posibles trminos que los alumnos desconozcan, sugerencias para la contex-
tualizacin de los contenidos presentados, bibliografa de referencia para el
profesor y bibliografa de profundizacin para el estudiante.
Independientemente de estos materiales, deben realizarse otros com-
plementarios para los estudiantes, que pueden ir desde los impresos, hasta
los multimedia y telemticos. Estos materiales deben servir para diferentes
aspectos, como son: ampliacin de los contenidos presentados en el pro-
grama, realizacin de actividades de extensin y afianzamiento de la infor-
macin, y redundancia de la informacin.
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Como sntesis de los comentarios realizados hasta el momento, pode-
mos decir, por una parte, que el xito de una serie de televisin est en
estrecha relacin con la sensibilidad, imaginacin, creencias e interpretacin
que del medio y del currculum tenga el profesor; y, por otra, que los fallos
de los usos de los programas televisivos educativos pueden perfectamente
atribuirse ms a su no integracin en el proceso de enseanza-aprendizaje,
que a la estructuracin y caractersticas tcnicas y conceptuales del
programa.
Formacin del profesorado para su integracin
didctica
La formacin del profesorado es una de las pistas clave para la incor-
poracin de cualquier medio a la prctica educativa. En el citado informe de
evaluacin de la televisin educativa iberoamericana (Martnez, 1998: 203)
se apuntaba en sus conclusiones que los profesores que no seguan
mayoritariamente sus emisiones lo hacan por diferentes motivos, entre los
que se podan apuntar: la falta de formacin que los mismos pueden tener
para la integracin de este medio dentro de su prctica de enseanza y, por
otra, lo inadecuado de sus contenidos y de las franjas a sus necesidades.
Esta formacin se hace ms necesaria si contemplamos que cada vez
ms se reclama un modelo de profesor ms prctico, reflexivo y crtico en
su actividad profesional de la enseanza, con capacidad de tomar decisio-
nes en el contexto incierto e inseguro de la enseanza, y al mismo tiempo
se aboga cada vez menos por un profesor reproductor de esquemas y
propuestas de accin elaboradas por otros; en definitiva, por pasar de un
modelo de profesor como transmisor de informacin a otro de diseador
de situaciones de aprendizaje para facilitar el aprendizaje autnomo y
colaborativo por sus estudiantes. En estas nuevas perspectivas, su auto-
noma profesional pasa necesariamente por su cualificacin profesional.
Ahora bien, desde nuestro punto de vista no es suficiente con reclamar
una formacin del profesorado respecto al medio, sino que adems sta
debe poseer una serie de peculiaridades especficas, ya que bastantes de
las actividades que en esta lnea se han realizado hasta la fecha se han
mostrado insatisfactorias. Al mismo tiempo debemos entender que stas
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siempre tendrn como cobertura los principios generales de la formacin y
el perfeccionamiento del profesorado: concebirla como un continuo,
integrarla con los procesos de cambio, innovacin y desarrollo curricular,
conectarla con el desarrollo organizativo de la escuela, integrarla con los
contenidos propiamente acadmicos y disciplinares, relacionar la teora y
la prctica, buscar un isomorfismo entre la formacin que recibir y las
exigencias que posteriormente se le pedirn, individualizada, y que debe
de proporcionar la posibilidad para que los profesores se cuestionen sus
propias creencias y prcticas institucionales.
No nos vamos a extender en este aspecto, ya que lo abordamos en
una serie de trabajos (Cabero y otros, 1999; y Cabero, 2004), y a ellos
remitimos al lector interesado; pero s queremos sealar que sta debera
de contemplar una variedad de dimensiones: instrumental, semiolgica/
esttica, curricular, pragmtica, psicolgica, productora/diseadora,
seleccionadora/evaluadora, crtica, organizativa, actitudinal, investigadora.
Y asumir algunos principios que deben de dirigirla, que para nosotros deben
ser los siguientes: el valor de la prctica y la reflexin sobre la misma;
contemplar problemas reales para los docentes, no para los formadores o
los tcnicos; la participacin del profesorado en su construccin y determi-
nacin; su diseo como producto no acabado; centrarse en los medios
disponibles; situarse dentro de estrategias de formacin ms amplias que
el mero audiovisualismo y el alcance en consecuencia de dimensiones
ms amplias como la planificacin, diseo y evaluacin; su desarrollo en
contextos naturales de enseanza; la utilizacin de la deconstruccin de
mensajes mediados como principios para el aprendizaje de su realizacin;
y la coproduccin de materiales entre profesores y expertos.
Estos desarrollos que nos abre actualmente la televisin se vern
notablemente impulsados en el futuro con la denominada televisin 2.0
que viene de la mano de la web 2.0, que permitir crear una televisin ms
viva, participativa y comunicativa (Castao y Llorente, 2007), donde nos
convertiremos en emisores de mensajes, lo cual permitir la creacin de
mensajes colaborativos entre participantes ubicados en diferentes espacios
y tiempos, y el desarrollo de una televisin ms multimedia, donde lo
audiovisual se mezclar con los textual e hipertextual.
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